GSa163_Sept23_Pausenkulturen

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Thema: Pausenkulturen Dr. Markus Peschel (links) ist Professor für Didaktik des Sachunterrichts an der Universität des Saarlandes, Fakultät NT. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Digitalisierung und Medien, (Offenes) Experimentieren sowie Naturwissenschaftliche Grundbildung. Patrick Peifer ist wissenschaftliche Hilfskraft am Lehrstuhl für Didaktik des Sachunterrichts an der Universität des Saarlandes und unterstützt die Projekte „DiMaS“ und „Sprachlichkeiten – Fachlichkeiten“. Sein Forschungsinteresse liegt in der Veränderung des Sprach-Fach- Bewusstseins angehender Sachunterrichtslehrkräfte. cher Gewalt und daraus resultierenden Verletzungen ausarten (können), aus gesundheitlichen Gründen instantan zu unterbinden (vgl. Hoffmann in dieser Zeitschrift). Oft sind solche Rangeleien Thema der (auf eine Pause) folgenden Stunde und werden – gemäß dem Postulat „Störungen haben Vorrang“ (Cohn 1986, 122 f.) – meist pädagogisch reflektiert. Solche pädagogischen Reflexionen fußen auf dem Umstand, dass Lehrkräfte zumeist auch in den Pausen in Schüler*innennähe präsent sind. Wenn bereits im Unterricht kontrollierte Organisation, strikte Regeln und formalisierte Strukturiertheit als unabdingbar erachtet werden, muss es Schüler*innen doch wenigstens in den Pausen gestattet sein, sich (selbstverständlich: verletzungsfrei) selbstbestimmt entfalten zu dürfen (vgl. Kihm in dieser Zeitschrift). Daher ist die Frage zu stellen: Wieso führen Lehrkräfte Kontrollen in Pausen durch? Und: Brauchen nicht auch Lehrkräfte einmal Pause? Wann brauchen Lehrer*innen Pause(n)? Lehrer*innen sind in ihrem Berufsalltag einer Vielzahl an Stressoren ausgesetzt (vgl. Rothland 2013): Neben einer intensiven Belastung der Stimme, einem meist hohen Lärmpegel, einer hohen Konzentrationsfähigkeit und Geduld (v. a.) im Umgang mit weniger disziplinierten und/oder unmotivierten Schüler*innen zählen hierzu teils längere Vorbereitungs- und Korrekturzeiten am Nachmittag. Dies geht, wenig überraschend, mit einem hohen Stresserleben bzw. -empfinden im Lehrer*innenberuf einher und nicht selten evozieren jene „berufsbedingte[n] Beanspruchungen […] Stress und Burnout bei Lehrkräften“ (Rothland 2013, 8). Daher ist es für Lehrpersonen erforderlich und förderlich, regelmäßige Pausen in ihren Arbeitsalltag zu integrieren (vgl. Wendsche & Lohmann-Haislah 2018; Wendsche, Varol & Ullmann in dieser Zeitschrift). Diese können von kurzen Erholungspausen zwischen Unterrichtsstunden bis hin zu einem Sabbatical (vgl. Weichmann & Köhler in dieser Zeitschrift) reichen. Dabei soll ein Blick darauf geworfen werden, wer die schulischen Pausen(- zeiten) überhaupt organisiert: Wer setzt fest, wann eine Pause beginnt und wann sie endet? Wer teilt wen zur Pause und zur Aufsicht ein? Die Schulleitung, die Schulkonferenz, die Lehrer*innenkonferenz, der schulinterne Gong oder die Lehrperson (vgl. Klenk in dieser Zeitschrift)! Aber: Nicht jedes Individuum muss zur selben Zeit auf die Toilette, hat zur selben Zeit Hunger und/oder Durst, benötigt zur selben Zeit Bewegung, …! Dazu ein paar Anregungen bzw. Fragen, zu denen in dieser Zeitschrift einige Autor*innen ihre Erfahrungen einbringen werden: ● Wie wäre es, wenn es Pausenpartner*innen gibt, also Vereinbarungen zwischen den Erziehungs- und Kontrollinstanzen sowie den Individuen? ● Müssen alle Klassen gleichzeitig Pause haben? Warum? Um einen Lehrer*innenwechsel zwischen den Klassen oder Fächern zu ermöglichen? 1 Um möglichst wenigen Lehrkräften die Kontrolle über alle Schüler*innen während einer bestimmten Zeitspanne zu ermöglichen? ● Warum macht nicht jede Lehrkraft mit ihrer Klasse zu einer Zeit Pause, wenn es inhaltlich angebracht erscheint oder gerade auf dem Pausenhof wenig los ist? ● Warum macht nicht jedes Kind Pause, wenn es Pause benötigt? Können wir nicht Inhalte, Phasen und Individualisierung so begreifen, dass die Lernenden selbst entscheiden können, wann Phasen der Allgemeinheit, der Vermittlung, des Lernens, des Übens usw. – und der Pausen – sind? Trauen wir dies Kindern zu? ● Dürfen Kinder weiter lernen, wenn sie nicht in die Pause wollen? Müssen sie dann dabei beaufsichtigt werden – was genau bedeutet das? Was lernen sie? Und wann machen Schüler*innen Pause, wenn sie in der Pause (weiter) gelernt oder gearbeitet haben? ● Warum hat nicht jede Klasse ein eigenes Areal und einen direkten Zugang nach draußen, sodass es keine Konflikte von zu vielen Kindern auf zu wenig Fläche gibt? ● Wie wäre es mit einer Architektur, die gemeinsames Lernen, individuelles Lernen, Rückzugsmöglichkeiten, Erholungsorte usw. bewusst mit einem flexiblen Stunden- oder – besser – Lernplan ermöglicht (vgl. Krawczyk in dieser Zeitschrift)? 2 ● Wie wäre es, wenn Lehrkräfte selbst Pause machen könnten – wo sie wollen, wann sie wollen? ● Wollen Lehrkräfte auch zu bestimmten Zeiten oder an bestimmten Orten Pausen? Alleine? Gemeinsam? Mit schulorganisatorischen Themen – dann wäre es keine Pause …? Fazit Zugegeben: Die Beiträge in dieser Zeitschrift zeigen verschiedene Perspektiven auf, die teilweise system- bzw. schuluntypisch sind und versuchen, etablierte Strukturen zu reflektieren bzw. neu zu entwickeln. Aber: Genau darin liegt die Chance, Schüler*innen in ihrer Autonomie und Individualität zu stärken. Denn: Das Treffen von Entscheidungen, wie z. B. wer wann Pause macht und wie sich in der Pause beschäftigt wird, erfordert die Aushandlung eigener Bedarfe (Kann ich noch lernen bzw. lehren oder benötige ich eine Pause?) sowie sozial-kommunikative Aushandlungen u. a. zwischen Mitschüler*innen (Machen wir gemeinsam Pause und haben wir gleichzeitig Durst, Hunger etc.?). Alle genannten Ideen sollen zur Diskussion und Reflexion bei 4 GS aktuell 163 • September 2023
Thema: Pausenkulturen angehenden und praktizierenden Lehrer*innen anregen – mit der Vision, etablierte und tradierte Schulkulturen (wie z. B. die Pausenvorschriften) kritisch zu hinterfragen und als Pausenkulturen weiterzuentwickeln (vgl. F. Peschel 2021; M. Peschel 2021). Anmerkungen 1) Wie sieht es mit Lernangeboten in anderen Fachräumen aus (Sporthalle, Naturwissenschaftsraum, Musikraum)? Wird hier aufgrund eines Raumbedarfs auf Stunden und damit auf Pausen und Wechsel abgeleitet? Geht es auch anders? Könnte man nicht eine Angebots-Lern-Kultur entwickeln und Kinder nutzen – z. B. begleitet mit Beratung von Lehrkräften – entsprechende Angebote situiert, individuell? 2) Als ein Beispiel der Architektur und der veränderten Auffassung von gemeinsamem und individuellem Lernen sei auf die Laborschule Bielefeld verwiesen, die einige Konzepte erprobt und adaptiert hat. In dieser Schule ist allein architektonisch eine andere Auffassung von Gebäude- und Lernkultur sichtbar. Literaturangaben zum Artikel können Sie von unserer Website herunterladen: https://t1p.de/GSa163Lit Pascal Kihm Aushandlung und Mitbestimmung individueller Pausenzeiten Die Möglichkeit zur flexiblen Einteilung der Zeit beim Lernen bzw. Bearbeiten von Aufgaben wird häufig als ein Merkmal der organisatorischen Öffnung von Unterricht angesehen (Hanke 2005: 42; Bohl & Kucharz 2010: 17; Grunefeld & Schmolke 2011: 11 f.; Peschel 2020: 38). Die Mitbestimmung von Schüler*innen hinsichtlich der Zeiteinteilung bezieht sich in den o. g. Publikationen allerdings meist nur darauf, wie lange die Schüler*innen mit einer Aufgabe zubringen resp. wie schnell sie eine Aufgabe bearbeiten oder zu welchem Zeitpunkt sie die Bearbeitung einer Aufgabe abschließen, um sich einer neuen Aufgabe im Wochenplan, einer neuen Station, einem neuen Arbeitsblatt usw. zuzuwenden. Es geht somit bei der Mitbestimmung bzgl. schulischer Zeitstrukturen vornehmlich um ein flexibles, eigenes Lern- bzw. Arbeitstempo und um eine freie, individuelle Zeiteinteilung – jedoch innerhalb (!) festgesetzter Lern- oder Arbeitszeiten bzw. Pausenzeiten. „Wichtig ist, dass die Kinder beim Lernen [im Unterricht; Anm. d. V.] weitmöglich ihrer Eigenzeit folgen können und nicht hilflos der Tempovorgabe oder der Zeiteinteilung des Lehrers ausgeliefert sind“ (Peschel 2019: 169; Herv. d. V.). Unabhängig von einzelnen Möglichkeiten der ‚freieren‘ Zeiteinteilung innerhalb von festgelegten Unterrichtszeiten wird oft weiterhin von für alle Mitglieder der Schule (Schüler*innen, Lehrkräfte, weitere pädagogische Mitarbeitende, …) gültigen, zeitlich geordneten und genau festgelegten (getakteten!) Unterrichtsund Pausenzeiten ausgegangen (vgl. Esslinger-Hinz 2010: 274). An vielen Standorten bedeutet dies (seit 1911!), dass 45 Minuten Unterricht sich mehrfach al- ternierend mit kurzen Pausen (von etwa fünf Minuten Länge) und längeren Pausen (von etwa 15–20 Minuten Länge) abwechseln (vgl. Kluth 2018) 1 . Folgende Gründe werden häufig für eine solche Rhythmisierung, also für den alternierenden Wechsel von Unterrichts- (45 Minuten) und Pausenzeiten (5–15–20 Minuten) angegeben: ● „Kinder brauchen Orientierung und Verlässlichkeit durch zeitliche Abfolge von Aktivitäten und Ritualen“ (Holtappels 2006: 84). ● Rhythmisierung zielt darüber hinaus auf den Ausgleich zwischen „Anspannung und Entspannung, Konzentration und Zerstreuung, Ruhe und Bewegung“ (Laging 2006: 81). ● „Beim Lernen wechseln Phasen hoher Konzentration und engagierter Auseinandersetzung mit ausgleichenden Entspannungsphasen“ (Peschel 2019: 169). ● Grundschüler*innen benötigen „hinreichende Phasen der Erholung und Zerstreuung“ (Holtappels 2006: 84), insbesondere dann, wenn sie „fremden Vorgaben folgen und zeitgleich dazu Verbindungen zu vorhandenem Wissen herstellen“ (Peschel 2019: 169) müssen. ● Eine solche, ermüdende Belastung ist immer „nur kurzzeitig möglich, weshalb Unterricht üblicherweise einen Wechsel von Spannungs- und Entspannungsphasen anstrebt“ (ebd.; vgl. auch Jürgens & Standop 2012). Angesichts der Unterschiedlichkeit der Lernvoraussetzungen und der physiologischen bzw. psycho-sozialen Bedürfnisse von Schulkindern rückt allerdings gegenwärtig m. E. zunehmend eine lern- bzw. subjektgerechtere Zeitrhythmisierung in den Blick: „Der Verlauf des Schultags sollte […] vom Lebens- und Lernrhythmus der Kinder“ (Holtappels 2006: 84) und der didaktisch-methodischen Individualisierung bestimmt werden, „nicht aber von einer von außen vorgeschriebenen, verwaltungsbürokratisch gesetzten Zeitordnung“ (ebd.). Die 45-Minuten-Taktung wird deshalb – auch unter Berufung auf die o. g. Gründe und auf die Argumente aus dem beginnenden 20. Jahrhundert (s. Endnote 1) – zunehmend diskutiert: Sie sei „zu starr, presse den Lehrstoff in zu wenig Zeit, verbreite Hetze und Unruhe“ (ebd.) und überstrapaziere die Konzentrationsfähigkeit von Grundschüler*innen (vgl. auch Esslinger-Hinz 2010: 297). Unter dem Stichwort Rhythmisierung wird deshalb vielfach diskutiert, ob z. B. die Zeitblöcke, in denen jeweils Unterricht stattfindet, angepasst werden sollten (z. B. 60 Minuten, 90 Minuten, …) (vgl. Jürgens & Standop 2012). GS aktuell 163 • September 2023 5
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