Monatsschrift zur Wissenschaft und Praxis des ... - Hofmann Verlag

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spektive der Schülerinnen und Schüler beschäftigt, Günter Köppe mit der Sichtweise der Sportlehrkräfte (2002), Karlheinz Scherler (2000) mit dem Sport in der Institution Schule, Horst Ehni (2000) mit den Zielen des Schulsports, Norbert Schulz (1999) mit der Frage nach den angemessenen Inhalten, Ralf Laging mit dem methodischen Handeln (2006), Stefan Größing (2001) mit der Planung, Ralf Erdmann (1992) mit der Durchführung und Eckart Balz (2003) mit der Auswertung des Sportunterrichts (1). Dabei sind noch nicht einmal die umfangreichen Arbeiten zum Schulsport, zu den pädagogischen Perspektiven oder zum erziehenden Sportunterricht berücksichtigt (z. B. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung NRW, 2000). Und wo wir schon dabei sind – aktuelle Lehrplanwerke bemühen sich genau um das, was Digel so vehement einfordert: Sie reagieren auf die veränderten Lebensbedingungen und Entwicklungsvoraussetzungen von Heranwachsenden und verpflichten den Schulsport darauf, diese Bedingungen ernst zu nehmen (Küpper, 2000). Aber genau hier scheint mir das Grundproblem der Digel’schen Argumentation zu liegen. Die Rahmenbedingungen des Schulsports sind nämlich überhaupt nicht so eindeutig, wie Digel es voraussetzt. Wir haben weder „den“ Sport (so wie wir im Übrigen auch nicht „die“ Physik oder „das“ Englische haben), noch gibt es „die“ Schülerinnen und Schüler oder „die“ Sportlehrerinnen und Sportlehrer. Im Gegenteil – unter den Bedingungen der reflexiven Moderne („soziologische Experten“,) vergrößert sich nicht nur die Heterogenität der Zielgruppen („entwicklungspsychologische Experten“), sondern verschärfen sich auch die Antinomien pädagogischen Handelns („pädagogische Experten“, ohne Nennung). Grundspannungen des Lehrerhandelns, wie Autonomie vs. Zwang oder Einheit vs. Differenz, sind unter diesen Bedingungen letztlich überhaupt nicht einheitlich lösbar, sondern können bestenfalls im Diskurs verhandelt werden (Helsper, 2004). Und genau das tut die Sportdidaktik in all ihrer Widersprüchlichkeit, Unvollkommenheit und sicher auch manchmal Engstirnigkeit – zumindest in den vergangenen 25 Jahren. Dabei hält sie sich durchaus an eigene Gütekriterien, wie zum Beispiel Nachvollziehbarkeit (Objektivität), Ge- nauigkeit (Reliabilität) oder Offenheit (Gegenstandsnähe). Wünschenswert wären darüber hinaus aus meiner Sicht auch theoretische Modellierung, pädagogische Intervention und empirische Überprüfung von Wirkungsannahmen. Das ist sicher (noch) nicht immer der Fall, aber die sportpädagogischen und -didaktischen Tagungen der letzten Jahre zeigen, dass wir hier auf einem guten Weg sind. Wie aber steht es nun um die von Digel zu Recht eingeforderte Orientierungsfunktion der Sportdidaktik? Als „Dienstleister“ für die Praxis sind wir Sportdidaktikerinnen und Sportdidaktiker durchaus gefordert, Prinzipien abzuleiten, Zusammenhänge herzustellen und Beispiele zu geben. Dabei haben wir es sogar zu einigen Überblickswerken gebracht (z. B. Wolters et al., 2000; Bräutigam, 2003; Balz, 2004). Gleichwohl wird es die umfassende, alles einende Didaktik des Schulsports nicht geben – weil es sie nicht geben kann. In der Arbeit mit Menschen ist Eindeutigkeit nun einmal nicht herzustellen! Der große sportdidaktische Wurf wird daher nicht gelingen, aber die Vielzahl anspruchsvoller „kleiner“ Würfe kann uns sehr wohl zeigen, wie der Schulsport pädagogisch anspruchsvoll und befriedigend gestaltet werden kann. Die Vielfalt schützt uns zudem vor dem Entstehen von Dogmen. Und sie fordert uns auf, unser eigenes Selbstverständnis immer wieder zu überprüfen – lebenslanges Lernen auch im (Schul-)Sport! Anmerkung (1) Diese Aufzählung ist im Übrigen nicht beliebig, sondern folgt einem einfachen, unterrichtstheoretisch begründeten Modell (Neuber, 2000, S. 101–103). Literatur Balz, E. (2003). Wie wird Sportunterricht ausgewertet? In Bielefelder Sportpädagogen (Hrsg.), Methoden im Sportunterricht (3. Aufl., S. 203–218). Schorndorf: Hofmann. Balz, E. (Hrsg.). (2004). Schulsport verstehen und gestalten (Edition Schulsport). Aachen: Meyer & Meyer. Bräutigam, M. (2003). Sportdidaktik. Ein Lehrbuch in 12 Lektionen (Sportwissenschaft studieren, 3). Aachen: Meyer & Meyer. Ehni, H. (2000). Vom Sinn des Schulsports. In P. Wolters, H. Ehni, J. Kretschmer, K. Scherler & W. Weichert, Didaktik des Schulsports (S. 9–35). Schorndorf: Hofmann. Erdmann, R. (1992). Theorie ohne Praxis ist leer – Praxis ohne Theorie ist blind. Ein Plädoyer für die Unsicherheit in zehn Thesen. In R. Erdmann (Hrsg.), Alte Fragen neu gestellt – Anmerkungen zu einer zeitgemäßen Sportdidaktik (S. 69–80). Schorndorf: Hofmann. Größing, S. (2001). Einführung in die Sportdidaktik (8. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert. Helsper, W. (2004). Pädagogisches Handeln in den Antinomien der Moderne. In H.-H. Krüger & W. Helsper (Hrsg.), Einführung in die Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft (6., überarbeitete und aktualisierte Aufl., S. 15–34). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Köppe, G. (2002). Eine kleine (andere) Sportdidaktik aus Sportlehrersicht. Hohengehren: Schneider. Küpper, D. (2000). Grundschulpädagogik und Schulsport auf gemeinsamem Weg. In Landesinstitut für Schule und Weiterbildung NRW (Hrsg.), Erziehender Schulsport. Pädagogische Grundlagen der Curriculumrevision in Nordrhein- Westfalen (S. 151–159). Bönen: Verlag für Schule und Weiterbildung. Laging, R. (2006). Methodisches Handeln im Sportunterricht. Seelze: Kallmeyer. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. (Hrsg.). (2000). Erziehender Schulsport. Pädagogische Grundlagen der Curriculumentwicklung in Nordrhein- Westfalen. Soest. Miethling, W.-D. & Krieger, C. (2004). Schüler im Sportunterricht – Die Rekonstruktion relevanter Themen und Situationen des Sportunterrichts aus Schülersicht (RETHESIS) (Beiträge zur Lehre und Forschung im Sport, 140). Schorndorf: Hofmann. Neuber, N. (2000). Kreativität und Bewegung – Grundlagen kreativer Bewegungserziehung und empirische Befunde (Schriften der Deutschen Sporthochschule Köln, 45). St. Augustin: Academia. Scherler, K. (2000). Sport als Schulfach. In P. Wolters, H. Ehni, J. Kretschmer, K. Scherler & W. Weichert, Didaktik des Schulsports (S. 36–60). Schorndorf: Hofmann. Schulz, N. (1999): Kindgemäßer Schulsport – kritisch-konstruktive Anmerkungen zur sportbezogenen Grundschuldidaktik. In W. Kleine & N. Schulz (Hrsg.), Modernisierte Kindheit – sportliche Kindheit? (Brennpunkte der Sportwissenschaft, 20; S. 183–201). St. Augustin: Academia. Wolters, P., Ehni, H., Kretschmer, J., Scherler, K. & Weichert, W. (2000). Didaktik des Schulsports. Schorndorf: Hofmann. Prof. Dr. Nils Neuber ist Leiter des Arbeitsbereichs Sportdidaktik am Institut für Sportwissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. 240 sportunterricht, Schorndorf, 56 (2007), Heft 8
Alter Wein in neuen Schläuchen? Stellungnahme aus schulischer Sicht zum Beitrag von Helmut Digel Dirk Schlüter Mit Verwunderung habe ich den Beitrag von Digel zur Didaktik des Schulsports gelesen. Folgendes Bild drängt sich mir auf: Da hastet jemand blind durch die didaktische Landschaft und holt zu einem Rundumschlag aus. Die fehlenden Literaturangaben zeigen, dass die Schläge ins Leere gehen. Wer mit den kritischen Anmerkungen gemeint ist, bleibt unklar, da Ross und Reiter nicht genannt werden. Dieses Vorgehen hält wissenschaftlichen Ansprüchen nicht stand. Aus schulischer Sicht möchte ich zu einigen Anmerkungen von Digel Stellung nehmen: An den Anfang seines Beitrags setzt Digel 10 Leitfragen für die Didaktik des Schulsports, ohne ihre Herleitung als Grundlage einer Didaktik zu begründen, um anschließend den aktuellen didaktischen Konzepten vorzuwerfen, dass sie diese 10 Fragen bisher nicht zusammenfassend beantwortet hätten. Damit wird begründet, dass die Praxis des Schulsports von den bisherigen didaktischen Diskussionen nur wenig profitieren konnte. Ein Blick in die Beiträge der einschlägigen Fachzeitschriften („sportunterricht“, „sportpädagogik“, „Sportpraxis“ usw.) beweist sehr wohl den Einfluss der didaktischen Diskussion auf die Schulsportpraxis der letzten Jahre. Hier melden sich oft Praktiker zu Wort, die Basisarbeit leisten, um neueren didaktischen Überlegungen gegen die Routine des Schulalltags den Weg zu ebnen. Beispielhaft seien hier die Sonderhefte der Zeitschrift „Sportpädagogik“ zum Sportunterricht der Sek. I (Balz, o. J.) und der Sek. II (Kurz, o. J. ) genannt. Digel weiß, dass die Praxis des Schulsports ein weites Feld ist, das nicht auf einen einfachen Nenner zu bringen ist, auch wenn mit Recht beklagt wird, dass es im Schulsport Resistenzen gegen didaktische Neuerungen gibt. Dass die didaktischen Diskussionen der letzten Jahre einen erheblichen Einfluss auf den Schulsport genommen haben, spiegelt sich in der pädagogischen Leitidee des Doppelauftrags des Schulsports wider. Das ist kein alter Wein in neuen Schläuchen, das ist ein wegweisender Paradigmenwechsel. Es geht nicht mehr nur um den Erwerb von Kulturgütern, sondern v. a. auch um den Erwerb von Kompetenzen. ( s. auch Schmidt- Millard, 2007, S. 106). Dieser Doppelauftrag hat Auswirkungen auf allen didaktischen Ebenen. Im Zentrum steht nicht mehr der Sport, sondern das Sich-Bewegen als eine Möglichkeit des Subjekts, für sich eine Bewegungswelt zu konstruieren bzw. die traditionelle Bewegungskultur nachzugestalten. Eine derartige Bewegungserziehung intendiert eine erweiterte Handlungsfähigkeit, die nicht nur das Handeln in Sportarten meint, sondern eine Handlungsfähigkeit, „mit der die eigene Lebenswelt sinnvoll und verantwortungsbewusst gestaltet werden kann“ (MSWWF NRW, 1999, S. XXX). Das sind nicht „lediglich schönere Worthülsen“, sondern das zielt auf eine Didaktik erweiterter Ansprüche. Digel schreibt: „Eine Didaktik des Schulsports hat die Frage nach dem Exemplum zu beantworten.“ In einer Didaktik reduzierter Ansprüche mag es darum gehen, sich auf wenige Sportarten als Exemplum zu beschränken. Eine Didaktik erweiterter Ansprüche begreift das exemplarische Prinzip im Sinne von Wagenschein (Wagenschein 1991). Hier geht es um eine pädagogische Perspektivierung des Unterrichts. Es geht um die Frage: Welchen Beitrag leisten Bewegung, Spiel und Sport, um unterschiedliche Sinngebungen den Jugendlichen zugänglich zu machen? Eine Reduktion auf Kernsportarten wird dem Doppelauftrag des Schulsports nicht gerecht, sondern es muss um eine mehrperspektivische Sicht sportlicher Inhalte gehen, die exemplarisch zu vermitteln ist. Digels Position entspricht dem Sportartenkonzept und übersieht die Lehrplanentwicklung von sportartorientierten zu bewegungsfeldorientierten Lehrplänen, die den Schülerinnen und Schülern mehr Möglichkeiten zu einer eigenständigen Gestaltung des Lernprozesses mit unterschiedlichen Sinngebungen bieten. Digel beklagt, dass bei der Ziel- Inhalts-Diskussion die Frage nach der Methodik des Schulsports nur am Rande bearbeitet worden ist. Neuere Veröffentlichungen zur Didaktik des Schulsports beweisen das Gegenteil (s. z. B. Günzel & Laging, 2001, Wolters u. a., 2000). Schon 1989 orientierten sich die Bielefelder Sportpädagogen an einer didaktischen Position der Methodik (Bielefelder Sportpädagogen, 1989). Laging widmet in seinem 2006 erschienenen Buch „Methodisches Handeln im Sportunterricht“ der Dimension der Zielerreichung ein eigenes Kapitel. Hier geht er auf den wechselseitigen Zusammenhang von Inhalten und Methoden ein. Immer sei der jeweilige Lerngegenstand auf ein Ziel hin auszulegen, er werde perspektivisch zum Thema für die Schüler und Schülerinnen (Laging, 2006, S. 55). Laging setzt dem tradierten Methodenverständnis ein alternatives entgegen, in dem gerade die von Digel angemahnte Ziel-Inhalt-Methode-Relation berücksichtigt wird. Wenn einem Autor kein weiteres Argument gegen eine Position mehr einfällt, wird vorschnell mit der „ideologischen Keule“ hantiert. Dieser Ideologievorwurf ohne einen fachlichen Begründungszusammenhang überschreitet die Grenze wissenschaftlicher Fairness. Hier zeigt sich beispielhaft die rudimentäre Argumentationsstruktur des Beitrags von Digel. Behauptungen werden aufgestellt, wie z. B.: „Betrachten wir die vorgelegten didaktischen Konzeptionen, so ist diesbezüglich nur sehr wenig Konkretes zu erkennen“ … „Einzelne Methoden werden propagiert, …“ Notwendige Veranschaulichungen fehlen aber, sodass der Leser keine Klarheit gewinnt, welche didaktischen Konzeptionen und welche Methoden eigentlich gemeint sind. Dann werden die nicht abgesicherten Behauptungen mit Werturteilen verbunden: „… weil bestimmte Ziele überhöht und anderen Zielen nicht die notwendige Toleranz entgegengebracht wird, …“ Auch hier fehlen notwendige Konkretionen: Welche Ziele sportunterricht, Schorndorf, 56 (2007), Heft 8 241
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