Kulturelle Bildung

Thema: Kulturelle Bildung
Kinder und ihrer Eltern zu entwickeln.
Die Eltern als die bestimmende Determinante
für ungleiche Bildungschancen
( El-Mafaalani 2020) in diese Prozesse
aktiv mit einzubinden, ist dabei genauso
wichtig wie der enge und offene Austausch
mit allen Partnern, die in Schule
tätig werden.
Diese Kooperationsleistungen erfordern
zunächst zusätzliche Ressourcen
zum Aufbau und zur Pflege dieses Netzwerkes.
Wenn es jedoch gelingt, ein tragfähiges
Netz an Beteiligten und Akteuren
an die Schule zu binden, bedeutet dies
langfristig eine Entlastung der Strukturen
und damit auch einzelner Lehrkräfte.
Eine ästhetische, d. h. mit Kultureller Bildung
durchzogene Schulkultur trägt
schnell Früchte, indem durch die aktive
und motivierte Mitwirkung vieler Beteiligter
das System immer neue Impulse
und Möglichkeiten hervorbringt und
sich quasi selbst weiterentwickelt. Verschiedene
Querschnittsthemen wie Diversität,
Digitalität, Nachhaltigkeit oder
aktuelle Themen wie Krieg, Pandemie
oder Tod finden in ästhetischen Praktiken
viel leichter und zugänglicher Ausdruck
und damit eine Bewältigungsstrategie
für Schüler_innen und Lehrkräfte.
Worin liegen die Potenziale
Frühkindlicher Kultureller Bildung?
Die Potenziale (Frühkindlicher) Kultureller
Bildung können kaum in einem
Satz genannt werden. Zu abhängig sind
die Wirkungen ästhetischer Praktiken
von der jeweiligen Sparte, dem Individuum
oder Umfeld, auf das sie wirken,
oder auch der ästhetischen und
pädagogischen (Prozess-)Qualität, in
der sie angeboten werden. Bedeutsam
ist jedoch, dass Kinder schon früh sehr
unterschiedliche Künste und ästhetische
Praktiken sowohl in ihrer Rezeption, d. h.
Musik hören, Theater sehen oder Bilder
besprechen, als auch in der Produktion,
d. h. im Selbsttätigsein, erfahren. Nur so
lernen sie verschiedene „Sprachen“ und
Formen zu „lesen“ und sich und ihre
Erkenntnisse auszudrücken. Auch das
konkrete Alter ist zu beachten, wenn es
um das „wie“ und mögliche Potenziale
des ästhetischen Arbeitens geht.
Am Beispiel des Umgangs mit digitalen
Medien wird dies deutlich: Kein
Kind kommt, wenn es das Grundschulalter
erreicht hat, in seinem (familiären)
Alltag an digitalen Medien vorbei. Es
geht jedoch in der Kulturellen Bildung
nicht darum, unhinterfragt Medienangebote
zu konsumieren, sondern diese
einzubetten in die Erfahrungswelten
der Kinder. Was habe ich da gesehen?
Was habe ich erfahren? Wie kann ich das
Erfahrene selbst verarbeiten und meine
eigene Rezeption widerspiegeln? Im
kreativen Umgang mit digitalen Medien
Kinder in ihren Gestaltungs- und Ausdrucksfähigkeiten
ernst zu nehmen, bedeutet also,
Teilhabe und „Teilgabe“ aktiv zu ermöglichen.
lernen Kinder, ihren Medienkonsum zu
reflektieren, Qualitätsunterschiede einzuschätzen,
und machen die Erfahrung,
dass sie selbst in der Lage sind, Medienangebote
zu erstellen und zu verändern.
Wirklichkeiten vorzutäuschen, Realität
zu verfremden wird dekonstruiert. Filmemacher_innen
in Schulen einzuladen,
Kooperationen mit Medienbüros
einzugehen oder auch Videoerstellung
als ein Ausdrucksmittel zu nutzen, kann
viele Unterrichtsthemen um eine weitere
Dimension reicher machen. Kinder in
ihren Gestaltungs- und Ausdrucksfähigkeiten
ernst zu nehmen, bedeutet also,
Teilhabe und „Teilgabe“ aktiv zu ermöglichen.
Die Mitgestaltung von Schulgebäuden
und damit Lernräumen auch
ganz physisch zu begreifen, praktische
Architekturerfahrung und nicht nur
Dekorationserfahrung zu ermöglichen,
könnte auch ganz nebenbei viele Schulräume
lernadäquater entwickeln. Hierzu
kann eine Kooperation mit Architekt_
innen, die es gewohnt sind, mit Kindern
zu arbeiten, hilfreich sein.
Medien und Architektur sind nur zwei
Beispiele, wie künstlerisches und kulturelles
Lernen in den Lernalltag der Schule
Eingang finden kann. Vor allem durch
den Einbezug kultureller Fachkräfte können
pädagogische und ästhetische Grundprinzipien
Kultureller Bildung (z. B. Interessen-
und Stärkenorientierung, Selbstwirksamkeitserfahrung,
Anerkennung
oder Ambiguität, Bezug zur Leiblichkeit,
Enthusiasmus) (vgl. Braun/Schorn
2012, 131 ff. und Rat für Kulturelle Bildung
2014, 44 f.) verwirklichbar werden,
die das spezifische Potenzial und damit
die Qualität Kultureller Bildung ausmachen
(vgl. ergänzend den folgenden Beitrag
von Stiller).
Fazit: Was muss nun konkret bei
der Gestaltung eines kulturellen
Lernraums beachtet werden?
Wie gelingt nun die Gestaltung eines
kulturellen Lernraums Grundschule?
Ein paar wichtige Grundsätze sind zu
beachten, wenn Kulturelle Bildung als
Querschnittsaufgabe in Schulen verankert
werden soll und sich dadurch
die Möglichkeit ergibt, auch drängende
bildungspolitische Themen wie Ganztag,
Diversität/Inklusion oder Bildungsungerechtigkeiten
grundsätzlicher anzugehen
und zu bearbeiten:
1. Kulturelle Bildung ist paradox: sie
wirkt nur, wenn sie zweckfrei betrieben
wird. Das heißt, Kulturelle Bildung lässt
sich nicht in ein schulisches Bewertungsschema
pressen und ähnlich wie
ein Fach abhandeln. Wenn sie nur im
Schielen auf außerhalb der Künste liegende
Kompetenzen betrieben wird,
verliert sie ihre Stärke.
2. Kulturelle Bildung ist kein Add-on.
Ästhetische Praktiken in der (Grund-)
Schule einzusetzen bedeutet, eine spezifische
Lernkultur herauszubilden und
zu kultivieren und alle Fächer mit ästhetischen
Praktiken zu durchziehen.
3. Für Kulturelle Schulentwicklung
gibt es keine Schablone. Jede Schule
muss ihren eigenen Weg finden im
regionalen oder kommunalen Netzwerk,
in dem sie sich befindet. Es gibt allerdings
zahlreiche Schulen in der Republik,
die sich schon auf den „kulturellen
Weg“ gemacht haben, sodass der Austausch
untereinander sehr wertvoll sein
kann.
4. Kulturelle Bildung in Schule systematisch
zu entwickeln, braucht einen
langen Atem und die Einbeziehung
und Zusammenarbeit unterschiedlichster
Akteure. Schulleitungen, das
ganze oder zumindest die Mehrheit
des Lehrerkollegiums, Kultur- und
andere Partner aus dem Umfeld, die
Einbindung von Eltern und die Stärkung
der Gestaltungsfähigkeit der
6 GS aktuell 158 • Mai 2022