GSa163_Sept23_Pausenkulturen

Thema: Pausenkulturen
angehenden und praktizierenden Lehrer*innen
anregen – mit der Vision, etablierte
und tradierte Schulkulturen (wie
z. B. die Pausenvorschriften) kritisch zu
hinterfragen und als Pausenkulturen
weiterzuentwickeln (vgl. F. Peschel 2021;
M. Peschel 2021).
Anmerkungen
1) Wie sieht es mit Lernangeboten in anderen
Fachräumen aus (Sporthalle, Naturwissenschaftsraum,
Musikraum)? Wird hier
aufgrund eines Raumbedarfs auf Stunden
und damit auf Pausen und Wechsel abgeleitet?
Geht es auch anders? Könnte man nicht
eine Angebots-Lern-Kultur entwickeln und
Kinder nutzen – z. B. begleitet mit Beratung
von Lehrkräften – entsprechende Angebote
situiert, individuell?
2) Als ein Beispiel der Architektur und der
veränderten Auffassung von gemeinsamem
und individuellem Lernen sei auf die
Laborschule Bielefeld verwiesen, die einige
Konzepte erprobt und adaptiert hat. In dieser
Schule ist allein architektonisch eine andere
Auffassung von Gebäude- und Lernkultur
sichtbar.
Literaturangaben zum Artikel können
Sie von unserer Website herunterladen:
https://t1p.de/GSa163Lit
Pascal Kihm
Aushandlung und Mitbestimmung
individueller Pausenzeiten
Die Möglichkeit zur flexiblen Einteilung der Zeit beim Lernen bzw. Bearbeiten
von Aufgaben wird häufig als ein Merkmal der organisatorischen Öffnung von
Unterricht angesehen (Hanke 2005: 42; Bohl & Kucharz 2010: 17; Grunefeld &
Schmolke 2011: 11 f.; Peschel 2020: 38). Die Mitbestimmung von Schüler*innen
hinsichtlich der Zeiteinteilung bezieht sich in den o. g. Publikationen allerdings
meist nur darauf, wie lange die Schüler*innen mit einer Aufgabe zubringen resp.
wie schnell sie eine Aufgabe bearbeiten oder zu welchem Zeitpunkt sie die Bearbeitung
einer Aufgabe abschließen, um sich einer neuen Aufgabe im Wochenplan,
einer neuen Station, einem neuen Arbeitsblatt usw. zuzuwenden.
Es geht somit bei der Mitbestimmung
bzgl. schulischer
Zeitstrukturen vornehmlich um
ein flexibles, eigenes Lern- bzw. Arbeitstempo
und um eine freie, individuelle
Zeiteinteilung – jedoch innerhalb (!)
festgesetzter Lern- oder Arbeitszeiten
bzw. Pausenzeiten.
„Wichtig ist, dass die Kinder beim Lernen
[im Unterricht; Anm. d. V.] weitmöglich
ihrer Eigenzeit folgen können
und nicht hilflos der Tempovorgabe
oder der Zeiteinteilung des Lehrers ausgeliefert
sind“ (Peschel 2019: 169; Herv.
d. V.).
Unabhängig von einzelnen Möglichkeiten
der ‚freieren‘ Zeiteinteilung innerhalb
von festgelegten Unterrichtszeiten
wird oft weiterhin von für alle Mitglieder
der Schule (Schüler*innen, Lehrkräfte,
weitere pädagogische Mitarbeitende, …)
gültigen, zeitlich geordneten und genau
festgelegten (getakteten!) Unterrichtsund
Pausenzeiten ausgegangen (vgl. Esslinger-Hinz
2010: 274). An vielen Standorten
bedeutet dies (seit 1911!), dass 45
Minuten Unterricht sich mehrfach al-
ternierend mit kurzen Pausen (von etwa
fünf Minuten Länge) und längeren Pausen
(von etwa 15–20 Minuten Länge)
abwechseln (vgl. Kluth 2018) 1 . Folgende
Gründe werden häufig für eine solche
Rhythmisierung, also für den alternierenden
Wechsel von Unterrichts- (45
Minuten) und Pausenzeiten (5–15–20
Minuten) angegeben:
● „Kinder brauchen Orientierung und
Verlässlichkeit durch zeitliche Abfolge
von Aktivitäten und Ritualen“ (Holtappels
2006: 84).
● Rhythmisierung zielt darüber hinaus
auf den Ausgleich zwischen „Anspannung
und Entspannung, Konzentration
und Zerstreuung, Ruhe und Bewegung“
(Laging 2006: 81).
● „Beim Lernen wechseln Phasen hoher
Konzentration und engagierter Auseinandersetzung
mit ausgleichenden Entspannungsphasen“
(Peschel 2019: 169).
● Grundschüler*innen benötigen „hinreichende
Phasen der Erholung und
Zerstreuung“ (Holtappels 2006: 84),
insbesondere dann, wenn sie „fremden
Vorgaben folgen und zeitgleich dazu
Verbindungen zu vorhandenem Wissen
herstellen“ (Peschel 2019: 169) müssen.
● Eine solche, ermüdende Belastung ist
immer „nur kurzzeitig möglich, weshalb
Unterricht üblicherweise einen
Wechsel von Spannungs- und Entspannungsphasen
anstrebt“ (ebd.; vgl. auch
Jürgens & Standop 2012).
Angesichts der Unterschiedlichkeit der
Lernvoraussetzungen und der physiologischen
bzw. psycho-sozialen Bedürfnisse
von Schulkindern rückt allerdings gegenwärtig
m. E. zunehmend eine lern- bzw.
subjektgerechtere Zeitrhythmisierung
in den Blick: „Der Verlauf des Schultags
sollte […] vom Lebens- und Lernrhythmus
der Kinder“ (Holtappels 2006: 84)
und der didaktisch-methodischen Individualisierung
bestimmt werden, „nicht
aber von einer von außen vorgeschriebenen,
verwaltungsbürokratisch gesetzten
Zeitordnung“ (ebd.).
Die 45-Minuten-Taktung wird deshalb
– auch unter Berufung auf die o. g. Gründe
und auf die Argumente aus dem beginnenden
20. Jahrhundert (s. Endnote 1) – zunehmend
diskutiert: Sie sei „zu starr, presse
den Lehrstoff in zu wenig Zeit, verbreite
Hetze und Unruhe“ (ebd.) und überstrapaziere
die Konzentrationsfähigkeit von
Grundschüler*innen (vgl. auch Esslinger-Hinz
2010: 297). Unter dem Stichwort
Rhythmisierung wird deshalb vielfach diskutiert,
ob z. B. die Zeitblöcke, in denen jeweils
Unterricht stattfindet, angepasst werden
sollten (z. B. 60 Minuten, 90 Minuten,
…) (vgl. Jürgens & Standop 2012).
GS aktuell 163 • September 2023
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