GSa163_Sept23_Pausenkulturen

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Thema: <strong>Pausenkulturen</strong> „Allen neuen Unterrichtsmodellen zum Trotz: Die 45-Minuten-Einheit bleibt die Währung der Schulleitung. Jede Lehrerstelle wird, laut Schulgesetz, mittels der 45-Minuten-Einheit verwaltet. Eine 60-Minuten-Stunde ist laut Schulverwaltung eine 1 1/3 Stunde. Die 45 Minuten leben als Takt also fort, und sei es auch nur verdeckt in der Schulverwaltung“ (Kluth 2018). In solchen Diskussionen ist es allerdings m. E. auffällig, dass selten „die Idee formuliert [wird], dass Schülerinnen und Schüler bei einem solchen Prozess [der Rhythmisierung bzw. Aushandlung von Unterrichts- und Pausenzeiten; Anm. d. V.] beteiligt werden könnten“ (Esslinger-Hinz 2010: 274). Stattdessen sind die Wechsel von Unterrichts- und Pausenzeiten immer „so gestaltet […], dass […] der reibungslose Ablauf des Schulalltags“ (ebd.: 274) gesichert bleibt (vgl. dazu auch Diener & Peschel 2019). Aus diesem Grund sind Unterrichts- und Pausenphasen minutiös vorgegeben und „passen mit ziemlicher Sicherheit nicht zu den individuellen Spannungs- und Entspannungsphasen“ (Peschel 2019: 169) der Schüler*innen (und im Übrigen auch der Lehrer*innen: vgl. auch den Beitrag von Klenk in dieser Zeitschrift). Diese Art der Dichotomie von Unterricht und Pause erscheint grundlegend irritierend: Es wird impliziert, dass (nur und immer) im Unterricht gelernt, gearbeitet, sich konzentriert und angestrengt wird, wohingegen im Umkehrschluss in der Pause nicht gelernt, nicht gearbeitet, sich nicht konzentriert und angestrengt wird. Insbesondere ethnografische Studien zeigen aber, wie viel auch und gerade in der Pause gelernt wird (v. a. unter sozialen Aspekten) (vgl. z. B. Krappmann & Oswald 1995). Um den o. g. Unstimmigkeiten zwischen vorgeordneter Unterrichts- und Pausenzeiten und individuellen Bedürfnissen zu begegnen, schlagen verschiedene Autor*innen „individuell variable Pausenlösungen“ (Jürgens & Standop 2012) vor. Dies erfordert entweder eine Abstimmung bzw. Aushandlung „hinsichtlich der […] Zeitpunkte, Dauer und Intensität sowie der Art der Lernaktivität[en]“ (Holtappels 2006: 84) oder „ein- [en] eigene[n] Pausenrhythmus“ (Peschel 2019: 169) und individuell variable Pausenlösungen je Schüler*in. Die Einteilung der Arbeitszeit (gemeint hier im Sinne von z. B. Aufgabenoder Projektbearbeitungszeit) richtet sich dann vollends nach den Anforderungen der jeweiligen Aufgaben, der Projekte, der Arbeit an sich, also nach den Anforderungen der Lernenden und nicht nach einer fremd vorgegebenen Zuweisung (vgl. Peschel 2016; Peschel 2021). Jedes Kind macht dann Pause, wenn es Pause benötigt – aus Sicht des individuellen Lern- und Arbeitsprozesses. Bislang wird diese Forderung der Mitbestimmung bzw. Aushandlung hinsichtlich der Pausenzeiten meist allgemeingrundschuldidaktisch oder grundschulpädagogisch begründet – mit Argumenten, die vor allem die Konzentrationsfähigkeit und Aufmerksamkeit der Schüler*innen oder die Vermeidung von Unruhen bzw. Störungen durch Ermüdung betreffen, nicht jedoch unmittelbar deren fachliche bzw. Sach-Auseinandersetzungen: „Räumt man dem Lernenden seine Eigenzeit ein, so ist festzustellen, dass er nicht nur Spannungs- und Entspannungsphasen selber am besten arrangieren kann, sondern vor allem auch, dass die Konzentrationsphasen wesentlich länger werden, da selbstgesteuertes Lernen bedeutend weniger ermüdend ist als fremdgesteuertes Lernen“ (Peschel 2019: 169). Im Forschungsprojekt doing AGEN- CY wurde – als Randaspekt 2 – der Einfluss von Pausenzeiten auf das naturwissenschaftsbezogene Lernen analysiert und damit die fachdidaktische Bedeutung der Aushandlung und Mitbestimmung individueller Pausenzeiten rekonstruiert. Die beispielhafte Vignette auf Seite 7 verdeutlicht, (a) dass die Pause Einfluss auf den fachlichen Lern- (hier: Experimentier-)Prozess der Schüler*innen hat, indem die Pause die Sach- Auseinandersetzung der Schüler*innen verzögert, stört oder sogar gänzlich unterbricht. Somit zeigt die Vignette, (b) dass diese Art der von außen festgesetzten, vorgeschriebenen und für alle Schüler*innen verpflichtenden Pause hinsichtlich der individuellen Bedürfnisse, Interessen und Lern- bzw. Erkenntnisprozesse der Schüler*innen eigentlich nie zum richtigen Zeitpunkt kommt. Die Vignette zeigt zwei Schülerinnen in der konzentrierten Auseinandersetzung mit verschiedenen Phänomenen/Erscheinungen (vgl. Wagenschein 1977; Müller & Schumann 2022), die in Zusammenhang mit dem Thema des GOFEX-Tages, Feuer, stehen. Minutenlang ● vergleichen sie die Entzündungen unterschiedlich schnell an einer Reibefläche vorbeigeführter Streichhölzer, ● beobachten sie abbrennende Streichhölzer oder ● die Vorgänge um eine mittels Kerzenglocke gelöschte Kerzenflamme (Wachsnebel), ● variieren sie die Geschwindigkeit, mit der sie die Kerzenglocke über die Kerzenflamme stülpen und „retten“ die Kerzenflamme mehrmals, indem sie die Kerzenglocke etwas anheben. Die beiden Schülerinnen wiederholen all diese Sachauseinandersetzungen mehrfach, beobachten von ganz nah, mit etwas Abstand und von allen Seiten – ohne von der Kerzenflamme abzulassen. Sie wirken fasziniert. Im kommunikativen Austausch beschreiben sie ihre Beobachtungen sehr präzise, wenn auch teilweise noch mit alltags- statt fachsprachlichen Mitteln (z. B. „weißer Rauch“ statt „Wachsnebel“). Sie verständigen sich und klären bzw. gleichen ab, was sie beobachten. Dabei kommen auch die unterschiedlichen Flammenzonen zur Sprache – Beobachtungen und Verbalisierungen, mit denen viele Erwachsene Probleme hätten (vgl. Geiss 2017). Auffällig ist nun, dass überhaupt rund zwanzig Minuten vergehen, bevor die Schülerinnen sich der intendierten Vorgehensweise (dem „Flammensprung“) zuwenden. Alle vorherigen Aktivitäten hängen dennoch mit der Experimentieraufgabe zusammen – im Sinne von Annäherungen bereiten sie den eigentlichen Versuch und seine Teilschritte (u. a. Streichholz entzünden, Flamme ersticken usw.) gewissermaßen vor. Den „Flammensprung“ selbst wiederholen sie mehrmals – aus Eigeninteresse, Faszination und Neugierde (so deute ich die Überraschungs- und Begeisterungsinterjektionen „wow“ und „boah“), aber auch, weil sie von Mitschüler*innen aufgefordert werden, das Phänomen „vorzuführen“. Auch dabei zeigen sich die o. g. Muster der anhaltenden, fokussierten und konzentrierten Beobachtung. Weiterhin wird jedoch deutlich, dass die von der leitenden GOFEX-Mitarbeiterin, also von außen, zeitlich festgesetzte, vorgeschriebene und für alle gültige Pause nicht zu den individuellen Bedürfnissen und Erkenntnisprozessen der beiden Schülerinnen S#1 und S#2 pas- 6 GS aktuell 163 • September 2023
Thema: <strong>Pausenkulturen</strong> sen. Im Hinblick auf den Experimentierprozess (vgl. Murmann 2008; Fischer & Peschel 2023) kommt die Pause zu einem Zeitpunkt, als die Schülerinnen ● verschiedene Handlungsgelegenheiten und Annäherungen an das Zielphänomen/den Zielversuch genutzt haben (s. o.) (Explorationen), ● herausgefunden haben, wie sie ein bestimmtes Ergebnis (nämlich den „Flammensprung“) wiederholt selbst erzeugen, also reproduzieren, können (s. o.) (Wiederholungen). Dass S#1 nun (nach etwa 25 Minuten Sachauseinandersetzung) die Frage aufwirft, wie schnell und wie lange man das Streichholz in den Wachsnebel halten muss, damit der „Flammensprung“ gelingt, fügt sich nahtlos in die Modellierung des Experimentierprozesses (vgl. Murmann 2008; Fischer & Peschel 2023). Die Schülerinnen wollen nun herausfinden, wodurch etwas funktioniert und die Bedingungen des „Flammensprungs“ sondieren (hier in der Variation der Geschwindigkeit und der Zeitdauer, mit der Pascal Kihm ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl Didaktik des Sachunterrichts an der Universität des Saarlandes. Forschungsschwerpunkt: Interaktionsund Kommunikationsprozesse beim (Offenen) Experimentieren. das Streichholz in den Wachsnebel gehalten wird). Diese Auseinandersetzung mit den Bedingungen des Phänomens (durch Variation und ggf. auch Hypothesenaufstellung bzw. -überprüfung) ist ein wichtiger Schritt auf dem Weg zur (Er-)Klärung des Phänomens und seiner Wirkmechanismen (vgl. ebd.). Zur Umsetzung dieser geplanten Variationen kommt es allerdings nicht mehr. Die GOFEX-Mitarbeiterin leitet das Aufräumen ein bzw. zur Pause über und unterbricht damit den Experimentier- bzw. individuellen Lern- und Erkenntnisprozess dieser beiden Schülerinnen (S#1 und S#2) – und vermutlich auch weiterer Schüler*innen – zu einem individuell unpassenden Zeitpunkt. S#1 und S#2 wären m. E. motiviert gewesen, sich weiterhin mit dem „Flammensprung“ zu beschäftigen und hätten die Pause erst später gemacht. Die Pause hat Einfluss auf den fachlichen Lernprozess und das Experimentieren der Schüler*innen: Die Sach-Auseinandersetzung mit dem Phänomen „Flammensprung“ wird unterbrochen und nach der Pause nicht mehr fortgesetzt. Die Schülerinnen beenden den Erkenntnisgang zum „Flammensprung“ mitten im Experimentierprozess (nach Exploration und Wiederholung wären nun Variationen zu erwarten – und vor der Pause von S#1 und S#2 ja auch intendiert bzw. ge- Vignette: Passung von Pausen im Experimentierprozess (Situative Kontextbedingungen: Zeitstrukturen) Vor den beiden Schülerinnen S#1 und S#2 liegt die Stationskarte/ Experimentieraufgabe „Flammensprung“ 3 . Zuerst haben sie einige Minuten Streichhölzer entzündet, dabei u. a. das Streichholz unterschiedlich schnell an der Reibefläche der Streichholzschachtel bewegt, und sich beobachtend auf die abbrennenden Streichhölzer eingelassen – S#2: „Guck mal, wie es [das Feuer] sich immer weiter nach unten frisst“ Später stülpt S#1, wie in der Anleitung vorgegeben, den Kerzenlöscher über die Flamme der Blockkerze. Etwas Wachsnebel weicht unter der Kerzenglocke empor und steigt nach oben. S#2 tippt ihre Mitschülerin an: „Schau mal, da geht weißer Rauch hoch“. S#1 hebt die Kerzenglocke wieder hoch und ergänzt: „Und dann geht die Kerze aus!“. Die Flamme klimmt nur noch ganz schwach und noch mehr Wachsnebel steigt auf. Beide lächeln sich nun kurz an. In den folgenden Minuten wiederholen S#1 und S#2 diesen Vorgang mehrmals und wechseln sich dabei immer ab. Sie fokussieren beobachtend das Aufsteigen des Wachsnebels und wenden ihren Blick nicht ab […]. Einmal nähert S#2 den Kerzenlöscher wesentlich langsamer als zuvor an die Kerzenflamme an, stülpt ihn über, setzt ihn aber nicht ganz auf dem Kerzennapf ab, sondern hebt ihn immer noch mal um wenige Millimeter bis Zentimeter nach oben ab. Sie beschreibt: „Die Flamme wackelt irgendwie immer so. Wenn ich mit der Glocke bewege, geht die Flamme erst runter und dann wieder hoch! Ich kann sie vor dem Ausgehen retten“. Auch dieses „Spiel mit der Flamme“ wiederholen sie mehrfach […]. Dabei rücken sie ganz nahe an die Flamme, mit weit aufgerissenen Augen und leicht schief gehaltenem Kopf. Sie blinzeln kaum und lassen nicht von der Kerzenflamme ab – S#1: „Ganz oben an der Flamme ist so was weißes, helles“ (sie deutet in Richtung Flammensaum). S#2: „Die haben auch unterschiedliche Farben, also innendrin in der Kerze und dann halt weiter draußen“. […]. Erst nach etwa 20 Minuten und durch Unterstützung 4 des Gofex-Mitarbeitenden G#1 setzen die Schülerinnen sich mit dem „eigentlichen Flammensprung“ (siehe Endnote 3) auseinander. S#1 erstickt die Kerzenflamme und S#2 hält ein brennendes Streichholz in den aufsteigenden Wachsnebel. Eine Flamme „hüpft“ vom Streichholz zum Kerzendocht und brennt dort weiter. Die Schülerinnen sind überrascht: „wow“, „boah“, rufen sie beide – sich überlagernd. Dabei schauen sie sich an, dann wieder auf die immer noch brennende Kerze. In den folgenden Minuten müssen S#1 und S#2 den „Flammensprung“ nun mehrmals „vorführen“, da inzwischen andere Schüler*innen darauf aufmerksam geworden sind und zu den beiden an den Experimentiertisch kommen […]. Auch zu zweit, also ohne weitere Beobachter*innen, wiederholen sie den „Flammensprung“ noch einige Male. S#1 wirft die Frage auf, wie schnell und wie lange sie das Streichholz in den Wachsnebel halten muss, damit der „Flammensprung“ gelingt. Gerade als sie ansetzen, um die Kerze und ein Streichholz erneut anzuzünden bzw. die Kerzenflamme zu ersticken – vermeintlich, um sich die o. g. Variationen auszuprobieren –, bittet G#2, die den Gofex-Tag leitet, darum, aufzuräumen und sich für die Pause bereit zu machen (Jacken anziehen, Getränk und Essen bereithalten usw.). Die Schülerinnen S#1 und S#2 beenden ihr Experimentieren/ihre Auseinandersetzung mit dem „Flammensprung“ und räumen die Materialien weg. Nach der Pause findet eine Reflexionsrunde im Sitzkreis statt. Dort berichten sie nicht vom „Flammensprung“. In der folgenden Experimentierphase beschäftigen sie sich mit einer anderen Experimentieraufgabe. Ihre geplanten Variationen (s. o.) setzen sie dagegen nicht mehr um. 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