E&W Dezember 2010 - GEW

Erziehung 

undWissenschaft 

Zeitschrift der Bildungsgewerkschaft GEW 12/2010 

Zehn Jahre PISA – 

Lesekompetenz 

in Deutschland

GASTKOMMENTAR 

Warum regt sich 

niemand auf? 

Vor knapp zehn Jahren entfachte die PISA-Studie 

in Deutschland eine Diskussion über die Leistungsfähigkeit 

des Bildungssystems, vergleichbar 

nur mit derjenigen in den 1960er-Jahren, die 

der Pädagoge Georg Picht mit seinem Begriff der 

„Bildungskatastrophe“ angezettelt bzw. auf den 

Punkt gebracht hatte. PISA hatte festgestellt, 

dass ein Viertel der Jugendlichen die Schule ohne 

ausreichende Grundbildung verlässt (PISA 

2001). Überraschend war dies wiederum nicht: 

Bereits 1996 hatte die OECD im International 

Adult Literacy Survey (IALS) ermittelt, dass in 

Deutschland 14,4 Prozent der Erwachsenen 

(zirka 7,7 Millionen!) lediglich das niedrigste 

Niveau der Lesekompetenz erreichten. 

Die 15-Jährigen des Jahres 2000 sind heute erwachsen. 

Jährlich haben seit damals 

bis heute zwischen 65 000 

und annähernd 80 000 Jugendliche 

ohne Hauptschulabschluss 

und mit höchstwahrscheinlich 

gravierenden Mängeln im Schreiben 

und Rechnen die Schule verlassen. 

Bei einer engen Definition 

ist davon auszugehen, dass 

heute in Deutschland etwa vier 

Millionen Menschen (fünf Prozent 

der Gesamtbevölkerung) 

Analphabeten sind. 

Doch was geschah mit den Jugendlichen 

von damals, der 

„PISA-Generation“? Was ist 2010 aus ihnen geworden? 

Warum fragt niemand danach, warum 

diskutiert das niemand (s. S. 9/10)? 

Wir wissen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund 

seltener einen Ausbildungsplatz finden, 

ihr Anteil im dualen System rückläufig und 

ihre Abbrecherquote hoch ist. Und wir wissen, 

dass die Zahl der Arbeitsplätze für Ungelernte 

erheblich abnimmt. Bis heute ist fast die Hälfte 

aller Jobs, die es noch vor zehn Jahren für Menschen 

ohne Berufsabschluss gab, abgebaut. Wir 

wissen, dass wir es hier mit einer bedeutsamen 

Minderheit Erwachsener zu tun haben, die für 

berufliche und gesellschaftliche Teilnahme einer 

angemessenen Bildung bedürfen. 

Die Jugendlichen von damals sind heute zwar 

Adressatengruppen in der Erwachsenen- und Weiterbildung. 

Es ist aber hinreichend belegt, dass 

die Wahrscheinlichkeit der Teilnahme an einer 

Fortbildung mit dem Bildungsniveau steigt. Dies 

gilt sowohl für organisierte Weiterbildung als 

auch für informelle Bildung, und dies trifft auch 

auf andere Länder zu. Obwohl die Teilnahmequoten 

wieder seit einigen Jahren ansteigen (auch bei 

den Niedrigqualifizierten), vergrößert sich der Bil- 

2 Erziehung und Wissenschaft 12/2010 

dungsabstand zwischen Höher- und Geringerqualifizierten 

eher. Denn: Die Erkenntnis der PISA- 

Studie, dass das Verfehlen grundlegender Kompetenzen 

gleichsam sozial „vererbt“ wird, kann 

auch die Weiterbildung nicht aufheben. Die Hoffnung, 

hier könnten Nachteile aus dem Schulsystem 

kompensiert werden, hat sich bis heute nicht 

erfüllt. 

Dabei sind viele Aktivitäten erkennbar, diese Situation 

zu verbessern: Bildungsabschlüsse lassen 

sich nachholen bei Volkshochschulen, Abendschulen 

und Kollegs sowie Fernunterrichtsinstituten 

(etwa 180 000 Teilnehmende pro Jahr). Seit einigen 

Jahren werden auch informell erworbene 

Kompetenzen erfasst (z.B. im „Profilpass“) und 

verwertet. Projekte wie „Brücke von der Schule 

zur Ausbildung“, „Deutsch für Personen 

mit Migrationshintergrund“, 

„Elternweiterbildung“ 

sind oft gute Ansätze, denen es jedoch 

an Förderung und systematischer 

Verbreitung fehlt. 

Vor allem mangelt es an einer 

verbindlichen Realität dessen, 

was mit dem Begriff „Lebenslanges 

Lernen“ gemeint ist – an einer 

systematischen Vernetzung 

Foto: ?????????????????? 

der Bildungsbereiche, die den 

biografischen Lernweg beglei- 

Ekkehard Nuissl 

ten, unterstützen und ermöglichen: 

Kita, Schule, Berufliche Bildung, 

Hochschule, Weiterbildung. In solch einem 

vernetzten System könnte Weiterbildung 

wichtige Beiträge leisten: in der Elternbildung, 

der beruflichen Bildung, der Migrantenfortbildung, 

der Öffnung von Schule, der Fachdidaktik, 

dem Lernen am Arbeitsplatz und im sozialen 

Umfeld. Wenn unterschiedliche Bildungsbereiche 

sich aufeinander beziehen und über die Lernenden 

definieren, kann es auch nicht passieren, 

dass ganze Kohorten „vergessen“ werden. 

Man geht heute mit Blick auf ganz Europa davon 

aus, dass der Anteil der Menschen mit mangelnder 

Grundbildung perspektivisch bei einem Viertel 

der gesamten europäischen Bevölkerung 

liegt. Es wäre fatal, wenn man diese Gruppe immer 

wieder vernachlässigt. Und es wäre fatal, 

wenn sich das Bildungssystem nicht insgesamt 

verantwortlich für einen lebenswerten Alltag 

und Beruf dieser Menschen einsetzen würde. 

Und das möglicherweise wiederum, ohne dass 

sich jemand aufregt. 

Ekkehard Nuissl, wissenschaftlicher Direktor 

des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung 

(DIE) und Professor für Erwachsenenbildung 

an der Universität Duisburg-Essen 

Prämie 

des Monats 

Seite 5 

Engagement kommt anderen zugute. 

Werben Sie im Dezember ein neues 

GEW-Mitglied und spenden Sie 

30 Euro für ein internationales 

Hilfsprojekt. Es danken Ihnen: die 

GEW und ein Mensch, der Unterstützung 

braucht! 

Impressum 

Erziehung und Wissenschaft 

Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung · 62. Jg. 

Herausgeber: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 

im Deutschen Gewerkschaftsbund. 

Vorsitzender: Ulrich Thöne. 

Redaktion: Ulf Rödde (verantwortlich), 

Helga Haas-Rietschel. 

Redaktionsassistenz: Renate Körner. 

Postanschrift der Redaktion: 

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Telefon (0 69) 7 89 73-0, Telefax (0 69) 7 89 73-202. 

Internet: www.gew.de 

Redaktionsschluss ist der 10. eines jeden Monats. 

Erziehung und Wissenschaft erscheint elfmal jährlich, jeweils 

am 5. des Monats mit Ausnahme der Sommerferien. 

Gestaltung: Werbeagentur Zimmermann, 

Heddernheimer Landstraße 144, 60439 Frankfurt 

Druck: apm AG, Kleyerstraße 3, 64295 Darmstadt. 

Für die Mitglieder ist der Bezugspreis im Mitgliedsbeitrag 

enthalten. Für Nichtmitglieder beträgt der Bezugspreis 

jährlich Euro 7,20 zuzüglich Euro 11,30 Zustellgebühr inkl. 

MwSt. Für die Mitglieder der Landesverbände Bayern, 

Berlin, Brandenburg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, 

Rheinland-Pfalz, Saar, Sachsen, Schleswig-Holstein und 

Thüringen werden die jeweiligen Landeszeitungen der 

E&W beigelegt. Für unverlangt eingesandte Manuskripte 

und Rezensionsexemplare wird keine Verantwortung 

übernommen. Die mit dem Namen des Verfassers gekennzeichneten 

Beiträge stellen nicht unbedingt die 

Meinung der Redaktion oder des Herausgebers dar. 

Verlag mit Anzeigenabteilung: Stamm Verlag GmbH, 

Goldammerweg 16, 45134 Essen, 

Verantwortlich für Anzeigen: Mathias Müller, 

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Anzeigenschluss ca. am 5. des Vormonats. 

E&W wird auf chlorfrei 

gebleichtem Papier gedruckt. 

ISSN 0342-0671

Zehn Jahre PISA – vor einer Dekade versetzte die erste 

PISA-Studie die Nation in Schockzustand. Nun liegt mit den 

Ergebnissen des PISA-Tests 2009, in dessen Zentrum erneut 

die Lesekompetenz steht, eine aktuelle Analyse unter dem 

Weihnachtsbaum der Kultusminister. Abzusehen ist: Frohe 

Botschaften werden darin kaum verkündet. Nach wie vor hat 

die Kultusministerkonferenz (KMK) ihre Hausaufgaben nur 

mangelhaft erledigt. Der größte Skandal des deutschen 

Schulsystems, die Abhängigkeit des Bildungserfolges von 

der sozialen Herkunft der Kinder, besteht weiterhin. 

Schwerpunkt PISA Seite 6 ff. 

Gastkommentar 

Warum regt sich niemand auf? Seite 2 

Impressum Seite 2 

Auf einen Blick Seite 4 

Titel: PISA 

1. Zehn Jahre PISA: Auf das falsche Pferd gesetzt Seite 6 

2. Interview mit Cordula Artelt: 

„Es liegt noch ein weiter Weg vor uns“ Seite 9 

3. Wo bleibt das Positive? 

Interpretations-Wirrwarr um die PISA-Daten Seite 11 

4. GEW-Mitgliederbefragung zur Lesekompetenz: 

„Viel geredet – wenig getan!“ Seite 12 

Bildungspolitik 

1. Ganztagsschulkongress: „Alle reden von ,Revolution‘“ Seite 13 

2. Interview mit Eckhard Klieme: „Ein Coach an jede Schule“ Seite 14 

3. Schulpsychologen: Warum weint ein Kind nach der Schule? Seite 18 

4. Deutschland verstößt gegen UN-Sozialpakt Seite 25 

Inklusion 

1. Interview mit Vernor Muñoz: 

„Deutschland braucht ein inklusives Bildungswesen!“ Seite 15 

2. GEW-Tagung „Profession braucht Inklusion“ Seite 17 

Dialog: Zeitschrift für Seniorinnen und Senioren Seite 19 

Foto: imago 

Liebe Leserin, lieber Leser! 

Wir wünschen Ihnen ein friedvolles und 

fröhliches, ein heiteres und besinnliches 

Weihnachtsfest – mit aufmerksamem und 

achtendem Blick für den Anderen. 

Möge das Jahr gut für Sie enden und 2011 mit 

Hoffnung und Zuversicht neu beginnen. 

Ihre E&W-Redaktion 

Gesellschaftspolitik 

1. Kommentar zum Integrationsgipfel: Angst und Ignoranz Seite 23 

2. Massiver Protest gegen Sozialabbau Seite 24 

3. GEW-Kommentar: „Für einen politischen Kurswechsel“ Seite 24 

Weiterbildung 

Herbstakademie: Was bringt Regionalisierung? Seite 26 

Internationales 

Interview mit Jucara Maria Dutra Vieira und Fátima Aparecida da Silva: 

„Wir wollen die Schulpflicht verlängern“ Seite 27 

Tarifpolitik 

1. Interview mit Werner Balfer: 

„Einkommenssituation verbessert“ Seite 28 

2. L-ego: Sondierungsgespräche vereinbart Seite 29 

3. Leserdebatte: Gleicher Lohn für gleichwertige Arbeit! Seite 30 

GEW-Intern 

1. Mitgliederservice Seite 32 

2. Immer noch ein Vorbild: Heinrich Rodenstein Seite 35 

3. Spendenaufruf: Hilfe für Burkina Faso Seite 35 

Leserforum Seite 36 

Diesmal Seite 40 

Titel: Werbeagentur Zimmermann 

Foto: zplusz 

Auf ein Wort ... 

DieGEWhatimvergangenen 

Jahr per Saldo über 6000 Mitglieder 

gewonnen. Auch 2010 

hat sich die positive Entwicklung 

fortgesetzt. Vor allem 

während der Tarifauseinandersetzungen 

sind viele Kolleginnen 

und Kollegen in die Bildungsgewerkschafteingetreten. 

Damit geben wir uns aber 

nicht zufrieden. Die Verhandlungen 

über die Länder-Entgeltordnung 

(L-ego) für Lehrkräfte, 

aber auch das Engagement für 

ein inklusives Bildungssystem 

erfordern eine starke GEW. 

Denn wir wollen diese Auseinandersetzungen 

gewinnen! 

Dafür brauchen wir Ihre, Deine 

Unterstützung. In den nächsten 

Monaten werden jeder Ausgabe 

der „Erziehung und Wissenschaft“ 

zwei Flugblätter der Serie 

„Auf ein Wort, liebe Kollegin, 

lieber Kollege“ beigeheftet. 

Wir bitten alle Leserinnen 

und Leser, die Blätter herauszutrennen 

und über die Inhalte 

das persönliche Gespräch mit 

Kolleginnen und Kollegen am 

Arbeitsplatz oder im Bekanntenkreis 

zu suchen und diese 

für eine Mitgliedschaft in der 

GEW zu gewinnen. 

Herzlichen Dank für Ihre, 

Deine Unterstützung! 

Ulf Rödde, Redaktionsleiter der 

„Erziehung und Wissenschaft“ 

12/2010 Erziehung und Wissenschaft 3

AUF EINEN BLICK 

Erziehung 

undWissenschaft 

Zeitschrift der Bildungsgewerkschaft GEW 7-8/2010 

Stoppt Kinderarbeit! 

Schule ist der richtige Arbeitsplatz 

Rente mit 67: Schönfärberei 

DGB-Chef Michael Sommer hat sich dafür ausgesprochen, die 

Rentenbeiträge geringfügig zu erhöhen, um die Rente mit 67 

zu verhindern. Dies würde Arbeitgeber und Arbeitnehmer zusammen 

nur 0,6 Prozent mehr kosten, so Sommer. Der Rentenbeginn 

mit 67 Jahren sei für viele Beschäftigte selbst bei einer 

deutlichen Entspannung auf dem Arbeitsmarkt kaum zu 

erreichen und verschärfe die soziale Schieflage in Deutschland. 

Zu diesem Ergebnis kam der vierte Monitoring-Bericht 

des Netzwerks für eine gerechte Rente, zu dem die DGB-Gewerkschaften 

sowie Sozial- und Wohlfahrtsverbände gehören. 

Die Folgen seien gravierende Rentenkürzungen und eine drastische 

Zunahme der Altersarmut. „Die Fakten belegen, dass 

die Einführung der Rente mit 67 nicht zu vertreten ist. Wenn 

sich die Bundesregierung an die geltende Rechtslage hält, 

muss sie die Rente mit 67 in diesem Jahr stoppen oder zumindest 

auf Eis legen“, betonte DGB-Vorstandsmitglied Annelie 

Buntenbach. Sie forderte die Bundesregierung auf, die Situation 

nicht länger „zu verharmlosen“ und „schönzufärben“. 

GEW-Initiative gegen Kinderarbeit 


Die GEW startet im April 2011 eine „Initiative gegen 

Kinderarbeit – für Bildung“ (s. E&W-Schwerpunkt „Kinderarbeit“, 

Ausgabe 7-8/2010). GEW-Vorsitzender Ulrich 

Thöne stellte das Projekt auf der Hauptvorstandssitzung 

im November in Göttingen vor. Die Initiative solle Teil 

einer internationalen gewerkschaftlichen Kampagne gegen 

Kinderarbeit werden, so Gastredner Fred van 

Leeuwen, Generalsekretär der Bildungsinternationale 

(BI). Die Welt dürfe nicht länger zusehen, wie noch immer 

über 200 Millionen Kinder nicht zur Schule gingen 

und dazu verdammt seien, „ihre Kindheit und Jugend 

auf Feldern, in Fabriken und in Ausbeutungsbetrieben 

zu verbringen“, mahnte van Leeuwen. 

Menschenrechtsverstöße in der Türkei 

Wieder sind türkische Gewerkschafterinnen und Gewerkschafter 

einem exzessiv langen Strafverfahren ausgesetzt: Die 

Anklage wirft ihnen vor, Mitglied von Organisationen zu sein, 

die als PKK*-verdächtig gelten. Die Angeklagten, 31 Gewerkschafterinnen 

und Gewerkschafter von Kamu Emekçileri Sendikalari 

Konfederasyonu (KESK) und Egitim Sen, waren von Mai 

bis November 2009 in Untersuchungshaft. Seit der ersten Verhandlung 

im November 2009 ist mehr als ein Jahr vergangen. 

Das Ergebnis des letzten Verhandlungstages am 22. Oktober 

2010 vor dem zehnten türkischen Strafgerichtshof in Izmir: 

Man hat lediglich den nächsten Gerichtstermin für Februar 

2011 angesetzt. Nicht nur die außerordentlich lange Zeit des 

Strafverfahrens erweckt den Eindruck der Prozessverschleppung. 

Die Anklage selbst steht auf mehr als wackeligen Beinen: 

Seit knapp einem Jahr sind die Beweismittel aus den angeforderten 

Akten gegen die angeklagten Gewerkschafter 

noch immer nicht beim Gericht in Izmir angekommen. Die 

halbjährige Untersuchungshaft und der nun knapp ein Jahr 

dauernde Gerichtsprozess zermürbt die Angeklagten – psychisch 

und physisch. Man untersagt ihnen auch, ins Ausland 

zu reisen. Dies betrifft beispielsweise Gülçin Isbert, die den 

Menschenrechtspreis (Egitim Sen – EI-Award) der Bildungsinternationale 

(BI) erhalten soll. 

* Kurdische Arbeiterpartei Partiya Karkerên Kurdiastan 

Foto: Privat 

Traumjob 

Erzieherin? 

Der Beruf der Erzieherin 

ist noch weit davon 

entfernt, ein Traumjob 

zu sein. Die Realität: 

geringer Verdienst, oft 

auf Hartz-IV-Niveau, 

schlechte Rahmenbedingungen. 

Die Folgen: 

Viele geben den 

Beruf schnell auf oder 

leiden unter chronischenBerufskrankheiten. 

„Der Anspruch an 

die Qualität frühkindlicher 

Bildung und die 

Bedingungen, unter de- 

nen Erzieherinnen gute Arbeit leisten sollen, klaffen meilenweit 

auseinander“, sagte GEW-Jugendhilfeexperte Norbert 

Hocke, als er in Berlin die Ergebnisse einer GEW-Studie zur beruflichen, 

familiären und ökonomischen Situation der Erzieherinnen 

und Kinderpfleger vorstellte. Laut GEW-Studie haben 

nur 50 Prozent der Erzieherinnen und 30 Prozent der Kinderpfleger 

eine Vollzeitstelle. Nur 49 Prozent der Fachkräfte 

unter 25 Jahren sind unbefristet eingestellt. Fast 20 Prozent der 

Berufsanfängerinnen sind mit einem Verdienst von unter 786 

Euro armutsgefährdet. Die GEW schlägt ein Vier-Punkte-Programm 

vor, um die Situation der Fachkräfte zu verbessern und 

den Bereich der sozialpädagogischen Berufe aufzuwerten. 

Nähere Infos unter: www.gew.de/Berufsbild_Erzieherin.html 

Dorothea Schäfer neue Chefin der GEW NRW 

Mit Dorothea Schäfer steht seit dem 20. 

November erstmals seit 30 Jahren wieder 

eine Frau an der Spitze der nordrhein-westfälischenBildungsgewerkschaft. 

Auf Schäfer entfielen bei der 

Wahl 96 Prozent der Stimmen. Die 56jährige 

Gesamtschullehrerin, seit 1993 

Mitglied im GEW-Landesvorstand, tritt 

die Nachfolge von Andreas Meyer-Lau- 

Dorothea Schäfer ber an, der im Oktober zum DGB-Bezirksvorsitzenden 

gewählt worden ist (s. 

E&W 10/2010). Schäfer will u.a. einen Stufenplan für kleinere 

Klassen durchsetzen. 

Thomas Lippmann bleibt im Amt 

Auf der Landesdelegiertenkonferenz der 

GEW Sachsen-Anhalt ist Thomas Lippmann 

Ende November als Landesvorsitzender 

bestätigt worden. Er erreichte bei 

der Wahl 95,4 Prozent der Stimmen. Der 

48-jährige Mathe- und Physiklehrer ist 

seit 1998 GEW-Landeschef. Lippmann 

engagierte sich in den vergangenen 15 

Jahren erfolgreich für tarifvertragliche 

Regelungen zur Arbeitsplatzsicherung 

der Lehrkräfte und pädagogischen Mitarbeiter. 

Jugendhilfe und Sozialarbeit 

Dr. Kirsten Fuchs-Rechlin,Technische Universität Dortmund – 

Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik 

Die berufliche, familiäre 

und ökonomische Situation 

von Erzieherinnen 

und Kinderpflegerinnen 

Sonderauswertung des Mikrozensus 

Im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung der GEW 

Gewerkschaft 


Foto: Privat 

Thomas Lippmann

# 

Bitte in Druckschrift ausfüllen. 

Ihre Daten sind entsprechend den Bestimmungen des Bundesdatenschutzgesetzes geschützt. 

Antrag auf 

Mitgliedschaft 

Vorname/Name 

Straße/Nr. 

Land/PLZ/Ort 

Mitmachen lohnt sich... 

...mit jedem neu geworbenen GEW-Mitglied unternehmen Sie etwas gegen den Hunger in derWelt. 

Geburtsdatum/Nationalität 

Bisher gewerkschaftlich organisiert bei von bis (Monat/Jahr) 

Telefon Fax 

Jedes Mitglied der GEW ist verpflichtet, den satzungsgemäßen Beitrag zu entrichten und seine Zahlungen 

daraufhin regelmäßig zu überprüfen. Mit meiner Unterschrift auf diesem Antrag erkenne ich die 

Satzung der GEW an und ermächtige die GEW zugleich widerruflich, den von mir zu leistenden Mitgliedsbeitrag 

vierteljährlich von meinem Konto abzubuchen. Prämienberechtigt sind GEW-Mitglieder, 

die ein beitragzahlendes Mitglied werben. Der Landesverband Niedersachsen 

nimmt nicht an diesem Programm teil. 

Ort/Datum Unterschrift 

Daten desWerbers 

Ich habe die oben genannte Person als neues GEW-Mitglied geworben. 

Vorname/Name 

Straße/Nr. 

PLZ/Ort 

Prämie des Monats Dezember 

Eine 30-Euro-Spende für internationale Organisationen 

(Bitte wählen Sie zwischen dem Heinrich-Rodenstein-Fonds der GEW und derWelthungerhilfe) 

Ihr Mitgliedsbeitrag: 

- BeamtInnen zahlen 0,75 Prozent der Besoldungsgruppe und -stufe, nach der sie besoldet werden. 

- Angestellte zahlen 0,7 Prozent der Entgeltgruppe und Stufe, nach der vergütet wird. 

- Der Mindestbeitrag beträgt immer 0,6 Prozent der untersten Stufe der Entgeltgruppe 1 des TVöD. 

- Arbeitslose zahlen ein Drittel des Mindestbeitrages. 

- Studierende zahlen einen Festbetrag von 2,50 Euro. 

- Mitglieder im Referendariat oder Praktikum zahlen einen Festbetrag von 4 Euro. 

- Mitglieder im Ruhestand zahlen 0,66 Prozent ihrer Ruhestandsbezüge. 

Weitere Informationen sind der Beitragsordnung zu entnehmen. 

E-Mail 

Berufsbezeichnung/-ziel beschäftigt seit Fachgruppe 

Name/Ort der Bank 

Kontonummer BLZ 

Tarif-/Besoldungsgebiet 

Tarif-/Besoldungsgruppe Stufe seit 

Bruttoeinkommen € monatlich (falls nicht öffentlicher Dienst) 

Betrieb/Dienststelle/Schule Träger des Betriebes/der Dienststelle/der Schule 

Straße/Nr.des Betriebes/der Dienststelle/der Schule PLZ/Ort 

GEW-Landesverband 

Telefon Fax 

E-Mail 

Spende für dieWelthungerhilfe 

Spende für den 

Heinrich-Rodenstein-Fonds der GEW 

E+W-Prämie des 

Monats Dezember 2010/Spende 

Beschäftigungsverhältnis 

Honorarkraft 

angestellt 

beamtet 

teilzeitbeschäftigt mit 

Prozent 

teilzeitbeschäftigt mit 

Std./Woche 

in Rente/pensioniert 

Altersteilzeit 

befristet bis 

arbeitslos 

beurlaubt ohne Bezüge 

im Studium 

in Elternzeit 

Referendariat/ 

Berufspraktikum 

Sonstiges 

Bitte den Antrag 

vollständig ausfüllen 

und an folgende 

Adresse senden: 

Gewerkschaft 

Erziehung undWissenschaft 

Reifenberger Straße 21 

60489 Frankfurt a.M. 

Fax:069/78973-102 

Vielen Dank! 

Ihre GEW

6 Erziehung und Wissenschaft 12/2010

Auf das falsche Pferd gesetzt 

Zehn Jahre PISA – eine Bilanz der KMK-Maßnahmen 

Als Reaktion auf den PISA-Schock 

beschlossen die Kultusminister im Dezember 

2001, auf sieben Handlungsfeldern 

aktiv zu werden (s. Kasten). 

Unter dem Druck der öffentlichen 

Meinung und aufgrund massiver Kritik 

am schulpolitischen Föderalismus 

entschied sich die Kultusministerkonferenz 

(KMK) für eine Blitz-Reaktion 

und die Methode „Schrotschuss“: 

Eine Kugel trifft schon ins Schwarze. 

Die sieben Handlungsfelder 

der KMK bieten von 

(fast) allem etwas: frühkindliche 

Bildung, Sprachförderung 

für Leistungsschwache, 

Qualitätsentwicklung, Entwicklung 

der Lehrerprofessionalität, Verzahnung 

von vorschulischer und schulischer 

Bildung und – hart umkämpft – 

Ausbau von Ganztagsangeboten. 

Tabu Schulstruktur 

Ein wichtiges Handlungsfeld fehlte allerdings: 

Die selektive Schulstruktur in 

Deutschland als eine wichtige Quelle 

der extremen sozialen Schieflage im 

deutschen Schulwesen wird in den 

Handlungsfeldern nicht einmal erwähnt. 

Die KMK hatte sich auf ein Tabu 

verständigt, um – wie es hieß – sich 

nicht in einer „politischen Schlammschlacht“ 

zu verausgaben. Die Ironie 

der Verhältnisse will es nun, dass die 

Schulstrukturfrage heute – zehn Jahre 

nach der ersten PISA-Erhebung – selbst 

der CDU/CSU ein zentrales bildungspolitisches 

Thema ist. 

Was hat die KMK-Initiative erreicht? 

Zehn Jahre nach der ersten PISA-Erhebung 

und neun Jahre nach Veröffentlichung 

der ersten Ergebnisse muss eine 

Bilanz möglich sein. PISA 2009 hat 

Schülerinnen und Schüler getestet, deren 

gesamte Schulzeit in die PISA-Ära fiel. 

Leseförderung: wirkungslos 

Wie schon in 2000 steht bei PISA 2009 

Lesekompetenz im Fokus – die Ergebnisse 

sind vorhersehbar. Wie lässt sich 

das erklären? 

Die KMK hat mit dem Paradigmenwechsel 

zur ergebnisorientierten Steuerung 

auf das falsche Pferd gesetzt, statt sich auf 

direkte und schnell wirksame Maßnahmen 

zu konzentrieren. Vor allem: Es 

mangelt an gezielten und flächendeckenden 

Fortbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte 

aller Schulformen und -stufen, um 

schwache Leserinnen und Leser zu erkennen. 

Es fehlt ebenso an entsprechenden 

Rahmenbedingungen und Konzepten, 

um umfassende Sprachfördermaßnahmen 

zu realisieren. „Untericht – Diagnose 

– Kompetenz“ (UDiKom), ein Kooperationsprojekt 

der KMK, wird im Frühjahr 

2011 beendet und kann erst dann 

von den Ländern eingesetzt werden (s. 

Kasten S. 8). 

Nur im frühkindlichen Bereich spielt 

Sprachförderung flächendeckend bisher 

eine Rolle – allerdings mit 16 (!) umstrittenen, 

testlastigen, unausgereiften Me- 

Die sieben Handlungsfelder der KMK 

thoden. Die Evaluation von drei gezielten 

Sprachförderkonzepten in Baden- 

Württemberg etwa hat ergeben, dass unmittelbare 

Effekte ausblieben. 

Ansonsten blühten – unsystematisch 

und zufällig gesät – viele bunte Blumen 

der Leseförderung. Die KMK hat als 

ihren Beitrag 2009 ein Kooperationsprojekt 

ProLesen beigesteuert, in dem sie auf 

93 Seiten Literaturhinweise und auf weiteren 

zwölf Links zu über 150 Initiativen 

und Projekten aus den Bundesländern 

1.Maßnahmen zur Verbesserung der Sprachkompetenz bereits im vorschulischen Bereich 

2.Maßnahmen zur besseren Verzahnung von vorschulischem Bereich und Grundschule mit dem Ziel einer frühzeitigen Einschulung 

3. Maßnahmen zur Verbesserung der Grundschulbildung und durchgängige Verbesserung der Lesekompetenz und des 

grundlegenden Verständnisses mathematischer und naturwissenschaftlicher Zusammenhänge 

4.Maßnahmen zur wirksamen Förderung bildungsbenachteiligter Kinder, insbesondere auch der Kinder und Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund 

5.Maßnahmen zur konsequenten Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität von Unterricht und Schule auf der Grundlage 

verbindlicher Standards sowie einer ergebnisorientierten Evaluation 

6.Maßnahmen zur Verbesserung der Professionalität der Lehrertätigkeit, insbesondere im Hinblick auf diagnostische und 

methodische Kompetenz als Bestandteil systematischer Schulentwicklung 

7.Maßnahmen zum Ausbau von schulischen und außerschulischen Ganztagsangeboten mit dem Ziel erweiterter Bildungsund 

Fördermöglichkeiten, insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen. 

http://www.kmk.org/no_cache/presse-und-aktuelles/pm2004/stellungnahme-der-kmk.html?sword_list[0]=sieben&sword_list[1]= 

handlungsfelder 

PISA 

Lesekompetenz 

steht im Zentrum 

von PISA 2009. 

Die Ergebnisse – 

bei Redaktionsschluss 

noch 

nicht bekannt – 

sind vorherzusehen: 

Die Maßnahmen, 

die Lesekompetenz 

zu 

verbessern, 

waren nicht ausreichend. 

12/2010 Erziehung und Wissenschaft 7 

Fotos: imago

PISA 

(und dem Ausland) zusammengetragen 

hat. ProLesen (s. Seiten 9/10) ist zwar eine 

Fundgrube für die wissenschaftliche 

Beschäftigung mit Themen, dürfte aber 

so gut wie keine Wirksamkeit in der 

Schulpraxis entfalten. 

FörMig (Förderung von Kindern und 

Jugendlichen mit Migrationshintergrund), 

das einzige umfassende und wissenschaftlich 

begleitete Projekt zur 

durchgängigen sprachlichen Förderung 

bildungsbenachteiligter Kinder und Jugendlicher, 

wurde im Zuge der Föderalismusreform 

als Bund-Länder-Kommission-Projekt 

abgewickelt. Beteiligt 

waren zehn Länder. Das Projekt hatte 

Mühe, sich weiter zu finanzieren. 

Teurer Paradigmenwechsel 

Das mit Abstand größte planerische 

und finanzielle Engagement steckte die 

KMK in der vergangenen Dekade in ein 

ergebnisorientiertes Steuerungssystem 

mit Qualitätssicherung und Bildungsberichterstattung, 

ein eigenes Institut für 

Qualität im Bildungswesen (IQB), in 

Bildungsstandards, Kompetenzmodelle 

und Vergleichsarbeiten. Dieser Paradigmenwechsel 

kostet die Länder jährlich 

Millionen, die vor allem in der Lehrerfortbildung 

fehlen. 

Die empirische Bildungsforschung in 

Deutschland hat seit PISA 2000 eine 

exorbitante Expansion erfahren. Das 

Wissen über Bildung nimmt zu, wissenschaftliche 

Erkenntnisse in pädagogische 

Praxis umzusetzen, bleibt hingegen 

einer überforderten Lehrerschaft überlassen. 

Unterstützungssysteme fehlen. 

Lehrkräfte werden mit den Ergebnissen 

der bundesweiten Vergleichsarbeiten direkt 

und unmittelbar konfrontiert. Sie 

erhalten aber in der Regel keine systematische 

Fortbildung in der Interpretation 

von Forschungsdaten, geschweige 

denn ausreichend Mittel und Hilfe, um 

angemessen handeln zu können. 

Als ein zentrales Problem in Deutschland 

hat PISA von Beginn an den sehr 

großen Anteil leistungsschwacher 15- 

Projekte der KMK 


Länderübergreifende Projekte 

Jähriger dokumentiert. Dennoch haben 

die Kultusminister fast neun (!) Jahre gebraucht 

– bis zum 4. März 2010 –, um 

auf die anhaltenden Forderungen aus 

Wirtschaft und Wissenschaft mit einer 

„Förderstrategie für leistungsschwächere 

Schülerinnen und Schüler“ zu reagieren. 

Der Beschluss stellt zwar die individuelle 

Förderung ins Zentrum, reflektiert 

jedoch nicht deren Grenzen: Selektion, 

Segregation, unzureichende Rahmenbedingungen 

und mangelnde Lehrerqualifizierung. 

Die „Förderstrategie“ entpuppt sich bei 

genauerem Hinsehen als wohlfeile Absichtserklärung 

und Gemischtwarenladen. 

Es wird auf die gemeinsamen und 

länderübergreifenden KMK-Projekte (s. 

Kästen) hingewiesen, die sich größtenteils 

noch im Projektstadium befinden. 

Ehrenamtliche Helfer sollen für zusätzliche 

Lernzeit sorgen, Förderschulen 

den Hauptschulabschluss vergeben. 

Fakt ist: Nach Angaben der Lehrkräfte 

in der IGLU-Erhebung 2006 erhielten 

ungefähr zwei Drittel (!) leseschwacher 

und legasthenischer Grundschulkinder 

keine spezielle Lernförderung. Daran 

gemessen belegt die Förderstrategie 

überdeutlich die Unfähigkeit der Kultusminister, 

gesamtstaatliche Verantwortung 

zu übernehmen. 

Ein Erfolg – wenn auch mit Einschränkungen 

– ist nur das von der rot-grünen 

Bundesregierung unter Kanzler Gerhard 

● ProLesen – Auf dem Weg zur Leseschule 

● for.mat – Bereitstellung von Fortbildungskonzeptionen und -materialien zur kompetenz- bzw. standardbasierten 

Unterrichtsentwicklung 

● UDiKom – Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte im Hinblick auf die Verbesserung der Diagnosefähigkeit 

als Voraussetzung für den Umgang mit Heterogenität und individuelle Förderung 

http://www.kmk.org/no_cache/presse-und-aktuelles/meldung/stellungnahme-der-kultusministerkonferenz-zuden-ergebnissen-des-laendervergleichs-von-iglu-2006.html?cHash=73930d7392&sword_list%5B0%5D= 

prolesen 

http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_03_04-Foerderstrategie-Leistungsschwaechere.pdf 

● SINUS-Transfer – Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen 

Unterrichts für die Sekundarstufe I 

● SINUS-Transfer Grundschule 

● FörMig – Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

● TransKiGs – Stärkung der Bildungs- und Erziehungsqualität in Kindertageseinrichtungen 

und Grundschule – Gestaltung des Übergangs 

http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/ 

http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/ 

http://www.transkigs.de/ 

Schröder (SPD) den Konservativen abgetrotzte 

milliardenschwere Investitionsprogramm 

„Zukunft, Bildung und Betreuung“ 

(IZBB). Quantitativ eine Erfolgsgeschichte, 

qualitativ noch immer 

ein Rohbau (s. Seiten 13/14 und E&W- 

Schwerpunkt 10/2010). Mittlerweile 

geht etwa ein Viertel der Schülerinnen 

und Schüler im Primar- und Sekundar-I- 

Bereich in eine Ganztagseinrichtung. 

Dass sich dieser Besuch positiv auf Sozialverhalten 

und Familienklima auswirkt, 

ist durchgängig nachzuweisen. 

Für Qualität und verbesserte Bildungschancen 

trifft das nicht zu. Die Investitionen 

in die Qualität pädagogischer 

Angebote waren bislang bei Weitem 

nicht ausreichend dafür, dass man bessere 

PISA-Ergebnisse erwarten konnte 

(www.projekt-steg.de). 

Alles in allem 

Alles in allem fällt die Bilanz ernüchternd 

aus: PISA hat zwar zu einem 

Boom empirischer Bildungsforschung 

und bildungspolitischer Sonntagsreden 

geführt. Der Paradigmenwechsel zur ergebnisorientierten 

Steuerung ist jedoch 

teuer und pädagogisch wirkungslos, 

wenn nicht sogar kontraproduktiv. 

Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit 

sind zwar Themen, aber keine 

Realität. Die Lehrerbildung hat man 

bislang sträflich vernachlässigt. Die 

KMK hat bewiesen, dass sie zur gesamtstaatlichen 

Übernahme bildungspolitischer 

Verantwortung nicht in der Lage 

ist, denn die Kluft wird nicht kleiner: 

weder zwischen den Schülerinnen und 

Schülern noch zwischen den Bundesländern. 

Die zentralen Herausforderungen 

bleiben und können wirksam nur in 

Kooperation von Bund, Ländern und 

Kommunen bearbeitet werden. 

Marianne Demmer, Leiterin des 

GEW-Organisationsbereichs Schule

„Es liegt noch ein 

weiter Weg vor uns“ 

Interview mit Bildungsforscherin Cordula Artelt über Lesekompetenz 

E &W: Lesen gilt als Schlüsselkompetenz. 

Zu Recht? 

Cordula Artelt: Ja. Lesen ist funktional, 

dient dem Lernen, dem Wissenserwerb, 

der Weiterbildung, aber auch der Zerstreuung 

und der Fantasieentwicklung. 

Vor allem: Lesen erschließt ganze Lebensbereiche. 

E &W: Und wenn junge Menschen die Schule 

ohne entsprechende Lesekompetenz verlassen? 

Artelt: Wer mit schwacher Lesekompetenz 

die Schule verlässt, gerät in Gefahr, 

abgeschottet von sozialer, politischer 

und kultureller Teilhabe zu leben. Das 

kann zu einem Teufelskreis von Bildungs- 

und sozialer Armut führen. 

E &W: Wenn Lesen eine so fundamentale 

Schlüsselkompetenz auch für die Integration 

in den Arbeitsmarkt ist: Wieso hat es dann 

das deutsche Bildungssystem bisher nicht geschafft, 

die hohe Zahl 15-Jähriger (20 Prozent 

der Altersgruppe) zu senken, denen alle 

PISA-Studien ein mangelhaftes Grundwissen 

im Lesen und Rechnen attestierten? 

Artelt: Die Ursachen geringer Lesekompetenz 

können sehr unterschiedlich 

sein. Sie reichen von einer primär physiologisch 

bedingten Behinderung wie 

Lese-Rechtschreib-Schwäche über mangelnde 

Lesemotivation bis hin zu Defiziten 

im Wissen über einen angemessenen 

Umgang beim Lesen und Verstehen 

von Texten. Die Förderbedürfnisse von 

Schülerinnen und Schülern mit geringen 

Deutschkenntnissen sind noch einmal 

anders gelagert. Bislang gibt es wenig 

Maßnahmen, die sich intensiv 

schwacher Leser annehmen. 

E &W: Sie sprachen von der Motivation 

zum Lesen: Es ist ein Unterschied, ob Kinder 

in einem anregungsarmen Elternhaus aufwachsen 

oder in einem, in dem viel vorgelesen 

wird und Bücher zum Alltag gehören. 

Artelt: Ganz sicher. Die Familie ist einer 

der wichtigsten Orte für die Lesesozialisation. 

Der Stellenwert und die vielfältige 

Funktion des Lesens werden hier – 

ganz nebenbei – über familiäre Vorbilder 

und Modelle vermittelt. Solche Erfahrungen 

im Alltag sind zumindest bis 

zur Pubertät sehr prägend. Natürlich: Es 

gibt Kinder aus bildungsfernen Familien, 

die sich zu Viellesern entwickeln. 

Und nicht jeder Gymnasiallehrersohn 

wird zum begeisterten Leser. Aber der 

sozioökonomische Status und der Bildungsabschluss 

der Eltern spielen eine 

maßgebliche Rolle beim Leseerwerb, 

besonders bei der Entwicklung eines 

Selbstverständnisses als Leser bzw. der 

Lesemotivation. 

E &W: Wie stark hängt Lesekompetenz vom 

Spracherwerb ab? 

Artelt: Das Wissen über Sprache, der 

Wortschatz, ist zentral. Wenn ich z.B. 

versuche, einen Text mit vielen unbekannten 

Wörtern zu lesen, hilft mir 

auch der Wortkontext nicht mehr beim 

Entschlüsseln der Bedeutung. Lesen 

wird zum frustrierenden Erlebnis. Ein 

umfangreicher Wortschatz ist eine wesentliche 

Voraussetzung für verstehendes 

Lesen. 

E &W: Andere Industrieländer haben im 

Schnitt vier bis fünf Prozent schwache Leser. 

Was machen die besser? 

Artelt: Es existiert dort wohl ein stärkeres 

bildungspolitisches und pädagogisches 

Engagement, Leseschwächen zu 

beheben. Die skandinavischen Länder 

beispielsweise setzen Assistenzlehrkräfte 

für eine individuelle (Lese-)Förderung 

ein, andere Staaten bieten im Ganztag 

spezielle Programme zur Leseförderung 

an Nachmittagen an. In Deutschland 

scheinen manche Institutionen dagegen 

überzeugt zu sein, Leseförderung jenseits 

der Grundschule sei nicht notwendig 

oder aber allein Aufgabe der Eltern. 

Deshalb sehen sie sich offenbar zu keinem 

integrierten oder zusätzlichen institutionellen 

Förderungsangebot verpflichtet. 

E &W: Nach PISA 2003 erreichen zum 

Beispiel nur 50 Prozent der 15-jährigen 

Hauptschüler beim Lesen die Kompetenzstufe 

2. Heißt das, dass Lesekompetenz erheblich 

von der Schulform abhängig ist? 

Artelt: PISA betrachtet die Leistungsergebnisse 

im Querschnitt: Die Befunde 

sagen daher nicht wirklich etwas darü- 

ber aus, ob das selektive Schulsystem für 

ein schlechtes Leistungsniveau verantwortlich 

ist. Leistungsschwächere und 

-starke werden ja nach der Grundschulzeit 

bestimmten Schulformen zugeteilt. 

Ggf. bestehen die Unterschiede also 

schon zu diesem Zeitpunkt. Wir wissen 

auch nicht, ob die Unterrichtsqualität 

an einer Hauptschule mit Blick auf die 

Leseförderung wirklich schlechter ist. 

E &W: Wie kommt man in dieser Frage weiter? 

Artelt: Längsschnittuntersuchungen sind 

hier aussagekräftiger als die PISA-Daten – 

etwa Jürgen Baumerts Re-Analyse der Element-Studie 

(s. E&W 10/2010). Die wenigen 

Befunde, die es hierzu gibt, ergeben 

allerdings bei der Frage der Rolle der 

Schulformen für die Entwicklung von 

Lesekompetenzen kein eindeutiges 

Bild. Die Frage, ob individuelle und institutionelle 

Ursachen stärker für ein 

schlechtes Leistungsniveau verantwortlich 

sind, lässt sich noch nicht klar beantworten. 

E &W: Sehen Sie Chancen, dass sich der 

große Anteil leseschwächerer Schülerinnen 

und Schüler bald verringern lässt? 

Artelt: Da liegt noch ein weiter Weg vor 

uns! Nicht etwa deshalb, weil es zu wenig 

gute Konzepte der Förderung gibt, 

sondern weil diverse Hürden zu nehmen 

sind, bevor diese realisiert werden 

können. Vor allem, wenn es darum geht, 

länderübergreifende Maßnahmen umzusetzen. 

E &W: Aber die Kultusministerkonferenz 

(KMK) hat bereits vor neun Jahren sieben 

Handlungsfelder beschlossen, unter anderem 

Maßnahmen zur durchgängigen Verbesserung 

der Sprach- und Lesekompetenz. Wieso 

haben wir dann immer noch einen langen 

Weg vor uns? 

Artelt: Es gibt durchaus auch KMK- 

Projekte zur Lese- und Sprachförderung 

(s. auch S. 7/8), z.B. das von Bayern koordinierte 

Projekt ProLesen. Es ist allerdings 

vergleichsweise spät gestartet, 

wird in den einzelnen Ländern unterschiedlich 

umgesetzt und eine Evaluation 

steht ebenfalls noch aus. Länder- 

Foto: Privat 

PISA 

Cordula Artelt 

lehrt empirische 

Bildungsforschung 

an der Uni 

Bamberg. Die Professorin 

ist Mitglied 

im PISA- 

Konsortium 2009. 


Foto: imago 

PISA 

Die Familie ist einer der 

wichtigsten Orte für die 

Lesesozialisation. Der 

Stellenwert des Lesens 

wird über familiäre Vorbilder 

vermittelt. Solche Erfahrungen 

im Alltag sind 

zumindest bis zur Pubertät 

sehr prägend. 

übergreifende oder auch länderspezifische 

Programme, die sich auf die Gruppe 

schwacher Leser konzentrieren und 

hierbei systematisch Förderangebote 

nutzen, die in die Breite gehen, sind weiterhin 

rar. 

E &W: Sie haben von Hürden gesprochen – 

welche meinen Sie? 

Artelt: Administrative, bildungspolitische, 

teilweise eine gewisse Trägheit im 

Bildungssystem. Auch die Lehrerausbildung 

lässt sich nicht von heute auf morgen 

verändern. 

E &W: Sind die Leseschwachen der ersten 

PISA-Studie von 2000 heute die neuen 

funktionalen Analphabeten? 

Artelt: Die damals 15-Jährigen sind sicherlich 

nicht alle zu funktionalen Analphabeten 

geworden. PISA 2009 hat, 

um die Leseschwäche exakter erfassen 

zu können, bei der unteren Kompetenzstufe 

noch einmal differenziert, so dass 

wir nun präzisere Aussagen über das Leseniveau 

machen können. Über das Na- 


tionale Bildungspanel 

(NEPS) sind wir zudem 

bald in der Lage, Bildungsbiografien 

über längere 

Zeiträume zu verfolgen. 

Diese Studie ist jedoch 

erst gestartet. 

E &W: BeiPISAhabendie 

Mädchen beim Lesen besser 

abgeschnitten als die Jungen. 

Doch bei Untersuchungen der 

Lesekompetenzen am PC haben 

die Knaben die Nase 

vorn. Wieso? 

Artelt: Jungen und 

Mädchen bevorzugen bereits 

bei den Printmedien 

unterschiedliche Textsorten. 

In der aktuellen 

PISA-Studie findet man 

interessante Unterschiede, 

welche Art der Texte im 

Internet von Schülerinnen 

oder Schülern bevorzugt 

gelesen werden. 

PISA macht aber auch 

deutlich, dass die Gruppe 

der leseschwachen und 

wenig lesemotivierten Jungen 

– vor allem mit Migrationshintergrund 

– besonderer 

Aufmerksamkeit bedarf. 

E &W: Schule hat den Auftrag, 

herkunftsbedingte Nachteile 

auszugleichen. Haben 

die Kultusminister seit 2001 

geeignete Maßnahmen ergriffen? 

Artelt: Zumindest hat die KMK sich 

über gemeinsame Bildungsziele – die 

Bildungsstandards – verständigt. Das ist 

ein erster wichtiger Schritt. 

E &W: Das reicht doch nicht aus! Die Ländervergleichsstudie 

2010 (s. E&W 9/2010) 

weist darauf hin, dass sich beim Leseverständnis 

die Neuntklässler in den drei sozial 

stärksten Gruppen von denen der drei ökonomisch 

schwächsten um 67 Testpunkte unterscheiden. 

Bei Schülern mit und ohne Migrationshintergrund 

liegt die Differenz bei 60 

Testpunkten. Wie interpretieren Sie das? 

Artelt: Es zeigt – und das belegen ja 

auch andere Studien –, dass wir in 

Deutschland eine äußerst starke Kopplung 

von sozioökonomischem Status 

(SES) und Migrationshintergrund haben. 

Betrachtet man lediglich den Migrationseffekt 

ohne den SES, rechnet also 

den Effekt des sozioökonomischen 

Status’ heraus, stellt man fest, dass kaum 

noch Leistungsunterschiede zwischen 

Schülerinnen und Schülern mit und oh- 

ne Mitgrationshintergrund bestehen. 

Leistungsunterschiede zeigen sich also 

vor allem in Abhängigkeit vom SES 

bzw. beim Bildungshintergrund. Diese 

großen Unterschiede sind nicht naturgegeben, 

sondern können auch – das 

zeigen uns andere Länder – erheblich 

kleiner sein. 

E &W: Wenn man die Leseergebnisse von 

PISA 2000 und die des Bundesländervergleichs 

von 2010 anschaut, fällt auf, dass 

Bayern und Baden-Württemberg, die bei den 

früheren PISA-Studien Spitzenreiter waren, 

heute in ihren aktuellen Leseleistungen stagnieren. 

Artelt: Die Testmethoden sind nicht 

identisch. Wir haben beim Ländervergleich 

die Bildungsstandards als wissenschaftliche 

Basis und nicht die Items des 

internationalen PISA-Tests, der auf 

funktionale Kompetenzen, auf „literacy“ 

setzt. Unterschiedliche Testinstrumente 

führen entsprechend zu anderen 

Ergebnissen. Bedauerlich ist allerdings, 

dass Deutschland beim Bundesländervergleich 

nicht mehr an PISA teilnimmt. 

So fehlt die Kontinuität der international 

vergleichenden Befunde. 

E &W: Gibt es eine plausible Erklärung 

dafür, warum bei PISA Sachsen, Bayern 

und Baden-Württemberg immer die vorderen 

Plätze belegen, Berlin, Hamburg und 

Bremen aber ziemlich weit abgeschlagen 

sind? 

Artelt: Wenn ein Flächenland wie Bayern 

oder Baden-Württemberg Spitzenwerte 

erreicht, ist das noch kein eindeutiger 

Beleg dafür, dass das Bildungssystem 

besser ist. Stadtstaaten wie Bremen 

haben beispielweise eine andere Zusammensetzung 

der Bevölkerung. 

E &W: Das klingt so, als ob die Bildungsforschung 

im Nebel stochert. . . . 

Artelt: Das tut sie sicher nicht! Man 

muss sich aber der Grenzen der Aussagekraft 

einzelner Studien bewusst sein. 

Querschnittstudien lassen bestimmte 

Schlussfolgerungen einfach nicht zu. 

Im Rahmen von Längsschnittstudien 

lässt sich z.B. genauer feststellen, was 

sich in Abhängigkeit von bestimmten 

Maßnahmen verändert. Evaluationen 

von Fördermaßnahmen sind deshalb so 

wichtig, weil sie genau ermitteln: Das ist 

eine zentrale Stellschraube, an der gedreht 

werden muss, um Kompetenzen 

zu verbessern. Leider werden Maßnahmen 

viel zu selten evaluiert. 

Interview: Helga Haas-Rietschel, 

Redakteurin der 

„Erziehung & Wissenschaft“

Wo bleibt das Positive? 

Interpretations-Wirrwarr um die PISA-Daten 

Seit dem ersten PISA-Test 2000 streitet das deutsche 

Schulforscher-Konsortium mit den internationalen 

Bildungs-Analysten der OECD um die Interpretation 

der Daten. Nach deutscher Lesart geht 

es schon seit Jahren aufwärts. Doch aus internationaler 

Sicht fehlen für übertriebene deutsche Euphorie 

die Belege. 

Der Schock bei Veröffentlichung des ersten 

internationalen PISA-Tests im Dezember 

2001 hat mit zwei lang gehegten 

Lebenslügen des deutschen gegliederten 

Schulsystems aufgeräumt: Erstens 

sind die Leistungen deutscher Schülerinnen 

und Schüler nicht „Weltspitze“ – wie zuvor 

von der Gymnasiallobby gern unterstellt –, sondern 

allenfalls Mittelmaß. Zweitens ist in Deutschland mit 

der frühen Selektion Zehnjähriger auf weiterführende 

Schulen die Abhängigkeit von sozialer Herkunft 

und Schulerfolg so groß wie in keinem anderen vergleichbaren 

Industriestaat. Konservative Lobeshymnen 

auf das angeblich „begabungsgerechte gegliederte 

Schulsystem“ sind seitdem deutlich leiser geworden. 

Aufwändige Konstruktion 

Die gescholtenen Kultusminister sind seitdem auf 

der Suche nach positiven Nachrichten. Während etwa 

Italien, Kanada und die Schweiz für Regionalanalysen 

ebenfalls das Know how der internationalen 

Bildungsforscher aus der Pariser OECD-Zentrale 

nutzen, hat die Bundesrepublik die aufwändige Konstruktion 

eines „Deutschen PISA-Konsortiums“ installiert. 

Auffällig unterscheiden sich in markanten 

Punkten die Interpretationen der selben Daten in 

den deutschen und internationalen Veröffentlichungen. 

Bereits bei Vorlage der zweiten internationalen PISA- 

Studie 2003 hat der deutsche PISA-Forscher Manfred 

Prenzel die nur marginalen Punktgewinne der Bundesrepublik 

im Leseverständnis und in Mathematik 

als „großen Sprung nach vorn“ gefeiert. Die internationalen 

OECD-Forscher sahen dagegen den vermeintlichen 

deutschen Aufstieg in Lesen und Rechnen 

drei Jahre nach dem ersten Test eher als Folge statistischer 

Fehlertoleranz denn als Ergebnis tatsächlicher 

Schulreformen. 

Zum regelrechten Eklat kam es bei der Veröffentlichung 

der PISA-Studie 2006. Die deutsche Seite hatte 

das bessere Abschneiden im Untersuchungsschwerpunkt 

Naturwissenschaften groß herausgestellt 

– was eine konservative Tageszeitung gar zur 

Schlagzeile „Deutschlands Schüler auf dem Weg zur 

Weltspitze“ veranlasste. Angesichts des 13. Platzes für 

den Wirtschaftsriesen Bundesrepublik im globalen 

Leistungsranking der immer wichtiger werdenden 

Naturwissenschaften doch eine arg gewagte These! 

Foto: imago 

PISA 

Als dann die OECD-Zentrale vorsichtig auf den veränderten 

und um Umweltwissen erweiterten naturwissenschaftlichen 

Aufgabenkatalog verwies, was 

den Schülern hierzulande offenbar entgegenkam, 

flogen die Fetzen – nicht nur hinter den Kulissen. Baden-Württemberg 

drohte offen mit einem PISA-Ausstieg 

der Bundesrepublik. Das ging den Kultusministern 

der anderen Bundesländer allerdings dann doch 

zu weit. 

Ständiger Methodenwechsel 

Kaum noch nachvollziehbar ist bei den deutschen 

PISA-Veröffentlichungen ein wahrer Interpretations- 

Wirrwarr und der ständige Methoden-Wechsel bei 

der wohl wichtigsten PISA-Botschaft, der fehlenden 

Chancengleichheit. Obwohl die Untersuchung für 

einen Vergleich über mehrere Jahre hinweg konzipiert 

ist, sind bisher mit jeder deutschen Veröffentlichung 

die sozialwissenschaftlichen Messkriterien 

verändert worden. Mal setzt man – abweichend von 

der internationalen Linie – einen selbst entwickelten 

deutschen Index ein, mal weist man neben der Lesekompetenz 

auch kognitive Fähigkeiten aus, dann 

mal wieder nicht. Sauber zu vergleichen ist das alles 

nicht. Es bleibt der Eindruck, dass so lange gerechnet 

werden soll, bis eine Tendenz zum Besseren erkennbar 

ist. 

Dabei wächst der öffentliche Druck. Nach PISA 

2006 kommentierte eine konservative Tageszeitung, 

man möchte doch bitte nicht ständig im „Ulbricht- 

Ton“ daran erinnert werden, dass das Gymnasium in 

Deutschland vorwiegend eine Schule der besseren 

Kreise sei. 

Max Loewe, Bildungsjournalist 

Nach Veröffentlichung des 

ersten PISA-Tests 2001: 

Konservative Lobeshymnen 

auf das angeblich „begabungsgerechte 

gegliederte 

Schulsystem“ sind deutlich 

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PISA 

„Viel geredet – wenig getan!“ 


GEW-Mitgliederbefragung zur Entwicklung der Lesekompetenz seit 2001 

Seit dem PISA-Debakel 2001 gab es 

politisch viele gute Absichtserklärungen, 

die Kultusminister verabschiedeten 

einen Maßnahmenkatalog. Aber 

was ist davon im Schulalltag angekommen? 

Wie beurteilen Lehrkräfte 

die Situation vor Ort im Klassenzimmer? 

Vor Veröffentlichung der aktuellen 

PISA-Studie befragte die GEW 

Mitglieder zur Praxis der Leseförderung. 

Die aktuelle PISA-Studie hat 

zum zweiten Mal den 

Schwerpunkt Lesekompetenz. 

Die schlechten Ergebnisse 

auf diesem Feld 

waren Teil des PISA- 

Schocks nach der Veröffentlichung der 

ersten Studie 2001. Lesekompetenz ist 

zentral für den schulischen Erfolg und 

die Chancen junger Menschen beim 

Übergang von Schule in Ausbildung. 

Seit PISA 2000 haben sich die deutschen 

Befunde nur geringfügig bis kaum 

verbessert. Neben aller Kritik am deutschen 

Schulsystem gab es in den Medien 

stets – mit jeder neuen Studie – politische 

Selbstbelobigungen wie „Deutschland 

schließt zur Spitze auf!“ oder „Wir 

sind auf dem richtigen Weg“. Aus der 

Praxis ist das selten zu hören. Der Ein- 

druck der GEW: Schulpolitik reagiert 

nicht konsequent und systematisch genug 

auf das Lese-Debakel (s. Seiten 8/9). 

„Unbefriedigend“ 

Die Bildungsgewerkschaft wollte daher 

im Vorfeld der neuen PISA-Studie von 

ihren Mitgliedern wissen, wie sie die bildungspolitischen 

Anstrengungen zur 

Förderung der Lesekompetenz wahrgenommen 

haben, was an ihren Schulen 

nach der ersten PISA-Studie passiert ist, 

wie sie selbst fördern und wie gut sie sich 

auf den neuen PISA-Test vorbereitet 

fühlen. Im Auftrag der Max-Traeger- 

Stiftung wurden im April 2010 1940 repräsentativ 

ausgewählte GEW-Mitglieder 

aus dem allgemein schulischen Bereich 

online befragt. Auf den Punkt gebracht: 

Lehrerinnen und Lehrer messen 

der Lesekompetenz höchste Bedeutung 

bei, nehmen aber die Situation der Leseförderung 

als unstrukturiert und unbefriedigend 

wahr. Rund ein Drittel der 

Kolleginnen und Kollegen ist außerdem 

skeptisch, was die Nützlichkeit der 

Maßnahmen betrifft. Weitere Ergebnisse 

im Einzelnen: 

Über zwei Drittel der Lehrkräfte attestieren 

der Lehreraus- und -fortbildung 

zum Thema Leseförderung erhebliche 

Mängel. 70 Prozent finden, dass es zu 

wenig Fortbildungsangebote gibt. Fast 

drei Viertel der Mitglieder bescheinigen 

der Ausbildung, dass die Lesekompetenz 

in der Sek-I und Sek-II so gut wie 

keine Rolle spielt. 

Vergleichsarbeiten werden für die Leseförderung 

mehrheitlich nicht genutzt. 

Die von der Kultusministerkonferenz 

(KMK) beschlossenen Bildungsstandards 

haben die meisten Schulen noch 

nicht erreicht. 

Die Ressourcen für individuelle Leseförderung 

schätzen Lehrkräfte als völlig 

ungenügend ein (siehe Schaubild). Dabei 

geht es sowohl um zeitliche, personelle 

und finanzielle Mängel wie auch 

um lückenhafte Lehrpläne und Stundentafeln. 

Die Aktivitäten der Kultusministerien 

wirken unkoordiniert und 

zufällig. Sie werden von sehr vielen 

Lehrkräften gar nicht wahrgenommen. 

Nur in Schleswig-Holstein kennt ein 

Gros der Pädagogen Leseförderprogramme 

des Kultusministeriums. 

Bei 152 offiziellen Leseförderprogrammen 

(37 bundes- und 115 länderweite) 

ist vor allem der letzte Befund erschreckend. 

Er spiegelt eine Aussage wider, 

der rund zwei Drittel der Lehrkräfte 

ganz oder eher zustimmten: „Es wird 

viel über die Verbesserung der Lesekompetenz 

geredet und geschrieben, aber 

wenig dafür getan.“ 

Martina Schmerr, Referentin im 

GEW-Organisationsbereich Schule 

Die Befragten zu den Aktivitäten der Kultusminister 

Zustimmung % „stimme „stimme 

ganz zu“ ganz“ oder 

„stimme 

eher zu“ 

Die zur Verfügung stehenden zeitlichen und 

personellen Ressourcen reichen überhaupt 

nicht aus, um gezielt zu fördern. 

55,52 89,77 

Ich kenne kein Leserförderprogramm, das vom 

Kultusministerium empfohlen wird. 

44,09 68,93 

Die Lehrpläne und Stundentafeln messen der 

Lesekompetenz zu wenig Bedeutung bei. 

32,33 74,13 

Die offiziellen Leseförderprogramme des Kultusministeriums 

sind gut bekannt gemacht worden. 

4,36 15,47 

Schaubild

Foto: imago 

BILDUNGSPOLITIK 

Alle reden von „Revolution“ 

Ganztagsschulkongress – Lernkultur im Mittelpunkt 

Auf dem 7. Ganztagsschulkongress, den das Bundesbildungsministerium 

(BMBF) Mitte November 

in Berlin veranstaltet hat, ist über eine neue 

Lernkultur diskutiert worden. Doch die Frage, wer 

den quantitativen wie qualitativen Ausbau des 

Ganztags finanziert, blieb offen. 

Ganztagsschulen sind politisch populär 

(s. E&W-Schwerpunkt 10/2010). Bundesbildungsministerin 

Annette Schavan 

(CDU), der bayerische Kultusminister 

Ludwig Spaenle (CSU) und der ehemalige 

hessische Ministerpräsident Roland 

Koch (CDU), nun Vorsitzender des Stiftungsrates der 

Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS), 

eröffneten den Ganztagsschulkongress. Noch 2003 

hätten die drei konservativen Politiker das von Rot- 

Grün gestartete Programm am liebsten verhindert. 

Sieben Jahre später priesen sie Ganztagsschulen als 

die Schulform des 21. Jahrhunderts. 

Das Thema Lernkultur stand im Zentrum des DKJS- 

Kongresses. Nur einen Tag zuvor war die Studie zur 

Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) erschienen. 

Die Ergebnisse zeigen, dass Ganztagsangebote 

pädagogischen Erwartungen der Eltern noch zu wenig 

gerecht werden (s. Interview S. 14). 

Nach dem erfolgreichen quantitativen Ausbau stehe 

nun die „Revolution der Lernkultur“ an, sagte Schavan. 

Eine „Revolution“ forderte auch die Schülerin 

Charlotte aus Dresden, die schon am Tag zuvor zum 

Vorbereitungstreffen der Schülerinnen und Schüler 

angereist war. Eine Revolution der Schule: „Die 

Schüler müssen bestimmen können, was im Unterricht 

gemacht wird, anstatt dass man ihnen die Themen 

vorsetzt. Wir müssen unseren Stundenplan 

selbst bestimmen können.“ 

Vieles hat sich bewegt 

Viele der 1300 Pädagogen, Schüler und Eltern sind 

bereits dabei, Stundenpläne und Unterricht in ihren 

Gerät die Bewegung 

ins Stocken? Ganztagsschulen 

sorgen 

sich um ihre künftige 

Finanzierung. 

Ergebnisse der Studie zur Entwicklung 

von Ganztagsschulen 

(StEG) 

Der regelmäßige Besuch einer Ganztagsschule 

kann sich positiv auf Sozialverhalten und Lernfreude 

der Schülerinnen und Schüler auswirken. 

Das zeigt die dritte Studie zur Entwicklung von 

Ganztagsschulen (StEG). Deutlich wird auch, 

dass es dabei auf die Qualität der Schule und der 

Angebote ankommt. Und da haben viele Schulen 

noch Nachholbedarf. So sind Unterricht und 

Angebote insbesondere an Schulen der Sekundarstufe 

I inhaltlich wenig miteinander verknüpft. 

Über drei Erhebungen hinweg konnten die Wissenschaftler 

keinen positiven Trend feststellen. 

Verantwortlich für die Untersuchung waren das 

Deutsche Institut für Internationale Pädagogische 

Forschung (DIPF), das Deutsche Jugendinstitut 

(DJI), das Institut für Schulentwicklungsforschung 

(IfS) und die Universität Gießen. Die 

Autoren befragten zwischen 2005 und 2009 

mehr als 54500 Menschen aus 328 Schulen. 

www.projekt-steg.de A. L. 

Einrichtungen umzukrempeln. Der Leiter der Montessori-Grundschule 

in Greifswald, Nils Kleemann, 

hat die Arbeitspläne seines Kollegiums so geändert, 

dass alle Lehrkräfte eine 35-Stunden-Woche in der 

Schule verbringen. Ihren Unterricht könnten sie an 

den mit Laptops ausgestatten Lehrerarbeitsplätzen 

vorbereiten. Im Klassenzimmer unterrichteten 

grundsätzlich immer zwei Kollegen, berichtete Kleemann. 

Ein Weg, den mehr Schulen gehen sollten, 

meinte Eike Schulz vom Jugendamt Rostock: „Aber 

die Schulen müssen mutig sein.“ 

Schulleiter und Berater von Ganztagsschulen trieb 

die Frage um, wie es weitergehen wird. Das Bauprogramm 

des Bundes ist 2009 ausgelaufen. Nun sind 

die Länder allein für Ausstattung, Inhalte 

und Personal verantwortlich. 

Anna Davis, Ganztagsschulberaterin 

der Berliner Serviceagentur, äußerte 

die Befürchtung, dass Ganztagsschulen, 

die in diesem Jahr gestartet sind, 

finanziell weniger Hilfe erhalten 

könnten. In Berlin etwa beträfe das alle 

zu Sekundarschulen fusionierten 

Real- und Hauptschulen. 

Doch konkrete Zusagen für eine Neuauflage 

des Ganztagsschulprogramms 

machte keiner der drei Politiker. So 

blieb die Sorge der Teilnehmenden, 

dass die Ganztagsschulbewegung ins 

Stocken geraten könnte, im Raum. 

Anna Lehmann, „taz“-Redakteurin 

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DIREKT 

FAIR 

NACHHALTIG 

DE-ÖKO-005


Foto: privat 

„Ein Coach an jede Schule“ 


Interview mit dem Bildungsforscher Eckhard Klieme über Ganztagsschulen 

Eckhard Klieme, Sprecher des StEG- 

Konsortiums (Studie zur Entwicklung 

von Ganztagsschulen), leitet den Bereich 

Bildungsqualität und Evaluation 

am Deutschen Institut für Internationale 

Pädagogische Forschung (DIPF). Er ist 

Leiter des wissenschaftlichen Konsortiums 

PISA 2009. 

Die dritte StEG-Studie zeigt, dass vor 

allem die Qualität der Ganztagsschulen 

weiterentwickelt werden muss. Das 

ist eine Frage der Personal- und Schulentwicklung 

(s. auch S. 13). 

E &W: Herr Klieme, Ganztagsschule wirkt 

sich positiv auf das Verhalten von Schülerinnen 

und Schülern aus, auch die Eltern fühlen 

sich entlastet. Aber die Leistungen der Kinder 

und Jugendlichen verbessern sich nicht. 

Sind Ganztagschulen pädagogisch gescheitert 

(s. E&W-Schwerpunkt 10/2010)? 

Eckhard Klieme: Nein, wir sehen, dass 

sich Ganztagsschule auch positiv auf die 

Lernzielorientierung, die Schulfreude 

und Noten auswirkt. Aber diese Effekte 

zeigen sich nur, wenn die Qualität der 

Schule stimmt. 

E &W: Was macht eine gute Ganztagsschule 

aus? 

Klieme: Die Beziehung zwischen Lehrenden, 

Betreuern und Schülern muss 

stimmen, damit die Heranwachsenden 

überhaupt bereit sind, Angebote zu nutzen. 

Wichtig ist außerdem, dass an der 

Schule individuelle Förderung ernst genommen 

wird, etwa durch unterschiedliche 

Aufgabenstellungen und zusätzliche 

Lernbegleitung bei einzelnen Jugendlichen. 

Ein dritter entscheidender 

Faktor ist die Qualität der Angebote. Sie 

müssen Schüler motivieren, sie müssen 

mit einbezogen und ernst genommen 

werden. Aber auch gute Strukturierung, 

Verständlichkeit und kognitive Herausforderung 

gehören dazu. 

E &W: Entscheidend ist also nicht, dass eine 

Schule viel anbietet, sondern was sie anbietet? 

Klieme: Unsere Studie hat gezeigt, dass 

die Vielfalt der Angebote nicht so relevant 

ist. Wenn man etwa Leistungen im 

Sprachbereich fördern will, muss man 

Schwerpunkte setzen. Wenn der Sprachlehrer 

dann noch ein echter Profi ist und 

eng mit der Deutschlehrerin zusammenarbeitet, 

gewinnt man an Qualität. 

Auf die kommt es an. 

E &W: Doch haben die Schulen seit dem 

Start des Programms kaum Fortschritte gemacht, 

Unterricht und Angebote zu verbinden. 

Ist das so kompliziert? 

Klieme: Die Verbindung von Angeboten 

und Unterricht ist kein pädagogisches 

Wunderwerk. In den Grundschulen ist sie 

sogar enger geworden, im Sekundarbereich 

nur an einzelnen Schulen. Ein wichtiger 

Schritt ist, dass die Schule ihre Lehrkräfte 

mehr einbindet in die Nachmittagsgestaltung. 

Und sie muss den Zeitablauf 

in der Woche so umgestalten, dass 

die Elemente verzahnt werden können. 

E &W: Das klingt so einfach. Wie kann die 

Politik die Schulen dabei unterstützen? 

Klieme: Dazu sagt unsere Studie erst 

einmal nichts, weil wir nur die Schulen 

selbst begleitet haben. Ich persönlich 

bin davon überzeugt, dass sich vor allem 

die Ausbildung der Pädagogen ändern 

muss, aber auch Arbeitszeitmodelle und 

Bezahlung. Ich finde es bewundernswert, 

wie in einigen Schulen Lehrkräfte, 

Erzieher und anderes pädagogisches 

Personal Hand in Hand arbeiten. 

E &W: Also muss sich nicht nur die Schule, 

sondern auch ihr Umfeld verändern? 

Klieme: Die Schulen müssen verlässliche 

Partner von außen reinholen. Daran 

arbeiten die Länder, beispielsweise indem 

sie Verträge mit Verbänden und der 

Jugendhilfe abschließen. Das Wichtigste: 

Die Menschen vor Ort müssen miteinander 

kommunizieren. Das setzt voraus, 

dass die pädagogischen Partner längerfristig 

beschäftigt sind und nicht ständig 

jemand Neues kommt. Wenn die 

pädagogischen Partner an Entscheidungen 

für den Ganztag beteiligt werden, 

entwickelt sich die Kooperation besser, 

die Verzahnung mit dem Unterricht wird 

enger. Das wirkt sich übrigens auch auf 

die Zufriedenheit der Eltern aus. 

E &W: Das Ganztagsschulprogramm ist 

seit 2009 beendet. Manche befürchten, dass 

die Entwicklung stockt. Teilen Sie die Besorgnis? 

Klieme: Ich glaube nicht, dass es zum 

Stillstand kommt. Aber es ist noch viel 

ungeklärt: Wer trägt die Investitionen für 

Baumaßnahmen an weiteren Schulen, 

wer trägt die Kosten für sozialpädagogisches 

Personal, wer finanziert pädagogische 

Weiterbildung und Beratung? Das 

sind Fragen, die zwischen Bund und 

Ländern noch nicht ausdiskutiert sind. 

E &W: Brauchen wir eine gemeinsame Aktion, 

brauchen wir ein zweites Ganztagsschulprogramm? 

Klieme: Aus unserer Studie folgt vor allem, 

dass man mehr tun muss, um die 

Qualität weiterzuentwickeln. Das ist 

letztlich eine Frage der Personal- und der 

Schulentwicklung. Man braucht Experten, 

die Schulen in Planungsprozessen 

beraten. Man braucht im optimalen Fall 

Experten, die in der Lage sind, Lehrkräfte 

zu coachen. Coaching ist eine der besten 

Methoden, um Unterricht zu verbessern. 

E &W: Ein Coach an jede Schule? 

Klieme: Das wäre ideal, wenn Pädagogen 

bei Bedarf eine professionelle Hilfe 

zur Seite gestellt würde, die mit ihnen 

arbeitet, den Unterricht besucht und 

Anregungen gibt. Man kann verstärkt 

Berater an jene Schulen entsenden, die 

einen besonderen Bedarf haben. Da gibt 

es bereits gute Modelle. Bremen etwa 

hat massiv in Fortbildung und Beratung 

investiert, um Schulen in so genannten 

Brennpunkten zu unterstützen. Man 

muss aber nicht immer Experten von 

außen einkaufen. Man kann Lehrkräfte 

einer Schule auch dazu bringen, mehr 

miteinander zu arbeiten. 

E &W: Wie? 

Klieme: Etwa indem Kolleginnen und 

Kollegen wechselseitig hospitieren. So 

bekommt man als Lehrkraft neue Ideen 

und kann sich unterstützt fühlen in einem 

guten Team. 

Interview: Anna Lehmann, 

„taz“-Redakteurin

Foto: Paul Schwarz 

INKLUSION 

„Deutschland braucht 

ein inklusives 

Bildungswesen!“ 

Interview mit Vernor Muñoz 

Vernor Muñoz, UN-Sonderberichterstatter 

für das Recht auf Bildung 

Beim Kölner Kongress „Eine 

Schule für alle“ des Vereins „mittendrin 

e.V.“ sprach Prof. Vernor 

Muñoz aus Puerto Rico über 

„Deutschland und die UN-Behindertenrechtskonvention“. 

Am Rande der Tagung führte 

Paul Schwarz ein Gespräch mit 

Muñoz. 

E &W: Herr Muñoz, was fällt Ihnen 

ein, wenn Sie „deutsches Bildungssystem“ 

hören? 

Vernor Muñoz: Der erste Gedanke 

ist der einer großen Herausforderung 

und Veränderung, die ganz 

langsam eingeleitet worden ist, 

ganz vorsichtig und etwas schüchtern, 

die sich aber beschleunigen 

wird. 

E &W: Konkret, welche Veränderungen 

sind das, auch mit Blick auf den 

internationalen Vergleich? 

Muñoz: Die Hauptherausforderung 

ist, ein inklusives Schulwesen 

zu schaffen. Damit meine ich 

nicht nur ein System, das auch allen 

behinderten Kindern und Jugendlichen 

offensteht, sondern eines, 

das zudem Migranten stärker 

fördert. Diese haben bisher in 

Deutschland große Schwierigkeiten, 

ihre Chancen wahrzunehmen. 

E &W: Deutschland hat die Reformpädagogik 

erfunden, dennoch hinken 

wir im internationalen Vergleich hinterher. 

Wie erklärt sich das? 

Muñoz: Menschen mit Migrationshintergrund, 

aber auch Deutsche, 

die in sozioökonomisch 

schwierigen Verhältnissen leben, 

sind bisher im Bildungssystem 

nicht so gefördert worden, wie es 

hätte sein sollen. Die Antworten, 

die das deutsche Schulsystem auf 

die Bedürfnisse dieser Gruppe gefunden 

hat, waren nicht richtig 

und angemessen. Die demografische 

Zusammensetzung in 

Deutschland wird sich in den 

nächsten 30 Jahren grundlegend 

verändern. Wenn man die Bevölkerungsgruppen, 

die bisher benachteiligt 

waren, nicht einbezieht 

und fördert, wenn man ihnen 

nicht die Chancen gibt, die sie verdienen 

und brauchen, könnte das 

in der Zukunft zu ernsthaften Problemen 

führen. Die Bildungsreform 

sollte sich nicht nur auf technische 

und pädagogische Aspekte 

konzentrieren, sondern auch auf 

den rechtlichen Anspruch, dass alle 

die gleichen Chancen erhalten. 

E &W: Was bedeutet das für die 

Struktur? 

Muñoz: In Deutschland gibt es eine 

Spaltung in der Bevölkerung. 

Die Kinder und Jugendlichen werden 

aufgeteilt und klassifiziert – 

und das zu einem frühen Zeitpunkt 

im Alter von zehn Jahren. 

Diese Auslese nehmen häufig 

Lehrkräfte vor, die nicht immer in 

der Lage sind, die Situation richtig 

einzuschätzen. Das deutsche 

Schulwesen basiert auf einem System, 

das eher teilt als zusammenführt, 

es spaltet die Gesellschaft. 

Die Grundschulstudie IGLU hat 

z.B. nachgewiesen, dass über 40 

Prozent der Klassifizierung der 

Kinder nicht „richtig“ war, dass die 

Schüler „falsch“ zugewiesen worden 

sind. Auf meiner offiziellen 

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In Mitten Deutschlands am Fuße des 

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Klinik für Ganzheitsmedizin 

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auf der Ebene einer integrativen 

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Krankenkassen ist die Habichtswald-Klinik 

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301 durchführt. Die Beihilfestellen 

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Medizin 


INKLUSION 

Literaturtipps 

s. auch: Hartmann, 

Michael: 

Die deutschen Spitzenmanager, 

in: Kursbuch Nr. 139, 

Die deutschen Eliten, 

S.97-109. 

Bildung und andere 

Privilegien, 

in: Kursbuch Nr. 143, 

Neidgesellschaft, März, 

S. 39-53. 

Eliten in Deutschland – 

Rekrutierungswege und 

Karrierepfade. In: Das 

Parlament, Politik und 

Zeitgeschichte 10, 2004, 

S. 17-21. 

Eliten und Macht in 

Europa. Ein internationaler 

Vergleich. Frankfurt 

a. Main, 2007. 

UN-Sonderberichterstatter 

Vernor Muñoz: 

„Auf meiner offiziellenUN-Mission 

nach Deutschland 

2006 habe 

ich bereits festgestellt, 

dass Kinder 

mit Migrationshintergrund 

in 

Hauptschulen 

über- und in Gymnasienunterrepräsentiert 

sind. 

Das zeigt, dass 

sie nicht die gleichenBildungschancen 

haben 

wie deutsche 

Kinder.“ 

Foto: imago 

UN-Mission nach Deutschland 2006 

habe ich ja bereits festgestellt, dass Kinder 

mit Migrationshintergrund in 

Hauptschulen über- und in Gymnasien 

unterrepräsentiert sind. Das zeigt, dass 

sie nicht die gleichen Bildungschancen 

haben wie deutsche Kinder. 

E &W: Wir reden ständig von Globalisierung 

und übernehmen, was die Wirtschaft 

angeht, manches von anderen Ländern. 

Warum tut sich Deutschland so schwer, von 

anderen Staaten in Sachen Bildung zu lernen? 

Muñoz: Das Bildungswesen in 

Deutschland hat eine sehr alte, sehr 

feste Struktur, die bis heute die Ständeordnung 

des 19. Jahrhunderts widerspiegelt. 

Es ist sehr schwierig, diese Strukturen 

aufzubrechen und zu verändern. 

Dazu kommt, dass das Bildungssystem 

bestimmte Privilegien beinhaltet. Soviel 

ich weiß, gibt es keinen führenden Politiker, 

der Abgänger einer Hauptschule 

ist. Die meisten Politiker in Deutschland 

sind wohl Gymnasiasten gewesen. 

(Literaturhinweise s. Marginalspalte) 

E &W: Kommen wir zur inklusiven Schule. 

Welche Vorteile hat sie? Wir haben doch gute 

Förderschulen? 

Muñoz: Ein inklusives Schulsystem hat 

Vorteile für alle Beteiligten. Man lernt 

Solidarität, Gerechtigkeit, Menschenwürde. 

Dies gilt für die behinderten und 

nichtbehinderten Kinder. In einem Bildungssystem 

wie in Deutschland, in 

dem die Schule Auslese- und Zuteilungsfunktion 

hat, kann keine Gleichheit 

bestehen – aus Prinzip. Es ist 

pädagogisch richtig, allen das Recht zu 

geben, lange gemeinsam zu lernen – 


und in den Städten zusammenzuleben: 

Einheimische, Migranten, Anhänger 

verschiedener Religionen, Arme und 

Reiche, Behinderte. So sollte es auch in 

den Schulen sein. 

E &W: Gemeinsam lernen. Wie lange? 

Muñoz: Für die gesamte Schullaufbahn. 

E &W: Die Vereinten Nationen haben vor 

einem Jahr die Konvention über die Rechte 

von Menschen mit Behinderungen verabschiedet. 

Welche Beobachtungen machen Sie 

bei der Umsetzung? 

Muñoz: Die inklusive Bildung hinterfragt 

die historische Struktur im deutschen 

Schulwesen. Deshalb ist es nicht 

so einfach, Veränderungen umzusetzen. 

Ich spreche immer wieder mit Lehrkräften, 

die an dieser pädagogischen Revolution 

interessiert sind, aber nicht wissen, 

wo sie beginnen sollen. In den Entwicklungsländern 

sind die Klassen häufig 

sehr viel größer als in Europa: 40 

Schüler und mehr. Wenn man dort den 

Lehrkräften sagen würde, ihr seid verpflichtet, 

drei Kinder mit Down-Syndrom 

und zwei psychisch Behinderte 

aufzunehmen, könnten sie damit nicht 

umgehen. Sie wären völlig schockiert 

und de facto nicht darauf vorbereitet. 

Was mir aber sehr interessant und bewegend 

erscheint: Lehrkräfte, die mit einer 

solchen Situation konfrontiert sind, lösen 

diese in ihrer täglichen Schularbeit 

auch irgendwie. Es kommt ja auch hier 

vor, dass Lehrkräfte Schüler in ihre Klasse 

bekommen, die etwa die deutsche 

Sprache nicht beherrschen. Damit müssen 

sie dann auch umgehen. Freilich – 

auf das Engagement und den guten Wil- 

len der Lehrkräfte dürfen wir alleine 

nicht setzen. Es muss eine Politik, einen 

öffentlichen Willen geben und Pläne 

auf nationaler Ebene, die sich für Inklusion 

einsetzen. Natürlich braucht man 

dafür auch finanzielle Mittel. 

E &W: Wie hilfreich ist da das föderale System 

mit 16 Bundesländern? 

Muñoz: Deutschland ist nicht der einzige 

Staat, der über ein sehr kompliziertes 

Bildungswesen verfügt. Es gibt andere 

Länder, in denen es noch schwieriger ist. 

In der Bundesrepublik hat die Verwaltung 

des Schulwesens in der Vergangenheit 

ganz gut funktioniert. Trotzdem 

müsste die Bundesregierung bzw. der 

Bund etwas direkter eingreifen, um die 

Chancengleichheit im Bildungswesen 

voranzutreiben. 

E &W: Welche Empfehlungen würden Sie 

der deutschen Politik geben? 

Muñoz: Zuerst müssten Gesetze her, 

die für die Umsetzung der Konvention 

der Rechte behinderter Menschen sorgen. 

Man braucht eine Politik, die Übergangspläne 

erarbeitet, weg von einem 

System der Sonder- hin zu einem inklusiver 

Schulen. Natürlich sind auch die 

finanziellen Mittel für die Umsetzung 

notwendig. Zudem müssen die Eltern 

der behinderten Kinder und die Schüler 

größere Teilhabe erhalten. Sie sind einzubeziehen, 

wenn neue Methoden des 

Lernens und des gegenseitigen Miteinanders 

entwickelt werden. Sie brauchen 

eine neue und gerechtere Form der 

Bildung. 

Interview: Paul Schwarz, 

freier Journalist, Filmautor

Foto: dpa 

Das Thema „Inklusion“ 

ist in der pädagogischen 

Ausbildung kaum verankert. 

Mehr als ein Label 

GEW-Tagung: „Profession braucht Inklusion“ 

Auf der GEW-Tagung „Profession 

braucht Inklusion“ debattierten Ende 

Oktober rund 40 Pädagoginnen und 

Pädagogen, viele in der Erzieherausbildung 

tätig, in Fulda über ihr professionelles 

Selbstverständnis. Die Experten 

fassten zusammen, wie Inklusion 

in der pädagogischen Ausbildung verankert 

ist. Ergebnis: fast gar nicht – 

außer in Bildungsgängen, die „Inklusion“ 

im Titel tragen. 

Im 13. Kinder- und Jugendbericht 

der Bundesregierung steht ein 

Satz, der an Deutlichkeit nichts zu 

wünschen übrig lässt: „Die Bundesregierung 

unterstützt den inklusiven 

Ansatz (...) nachdrücklich.“ 

Dass die Realität an Schulen von 

einer „Perspektive, die keine Aussonderung 

akzeptiert“ weit entfernt ist, ist bekannt. 

Der frühkindlichen Bildung 

stellt die Kommission, die den Bericht 

erstellt hat, ein besseres Zeugnis aus. 

„Wenn überhaupt irgendwo Inklusion 

umgesetzt ist“, sagte ihr Vorsitzender 

Heiner Keupp, „dann bei den Kitas.“ Dabei 

ist auch das noch optimistisch. 

Denn obwohl acht von 16 Ländern ihre 

Curricula für die Erzieherausbildung 

seit 2005 überarbeitet haben, sprechen 

nur Berlin und Brandenburg von „Inklusion“. 

In allen anderen Ländern, erklärte 

Rolf Janssen, der für die Weiterbildungsinitiative 

Frühpädagogische Fachkräfte 

(WIFF) Rahmenpläne verglich, 

ist von „Integration“ die Rede. Schwerer 

noch mag wiegen, dass „Interkulturalität“ 

und „Leben mit Behinderung“ nur 

in Hamburg, Rheinland-Pfalz und Baden-Württemberg 

als Querschnittsthemen 

behandelt werden. In manchen 

Ländern ist Integration bloß Wahlpflichtfach 

– oder nicht einmal das. In 

Nordrhein-Westfalen (NRW), das bundesweit 

jede vierte Erzieherin ausbildet, 

wird der Umgang mit Kindern mit Besonderheiten 

laut Janssens Synopse in 

der allgemeinen Ausbildung schlicht abgelehnt. 

Integratives Erziehen wird den 

Heilpädagogen in „multiprofessionellen 

Teams“ überlassen. Wie weit die Annahme, 

dass es von diesen genug gäbe, 

von der Realität entfernt ist, machte die 

stellvertretende baden-württembergische 

GEW-Vorsitzende Petra Kilian 

deutlich: „Es fehlt nicht nur an Ausbildung. 

Es fehlt auch an personellen Ressourcen.“ 

Wie eine andere Ausbildung aussehen 

könnte, machen einige Hochschulen 

vor. In Fulda bereitet der berufsbegleitende 

Studiengang „Frühkindliche Inklusive 

Bildung“ die Studierenden acht 

Semester auf die Vielfalt in einer inklusiven 

Einrichtung vor. Bunt gemischt 

werden dabei bereits die Kommilitoninnen 

und Kommilitonen: Abiturienten, 

Erzieherinnen mit Berufserfahrung sowie 

Quereinsteiger studieren gemeinsam. 

Schon die Mischung, erläuterte 

Studiengangs-Leiterin Sabine Lingenauber, 

habe auch ein pädagogisches Ziel: 

„Wer in heterogenen Gruppen studiert, 

wird auch im Beruf besser damit umgehen 

können.“ 

„Radikaler Umbau nötig“ 

In Darmstadt gibt es das grundständige 

Vollstudium „Integrative Heilpädagogik/Inclusive 

Education“. In einem 

zehnsemestrigen Master-Studiengang – 

acht bis zum Bachelor – erörtern die 

Studierenden Grundlagen etwa von 

Theodor W. Adornos „Erziehung nach 

Auschwitz“ bis zu Theorien über aussondernde 

Strukturen in der Gesellschaft. 

Praktisches Highlight: Die Studierenden 

müssen in einem obligatorischen 

Auslandssemester in einer fremden 

Sprache ein inklusives Projekt umsetzen. 

Anne Dore Stein, Gründerin des 

Studiengangs: „In einer ungewohnten 

Umgebung, ganz konkret und im Detail 

zu sagen, warum z.B. alle gemeinsam 

lernen sollen, übt für die spätere Praxis 

in Deutschland ungemein.“ Die Absolventen 

des Studiengangs sollen Inklusion 

als „Wegbereiter, Brückenbauer, Katalysatoren“ 

in den Einrichtungen vorantreiben. 

Allerdings, schränkt Stein 

sogleich ein: „Weit mehr als das Label 

‚Inklusion‘ benötigt das deutsche Bildungssystem 

einen radikalen Umbau.“ 

Der ist, darauf wurde in Fulda immer 

wieder verwiesen, jedoch noch in weiter 

Ferne. 

GEW-Schulexpertin Marianne Demmer 

stellte klar, warum Profession nicht nur 

Inklusion braucht – sondern Inklusion 

auch Profession. Nur eine gute Ausbildung 

könne die Sorgen der Pädagoginnen 

und Pädagogen zerstreuen, mit 

„Anderen“ – ob Kinder mit Behinderungen, 

Verhaltensauffälligkeiten oder 

Migrationshintergrund – nicht angemessen 

umgehen zu können. Erst dann, 

so Demmer, ließe sich „wissenschaftlich 

längst widerlegten Mythen“ der Nährboden 

entziehen: „Inklusion bremst 

nicht die Leistungsstärkeren. Und in homogenen 

Gruppen lernt man nicht besser.“ 

Jeannette Goddar, freie Journalistin 

INKLUSION 

Der Studiengang 

„Frühkindliche 

Inklusive Bildung“ an 

der Hochschule Fulda: 

www.fruehkindlicheinklusive-bildung.de 

Der Studiengang IntegrativeHeilpädagogik/Inclusive 

Education 

an der Evangelischen 

Fachhochschule Darmstadt:heilpaedagogik.efhd.de/heilpaedagogik_ 

ba_start.php 



Warum weint ein Kind nach der Schule? 

Der Arbeitsalltag von Schulpsychologen hat sich geändert 

Warum weint ein Kind immer, wenn 

es aus der Schule kommt? Wie geht 

man im Unterricht mit einem ständigen 

Störer um? Wie hilft man einer gemobbten 

Schülerin? Fälle, bei denen 

man im Schulalltag oft die Hilfe und 

Unterstützung von Schulpsychologen 

braucht. Das Dilemma: Es gibt immer 

noch viel zu wenige für viel zu viele 

Schülerinnen und Schüler. 

Köln-Dellbrück ist kein Problemstadtteil, 

sondern ein 

ruhiger, fast dörflicher Vorort. 

Ellen Glanz-Born, die 

Schulpsychologin, kommt 

gerade aus dem Unterricht. 

15 Schulen hat sie zu betreuen. Einmal 

im Monat ist sie hier, um das Verhalten 

der Kinder zu beobachten, deren Eltern 

sie um Rat gefragt haben. „Warum weint 

mein Kind immer, wenn es aus der 

Schule kommt?“ „Meine Tochter hat 

solche Schwierigkeiten mit dem Rechnen. 

Ist das Dyskalkulie?“ Die Eltern erwarten 

häufig von ihr eindeutige Diagnosen 

– in der Illusion, das sei schon 

eine Lösung ihrer Probleme, meint 

Glanz-Born. 

Sie will die gängigen Vorurteile gegenüber 

Schulpsychologen widerlegen. 

Nein, sie teste nicht nur Kinder auf 

Schulreife, Hoch- oder Tiefbegabung, 

ADHS oder sonstige Verhaltensauffälligkeiten. 

Die erfahrene Psychologin 

hält mehr von ausführlichen Gesprächen. 

Denn oft sind es Beziehungsprobleme 

zwischen Eltern und Kindern, 

zu Lehrkräften oder Mitschülern, 

wenn es um Leistungsversagen geht. Die 

Psychologin nimmt sich viel Zeit für Eltern 

und Kinder. Sie sitzt auch nicht nur 

in ihrer Beratungsstelle, sondern ist in 

15 Schulen unterwegs, sieht sich Unterricht 

an, berät und bildet Pädagogen 

fort. Und sie kommt zu Elternabenden, 

wenn man sie darum bittet. Zum Beispiel, 

um etwas über die Probleme beim 

Schulwechsel zu erzählen oder um Eltern 

und Lehrende zu beraten, wenn 

diese einen Verhaltenskodex für die 

Schule entwerfen. 

Lernversagen, Leistungsschwächen, Aufmerksamkeitsstörungen, 

Mobbing – 

diese Probleme und Fragen sind der Alltag 

der 18 Kölner Schulpsychologen. Jeder 

von ihnen hat rund 6000 Schülerinnen 

und Schüler zu betreuen. Das ist 

Foto: imago 


schon eine relativ günstige Relation. 

Besser schneiden nur die Stadtstaaten 

ab. Berlin erreicht als einziges Bundesland 

ein Verhältnis von gut 5000 Schülerinnen 

und Schülern auf eine Psychologin, 

einen Psychologen. Das ist die 

Zielmarke, die die Bund-Länder-Kommission 

für Bildungsplanung (BLK) 

1974 beschlossen hatte. Davon ist man 

noch heute weit entfernt. 2008 gab es in 

Deutschland für 16500 Kinder einen 

Schulpsychologen. Nur in China sei die 

Relation noch schlechter, wie der Psychologe 

Rainer Dollase in einem Gutachten 

für die GEW Niedersachsen* feststellte. 

Italien und Albanien können 

sich einen Psychologen für etwa 500 

Kinder leisten, die USA einen für je 

1000 Schülerinnen und Schüler. In Niedersachsen 

dagegen hat ein Psychologe 

über 28 000 Kinder und Jugendliche zu 

betreuen. 

„Eigentlich müsste es für tausend Schüler 

einen Psychologen geben“, ist Stefan 

Drewes, Vorsitzender der Sektion Schulpsychologie 

im Bundesverband Deutscher 

Psychologen (BDP) und Leiter des 

schulpsychologischen Dienstes in Düsseldorf, 

überzeugt. In den frühen 1970er- 

Jahren etwa hatten alle Gesamtschulen in 

Nordrhein-Westfalen (NRW) einen eigenen 

Schulpsychologen. Der Vorteil: Das 

Angebot war im wahrsten Sinne des Wortes 

niedrigschwellig. Schüler und Lehrkräfte 

konnten in der Pause vorbeikommen. 

Dass die letzte CDU/FDP-Landesregierung 

diese schulinternen Stellen gestrichen 

hat, war eine der Maßnahmen, 

mit denen sie den Gesamtschulen das Leben 

erschweren wollte. 

Drewes hält allerdings nichts davon, 

Schulpsychologen ins Kollegium einzu- 

binden. „Der Schulpsychologe braucht 

ein Stück Abstand, er muss von außen 

auf das System gucken können“, sagt er. 

Es erleichtere Eltern und Kindern den 

Zugang, wenn der Psychologe nicht 

zum Kollegium gehöre. 

Das Arbeitsfeld des Psychologen habe 

sich gewandelt, berichtet der BDP-Vorsitzende. 

Statt nur Einzelfallhilfe böten 

die Schulpsychologen heute mehr Beratung 

und Unterstützung für Lehrerinnen 

und Lehrer an. Drewes: „Wir brauchen 

Sozialpädagogen und Psychologen, 

die die Lehrkräfte im Unterrichtsalltag 

unterstützen. Die müssen wissen, 

welchen Schulpsychologen sie anrufen 

können, der ihnen in schwierigen Situationen 

zur Seite steht.“ 

Eine neutrale Position außerhalb der 

Schulhierarchie habe der Akzeptanz der 

Schulpsychologen genützt, bestätigt 

auch Wolfgang Ehinger, Schulpsychologe 

in Tübingen und Vorsitzender des badenwürttembergischen 

Verbands der Schulpsychologen. 

In seinem Bundesland sind 

die Planstellen für Schulpsychologen seit 

2007 nahezu verdoppelt worden – nicht 

zuletzt eine Folge der Amokläufe. Ehinger 

befürchtet allerdings, dass die Position 

der Psychologen als unabhängige 

Berater eingeschränkt werden könnte, 

wenn man diese in die Strukturen der 

Schulaufsichtsbehörden einbinde. 

Fest steht: Arbeitsumfang und Aufgaben 

der Schulpsychologen wachsen. 

Aber nicht, weil die Krisen- und Katastrophenfälle 

häufiger geworden sind. 

Sondern, so Drewes, weil der alltägliche 

Druck auf die Schüler, etwa durch die 

verkürzte gymnasiale Schulzeit (G 8), 

zunehme. 

Karl-Heinz Heinemann, freier Journalist 

* Rainer Dollase: Situation 

der Schulpsychologie 

in Deutschland und 

in Niedersachsen im internationalen 

Vergleich, 

Februar 2010, Gutachten 

im Auftrag der Max- 

Traeger-Stiftung der 

GEW (www.gew-nds.de/ 

Aktuell/archiv_jan_10/ 

Situation_der_ 

Schulpsychologie_in_ 

Deutschland_und_ 

Niedersachsen.pdf) 

Warum ist ein 

Kind traurig, 

wenn es von der 

Schule nach Hause 

kommt? Wird 

es gemobbt? Hat 

es Angst vor Versagen? 

Eltern und 

Lehrkräfte sind in 

solchen Fällen oft 

ratlos. Helfen 

können Schulpsychologen.

Dialog 

Lebensformen und Beziehungen im Alter 

Allein leben – nicht einsam 

Die Lebensstile werden bunter: 

Ältere Menschen leben öfter 

allein – und zwar nicht nur nach 

dem Tod des Partners oder der 

Partnerin. Es gibt mehr Scheidungen, 

mehr Alleinstehende 

und Kinderlose.Viele sortieren 

deshalb ihre sozialen Beziehungen 

neu, beugen bewusst Isolation 

und Einsamkeit im Alter 

vor. Das erfordert Initiative und 

Engagement. 

Lebensqualität, Hilfe in kritischen 

Lebenslagen: Dafür wünschen sich 

die meisten Menschen bis ins 

hohe Alter hinein stabile soziale Beziehungen 

– in der Familie und im Freun- 

deskreis. Doch unsere Zeit sei von gegenläufigen 

Tendenzen geprägt, häufiger 

brächen schlecht gepflegte Kontakte und 

Freundschaften im Alter weg, erklärt 

Prof. Ansgar Thiel. Als Gründe nennt er 

die Belastungen der modernen Arbeitswelt, 

die geforderte große Mobilität mit 

Umzügen, Dienstreisen und beruflicher 

Verfügbarkeit. „In jungen Jahren verausgaben 

sich viele Menschen am Arbeitsplatz. 

Darüber zerbrechen Freundschaften, 

Hobbygruppen und familiäre Bezüge“, 

stellt der Wissenschaftler fest. Isolation 

werde gerade von „sehr aktiven 

Machern“ umso schmerzlicher erfahren, 

sobald sie den Ruhestand erreichten. 

Das gelte nicht nur für Singles, sondern 

auch für verheiratete Männer. Die stell- 

Cartoon: Brecheis 

ten nämlich zuhause verwundert fest: 

„Meine Frau ist ständig auf Achse, trifft 

ihren Bekanntenkreis und geht ihren 

Hobbys nach – und ich habe nichts zu 

tun!“ Frauen sind unter anderem aufgrund 

ihrer höheren Lebenserwartung 

häufiger als Männer im Alter alleinstehend; 

aber sie sind in der Regel besser sozial 

vernetzt und aktiver. 

Thiel hat das Leben von Ruheständlern 

untersucht und bietet Seminare für Betroffene 

und Übungsleiter an – mit Tipps, 

den Alltag im Alter zu bewältigen. Dabei 

fällt ihm auf: „Für die heutigen Älteren, 

die körperlich fit und geistig rege sind, 

gibt es kaum adäquate Freizeitangebote, 

wenn sie nach dem Beruf wieder im Gemeinschaftsleben 

Fuß fassen wollen.“ 

4/2010 

Inhalt 

Titel 

Lebensformen und 

Beziehungen im Alter: 

Allein leben – 

nicht einsam 

Seite 1– 2 

Interviews: 

Freundschaften 

pflegen 

Keinesfalls ins 

„Altengetto“ 

Seite 3 

Sozial integriert – 

auch ohne Familie: 

Mehr Miteinander! 

Seite 4 

In Kürze 

Zwischen Pflege 

und Beruf 

Pflegezeit schöngeredet 

Seite 4 

Dialog 4/10 1

2 

*Bundesministerium 

für Familie, Senioren, 

Frauen und Jugend 

(BMFSFJ): Altern im 

Wandel. Zentrale 

Ergebnisse des 

Deutschen Alterssurveys(DEAS).Veröffentlicht 

am 

8. September 2010. 

www.bmfsfj.de 

(Pfad: Ältere Menschen, 

Suchbegriff 

DEAS). 

** Statistisches Bundesamt 

(Destatis): 

Frauen und Männer 

in verschiedenen 

Lebensphasen. 

Destatis-Broschüre 

Wiesbaden, 

30. September 

2010. 

Informationen zum 

Seminarangebot 

für Ältere und für 

Multiplikatoren 

unter: www.projektruhestand.de. 

Dialog 4/10 

Titel 

Weder Vereine noch kommerzielle Angebote 

könnten vernachlässigte Sozialstrukturen 

ersetzen. 

Instabile Kontakte 

Ungünstige Befunde, zumal zwei aktuelle 

Veröffentlichungen den Trend zum 

Single-Leben der Älteren bestätigen: 

eine Langzeitstudie des Bundesfamilienministeriums 

(BMFSFJ) und eine Broschüre 

des Statistischen Bundesamts 

(Destatis). 

• Die Studie „Altern im Wandel“* bilanziert: 

Das Leben älterer Menschen wird 

bunter, aber auch sozial „zerbrechlicher“. 

Zunehmend brauchen Partnerund 

Kinderlose mehr Unterstützungsquellen 

jenseits der Familie – und die 

Kraft zur Selbsthilfe. 

• Destatis veröffentlichte Zahlen für das 

Jahr 2009 über Alleinstehende der Generation 

60plus**: Danach lebten 18 

Prozent der Männer und 40 Prozent 

der Frauen in Privathaushalten allein. 

Mit dem Alter steigt diese Quote: Ab 

85 Jahren lebten 36 Prozent der Männer 

allein – und 74 Prozent der Frauen. 

Der Trend: Familiäre Bande werden 

brüchiger und die Scheidungsrate steigt – 

sogar im Rentenalter. 

Lebensstil finden 

Aus diesen Ergebnissen folgert Thiel: 

Die Menschen brauchen Kompetenzen 

und Strategien, um sozial eingebunden 

– und glücklich! – alt zu werden: „Ältere, 

die allein leben, müssen sich rechtzeitig 

organisieren, Kontakte aufbauen 

Buchtipps 

Mathias Irle: Älterwerden für Anfänger. 

Das Alter als unbekanntes Terrain wird 

in Gesprächen mit Fachleuten und Betroffenen 

ausgeleuchtet. 

rororo, 288 Seiten, 19,95 Euro. 

Eckart Hammer: Männer altern anders. 

Der Ruhestand ist da, die Kinder sind 

aus dem Haus: Freiräume und Orien- 

Prof. Ansgar Thiel lehrt Sozial- und 

Gesundheitswissenschaft des Sports 

an der Universität Tübingen. 

Er ist Direktor des Instituts für Sportwissenschaften. 

und persönliche Lebensstile entwickeln“, 

so Thiel. Er fordert, dass Vereine 

und Verbände über passgenaue 

Freizeitangebote für die neuen Alten 

nachdenken. Egal, ob jemand in eine 

Wohngemeinschaft ziehe, allein lebe 

oder im betreuten Wohnen: Soziale 

Verankerung sei so wichtig wie die Luft 

zum Atmen. 

Egal ob Büchernarren, Klassikliebhaber, 

Hobbyköche oder Rockmusikfans: Wie 

man seine freie Zeit bevorzugt gestalten 

will, man müsse Menschen mit Schnittmengen 

suchen und ansprechen, resümiert 

der Wissenschaftler. Zur sozialen 

Fitness im Alter gehöre der Mumm, auf 

andere zuzugehen, und eine ehrliche 

Bilanz: Bin ich isoliert? Habe ich belastbare 

Freundschaften? Trauere ich 

vernachlässigten Hobbys nach? Wie 

komme ich an Gleichgesinnte heran? 

„Wer sich öffnet, kann mit anderen die 

Welt erobern“, sagt Thiel. Doch der Bekanntenkreis 

sollte sich nicht auf funktionale 

Gruppen beschränken – also auf 

tierung für Männer jenseits der 50. 

Herder, 224 Seiten, 9,95 Euro. 

Janine Berg-Peer: Sieben Schritte zur 

neuen Liebe. Auch jenseits der 30 gibt 

es genug Singles, aber zu Hause vor 

dem Fernseher trifft man weder nette 

Frauen noch nette Männer. 

rororo, 265 Seiten, 8,95 Euro. 

Foto: privat 

Sport, Ehrenamt oder ein Hobby. 

Wichtig sei, gemeinsame Rituale zu finden: 

den Kneipenbummel, Tanzen, Kochen 

oder den Spieleabend. Freizeit 

sollte Spaß machen und Sinn stiften. 

Enge Freundschaften, betont der Forscher, 

seien auch in einer Lebenskrise 

stabil und strapazierfähig. 

Rückzug oder Offensive? 

Studien belegen: Ältere Menschen mit 

niedrigerem Bildungsniveau orientieren 

sich vorwiegend auf ihre Familie, Kinder 

und Enkelkinder sowie den privaten 

Rückzug. Besser Gebildete setzen verstärkt 

auf externe Kontakte, Erlebnisse, 

Reisen, Kunst und Kultur – mit einer Tendenz, 

enge Familienbande zu vernachlässigen. 

Allerdings können vergangene, schlechte 

Erfahrungen soziale Bindungen behindern 

– mit Ängsten und vielen Aber- 

Einwänden. Denn bei neuen Kontakten 

bleiben Enttäuschungen nicht aus. Aber 

es besteht auch eine Chance: Bei der 

privaten Neuorientierung jene Bedürfnisse 

in den Blick nehmen, die früher zu 

kurz kamen. 

Fest steht: Wer Einsamkeit im Alter verhindern 

möchte, kommt um neue Wege 

zu alltagstauglichen, stabilen sozialen 

Netzen nicht herum. „Zum sozialen Leben 

gehören Kompromisse und das bewusste 

Gestalten einer Lebensform oder 

eines Lebensstils“, betont Thiel. Der römische 

Philosoph Cicero sagte einst: 

„Man muss viele Scheffel Salz zusammen 

essen, damit die Freundschaft erfüllt ist.“ 

Beate Eberhardt, freie Journalistin 

Verena Kast: Loslassen und sich selber 

finden. Die Ablösung von den Kindern 

gehört für Eltern zu den schwierigen 

Herausforderungen – lebenslang. 

Herder, 128 Seiten, sieben Euro.

Das Leben neu justieren 

Freundschaften pflegen 

Renate Oehler (54) lebt in einer 

Fernbeziehung. In den vergangenen 

Jahren hat die kinderlose 

Förderlehrerin aus Aschaffenburg 

ihr Leben neu justiert. Sie ging 

von der Frage aus:Was will ich 

anders haben, was tut mir gut? 

Dialog:Wie stellen Sie sich 

ihren Ruhestand vor? 

Renate Oehler: Bisher verlief mein Leben 

eher unkonventionell: Ich habe 14 

Jahre in einer Wohngemeinschaft mit 

einer Freundin und deren Tochter gelebt. 

Das war eine schöne Erfahrung, 

aber eine Alterswohngemeinschaft wäre 

mir zu eng. Ich brauche mehr Freiraum. 

Dialog:Wie setzen Sie das um? 

Renate Oehler: Ich lebe allein, bin 

aber sehr aktiv – beruflich, ehrenamtlich 

und privat, also viel unter Menschen. 

Vor ein paar Jahren ist mir klar geworden, 

dass mir eine zentrale Lebensressource 

fehlt. Ich hatte private Freundschaften 

vernachlässigt, der Beruf und meine 

GEW-Ehrenämter hatten mich fest im 

Griff. Freundschaften sind aber nicht 

dasselbe wie berufliche und politische 

Kontakte; man teilt ein Stück Privatheit 

mit denen, die man gerne hat. 

Dialog:Was haben Sie verändert? 

Renate Oehler: Ich ziehe Grenzen, halte 

mir mindestens zwei Wochenenden im 

Monat frei und achte auf mein Wohlbefinden 

und auf Aktivitäten, die ein Gegengewicht 

zur politischen Arbeit bilden. 

Die politischen und beruflichen Kontakte 

sind mir weiterhin wichtig, aber jetzt ist 

alles besser dosiert. Außerdem lebe ich 

seit zehn Jahren eine glückliche Wochenendbeziehung, 

mein Freund wohnt 65 

Kilometer entfernt. Wir erledigen unter 

der Woche die Alltagspflichten, damit 

Neustart im Wohnprojekt 

Keinesfalls ins „Altengetto“ 

Gemeinsam statt einsam wollte 

die pensionierte alleinstehende 

Lehrerin Marlies Beitz (63) 

ihren Lebensabend verbringen – 

und auf keinen Fall im „Altengetto“ 

landen. 

Dialog:Wie kamen Sie zum 

Wohnprojekt Wabe? 

Marlies Beitz: Als alleinerziehende 

Mutter habe ich mich jahrzehntelang 

auf den Beruf als Existenzgrundlage 

und auf meine Tochter konzentriert. 

Erst als sie auszog, habe ich gemerkt, 

wie isoliert ich war. Zum Glück ist mir 

der Neuanfang gelungen, ich suchte 

Kontakt zu Gleichgesinnten. Meine 

Ziele waren eine neue Wohnsituation, 

Teilhabe am normalen Leben und viele 

soziale Kontakte. Das ist mir im Stuttgarter 

Wabe-Haus gelungen. 

Dialog:Wie sieht das konkret aus? 

Marlies Beitz: Mit dem Wabe-Verein 

und einer neuen Wohnbaugenossenschaft 

haben wir eines von mehreren 

Gemeinschaftshäusern realisiert, dazu 

gab es Wohnbauförderung von Stadt 

und Land. Vor neun Jahren sind wir mit 

20 Erwachsenen und 15 Kindern in das 

Genossenschaftsprojekt eingezogen, die 

Erwachsenen waren zwischen 30 und 70 

Jahren alt. Jede Partei hat eine abgeschlossene 

Wohnung, alle sind gemeinsam 

aktiv. Das Haus liegt in einer Randlage, 

wie ein Dorf in der Stadt, mit guter 

Verkehrsanbindung. Ich komme also 

überall hin. 

Dialog: Haben sich Ihre Erwartungen 

erfüllt? 

Marlies Beitz: Das verläuft von Person 

zu Person recht unterschiedlich. Gegen- 

Titel 

wir die Wochenenden genießen können 

– ein schönes Arrangement. 

Dialog: Ist die gemeinsame 

Wohnung eine Zukunftsperspektive? 

Renate Oehler: Ich sage nicht grundsätzlich 

nein. Aber momentan sind wir 

beide in unserem Lebensumfeld verwurzelt: 

Bei mir sind das der Beruf, 

Freunde, Ehrenämter und eine nette 

Hausgemeinschaft. Es würde mir schwerfallen, 

das aufzugeben. 

Dialog:Also keine neuen Pläne? 

Renate Oehler: Der Ruhestand stellt 

neue Anforderungen, Freundschaften 

wiederzubeleben war ein erster Schritt. 

Es gibt in meinem Hinterkopf die Fiktion, 

mit meinem Partner in der Nähe 

von Freunden zu leben – oder in einer 

engagierten Hausgemeinschaft. Aber 

zunächst arbeite ich noch einige Jahre. 

seitige Hilfe ist selbstverständlich, man 

kann jederzeit jeden im Wohnprojekt 

um Rat fragen oder um Unterstützung 

bitten. Es gibt Senioren, die haben ihre 

Wahlfamilie gefunden, sind Babysitter 

und nehmen am Familienleben teil. 

Aber letztlich steht sich die Hausgemeinschaft 

doch nicht so nahe, wie ich 

erwartet hatte. Das war schon eine 

Ernüchterung. Zumindest die Älteren 

haben ein reges Miteinander entwickelt, 

auch zu den Bewohnern der Nachbarhäuser. 

Das Wichtigste: Wir leben nicht 

in einem Altengetto, Gleichgesinnte 

sind gut untereinander vernetzt. Meine 

Tochter lebt mit ihrer Familie in Norddeutschland 

– und braucht sich keine 

Sorgen um mich zu machen. 

Interviews: 

Beate Eberhardt, freie Journalistin 

Renate Oehler 

Marlies Beitz 

Foto: privat Foto: privat 

Dialog 4/10 3

Impressum 

Herausgeber: 

Gewerkschaft 


Hauptvorstand, 

Postfach 90 04 09 

60444 Frankfurt/M. 

Tel.: (069) 7 89 73-0 

Fax: (069) 7 89 73-2 01 

E-Mail: info@gew.de 

Internet: www.gew.de 

Redaktion: 

Ulf Rödde (verantwortlich), 

Anne Jenter, Helga Haas-Rietschel, 

Beate Eberhardt, Frauke Gützkow 

Gestaltung: 

Werbeagentur Zimmermann 

GmbH, Frankfurt/M. 

Druck: 

apm AG, Darmstadt 

4 

Neue Wohnformen, 

Initiativen, Projekte 

und traditionelle 

Angebote wie Betreutes 

Wohnen 

oder Altenwohnanlagen 

– bundesweiteInformationen 

bei: den Sozialämtern 

und 

Wohnungsbaugesellschaften 

der 

Städte, den Wohlfahrtsverbänden. 

Lesetipp: 

Studie zum lesbischen 

Leben im 

Alter, Lebenssituation 

und spezifische 

Bedürfnisse. 

Forschungsgruppe 

„Lesben im Alter“; 

Fachhochschule 

Frankfurt am Main 

(2007). 

Link zum 

Download: 

http://www.gffz.de/ 

data/downloads/ 

107176/Lesbische- 

FrauenimAlter.pdf. 

Dialog 4/10 

Kurz und wichtig 

Sozial integriert – auch ohne Familie 

Mehr Miteinander! 

Die Babyboomer kommen 

in die Jahre. Die 

geburtenstarken Jahrgänge 

der 1950er- und 

-60er-Jahre brechen 

stärker als andere Vorgängergenerationen 

Anne Jenter mit traditionellen Lebensformen.Partnerschaften 

werden schneller gelöst und wieder 

geschlossen, Paare leben ohne Trauschein 

oder bewusst an unterschiedlichen 

Orten. Vor 15 Jahren waren 83 Prozent 

der 40- bis 54-Jährigen verheiratet, heute 

sind es 70 Prozent. Auch die Kinderlosigkeit 

steigt in dieser Altersgruppe an. Jede 

dritte Ehe wird geschieden – und mittlerweile 

trifft das auch langjährige Ehen. 

„Leerstelle“ füllen 

Emotionalen und praktischen Beistand 

leistete früher die Familie. Zumindest 

war das die Erwartung. Mit größerer Mobilität 

und zunehmender räumlicher Distanz 

zwischen Kindern und Eltern nehmen 

praktische Hilfen in der Familie ab. 

Bei 20 Prozent Alleinstehenden in der 

zweiten Lebenshälfte zeichnet sich zudem 

ab: Mehr externer Beistand ist gefragt. 

Dabei geht es nicht vorrangig um 

hochbetagte, hilfebedürftige Seniorinnen 

und Senioren, die auf Haushaltsassistenz 

In Kürze 

Foto: privat 

Zwischen Pflege und Beruf 

Senioren sind die am schnellsten wachsende 

Altersgruppe in Europa: Ende 

2009 waren von rund 82 Millionen 

Deutschen fast 20 Millionen 65 Jahre 

und älter. Nach Angaben des Statistischen 

Bundesamtes (Destatis) stieg die 

Zahl älterer Menschen seit 1990 um 

rund 42 Prozent. 

Erhöhter Pflegebedarf ist daher absehbar: 

Aus Kostengründen favorisiert der 

Staat die ambulante Pflegeversorgung 

zuhause, doch mangelhafte Vereinbarkeit 

von Beruf und Pflege ist für berufs- 

oder Pflege angewiesen sind. Vielmehr 

steht menschliches Miteinander bereits 

in der mittleren Altersphase im Vordergrund: 

Wer steht mir bei, wenn es mir 

mies geht? Wem kann ich mich anvertrauen? 

Gut 30 Prozent der Menschen 

verlassen sich heute auf Nachbarn und 

Freundschaften, wenn sie in eine Krise geraten 

– das gilt in stärkerem Maße für 

Frauen. Aber viele Alleinstehende sagen 

auch: Ich habe kaum emotionalen Rückhalt 

und fühle mich einsam. 

Was tun? 

Hilfebedürftige Ältere werden auch in 

Zukunft formelle Unterstützung für 

Pflege oder Haushalt nachfragen, sofern 

ihre finanzielle Lage es erlaubt. Nachdenklich 

stimmt die Aussage von Prof. 

Ansgar Thiel (s. Dialog Seite 1), dass es 

kaum Angebote für die „jungen Alten“ 

gebe, um ein gemeinschaftliches Miteinander 

und persönliche Nähe zu erleben. 

Daran zeigt sich zweierlei: 

• Gewerkschaften müssen lernen: Private 

soziale Verankerung ist so wichtig wie 

die Luft zum Atmen. Sie haben eine gesellschaftliche 

Verantwortung, soziale 

Kontakte, Treffpunkte und Gemeinschaft 

unter ihren Mitgliedern zu 

fördern. 

• Wer es in jungen Jahren nicht gelernt 

tätige Angehörige ein Problem: Das internationale 

Kooperationsprojekt „Carers@Work 

– Angehörige zwischen 

Pflege und Beruf“ untersucht aus Sicht 

der Betroffenen und der Arbeitgeber 

Strategien für eine bessere Vereinbarkeit: 

weitere Infos über das von der 

Volkswagenstiftung geförderte Projekt 

unter: 

www.carersatwork.tu-dortmund.de 

Pflegezeit schöngeredet 

Bei dem aktuellen Deutschen Alterssurvey 

„Altern im Wandel“ lobte Bundes- 

hat, ein lebendiges soziales Umfeld 

aufzubauen und zu erhalten, braucht 

im Alter Hilfe und Anregungen. Seminarangebote 

für Alleinstehende, die 

Anleitungen und Rat geben, sind daher 

unerlässlich. 

Lebensstile wandeln sich – mit alternativen 

Lebensformen jenseits von Ehe und 

Familie. Doch Einsamkeit und Isolation 

nehmen oft aufgrund großer Arbeitsbelastungen 

zu. Was können Politik und Gewerkschaften 

tun? Strukturelle Voraussetzungen 

sind zu schaffen, um Abschottung 

im Alter aufzubrechen – etwa in Form 

neuer Wohnmodelle: Mehrgenerationenhäuser, 

Wohnprojekte mit Eigeninitiative. 

Darüber hinaus sind Kompetenzen – etwa 

über gewerkschaftliche Weiterbildungsangebote 

– für ein sozial erfülltes Miteinander 

zu fördern. 

Gespannt darf man sein, ob der neue Altenbericht 

der Bundesregierung dazu etwas 

zu bieten hat. Die wissenschaftlichen 

Befunde nötigen Politik, nicht nur allgemein 

über den demografischen Wandel zu 

reden. Sie muss die qualitativen Sprünge 

der Lebenslagen im Alter auch aufgreifen 

und für den Alltag Lösungen anbieten. 

Anne Jenter, Leiterin des 

GEW-Arbeitsbereichs Frauenpolitik 

familienministerin Kristina Schröder 

(CDU) die große Pflegebereitschaft in 

den Familien. Die Bundestagsfraktion 

Bündnis 90/Die Grünen kritisierte hingegen 

zunehmende Mobilität sowie 

veränderte Familien- und Lebensformen. 

Diese passten nicht zum Modell 

der Angehörigenpflege. Betroffene meisterten 

ihre Lage oft im Spagat und 

brächten Opfer – mit Teilzeitarbeit oder 

Berufsaufgabe. Unterstützung und Entlastung 

für pflegende Angehörige seien 

dringend zu verbessern. (Deutscher Alterssurvey, 

s. Seite 2, Marginalspalte)

Foto: Privat 

Foto: dpa Angst 

und Ignoranz 

Kommentar zum vierten Berliner Integrationsgipfel 

Es war ein 

merkwürdiges 

Interview, das 

die Leser im 

NiederbayerischenausgerechnetamTag 

des vierten Integrationsgipfels 

lesen durften.„Eigentlich“, 

sagte Bun- 

Jeannette Goddar deskanzlerin 

Angela Merkel 

(CDU) der Passauer 

Neuen Presse, sei Deutschland 

kein Einwanderungsland. „Eigentlich“ 

nämlich sei es das „nur zwischen den 

1950er-Jahren und 1973“ gewesen: 

„Damals fehlten Arbeitskräfte und 

man warb gezielt um Gastarbeiter.“ Danach 

seien „nur noch“ Familienangehörige, 

Flüchtlinge und Asylbewerber 

zugezogen. 

Uneigentlich kamen am 3. November 

115 Vertreter aus Bundes- wie Länderministerien, 

Parteien, Wirtschaft und 

Medien mit Migrantenorganisationen 

zusammen, um über Integration in einem 

Land zu reden, in dem jeder Fünfte 

einen Migrationshintergrund hat. 

Und in dem nicht vier Millionen Gastarbeiter 

– sondern seit 1954 mehr als 31 

Millionen Menschen zugezogen sind. 

Nicht alle blieben, viele gingen wieder. 

Zu behaupten, Deutschland sei kein 

Einwanderungsland, ist eine ziemlich 

steile These. Wie auch, was die Bundeskanzlerin 

kurz zuvor den jungen 

Christdemokraten auf deren Bundestreffen 

zugerufen hatte: „Multikulti“ 

sei „gescheitert“! 

Was soll diese diffamierende Bemer- 

Same procedure as every year: Auch 

der vierte Integrationsgipfel tat nur, 

was er immer getan hat: ankündigen. 

kung angesichts der Vielfalt in 

Deutschland wohl bedeuten? Ein Hinweis, 

dass das Miteinander von Menschen 

aus 180 Nationen kein ganzjähriger 

Salsa ist? Das wäre banal. Auch als 

Verweis auf eine Zeit, in der man dachte, 

„jetzt machen wir hier mal Multikulti 

und leben so nebeneinander her 

und freuen uns übereinander“ (Merkel), 

taugt die Behauptung kaum. 

Schon deswegen, weil sie historisch 

falsch ist. 

„Wir feiern das nicht. Wir stellen es nur 

fest“, schrieb schon einer der ersten, 

der in Deutschland überhaupt über die 

multikulturelle Gesellschaft redete. 

Und: „Sie (die multikulturelle Gesellschaft, 

Anm.d.Red.) hat zwei Seiten: 

eine vorteilhafte und eine, die Angst 

macht. Von beiden muss gesprochen 

werden.“ Der Verfasser: Daniel Cohn- 

Bendit (Grüne, heute für Frankreichs 

Grüne im Europaparlament), damals 

Leiter des Amtes für multikulturelle 

Angelegenheiten in Frankfurt am 

Main. 1993, also sechs Jahre bevor Roland 

Koch als selbsternannter „Anwalt 

des Volkes“ mit einer beispiellos skrupellosen 

Kampagne gegen die Einwanderungsgesellschaft 

Wahlkampf machte 

und hessischer CDU-Ministerpräsident 

wurde. 

Und es war dieselbe Zeit, in der sich die 

rot-grüne Koalition nach sage und 

schreibe 45 Jahren Zuwanderung ins 

Stammbuch geschrieben hatte, diese 

gesetzlich regeln zu wollen. Vier Jahre 

lang bewegten das Zuwanderungsgesetz 

ebenso wie die nach dem 11. September 

2001 eingeführten neuen Sicherheitsgesetze 

die Republik – jeder 

einzelne Absatz hart umkämpft; nahezu 

keiner davon am Ende zur Zufrie- 

denheit der Migrantenvertreter verabschiedet. 

Es war auch dieselbe Zeit, in 

der die erste PISA-Studie darauf aufmerksam 

machte, dass der statistische 

15-Jährige mit Migrationshintergrund 

seinem „herkunftsdeutschen“ Klassenkameraden 

in seinen Kompetenzen 

um zwei Jahre hinterherhinkt. PISA 

2001 wies allerdings auch darauf hin: 

Das muss nicht so sein – andere Industrieländer 

können es besser. 

Heute und somit 55 Jahre nach Beginn 

der gesteuerten Zuwanderung hätte eine 

Bundesregierung also Dringenderes 

zu tun, als sich in monoethnischen 

Träumereien einer Leitkultur-Debatte 

zu verlieren. Fakt ist: Die Bildungssituation 

in vielen Migrantenfamilien ist 

dramatisch: Schüler nichtdeutscher 

Herkunft brechen doppelt so häufig 

die Schule ab und machen nur halb so 

oft eine Ausbildung. Und während an 

Hauptschulen mehr als jeder zweite 

Schüler einer Zuwandererfamilie entstammt, 

ist es an Gymnasien nur jeder 

vierte. In den Innenstädten nehmen 

die Fluchtreflexe der Mittelschicht – 

der türkischen wie der deutschen – zu. 

Wer will schon sein Kind an einer 

Schule wissen, die für das heterogene 

Klassenzimmer nicht ausgestattet ist 

und deren Lehrkräfte auf die komplexe 

mehrsprachige Realität nicht vorbereitet 

werden? 

All dem zum Trotz tat aber auch der 

vierte Integrationsgipfel nur, was er immer 

getan hat: Ankündigen – dieses 

Mal die Fortschreibung des „Nationalen 

Integrationsplans“* von 2007 in einen 

„Aktionsplan“** bis 2012. Mit ihm 

soll, so vage blieb es dann auch, die Integration 

durch „Ziel- und Zeitvorgaben“ 

beschleunigt werden. Die Bundeskanzlerinsicherte 

außerdem zu, bis 

2015 allen Migranten 

einen Integrationskursanzubieten. 

Bis dahin sind 

es 60 Jahre seit dem 

ersten Vertrag über 

den Zuzug dringend 

benötigter Arbeitskräfte 

aus dem 

Ausland. 

Jeannette Goddar, 

freie Journalistin 

GESELLSCHAFTSPOLITIK 

* www.bundesregierung.de/ 

Content/DE/Archiv16/ 

Artikel/2007/07/Anlage/ 

2007-10-18-nationaler-integrationsplan,property= 

publicationFile.pdf 

**www.bundesregierung 

.de/nn_1272/Content/ 

DE/Pressemitteilungen/ 

BPA/2010/11/2010-11- 

03-ib-integrations 

gipfel.html 


GESELLSCHAFTSPOLITIK 

* Das Steuerkonzept 

der 

Bildungsgewerkschaft 

finden Sie 

auf der GEW- 

Website unter: 

www.gew.de/Bina 

ries/Binary65845 

/2010_10_26_ 

GEW-Steuer 

konzept.pdf 

Massiver 

Protest 

gegen 

Sozialabbau 

DGB macht Druck 

Unter dem Motto „Gerechtigkeit ist 

etwas anderes“ haben im Oktober und 

November weit über 100 000 Menschen 

für mehr soziale Gerechtigkeit demonstriert 

und von der Bundesregierung 

einen Kurswechsel in der Sozialpolitik 

verlangt (s. GEW-Kommentar). 

Der DGB und die Mitgliedsgewerkschaften 

hatten im 

Rahmen der Herbstaktionen 

bundesweit in vielen 

Städten zu Protesten aufgerufen. 

Hauptforderungen 

waren gerechte Löhne, ein solidarisches 

Gesundheitssystem, Verzicht auf die 

Rente mit 67, starke öffentliche Leistungen 

sowie qualifizierte Bildung und 

Ausbildung. Die größte Kundgebung 

fand mit 45 000 Menschen in Stuttgart 

statt. In Nürnberg demonstrierten mehr 

als 30000 Menschen für mehr soziale 

Gerechtigkeit. Auch in Nordrhein- 

Westfalen folgten Tausende dem DGB- 

Aufruf und protestierten gegen die ungerechte 

Sozial- und Wirtschaftspolitik 

von Schwarz-Gelb. „Unten belasten 

und oben entlasten – das ist der falsche 

Weg“, betonte ver.di-Chef Frank Bsirske 

in Dortmund. In Kiel forderte DGB- 

Vorsitzender Michael Sommer die Regierenden 

auf, ihren unsozialen Kurs aufzugeben 

und sich nicht länger zum 

„willfährigen Helfershelfer der Interessen 

der Arbeitgeber und Besitzenden“ 

zu machen. In Richtung Bundesregierung 

warnte Sommer: „Sparpakete, 

Schonung der Vermögenden und Verursacher 

der Krise, massive und einseitige 

Belastungen der gesetzlich Krankenversicherten, 

drohende Altersarmut und 

Arbeit zu Hungerlöhnen bringen die 

Beschäftigten nicht nur in Rage, sondern 

auch auf die Straße.“ Schwarz- 

Gelb müsse endlich die soziale Schieflage 

korrigieren, verlangte der DGB- 

Chef, mindestens die Rente mit 67 auf 

Eis legen und die Leiharbeit sozial regulieren. 

hari 


Foto: Kay Herschelmann 

Foto: dpa 

„Für einen politischen Kurswechsel“ 

GEW-Kommentar zu den DGB-Herbstaktionen 

Die GEW begrüßte, 

dass ihre Kernforderung 

bei den 

DGB-Herbstaktionen 

„Qualifizierte 

Bildung und Ausbildung!“ 

eine herausragende 

Rolle 

gespielt hat. Die 

Bildungsgewerkschaft 

war mit 

Ulrich Thöne 

ihren Themen auf 

allen gewerkschaftlichen Ebenen präsent 

– und das ist gut so. 

Mit ihren Aktionen haben die Gewerkschafterinnen 

und Gewerkschafter mehr 

soziale Gerechtigkeit eingefordert. Sie 

wollen einen Kurswechsel in der Politik. 

Der wird mit jedem Tag dringender, an 

dem uns die schwarz-gelbe Bundesregierung 

in die falsche Richtung lenkt. 

Wichtig ist – und das sollten wir im Kopf 

behalten: Das gemeinsame Tun steht im 

Vordergrund. Die GEW kocht kein eigenes 

Süppchen. Die Parolen, unter denen 

sich GEWler im Herbst an DGB-Demonstrationen 

beteiligt haben, gelten 

auch für das eigene gewerkschaftliche 

Handeln. 

Die Forderung „Gleiches Geld für gleichwertige 

Arbeit“ wird die GEW in den anstehenden 

Tarifauseinandersetzungen leiten 

und beflügeln. 

Auf „Starke öffentliche Leistungen“ zielt 

auch das Steuerkonzept der GEW * (s. 

Marginalspalte), das sie nun erst recht offensiv 

vertreten wird. Pädagoginnen und 

Pädagogen schwärmen nicht von der „Bildungsrepublik 

Deutschland“, ohne die 

Konsequenzen mitzubedenken, sie wollen, 

dass diese finanzierbar ist. Dazu 

macht die GEW konkrete Vorschläge, 

zeigt Instrumente und Wege auf, wo die 

vorerst erforderlichen 40 bis 50 Milliarden 

Euro jährlich, die als zusätzliche Investitionen 

für bessere Bildung nötig 

sind, herkommen sollen. Fest steht: Das 

Ziel, in allen Bundesländern die Ausgaben 

für Bildung deutlich zu erhöhen, ist 

nicht unrealistisch, wenn man die richtigen 

politischen Entscheidungen trifft. 

Klar ist: Der Bildungsbereich braucht 

mehr Geld, nicht die Zocker der Banken! 

„Gutes Auskommen im Alter“ – ein weiteres 

Motto des Aktionsherbstes – ist 

auch für die GEW handlungsleitend. 

Denn: Die Basis für ein solides Auskommen 

der Älteren ist und bleibt, dass die 

nachwachsenden Generationen möglichst 

gut ausgebildet sind und mit hoher 

Leistungskraft für den wirtschaftlichen 

und gesellschaftlichen Fortschritt sorgen 

können. Doch davon sind wir angesichts 

von 5,5 Millionen Arbeitsuchenden (und 

nicht etwa 2,9 wie uns das Bundesarbeitsministerium 

vorgaukelt) und zirka 1,45 

Millionen jungen Menschen zwischen 20 

und 29 Jahren ohne abgeschlossene Berufsausbildung, 

weit entfernt. Diese sind 

Opfer des selektiven deutschen Schulsystems 

und der mangelnden Ausbildungsbereitschaft 

der Unternehmen. 

Die Bildungsgewerkschaft fordert deshalb 

einen freien Zugang zur Bildung vom Elementar- 

über den Schul- und Hochschulbis 

zum Weiterbildungsbereich. Der 

GEW-Arbeitsschwerpunkt „Kampf dem 

pädagogischen Fachkräftemangel“ ist daher 

auch keine Klientelpolitik, sondern 

soll die aktuelle Diskussion vom Kopf auf 

die Füße stellen. Fakt ist: Nur mit personell 

besser ausgestatteten Kitas und Schulen 

kann die Zukunftsfähigkeit unserer 

Gesellschaft gewährleistet werden. 

Auch wenn jetzt Weihnachten vor der Tür 

steht: Die Parolen aus dem heißen Herbst 

der Gewerkschaften sind für die GEW 

kein Wunschzettel an das Christkind und 

auch keine „Frohe Botschaft“, sondern 

ein bleibender Arbeitsauftrag für das neue 

Jahr. 

Ulrich Thöne, GEW-Vorsitzender

Foto: imago 

Deutschland verstößt 

gegen UN-Sozialpakt 

GEW legt Vereinten Nationen in Genf Alternativbericht vor 

Die Bundesrepublik Deutschland verletzt 

den von ihr ratifizierten Internationalen 

Pakt für wirtschaftliche, soziale 

und kulturelle Rechte (UN-Sozialpakt). 

Das ist das Ergebnis des 

Alternativberichts, den die GEW den 

Vereinten Nationen vorgelegt hat.* 

Am 22. November hat sich der für die 

Überwachung des Sozialpakts zuständige 

UN-Ausschuss in Genf mit dem 

offiziellen Staatenbericht der Bundesregierung 

und dem GEW-Alternativbericht 

befasst. 

Nach Artikel 13 sind die Unterzeichnerstaaten 

des UN- 

Sozialpakts verpflichtet, 

„den Hochschulunterricht 

auf jede geeignete Weise, 

insbesondere durch allmähliche 

Einführung der Unentgeltlichkeit, 

jedermann gleichermaßen entsprechend 

seinen Fähigkeiten zugänglich“ 

zu machen. Tatsächlich spielt sich 

in Deutschland das Gegenteil ab. In 

fünf Bundesländern, in denen mehr als 

die Hälfte aller Studierenden bundes- 

Ein Ausschuss der Vereinten Nationen in Genf, der 

die Umsetzung des UN-Sozialpakts überwacht, hat 

sich Ende November erstmals mit dem offiziellen 

Staatenbericht der Bundesregierung und dem GEW- 

Alternativbericht befasst. Die GEW präsentierte 

dem Gremium klare Verstöße gegen den Pakt. 

weit eingeschrieben ist, werden schon 

ab dem ersten Semester allgemeine Studiengebühren 

erhoben – aus Sicht der 

GEW ein klarer Verstoß gegen den Pakt. 

Auch aufgrund der Konsequenzen: Gebühren 

schrecken Studienberechtigte 

nachweislich vom Studium ab, in besonderem 

Maße junge Frauen. 

Standards ausgehebelt 

Schon 2001 hatte der UN-Ausschuss bei 

seiner Beratung zur Umsetzung des 

UN-Sozialpakts in Deutschland die 

Verwaltungsgebühren in Höhe von 50 

Euro beanstandet. Insofern nahm er 

sehr aufmerksam zur Kenntnis, dass 

sich die Bundesrepublik seitdem noch 

weiter vom Grundsatz des unentgeltlichen 

Studiums entfernt hat. Nach der 

Philosophie des UN-Sozialpakts dürfen 

einmal erreichte menschenrechtliche 

Standards nicht wieder in Frage gestellt 

werden. 

Auch die Kritik der GEW, dass die Bundesregierung 

in ihrer offiziellen Stellungnahme 

den Bericht des UN-Sonderberichterstatters 

Vernor Muñoz (s. Interview 

S. 15/16) aus dem Jahr 2007 mit keinem 

Wort erwähnt habe, stieß in Genf 

auf Interesse. Nach seinem Deutsch- 

landbesuch hatte Muñoz den selektiven 

und teilweise diskriminierenden Charakter 

des deutschen Schulsystems 

bemängelt. Der GEW-Alternativbericht 

weist nach, dass das mehrgliedrige 

Schulsystem Kinder aus Familien mit 

geringem Einkommen und/oder Migraionshintergrund 

benachteiligt sowie 

Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen 

gleiche Bildungschancen in 

einer inklusiven Schule verwehrt. 

Weiterer Kritikpunkt: der Mangel an 

Kindertagesstätten, vor allem in den alten 

Ländern. Die GEW berichtete, dass 

es für Kinder, die jünger als drei Jahre 

sind, keine ausreichende Versorgung gebe: 

Die Betreuungsquote liege bei lediglich 

20 Prozent, in den alten Bundesländern 

bei 15 Prozent. 

Auch beim Streikrecht – siehe Artikel 8 

des Pakts – für Beamtinnen und Beamte 

wies die GEW-Delegation darauf hin, 

dass keine Fortschritte erzielt worden 

seien – obwohl der UN-Ausschuss bereits 

2001 das deutsche Beamtenstreikverbot 

angeprangert hatte. Die GEW- 

Daten belegen eine unveränderte Verbotspraxis 

in Deutschland: Verbeamtete 

Lehrkräfte werden diszipliniert, wenn 

sie ihr Streikrecht in Anspruch nehmen. 

Berichterstatter für Deutschland im 

UN-Ausschuss ist der Kameruner Clemens 

Atangana. Gemeinsam mit seinen 

Kolleginnen und Kollegen wird er für 

die Bundesregierung eine Liste mit Fragen 

zur Umsetzung des Sozialpakts in 

Deutschland erarbeiten. Im Mai 2011 

wird das Gremium in einer abschließenden 

Beratung ein Resümee ziehen und 

Empfehlungen an die Bundesregierung 

aussprechen. 

Andreas Keller, Leiter des GEW-Organisationsbereichs 

Hochschule und Forschung 


Templiner Manifest: 

Follow-Up-Kongress in Berlin 

* Den Bericht haben die 

GEW-Vorstandsbereiche 

Angestellten- und 

Beamtenpolitik, Frauenpolitik, 

Schule sowie 

Hochschule und Forschung 

gemeinsam 

erarbeitet. 

Der vollständige Alternativbericht 

der GEW 

und weiterführende Informationen 

sind im Internet 

verfügbar: 

www.gew.de/GEW_ 

Deutschland_verletzt_ 

voelkerrechtlich_ 

verbrieftes_Recht_auf_ 

Bildung.html. 

Im September hat die GEW das „Templiner Manifest“ als 

Ergebnis ihrer Wissenschaftskonferenz „Traumjob Wissenschaft?“ 

vorgestellt. Mehr als 3500 Unterzeichnerinnen 

und Unterzeichner machen sich inzwischen für die zehn 

Eckpunkte zur Reform von 

Berufwegen und Personalstruktur 

in Hochschule und 

Forschung stark (Stand: Mitte 

November). Am 21. Januar 

2011 wird in Berlin ein Follow-Up-Kongress zum „Templiner 

Manifest“ stattfinden. Motto: „Gute Forschung und 

Lehre – gute Arbeit: zwei Seiten einer Medaille“. Weitere 

Informationen, auch zu den zahlreichen dezentralen Diskussionsveranstaltungen, 

finden Sie im Internet unter: 

www.templiner-manifest.de. 


WEITERBILDUNG 

Am Ort der deutschen 

Klassik, 

Weimar, diskutierte 

die GEW 

das Für und Wider 

einer Kommunalisierung 

in der Bildung. 

Klar ist nur 

eins: Es bedeutet 

nicht, dass automatisch 

mehr 

Ressourcen zur 

Verfügung stehen. 

Was bringt Regionalisierung? 


Herbstakademie: zusätzliche Bildungsaufgaben und die Finanznot der Städte 

Welche Chancen und Risiken bestehen, 

wenn lebenslanges Lernen auf 

kommunaler Ebene neu organisiert 

wird? Damit haben sich rund 50 

Fachleute aus Erwachsenenbildung, 

Parteien, Ministerium, Kommunen 

und Wissenschaft beschäftigt, die am 

5. und 6. November die Weimarer 

Herbstakademie besuchten. Gastgeber 

waren der GEW-Hauptvorstand und 

der gewerkschaftsnahe Bildungsträger 

„Arbeit und Leben Thüringen“. 

Referate und Diskussion 

drehten sich vor allem um 

„Lernen vor Ort“. Ein Projekt, 

das die gesamten Bildungsangebote 

in einer 

Kommune, einschließlich 

der Weiterbildung, vernetzen und fördern 

will. Staatliche Einrichtungen werden 

ebenso erfasst wie private und freigemeinnützige 

Träger. An „Lernen vor 

Ort“ beteiligen sich bundesweit 40 Städte 

und Kreise. Bund und Europäischer 

Sozialfonds finanzieren das Projekt mit 

60 Millionen Euro. Der Startschuss fiel 

im Herbst 2009. 

Foto: imago 

Torsten Haß von der Volkshochschule 

(VHS) Erfurt erläuterte zunächst, was 

„Lernen vor Ort“ in der thüringischen 

Landeshauptstadt bereits angestoßen 

hat. So schuf die Stadt ein Amt für Bildung. 

Zudem habe „Lernen vor Ort“ 

rund 530 örtliche Bildungsträger angeschrieben 

und nach deren Angeboten 

gefragt. Das Ergebnis fließe in einen 

„Bildungsplan“ für Erfurt ein. Der habe 

auch das Ziel, überflüssige Strukturen 

abzubauen. „Brauche ich wirklich den 

fünften Träger für Integrationskurse?“, 

so Haß. 

Warum überhaupt Kommunalisierung 

von Bildung? Uwe Rossbach, Leiter von 

Arbeit und Leben Thüringen, verwies 

auf das Beispiel der Schulen. Die „entwickeln 

sich auseinander“, so Rossbach. 

„Schulen in Problemvierteln sollten 

mehr Stellen bekommen.“ Doch auf 

Länderebene sei das „kaum zu steuern“. 

Einzelne Kommunen in Thüringen forderten 

deshalb, „auch die personelle 

Verantwortung für die Lehrkräfte zu bekommen“. 

Kein Allheilmittel 

Wissenschaftler betonen jedoch, dass 

Kommunalisierung kein Allheilmittel 

darstellt. „Es ist klar, dass über eine Regionalisierung 

nicht automatisch mehr 

Ressourcen zur Verfügung stehen“, so 

Professor Horst Weishaupt vom Deutschen 

Institut für Internationale Pädagogische 

Forschung (DIPF). Kommunalisierung 

müsse eingebettet sein „in die 

bildungspolitische Gesamtverantwortung 

des Staates“. Andernfalls bestehe 

„die Gefahr der Zersplitterung“. Zu diesem 

Schluss kommt ein Gutachten des 

Bremerhavener Professors Wolfgang 

Weiß, erstellt im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung. 

Kontrovers diskutierten Fachleute und 

Gewerkschafter auch das Thema Stiftungen. 

Rund 120 Stiftungen sind bei 

„Lernen vor Ort“ mit im Boot, darunter 

große, unternehmensnahe wie Bertelsmann-Stiftung 

und Alfred Krupp von 

Bohlen und Halbach-Stiftung, aber 

auch lokale Bürgerstiftungen. 

Andreas Räuber, Projektleiter von „Lernen 

vor Ort“ im nordthüringischen 

Kyffhäuserkreis, begrüßte deren Teilnahme. 

„Die können an vielen Stellen 

unkompliziert an die Dinge herangehen“, 

sagte Räuber, „weil sie nicht an die 

Kommunalverwaltung gebunden sind.“ 

Uwe Rossbach erinnerte daran, dass Ministerien 

und Verwaltungen verschlankt 

worden seien. „Dort gibt es nicht mehr 

die notwendige Kompetenz.“ Deshalb 

verlasse sich die kommunale Verwaltung 

zu sehr auf Einrichtungen wie die 

Bertelsmann-Stiftung. 

Dass Stiftungen nicht nur ihr Wissen 

und ihre Kontakte, sondern auch ihre 

Weltsicht einbringen, sei „Teil eines viel 

breiteren Prozesses“. Das befürchtet Rosemarie 

Hein, Bundestagsabgeordnete 

der LINKEN aus Magdeburg. „Die 

Bundesregierung“, so Hein, „hat zunehmend 

die private Bereitstellung von Bildung 

im Kopf.“ Das aber führe zu 

„prekären Beschäftigungsverhältnissen“. 

„Lernen vor Ort“ endet spätestens 2014. 

Und was wird dann aus den Strukturen, 

die derzeit in Städten und Kreisen entstehen? 

Ein GEW-Kollege sieht die Gefahr, 

„dass man den Kommunen den 

Schwarzen Peter zuschieben wird“. Das 

heißt: Sie müssten die Folgekosten alleine 

aufbringen. 

Das 60-Millionen-Budget von „Lernen 

vor Ort“ sei allenfalls „ein Tropfen auf 

den heißen Stein“, betonte GEW-Vorstandsmitglied 

Stephanie Odenwald. Seit 

2002 seien in der Weiterbildung durch 

rot-grüne Regierungspolitik 40 000 Arbeitsplätze 

zerstört worden. Wer hier 

Defizite beseitigen wolle, so die Gewerkschafterin, 

„muss ganz andere Methoden 

ergreifen – weniger pädagogische, 

sondern politische“. Ein Satz, für 

den es in Weimar lauten Applaus gab. 

Matthias Holland-Letz, freier Journalist 

„Weimarer Aufruf“ 

Die Teilnehmenden der Herbstakademie 

verabschiedeten den „Weimarer 

Aufruf für Mindestlohn in der Weiterbildung“. 

Damit protestierten sie gegen 

Bundesarbeitsministerin Ursula 

von der Leyen (CDU). Diese hatte es 

abgelehnt, den Branchentarifvertrag 

in der Weiterbildung für allgemeinverbindlich 

zu erklären (s. E&W 

11/2010). Der Weg zum Mindestlohn 

bleibt damit versperrt. H.-L. 

Weimarer Aufruf für Mindeslohn in 

der Weiterbildung unter www.gew.de/ 

Weimarer_Aufruf.html

Foto: Tina Fritsche 

Jucara Maria Dutra Vieira (links) und Fátima Aparecida da Silva 

Wir wollen die 

Schulpflicht verlängern 

InterviewmitJucaraMariaDutraVieiraundFátimaAparecidadaSilva 

E &W: Welchen Einfluss hat die BildungsgewerkschaftConfederacaoNacionaldosTrabalhadores 

na Educacao (CNTE) in Brasilien? 

Jucara Maria Dutra Vieira: Es gibt in 

Brasilien fünf Organisationen im Bildungsbereich. 

Die CNTE ist mit einer 

Million Mitgliedern die größte. Es gibt 

etwa zweieinhalb Millionen Lehrkräfte 

in Brasilien. Unsere Kolleginnen und 

Kollegen kommen aus allen Bundesstaaten, 

sie arbeiten in der frühkindlichen 

Erziehung und als Lehrkräfte in 

den städtischen und bundesstaatlichen 

Schulen. Der Bildungsbereich ist eine 

große Herausforderung: Denn was die 

brasilianische Gesellschaft am stärksten 

behindert, im Demokratieprozess voranzukommen, 

ist immer noch der 

Mangel an Bildung. 

E &W: Was sind die drängendsten Probleme? 

Fátima Aparecida da Silva: Das föderale 

System verzögert viele wichtige Prozesse. 

Unter der jetzigen sozialistischen 

Regierung haben wir zwar viele Änderungen 

angeschoben. Aber letztlich lie- 

CNTE zu Besuch in 

Deutschland 

Jucara Maria Dutra Vieira und Fátima 

Aparecida da Silva sind im Vorstand 

der brasilianischen Lehrergewerkschaft 

CNTE (Confederacao Nacional 

dos Trabalhadores na Educacao). 

Auf Einladung des DGB-Bildungswerkes 

nahmen die Gewerkschafterinnen 

an dem jährlich stattfindenden 

deutsch-brasilianischen Gewerkschaftstreffen 

in Hattingen/Ruhr 

vom 12. bis 14. November teil. Sie besuchten 

außerdem die GEW in 

Hamburg und Berlin. T. F. 

gen die bildungspolitischen Entscheidungen 

bei den Bundesstaaten und den 

Stadtverwaltungen, die die Vorlagen 

nicht immer umsetzen. Zum Beispiel 

hat die Regierung ein Mindestlohngesetz 

für Lehrkräfte verabschiedet, aber 

nicht alle Bundesstaaten realisieren es. 

Ein weiteres Problem: Das aus Bundesmitteln 

finanzierte große Lehrerausbildungsprogramm 

wird aus parteipolitischen 

Gründen nicht in allen Bundesstaaten 

angewandt. Weil gewisse Regionen 

das Ausbildungsprogramm blockieren, 

haben wir in den Klassenzimmern 

immer noch Pädagogen, die die staatliche 

Prüfung nicht absolviert haben. Sie 

sind nicht voll ausgebildet und im 

Grunde nicht befähigt, an einer staatlichen 

Schule zu unterrichten. 

E &W: Sind die Gewerkschaften während 

Lulas Präsidentschaft stärker geworden? 

Vieira: Es geht ja nicht nur um die Anzahl 

der Mitglieder. Es ist viel wichtiger, 

was wir gesellschaftlich erreichen. Mit 

der Regierung Lulas ist es gelungen, eine 

Kultur des Dialogs zu entwickeln. Das 

hat die Gesellschaft demokratisiert. 

Zum Beispiel gab es im nationalen Bereich 

des Bildungswesens ein Dialogverfahren, 

das alle einbezogen hat: Schülerinnen 

und Schüler, Studierende, Eltern, 

Gewerkschaften, Universitäten sowie 

Vertreter der Zivilgesellschaft. Es 

gab aufeinander folgende Konferenzen 

an Schulen, in Stadtverwaltungen, auf 

regionaler und auf Bundesebene. Alle 

Konferenzmitglieder wurden von ihrer 

Gruppe gewählt. Das Ergebnis ist ein 

Entwurf für das Bildungswesen der 

nächsten zehn Jahre, der dem Kongress 

nun als Beschlussvorlage vorliegt. An 

diesem demokratischen Prozess waren 

etwa 50000 Menschen als gewählte Delegierte 

beteiligt, allein zur letzten Kon- 

ferenz kamen rund 4000 Menschen. 

Das war nicht immer einfach. Es galt, 

Kompromisse zu finden. Es gab Niederlagen. 

CNTE will zum Beispiel erreichen, 

dass öffentliche Gelder nur für öffentliche 

Institutionen verwendet werden 

dürfen. Unsere Gewerkschaft ist 

dafür auch ungewöhnliche Allianzen 

mit kirchlichen Bildungseinrichtungen 

eingegangen. Leider haben wir unser 

Ziel nicht erreicht: Unternehmensfinanzierte 

Schulen können weiterhin 

auch auf öffentliche Gelder zugreifen. 

Trotzdem war der Weg, ein tragfähiges 

Bildungsprogramm im direkten Dialog 

mit möglichst vielen Menschen zu entwickeln, 

sehr erfolgreich. 

E &W: Was sind Ihre nächsten Vorhaben? 

da Silva: Wir wollen die Schulpflicht 

verlängern: Derzeit sind Kinder lediglich 

im Alter zwischen sechs und 14 

schulpflichtig. Wir wollen die Schulpflicht 

auf die Vier- bis 17-Jährigen ausweiten. 

Zudem engagieren wir uns 

dafür, das Netz der öffentlichen Universitäten 

und Fachhochschulen zu erweitern. 

Wir wollen, dass alle Bundesländer 

den Mindestlohn, die finanzierte Fortbildung 

und die staatliche Prüfung für 

Lehrkräfte auch tatsächlich umsetzen. 

Ein weiteres wichtiges Ziel: Der Anteil 

der Bildungsausgaben im Gesamtetat 

soll nicht nur von 3,4 auf 4,6 Prozent, 

sondern auf sieben Prozent erhöht werden. 

Große Pläne – wir sind optimistisch, 

dass wir viel erreichen können. 

Interview: Tina Fritsche, freie Journalistin 

Dolmetscherin: GEW-Mitglied 

Barbara Geier 

Zu den Personen 

Jucara Maria Dutra Vieira war CN- 

TE-Präsidentin, bis sie 2008 turnusgemäß 

ihren Vorsitz abgab. Sie ist 

jetzt für die Finanzen der Gewerkschaft 

zuständig und arbeitet als Vizepräsidentin 

der Bildungsinternationale 

(BI) unter anderem eng mit 

dem GEW-Vorsitzenden Ulrich Thöne 

zusammen. Die 60-jährige Literaturlehrerin 

stammt aus dem Bundesstaat 

Rio Grande do Sul, wo sie als 

langjährige Companheira des bisherigen 

Staatspräsidenten Lula Vertreterin 

der brasilianischen Arbeiterpartei 

PT ist. 

Fátima Aparecida da Silva stammt 

aus dem Staat Mato Grosso, leitet 

das Referat Internationale Beziehungen 

in der CNTE und ist Vizepräsidentin 

der lateinamerikanischen 

Bildungsgewerkschaften. T. F. 

INTERNATIONALES 

Mehr Infos über die 

CNTE 

(auf portugiesisch): 

http://www.cnte.org.br/ 


Foto: Privat 

TARIFPOLITIK 

Werner Balfer, 

stellvertretender 

Vorsitzender des 

HauptpersonalratsGesamtschulen 

beim Schulministerium 

in Nordrhein-Westfalen 

Kein Geld? 

Einkommenssituation verbessert 


Deutscher Personalräte-Preis in Gold/Interview mit Werner Balfer 

E &W: Der Hauptpersonalrat (HPR) Gesamtschulen 

beim Schulministerium in 

Nordrhein-Westfalen (NRW) hat vom 

„Schöneberger Forum“ des Deutschen Gewerkschaftsbundes 

(DGB) in Berlin den erstmals 

ausgelobten „Deutschen Personalräte- 

Preis“ in Gold erhalten. Begründet wurde die 

Auszeichnung damit, dass sich der HPR erfolgreich 

für eine bessere Einkommenssituation 

angestellter Lehrerinnen und Lehrer eingesetzt 

habe. Worum ging es bei dieser Initiative? 

Werner Balfer: Ausgangslage war, dass 

die neueingestellten tarifbeschäftigen, 

also nicht verbeamteten Lehrkräfte 

durch die Ablösung des Bundesangestelltentarifvertrages 

(BAT) durch den 

Tarifvertrag der Länder (TV-L) 2006 erhebliche 

Gehaltseinbußen hinnehmen 

mussten. Im Schnitt betrugen diese bis 

zu 400 Euro netto monatlich. Grund 

dafür: Beim TV-L spielten, anders als 

beim BAT, die familiäre Situation und 

das Lebensalter bei der Eingruppierung 

keine Rolle. Verschärft wird dieses Problem 

dadurch, dass NRW mit 40 Jahren 

die niedrigste Verbeamtungsgrenze aller 

Bundesländer hat – also viele Lehrkräfte 

keine Chance haben, den Beamtenstatus 

zu erhalten, für sie gilt als Angestellte 

der TV-L. Das betrifft vor allem die so 

genannten Seiteneinsteiger, in der Regel 

ältere Kolleginnen und Kollegen. Um 

diese hat das Land in den vergangenen 

Jahren verstärkt geworben, damit es die 

Personalnot in den Mangelfächern beheben 

kann. 

E &W: Was waren die Folgen? 

Balfer: Die teils erhebliche Diskrepanz 

bei der Bezahlung hat zu Unmut in den 

Schulen geführt. Viele neueingestellte 

Lehrkräfte haben berechtigterweise 

nicht eingesehen, dass man sie für die 

gleiche Arbeit schlechter bezahlt als ihre 

Kolleginnen und Kollegen. Gegenüber 

den verbeamteten Lehrkräften war die 

Ungerechtigkeit besonders groß. Ein 

Beamter in der Besoldungsklasse A 12 

erhielt rund 800 Euro netto mehr im 

Monat als ein Tarifbeschäftigter in der 

TV-L-Entgeltgrupppe 11 – und das bei 

gleicher Arbeit und gleicher Qualifikation 

(s. E&W-Schwerpunkt 11/2010)! 

E &W: Wie groß war der Kreis derer, die 

von diesem Problem betroffen waren? 

Balfer: Wir haben in NRW etwa 170 000 

Lehrerinnen und Lehrer, 36000 davon 

Tarifbeschäftigte. Natürlich sind von 

diesen nicht alle durch den TV-L 

schlechter gestellt worden. Für die älteren 

Lehrkräfte gab es Überleitungsbestimmungen, 

die Besitzstände wahren. 

Die grundsätzliche Schlechterstellung 

betraf vor allem Neueingestellte. 

E &W: Wie sieht die Regelung aus, die der 

HPR mit dem NRW-Schulministerium ausgehandelt 

hat? 

Balfer: Alle beruflichen Vorerfahrungen, 

die man haupt-, neben-, freiberuflich, 

in einem geringfügigen, kurzfristigen 

oder Teilzeitarbeitsverhältnis erworben 

hat, werden jetzt bei der Einstufung 

angerechnet. Darüber hinaus konnten 

wir noch die Anerkennung von eventuell 

anfallenden Restzeiten erreichen. 

Das führt dazu, dass man schneller als 

vorher in die nächste Gehaltsstufe auf- 

Im Sommer 2010 sorgte der „Hochschulpakt“ in 

Hessen für Verdruss, der bei den staatlichen 

Hochschulen Einsparungen in Höhe von jährlich 

mehr als 30 Millionen Euro vorsah. Es gab Proteste, 

Vollversammlungen und eine landesweite Demonstration. 

Selbst einige Hochschulpräsidenten 

probten den Aufstand. Am Ende ohne Erfolg. Die 

Kürzungen wurden in vollem Umfang durchgezogen. 

Fast zeitgleich eröffnete die private „European 

Business School“ (EBS) einen neuen Fachbereich 

Jura in Wiesbaden. Die EBS bildet für Studiengebühren 

von zirka 12 000 Euro eine kleine 

auserlesene Managerelite aus. Doch offenbar reichen 

Studiengebühren, Sponsoring und private 

Spenden nicht, die hohen Ansprüche der Klientel 

zu erfüllen. Gerne nahm man daher zur Eröffnung des neuen Fachbereichs auch öffentliche Gelder: etwa 

zehn Millionen Euro von der Stadt Wiesbaden und 25 Millionen vom Land Hessen. 

Foto: dpa 

steigt bzw. nicht in der untersten Stufe 

der Entgeltgruppe einsortiert wird. Der 

Grund: Im TV-L ist die Berufserfahrung 

für den Stufenaufstieg in der Entgeltgruppe 

entscheidend – nicht wie früher 

im BAT das Lebensalter. 

E &W: Wie hat das Ministerium auf Ihre 

Initiative reagiert, waren die Bretter dick, die 

der HPR bohren musste? 

Balfer: Natürlich hat das Ministerium 

anfangs geblockt. Das Urteil des Bundesverfassungsgerichts 

(BVerfG) von 

2008, das die GEW erstritt und in dem 

den Personalräten ein Mitbestimmungsrecht 

bei der Stufenzuordnung eingeräumt 

wird, hat uns sehr geholfen. Positiv 

war auch, dass es innerhalb des Ministeriums 

Beamte gab, die mit viel Verständnis 

auf unsere Forderungen und 

Vorschläge reagiert haben. Letztlich hat 

sich das Ministerium aber deshalb bewegt, 

weil es fürchten musste, dass gut 

qualifizierte Lehrkräfte von anderen Ländern 

abgeworben werden, die ihnen bessere 

finanzielle Bedingungen bieten. Vor 

allem in Gebieten NRWs, die an das besser 

zahlende Land grenzen, hatten Schulen 

zunehmend ein Problem, ausreichend 

Nachwuchs zu finden. Es gab also 

Druck auf Ministerium und Schulen. 

E &W: Bei der Preisverleihung hieß es, die 

Initiative des HPR in NRW sei mustergültig. 

Es gibt Bundesländer, in denen die Situation 

ähnlich schlecht ist, wie sie in NRW lange 

war. Hat der nordrhein-westfälische Verhandlungserfolg 

eine Signalwirkung? 

Balfer: Das muss man abwarten. Auf jeden 

Fall ist es so, dass die Kolleginnen 

und Kollegen, die bei der Verleihung des 

Preises dabei waren, sehr genau zuhörten. 

Trotz unseres Erfolges besteht nach 

wie vor eine große Diskrepanz zwischen 

den Einkommen der Tarifbeschäftigten 

und dem der Beamten. Für eine 

grundsätzliche Lösung muss die Entgeltordnung 

für Lehrerinnen und Lehrer 

neu gefasst werden. Seit etwa einem 

Jahr haben dazu die Tarifparteien verhandelt. 

Diese Gespräche sind am 15. 

November 2010 einseitig von den Arbeitgebern 

der Tarifgemeinschaft deutscher 

Länder (TdL) abgebrochen worden. 

Das ist ein Schlag ins Gesicht für alle 

Angestellten und ihre Gewerkschaften. 

Das werden wir nicht hinnehmen. 

Interview: Jürgen Amendt, 

Redakteur „Neues Deutschland“

Sondierungsgespräche vereinbart 

Entgeltordnung zum Länder-Tarifvertrag 

Die Tarifgemeinschaft deutscher Länder (TdL) hat am 15. November 

überraschend die Verhandlungen mit den Gewerkschaften 

über eine Entgeltordnung zum Tarifvertrag der Länder 

(TV-L) abgebrochen. Anlass waren angeblich maßlose Nachforderungen 

der Gewerkschaften, Vergütungsgruppenzulagen 

aus dem alten abgelösten Bundesangestelltentarifvertrag (BAT) 

in der neuen Entgeltordnung zu berücksichtigen. Aus GEW- 

Sicht war die Ankündigung der TdL, dass der Abbruch auch die 

Sondierungen zu einer Lehrkräfte-Entgeltordnung (L-ego) betreffe, 

besonders befremdlich. Hier spielen Vergütungsgruppenzulagen 

gar keine Rolle. 

Die Verhandlungen sollen möglichst schnell wieder aufgenommen 

werden. Deshalb ist für den 29. November eine Sondierungsrunde 

vereinbart worden. Arbeitgeber und Gewerkschaften 

wollen nach Lösungswegen mit Blick auf die Zulagen für die 

Vergütungsgruppen suchen. 

Das Ergebnis stand bei Redaktionsschluss der E&W noch nicht 

fest. Klar ist: Die GEW will in der Tarifrunde 2011 neben einer 

kräftigen Lohnerhöhung den Abschluss einer Entgeltordnung 

zum TV-L durchsetzen – inklusive der tariflichen Eingruppierung 

der Lehrkräfte. 

Foto: imago 

Oliver Brüchert, Referent im GEW-Arbeitsbereich Angestellten- und 

Beamtenpolitik 

Tarifflucht bei Berlitz 

DieGeschäftsführungderBerlitzDeutschland GmbH hatte die GEW im Oktober zu 

Tarifverhandlungen aufgefordert – und dies sehr dringlich gemacht. Begründung: 

Man befürchte in Folge der Wirtschaftskrise Umsatzeinbußen. Die Forderungen 

der Arbeitgeber: 22 Prozent Lohnverzicht bei den Lehrkräften und Streichung 

zahlreicher tariflicher Regelungen. In den Verhandlungen hat die GEW signalisiert, 

dass sie zu befristeten Gehaltskürzungen bereit sei, wenn dafür verbindliche 

Regelungen vereinbart würden, die die Beschäftigung sichern. Doch der Berlitz 

Geschäftsführung ging es nicht darum, einen Rückgang der Einnahmen zu überbrücken. 

Sie will eine dauerhafte Umstrukturierung: weg von Festangestellten hin 

zu Honorarkräften. Das hat die GEW strikt abgelehnt, so dass beide Seiten die Verhandlungen 

am 4. November für gescheitert erklärt haben. Die GEW hat darauf 

reagiert und Berlitz auf Beschluss der Tarifkommission aufgefordert, Tarifverhandlungen 

über einen Sozialplan aufzunehmen. Dabei geht es um Verbesserungen bei 

Kündigungsfristen, Abfindungen und Wiedereinstellungsansprüche. 

Oliver Brüchert, Referent im GEW-Arbeitsbereich Angestellten- und Beamtenpolitik 

Berlitz plant eine dauerhafte 

Umstrukturierung 

seiner Sprachschulen: 

weg von Festangestellten 

hin zu Honorarkräften. 

Mehr Rente für 

Beamtinnen mit Kindern 

Bis heute werden verbeamteten Lehrerinnen, 

deren Kinder bis zum Jahr 1991 

geboren sind, je Kind nur sechs Monate 

bei der Versorgung gutgeschrieben. Rentenempfängerinnen 

wird ein Jahr pro 

Kind an Kindererziehungszeiten anerkannt. 

So sieht es das bis zum 31. Dezember 

1991 geltende Beamtenversorgungsgesetz 

vor, das als Übergangsrecht 

weiterhin angewandt wird. Seit diesem 

Jahr können sich allerdings Beamtinnen 

ihre Kindererziehungszeiten vor dem 1. 

Januar 1992 nachträglich in der gesetzlichen 

Rentenversicherung anerkennen 

lassen. Sie haben zudem die Möglichkeit, 

Beiträge zur gesetzlichen Rentenversicherung 

freiwillig nachzuzahlen, 

sofern sie die rentenrechtliche Mindestversicherungszeit 

von fünf Jahren nicht 

erfüllen. Das lohnt sich, wenn die Beamtin 

(z. B. wegen Beurlaubung oder 

Teilzeit) den Höchstversorgungssatz in 

der Beamtenversorgung – 40 ruhegehaltsfähige 

Dienstjahre – nicht erreicht. 

Nähere Infos gibt es bei den Auskunftsund 

Beratungsstellen der Deutschen 

Rentenversicherung sowie unter www. 

gew.de/Rente.html. 

Gesa Bruno-Latocha, 

Referentin im GEW-Arbeitsbereich 

Angestellten- und Beamtenpolitik 

TARIFPOLITIK 

Die GEW-Broschüre 

„Tarifrunde 2011 – Entgeltordnungdurchsetzen!“ 

ist über die Landesverbände 

zu beziehen. 

Weitere Infos unter: 

www.gew.de/Berlitz_ 

Deutschland_GmbH.html 


TARIFRUNDE 

Gleicher 

Lohn für 

gleichwertige 

Arbeit! 

Leserdebatte 

Der E&W-Tarif-Schwerpunkt, insbesondere die 

„Acht Protokolle der Ungerechtigkeit...“, Seite 6 

ff., in der November-Ausgabe hat eine rege Leserdebatte 

entfacht. Die Zuschriften spiegeln wider, 

was die Leserinnen und Leser bewegt, sie erzählen 

von Wut, Frust und Diskriminierungen. 

„Alte Wut“ 

Diese Protokolle haben mich berührt. 

Alte Wut kam wieder auf. Ich bin Lehrerin 

an einer Fachschule für Sozialpädagogik/Heilerziehungspflege.Obwohl 

ich über zwei Hochschulabschlüsse 

verfüge (einen „DDR-Abschluss“ als 

Diplom-Lehrerin und einen „West-Abschluss“ 

als Diplom-Pädagogin), bezahlt 

man mich aus unterschiedlichen 

Gründen schlechter. Es hieß: Ich würde 

mehr Musik als Pädagogik unterrichten. 

Ich müsse eine bestimmte Anzahl 

von Berufsjahren vorweisen, die zwischenzeitlich 

nach oben korrigiert worden 

ist und die ich nur langsam erreiche, 

da ich Teilzeit arbeite. Ich müsse 

vorwiegend in einem bestimmten 

Schultyp arbeiten (an unserer Schulform 

sind mehrere Schulen vereint). Inzwischen 

habe ich mich mit dieser Situation 

abgefunden. Ich ärgere mich 

aber immer noch, wenn das Thema 

wieder aktuell wird. 

Rita Klaukin (per E-Mail) 

„Vergessene Gruppe“ 

Ich bin seit fünf Jahren Werkstattlehrer 

und seit kurzem GEW-Mitglied. Bei 

der Tarifberichterstattung ist mir 

schmerzlich aufgefallen, dass der Tarif 

von Werkstattlehrkräften nicht erwähnt 

wird. Keine Werkstattlehrkraft kommt 

zu Wort. In den meisten Bundeslän- 


dern sitzen die Werkstattlehrkräfte mit 

30 Unterrichtsstunden – eingruppiert 

in Entgeltgruppe 9 des Tarifvertrags der 

Länder (TV-L) – auf dieser Gehaltsstufe 

fest. Immer wieder müssen wir uns anhören, 

wir wären ja keine richtigen Lehrerinnen 

und Lehrer und dürften nur 

„Unterweisungen“ machen. Die Realität 

sieht anders aus: Wir haben oft besonders 

schwierige Schüler. Werkstattlehrkräfte 

haben zwar nicht studiert, 

aber unsere Ausbildung umfasst mindestens 

fünf Jahre (Lehre und Meisterprüfung). 

Viele von uns waren jahrelang 

in leitenden Positionen eines Betriebes 

tätig und sind aus Überzeugung 

in den Schuldienst gegangen. 

Bettina Börnsen (per E-Mail) 

„Blick auf prekär 

Beschäftigte“ 

Die meisten GEW-Mitglieder nehmen 

Hartz IV in erster Linie durch die zunehmende 

Armut der Kinder und Jugendlichen 

in ihren Einrichtungen 

wahr. Aber wir haben auch etliche Betroffene 

unter den GEW-Mitgliedern. 

Diese finden innerhalb der Gewerkschaft 

jedoch zu wenig Aufmerksamkeit. 

Für alle, die sich in prekären Arbeitsund 

Lebensbedingungen befinden, 

muss die GEW sich noch deutlicher als 

politische Interessenvertretung aufstellen. 

Peter Müller, Vertreter der „Beschäftigtengruppe 

Erwerbslose im Landesvorstand 

Sachsen“ 

„Die Mauer steht“ 

Herzlichen Dank für diesen Artikel, 

der die bestehenden Ungerechtigkeiten 

in der Bezahlung angestellter Lehrkräfte 

einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich 

macht. Ich habe 1984 in 

Thüringen mein Fachschulstudium als 

„Lehrer für die unteren Klassen“ in 

Deutsch, Mathematik und Musik abgeschlossen 

und arbeite seit 1997 mit 

Spaß und unter Anerkennung meiner 

Arbeit durch Kollegen, Eltern und 

Kinder an einer niedersächsischen 

Grundschule. Obwohl ich in unserer 

Schule die gleichen beruflichen Anforderungen 

erfülle wie andere angestellte 

Lehrkräfte mit „richtigem“ Abschluss, 

werde ich während meiner niedersächsischen 

Dienstzeit nach meiner Rechnung 

bis zum Renteneintritt etwa 

35 000 Euro weniger als meine Kollegen 

verdient haben. Die Übernahme 

einer Funktionsstelle bleibt mir dauerhaft 

verwehrt. Mein Fazit: Die Mauer 

steht – wenn auch unsichtbar – zumindest 

in den Köpfen derer, die an dieser 

Ungerechtigkeit weiter festhalten wollen. 

Daniela Gerstenberger (per E-Mail) 

„Gleichermaßen 

anspruchsvoll“ 

Die „Tarifrunde“ wird in den neuen 

Bundesländern besonders aufmerksam 

verfolgt. Es geht doch nach wie vor um 

eine gerechtere Bezahlung der Lehrkräfte 

im Osten. Ich befürworte eine nach 

dem Prinzip: gleicher Lohn für gleiche 

Arbeit. Da ich seit 18 Jahren bereits als 

Grundschullehrer an einem Gymnasium 

arbeite und 15 Jahre lang als Angestellter 

immer wieder hören musste, 

dass eine Höhergruppierung nicht 

möglich sei, konnte ich nach meiner 

Verbeamtung endlich in die Besoldungsgruppe 

A 12 aufsteigen. Deshalb: 

Die Forderungen der GEW nach einer 

einheitlichen Bezahlung gehen in die 

richtige Richtung. 

H. Weber (per E-Mail) 

„Unterschiedliche 

Pflichtstundenzahl“ 

Eine ungerechte Entlohnung entsteht 

auch durch unterschiedlich hohe 

Pflichtstundenzahlen in den verschiedenen 

Schularten. Das sollte bei der angestrebten 

Vereinheitlichung der Bezahlung 

der Pädagogen nicht vergessen 

werden. Zurzeit arbeiten Lehrerinnen 

und Lehrer z.B. an Grundschulen für 

weniger Geld mehr, bei gleicher Eingruppierung 

arbeiten sie für das gleiche 

Geld mehr. 

Karin Sydow (per E-Mail) 

„Aus dem Herzen 

gesprochen“ 

Schön, dass so viele Beispiele kamen, 

aber die Kolleginnen und Kollegen aus 

der Fachpraxis sind leider mal wieder 

nicht erwähnt. Auch ich bin eine so genannte 

„Quereinsteigerin“. Ich habe 

meinen Meister als Hauswirtschaftliche 

Betriebsleiterin gemacht, dann lernbehinderte 

Jugendliche ausgebildet. Später 

bin ich durch Zufall an die Berufsschule 

gekommen. Hier werde ich nach 

A 9 bezahlt – mit geringen Aufstiegschancen. 

Ich darf zwar als „Ersatz“ für 

erkrankte Kollegen einspringen oder 

mir fachfremd neuen Unterrichtsstoff 

aneignen. Ich bin auch gern bereit dazu, 

allerdings wäre mir doch lieber, 

wenn die Forderung nach „gleichem 

Lohn für gleiche Arbeit“ endlich umge-

setzt würde. Ein weiterer Grund, die 

GEW bei den Tarifauseinandersetzungen 

zu unterstützen. 

Nadine Hannig (per E-Mail) 

„Diskriminierende 

Unterbezahlung“ 

Vergesst bei den Tarifverhandlungen 

nicht die Altersteilzeit-Beschäftigten, 

die im Vertrauen auf die Aussagen des 

Tarifvertrages vom 5. Mai 1998 ein Altersteilzeit-Verhältnis 

eingingen und 

nun erkennen müssen, dass eine nicht 

aktualisierte Mindestnetto-Tabelle Ursache 

für eine diskriminierende Unterbezahlung 

ist. Bereitet die GEW Musterklagen 

vor oder wartet sie auf eine 

Austrittswelle? Denn Interessen einer 

großen Anzahl von Mitgliedern werden 

nicht vertreten. 

Ines Volk (per E-Mail) 

„Alle im Blick“? 

E&W veröffentlicht viele Beispiele ungerechter 

Entlohnung. Es verwundert 

und ärgert mich aber, dass die Redaktion 

den unterschiedlichen Verdienst 

von Angestellten und Beamten unerwähnt 

lässt. Die ungleiche Entlohnung 

wurde kürzlich in der ARD-Sendung 

Fakt am Beispiel zweier Lehrer (einer 

Beamter, einer Angestellter – Anm. d. 

Red.) deutlich, die die gleiche Qualifikation 

haben, die gleiche Arbeit machen 

und dennoch mit 400-Euro-Differenz 

monatlich nach Hause gehen. Da 

stellt sich erstens die Frage, warum 

E&W dieses Thema ausgespart hat? 

Und zweitens, ob die Redaktion wirklich 

die Interessen aller Lehrkräfte im 

Blick hat? 

M. Wald-Dasey (per E-Mail) 

„Kein Ruhmesblatt“ 

Ich arbeite seit 22 Jahren an einer Gesamtschule 

und es war schon immer 

demütigend, ärgerlich und häufig demotivierend, 

wenn man z.B. Sek-II- 

Kolleginnen und -Kollegen in den Berufsalltag 

einführte und diese später 

mehr verdienten, in der Regel in höhere 

Gehaltsstufen aufstiegen – und wir 

blieben bei Stufe A 12 „hängen“! Schon 

Anfang der 1990er gab es Initiativen an 

Gelsenkirchener und Bottroper Gesamtschulen 

gegen solche Ungerechtigkeiten. 

Sie scheiterten an den Schulpolitikern 

der SPD, am mangelnden Engagement 

der GEW-Führung und weil 

die Beschäftigten „genervt“ aufgaben! 

Die Tarifpolitik in diesem Bereich ist 

kein Ruhmesblatt; sie hat bestehende 

Hierachien und Ungerechtigkeiten immer 

wieder stabilisiert! 

Jürgen Todeskino (per E-Mail) 

„Qualifizierter Unterschied“ 

Das so genannte Negativ-Beispiel der 

56-jährigen Diplom-Pädagogin in den 

„Acht Protokollen“ ist für mich nicht 

nachvollziehbar. Ich finde die Bezahlung 

bei dieser Qualifikation in Ordnung. 

Was sollen denn Kolleginnen 

und Kollegen verdienen, die über 

Praxiserfahrung verfügen, eine entsprechende 

Fachrichtung an der Uni studiert, 

ein Referendariat sowie ein zweites 

Staatsexamen absolviert haben? Aus 

langjähriger beruflicher Erfahrung und 

als GEW-Personalrat bin ich vom qualifizierten 

Unterschied überzeugt – und 

der muss auch adäquat vergütet werden! 

Horst Küppers, Neumünster 

Blick nach USA 

Erfahrungen aus den USA: Das amerikanische 

Tarifsystem erscheint mir 

sinnvoller als das deutsche: Die Lehrkräfte 

werden nach ihrem Aus- bzw. 

Fortbildungsstand bezahlt. Es gibt unterschiedliche 

Gehaltstabellen für Bachelor, 

Master, Master+15, Master+30 

(Credithours) und PHD (Doktortitel). 

Das hat zur Folge, dass ein promovierter 

Pädagoge an der Grundschule genau 

so viel verdient wie an jeder anderen 

Schulform. Es gibt tatsächlich Lehrkräfte 

mit Doktortitel an amerikanischen 

Grundschulen! Mein zusätzlicher 

Abschluss in den Vereinigten Staaten 

brachte mir allerdings nur dort 

auch eine bessere Bezahlung ein. Hier 

in Deutschland komme ich über mein 

Grundschullehrergehalt – auch mit 

Doktortitel – nicht hinaus. 

Katrin Lederer (per E-Mail) 

„Frust“ 

Innerhalb des Studiengangs „Lehramt 

für Grund- und Hauptschulen“ kann 

man in Baden-Württemberg an den 

Pädagogischen Hochschulen Freiburg 

und Karlsruhe den Studiengang „Europalehramt“ 

für bilinguales Lehren und 

Lernen belegen. Trotz höherer Qualifikation 

(in etwa vergleichbar mit dem 

Studiengang Realschule) erhalten „Europalehrämtler“ 

die gleiche Bezahlung 

wie alle anderen Grund- und Hauptschullehrkräfte. 

Eine qualifiziertere 

Ausbildung macht sich hier in keinster 

Weise bezahlt. Dass sich dabei schnell 

Frust einstellt, ist gut nachzuvollziehen. 

Caroline Tamm, Tübingen 

Erziehung 

undW ssenschaft 

Zeitschrift der Bildungs erkschaft GEW 11/2010 

Qualifikation: 

Bezahlung: 

„Unterschiedliche 

Beförderung“ 

sehr gut 

ungenügend 

In der Bezahlung ist leider eine große 

Ungerechtigkeit zwischen den Fachleitungen 

einzelner Schulformen vorhanden. 

Obwohl der Arbeitsumfang 

durchaus vergleichbar ist. Eine Lehrerin 

aus dem gehobenen Dienst (A 12), 

die sich um eine Fachleiterstelle im Bereich 

der Sekundarstufe I bewirbt, erhält 

lediglich eine Zulage, sie bleibt 

aber in der Besoldungsstufe A 12 eingruppiert. 

Die neue Aufgabe ist nicht 

mit einer Beförderung verbunden. Eine 

Studienrätin, die sich um eine Fachleiterstelle 

im Bereich der Sekundarstufe 

II bewirbt, wird dagegen zur Oberstudienrätin 

und anschließend zur Studiendirektorin 

befördert. 

Quelle: 

http://www.tresselt.de/befoerderung.htm 

Christina Eckhard (per E-Mail) 

„Soziale Kluft größer“ 

Acht 

Protokolle der 

Ungerechtigkeit 

Danke für diese ausgezeichnete Ausgabe! 

Es ist in der Tat erschreckend, wie 

eines der reichsten Länder der Erde die 

soziale Kluft immer weiter vergrößert. 

Die Politik hat, nach der unsäglichen 

Einführung von Arbeitslosengeld 

(ALG) II, die Finanzmarktkrise genutzt, 

Millionen Menschen in Unterbeschäftigung 

bzw. in Niedriglöhne zu drängen. 

Erneut hat eine gigantische Umverteilung 

stattgefunden. Das ist auch 

innerkapitalistisch kontraproduktiv: 

Die Kaufkraft bleibt niedrig, die Abhängigkeit 

vom Export weitet sich aus. 

Johannes M. Becker, Marburg 

Weitere Leserbriefe s. Seite 36 

TARIFRUNDE 


GEW-INTERN 

Termin:31.Dezember 2010 

Anträge, die bis dahin beantragt werden, können noch zu den niedrigen Beiträgen für 2010 angenommen werden. 

Bildungs- und Förderungswerk der GEW im DGB e.V. 

Liebe Kolleginnen und Kollegen, 

wer verantwortlich vorsorgen will, kommt nicht daran vorbei, auch über die finanzielle Absicherung im Todesfall nachzudenken. 

Brechen Sie ein Tabu und treffen Sie Vorsorge für den Fall der Fälle. 

Ein Todesfall ist immer eine hohe psychische Belastung für alle Hinterbliebenen. Neben der Trauer müssen eine Reihe organisatorischer Aufgaben bewältigt 

werden. Von der Gestaltung der Trauerfeier bis hin zur Wohnungsauflösung. Aus Erfahrung wissen wir, dass die Kosten für eine würdige Bestattung 

5 000 EUR oft weit übersteigen. Sichern Sie Ihre Angehörigen rechtzeitig ab durch den Abschluss einer Sterbegeldversicherung. Denn seit 

dem 01.01.2004 wurde das von den gesetzlichen Krankenkassen gezahlte Sterbegeld komplett gestrichen. 

Eigenverantwortung ist jetzt unverzichtbar – Wir helfen Ihnen dabei. 

Sie können jetzt mit der BFW-Sterbegeldversicherung Ihre Lücke in der Vorsorge schließen; dabei kommen Ihnen die besonders günstigen Beiträge 

für GEW-Mitglieder zugute. Diese und weitere Vorteile gelten auch für Ihre Angehörigen: 

Vorteile auf einen Blick: 

● Niedrige Beiträge durch Gruppenvertrag ● Garantierte Aufnahme bis 80 Jahre 

● Steuerbegünstigung der Beiträge ● Doppelzahlung bei Unfalltod 

● Keine Gesundheitsprüfung, ● Leistungsverbesserung durch Überschussbeteiligung 

Warum sollten Sie eine Sterbegeldversicherung beim Bildungs- und Förderungswerk der GEW abschließen? 

In der Bereitstellung finanzieller Mittel für ein würdiges Begräbnis sieht das BFW der GEW seine Hauptaufgabe. Durch den Gruppenvertrag mit der 

DBV Deutsche Beamtenversicherung bieten wir GEW-Mitgliedern und deren Angehörigen seit über 35 Jahren besonders günstige Versicherungsbeiträge. 

Wählen Sie eine Versicherungssumme zwischen 500 € und 12500 €. 

Senden Sie uns den folgenden Antrag am besten noch heute zurück. 

Beitragstabelle Monatsbeiträge je 500 EUR Versicherungssumme Tarif VG9/2008 

Eintritts Männer Frauen 

-alter EUR EUR 

15 0,59 EUR 0,51 EUR 

16 0,61 EUR 0,52 EUR 

17 0,62 EUR 0,53 EUR 

18 0,63 EUR 0,54 EUR 

19 0,65 EUR 0,56 EUR 

20 0,66 EUR 0,57 EUR 

21 0,67 EUR 0,58 EUR 

22 0,69 EUR 0,59 EUR 

23 0,71 EUR 0,60 EUR 

24 0,72 EUR 0,62 EUR 

25 0,74 EUR 0,63 EUR 

26 0,76 EUR 0,65 EUR 

27 0,78 EUR 0,66 EUR 

28 0,80 EUR 0,68 EUR 

29 0,82 EUR 0,69 EUR 

30 0,84 EUR 0,71 EUR 

31 0,86 EUR 0,73 EUR 

Eintrittsalter: Beginnjahr der Versicherung minus Geburtsjahr der zu versichernden Person. 

Bei Eintrittsalter 15-74 ist die Unfallzusatzversicherung obligatorisch eingeschlossen. 

Für andere Versicherungssummen als 500 Euro ist der Betrag entsprechend zu vervielfältigen. 

Die Monatsbeiträge sind versicherungstechnisch mit sieben Nachkommastellen gerechnet. Aus Vereinfachungsgründen sind aber nur zwei Nachkommastellen 

in der Beitragstabelle ausgewiesen. Deshalb kann es zu Rundungsdifferenzen kommen, die sich allerdings nur im Cent-Bereich bewegen. 

Endalter Beitragszahlung: 85 Jahre, aber mindestens fünf Jahre. 




32 0,89 EUR 0,75 EUR 

33 0,91 EUR 0,77 EUR 

34 0,94 EUR 0,79 EUR 

35 0,97 EUR 0,81 EUR 

36 1,00 EUR 0,83 EUR 

37 1,03 EUR 0,86 EUR 

38 1,06 EUR 0,88 EUR 

39 1,09 EUR 0,91 EUR 

40 1,13 EUR 0,94 EUR 

41 1,17 EUR 0,96 EUR 

42 1,21 EUR 0,99 EUR 

43 1,25 EUR 1,03 EUR 

44 1,30 EUR 1,06 EUR 

45 1,34 EUR 1,09 EUR 

46 1,39 EUR 1,13 EUR 

47 1,45 EUR 1,17 EUR 

48 1,50 EUR 1,21 EUR 



49 1,56 EUR 1,26 EUR 

50 1,63 EUR 1,30 EUR 

51 1,69 EUR 1,35 EUR 

52 1,76 EUR 1,40 EUR 

53 1,84 EUR 1,46 EUR 

54 1,92 EUR 1,52 EUR 

55 2,00 EUR 1,58 EUR 

56 2,09 EUR 1,65 EUR 

57 2,18 EUR 1,72 EUR 

58 2,28 EUR 1,80 EUR 

59 2,39 EUR 1,88 EUR 

60 2,51 EUR 1,97 EUR 

61 2,63 EUR 2,07 EUR 

62 2,76 EUR 2,17 EUR 

63 2,91 EUR 2,29 EUR 

64 3,06 EUR 2,41 EUR 

65 3,23 EUR 2,55 EUR 



66 3,42 EUR 2,70 EUR 

67 3,62 EUR 2,86 EUR 

68 3,84 EUR 3,05 EUR 

69 4,08 EUR 3,25 EUR 

70 4,35 EUR 3,48 EUR 

71 4,64 EUR 3,73 EUR 

72 4,97 EUR 4,02 EUR 

73 5,34 EUR 4,35 EUR 

74 5,75 EUR 4,73 EUR 

75 6,19 EUR 5,14 EUR 

76 6,75 EUR 5,66 EUR 

77 7,41 EUR 6,30 EUR 

78 8,22 EUR 7,09 EUR 

79 9,24 EUR 8,11 EUR 

80 10,61 EUR 9,49 EUR

Version G -03. 2010 

Beitrittserklärung bitte zurücksenden an: 

Bildungs- und Förderungswerk der GEW e.V., Postfach 90 04 09, 60444 Frankfurt 

Beitrittserklärung zur Gruppen-Sterbegeldversicherung 

(bis Alter 80) - Tarif VG9/2008 

Zu versichernde Person 

Versicherungsumfang 

Einzugsauftrag 

(bitte in jedem Fall ausfüllen) 

Produktbeschreibung 

Unfalltod- 

Zusatzversicherung 

Beitragszahlung 

Name / Vorname 

Straße / Hausnummer 

Versicherungsbeginn 

PLZ / Wohnort 

Geburtsdatum 

Telefonnummer für Rückfragen 

Ich beantrage eine Versicherungssumme von: (bitte ankreuzen) 

Versicherungssumme in € 

3.000 

5.000 

7.000 

10.000 

12.500 

Monatlicher Beitrag in € 

Ich wähle folgende Summe unter 12.500 Euro: Euro ..................... 

zzgl. BFW-Mitgliedsbeitrag 0,05 

Mindestsumme 500,-- Euro 

Lastschriftbetrag ................ 

Ich erkläre mich damit einverstanden, dass die Beiträge für diese Gruppen-Sterbegeld-Versicherung bis auf schriftlichen Widerruf und der 

monatliche BFW-Mitgliedsbeitrag von € 0,05 im Lastschriftverfahren monatlich eingezogen werden. 

Konto-Nummer Bankleitzahl 

Y Y 

Bank / Sparkasse / Postbank Konto-Inhaber 

Y 

Die Versicherungsleistung wird beim Tod der versicherten Person fällig. 

Das Höchsteintrittsalter beträgt 80 Jahre. Der Versicherer verzichtet auf 

eine Gesundheitsprüfung; stattdessen gilt beim Tod der versicherten 

Person im 1. Versicherungsjahr folgende Staffelung der Versicherungssumme: 

Bei Tod im 1. Monat: Rückzahlung des eingezahlten Beitrages; 

bei Tod im 2. Monat: Zahlung von 1/12 der Versicherungssumme; bei Tod 

im 3. Monat Zahlung von 2/12 der Versicherungssumme usw.; allmonat- 

Eine Unfalltod-Zusatzversicherung ist stets eingeschlossen, außer bei 

den Eintrittsaltern ab 75 Jahren. Bei Tod infolge eines Unfalls vor dem 

Ende des Versicherungsjahres, in dem die versicherte Person ihr 75. 

Die Beiträge sind bis zum Ende des Monats zu entrichten, in dem die 

versicherte Person stirbt; längstens jedoch bis zum Ende des Ver- 

Überschussbeteiligung Die von der DBV Deutsche Beamtenversicherung Lebensversicherung 

AG laufend erwirtschafteten Überschüsse werden in Form von Grund- und 

Zinsüberschussanteilen weitergegeben. Die Grundüberschussanteile 

werden mit den von mir zu zahlenden Versicherungsbeiträgen verrechnet. 

Zuwendungserklärung Die während meiner Mitgliedschaft auf die Sterbegeldversicherung 

anfallenden Grundüberschussanteile werden mit 

den von mir zu zahlenden Versicherungsbeiträgen verrechnet. 

Bis auf meinen jederzeit möglichen Widerruf wende ich dem 

BFW der GEW laufend Beträge in Höhe der jeweils verrechneten 

Überschussanteile zu. Dadurch kommen diese Beträge wirt- 

Unterschriften 

Bildungs- und Förderungswerk 

der GEW im DGB e.V. 

Über die Erhöhung des Versicherungsschutzes wird ein gesonderter Versicherungsschein erstellt. 

Bevor Sie diese Beitrittserklärung unterschreiben, lesen Sie bitte auf der 

Rückseite die Einwilligungserklärung der zu versichernden Person. Die Einwilligungserklärung 

enthält u.a. die Klausel nach dem Bundesdaten- 

Ort / Datum Unterschrift der zu versichernden Person 

Y Y Y 

Bitte kreuzen Sie an: 

weiblich männlich 

lich um 1/12 der Versicherungssumme steigend bis zur vollen Versicherungssumme 

ab Beginn des 2. Versicherungsjahres. Stirbt die 

versicherte Person vor Ablauf des ersten Versicherungsjahres infolge 

eines im ersten Versicherungsjahr eingetretenen Unfalls, wird stets 

die volle Versicherungsleistung erbracht. 

Interne Angaben 

Gruppenvertragsnummer Personenkreis Versicherungsscheinnummer Versicherungssumme Versicherungsbeginn 

4 7 9 0 0 5 8 6 6 1 4 7 0 1 2 0 1 0 

Y 

Ihr Servicetelefon 

069/78 97 32 05 

Bitte ankreuzen: 

Mitglied 

Familienangehörige/r 

Lebensjahr vollendet hat, wird die volle Versicherungssumme zusätzlich 

zur Sterbegeldleistung gezahlt. 

sicherungsjahres, in dem die versicherte Person das rechnungsmäßige 

85. Lebensjahr vollendet. 

Die Zinsüberschussanteile werden verzinslich angesammelt 

und zusammen mit der Versicherungsleistung ausgezahlt. 

schaftlich nicht mir, sondern dem BFW der GEW zu 64 % für 

satzungsgemäße Aufgaben und zu 36 % zur Förderung der 

Sterbegeldeinrichtung (Kostendeckungsmittel) zugute. Über 

die Höhe der Zuwendungen gibt das BFW der GEW auf Anfrage 

jederzeit Auskunft. Bei Widerruf der Zuwendungserklärung 

beträgt der monatliche BFW-Mitgliedsbeitrag 2,50 €. 

schutzgesetz (BDSG) und Hinweise zum Widerspruchsrecht; sie ist 

wichtiger Bestandteil des Vertrages. Sie machen mit Ihrer Unterschrift 

die Einwilligungserklärung zum Inhalt dieser Beitrittserklärung. 

Unterschrift der Kontoinhaberin/des Kontoinhabers 


Einwilligungserklärung Die Vereinigung und die zu versichernde Person geben die nachfolgend abgedruckten Einwilligungserklärungen zur Datenverarbeitung 

nach dem Bundesdatenschutzgesetz und zur Schweigepflichtentbindung ab. 

Widerrufsrecht 

Sie können Ihre Erklärung bis zum Ablauf von 30 Tagen 

nach Erhalt des Versicherungsscheins und der 

Bestimmungen und Informationen zum Vertrag (BIV) ohne 

Angabe von Gründen schriftlich widerrufen. Eine 

Erklärung in Textform (z.B. per Brief, Fax oder E-Mail) ist 

I. Bedeutung dieser Erklärung und Widerrufsmöglichkeit 

Ihre personenbezogenen Daten benötigen wir zur Verhinderung 

von Versicherungsmissbrauch, zur Überprüfung unserer 

Leistungspflicht, zu Ihrer Beratung und Information sowie allgemein 

zur Antrags-, Vertrags- und Leistungsabwicklung. 

Personenbezogene Daten dürfen nach geltendem Datenschutzrecht 

nur erhoben, verarbeitet oder genutzt werden 

(Datenverwendung), wenn dies ein Gesetz ausdrücklich 

erlaubt oder anordnet oder wenn eine wirksame Einwilligung 

des Betroffenen vorliegt. 

Nach dem Bundesdatenschutzgesetz (BDSG) ist die Verwendung 

Ihrer allgemeinen personenbezogenen Daten 

(z.B. Alter oder Adresse) erlaubt, wenn es der Zweckbestimmung 

eines Vertragsverhältnisses oder vertragsähnlichen 

Vertrauensverhältnisses dient (§ 28 Abs. 1 Nr. 1 BDSG). 

Das gleiche gilt, soweit es zur Wahrung berechtigter Interessen 

der verantwortlichen Stelle erforderlich ist und kein Grund zu 

der Annahme besteht, dass das schutzwürdige Interesse des 

Betroffenen an dem Ausschluss der Verarbeitung oder Nutzung 

überwiegt (§ 28 Abs. 1 Nr. 2 BDSG). Die Anwendung 

dieser Vorschriften erfordert in der Praxis oft eine umfangreiche 

und zeitintensive Einzelfallprüfung. Auf diese kann bei Vorliegen 

dieser Einwilligungserklärung verzichtet werden. 

Zudem ermöglicht diese Einwilligungserklärung eine Datenverwendung 

auch in den Fällen, die nicht von den Vorschriften 

des Bundesdatenschutzgesetzes erfasst werden 

(Vgl. dazu Ziffer II). 

Einen intensiveren Schutz genießen besondere Arten personenbezogener 

Daten (insbesondere Ihre Gesundheitsdaten). 

Diese dürfen wir im Regelfall nur verwenden, nachdem 

Sie hierin ausdrücklich eingewilligt haben (Vgl. dazu Ziffer III.). 

Mit den nachfolgenden Einwilligungen zu Ziffer II. und Ziffer 

III. ermöglichen Sie zudem eine Datenverwendung auch 

solcher Daten, die dem besonderen gesetzlichen Schutz von 

Privatgeheimnissen gemäß § 203 Strafgesetzbuch unterliegen. 

Diese Einwilligungen sind ab dem Zeitpunkt der Antragstellung 

wirksam. Sie wirken unabhängig davon, ob später 

der Versicherungsvertrag zustande kommt. Es steht Ihnen 

frei, diese Einwilligungserklärungen mit Wirkung für die 

Zukunft jederzeit ganz oder teilweise zu widerrufen. Dies 

lässt aber die gesetzlichen Datenverarbeitungsbefugnisse 

unberührt. Sollten die Einwilligungen ganz oder teilweise 

verweigert werden, kann das dazu führen, dass ein Versicherungsvertrag 

nicht zustandekommt. 

II. Erklärung zur Verwendung Ihrer allgemeinen personenbezogenen 

Daten 

Hiermit willige ich ein, dass meine personenbezogenen Daten 

unter Beachtung der Grundsätze der Datensparsamkeit und 

der Datenvermeidung verwendet werden 

1.a) zur Vertragsabwicklung und zur Prüfung der Leistungspflicht; 

b) zur Weitergabe an den/die für mich zuständigen Vermittler, 

soweit dies der ordnungsgemäßen Durchführung meiner 

Versicherungsangelegenheiten dient; 

Allgemeine Hinweise 

Mir ist bekannt, dass die Vereinigung Versicherungsnehmerin 

ist. Sie handelt in meinem Auftrag. Ich bevollmächtige die Vereinigung 

zur Vertretung bei der Abgabe und Entgegennahme 

aller das Versicherungsverhältnis betreffenden Willenserklärungen 

(einschließlich der Kündigung der Sterbegeldversicherung 

beim Ausscheiden des Mitglieds aus der Vereinigung); 

die Vertretungsbefugnis erstreckt sich jedoch nicht 

auf die Empfangnahme von Versicherungsleistungen und 

die Änderung des Bezugsrechts. 

Versicherungsträger 

DBV Deutsche Beamtenversicherung 

Lebensversicherung AG 

Sitz: Wiesbaden (AG Wiesbaden - HRB 7501-) 

Vorsitzender des Aufsichtsrats: Herbert Falk 


Widerrufsbelehrung auf Abschluss eines Versicherungsvertrages 

ausreichend. Zur Wahrung der Widerrufsfrist genügt die 

rechtzeitige Absendung des Widerrufs. Der Widerruf ist zu 

richten an: DBV Deutsche Beamtenversicherung Lebensversicherung 

AG, Frankfurter Str. 50, 65189 Wiesbaden. 

Sofern der vorseitig genannte Versicherungsbeginn vor 

2. zur gemeinschaftlichen Führung von Datensammlungen 

der zur AXA Gruppe gehörenden Unternehmen (zu denen 

auch die DBV Deutsche Beamtenversicherung zählt und 

die im Internet unter www.dbv.de einsehbar sind oder mir 

auf Wunsch mitgeteilt werden), um die Anliegen im Rahmen 

der Antrags-, Vertrags- und Leistungsabwicklung schnell, 

effektiv und kostengünstig bearbeiten zu können (z.B. 

richtige Zuordnung Ihrer Post oder Beitragszahlungen). 

Diese Datensammlungen enthalten Daten wie Name, 

Adresse, Geburtsdatum, Kundennummer, Versicherungsnummer, 

Kontonummer, Bankleitzahl,Art der bestehenden 

Verträge, sonstige Kontaktdaten; 

3. durch andere Unternehmen/Personen (Dienstleister) innerhalb 

und außerhalb der AXA Gruppe, denen der Versicherer 

oder ein Rückversicherer Aufgaben ganz oder teilweise zur 

Erledigung überträgt. Diese Dienstleister werden eingeschaltet, 

um die Antrags-, Vertrags- und Leistungsabwicklung 

möglichst schnell, effektiv und kostengünstig zu 

gestalten. Eine Erweiterung der Zweckbestimmung der 

Datenverwendung ist damit nicht verbunden. Die Dienstleister 

sind im Rahmen ihrer Aufgabenerfüllung verpflichtet, 

ein angemessenes Datenschutzniveau sicher zu stellen, 

einen zweckgebundenen und rechtlich zulässigen Umgang 

mit den Daten zu gewährleisten sowie den Grundsatz der 

Verschwiegenheit zu beachten; 

4. zur Verhinderung des Versicherungsmissbrauchs und bei 

der Klärung von Ansprüchen aus dem Versicherungsverhältnis 

durch Nutzung konzerneigener Datenbestände sowie 

Nutzung eines Hinweis- und Informationssystems der Versicherungswirtschaft 

mit Daten, die der Gesamtverband 

der Deutschen Versicherungswirtschaft e.V. (GDV) im Auftrag 

der Versicherer verschlüsselt.Auf Basis dieses Systems 

kann es zu einem auf den konkreten Anlass bezogenen 

Austausch personenbezogener Daten zwischen dem 

anfragenden und dem angefragten Versicherer kommen; 

5. zur Beratung und Information über Versicherungs- und 

sonstige Finanzdienstleistungen durch 

a) den Versicherer, andere Unternehmen der AXA Gruppe und 

den für mich zuständigen Vermittler; 

b) Kooperationspartner des Versicherers (die im Internet 

unter www.axa.de einsehbar sind oder mir auf Wunsch 

mitgeteilt werden); soweit aufgrund von Kooperationen mit 

Gewerkschaften/Vereinen Vorteilskonditionen gewährt 

werden, bin ich damit einverstanden, dass der Versicherer 

zwecks Prüfung, ob eine entsprechende Mitgliedschaft 

besteht, mit den Gewerkschaften/Vereinen einen Datenabgleich 

vornimmt; 

6. zur Antrags-,Vertrags- und Leistungsabwicklung, indem 

der Versicherer Informationen über mein allgemeines 

Zahlungsverhalten einholt. Dies kann auch erfolgen durch 

ein anderes Unternehmen der AXA Gruppe oder eine Auskunftei 

(z.B. Bürgel, Infoscore, Creditreform, SCHUFA); 

7. zur Antrags-,Vertrags- und Leistungsabwicklung, indem 

Bei höherem Eintrittsalter können die zu zahlenden 

Beiträge in ihrem Gesamtbetrag die versicherte 

Leistung unter Umständen übersteigen. 

Eine Durchschrift der Beitrittserklärung wird mir unverzüglich 

nach Unterzeichnung zugesandt. 

Auf diesen Vertrag findet das Recht der Bundesrepublik 

Deutschland Anwendung. 

Soweit Vorteilskonditionen gewährt werden, die vom 

Bestehen der Mitgliedschaft zu einer Gewerk- 

Vorstand: Dr. Frank Keuper (Vors.), Dr. Patrick Dahmen, 

Wolfgang Hanssmann, Ulrich C. Nießen, Thomas Gerber, 

Dr. Heinz-Jürgen Schwering 

dem Ablauf der Widerrufsfrist liegt, bin ich damit einverstanden, 

dass der erste oder einmalige Beitrag (Einlösungsbeitrag) 

- abweichend von der gesetzlichen 

Regelung - vor Ablauf der Frist fällig d.h. unverzüglich zu 

zahlen ist. 

der Versicherer ein Unternehmen der AXA Gruppe oder 

eine Auskunftei eine auf der Grundlage mathematischstatistischer 

Verfahren erzeugte Einschätzung meiner 

Zahlungsfähigkeit bzw. der Kundenbeziehung (Scoring) einholt. 

III. Erklärungen zur Schweigepflichtentbindung und 

Verwendung von Gesundheitsdaten 

Schweigepflichtentbindung 

Zur Bewertung unserer Leistungspflicht kann es erforderlich 

werden, dass wir die Angaben prüfen, die zur Begründung 

von Ansprüchen gemacht werden oder die sich aus eingereichten 

Unterlagen (z.B. Rechnungen,Verordnungen, Gutachten) 

oder Mitteilungen beispielsweise eines Krankenhauses 

oder Arztes ergeben. Diese Überprüfung unter Einbeziehung 

von Gesundheitsdaten erfolgt nur, soweit hierzu 

ein Anlass besteht (z.B. Fragen zu Unfalltod oder Selbsttötung). 

Um diese Prüfung und Bewertung zu ermöglichen, geben 

Sie folgende Erklärung ab: 

a) Zum Zweck der Prüfung der Leistungspflicht befreie ich 

von ihrer Schweigepflicht Ärzte, Pflegepersonen und Bedienstete 

von Krankenhäusern, sonstigen Krankenanstallten, 

Pflegeheimen, Personenversicherern, gesetzlichen 

Krankenkassen sowie von Berufsgenossenschaften und 

Behörden, soweit ich dort in den letzten 10 Jahren vor 

Antragstellung untersucht, beraten oder behandelt worden 

bin bzw. versichert war oder einen Antrag auf Versicherung 

gestellt habe. 

b) Die Angehörigen des Versicherers und seiner Dienstleistungsgesellschaften 

befreie ich von ihrer Schweigepflicht 

insoweit, als Gesundheitsdaten an beratende Ärzte oder 

Gutachter weitergegeben werden. Wir werden Gesundheitsdaten 

nach den Absätzen a) und b) nur erheben zur Leistungspflichtprüfung. 

Datenverwendung 

Um die Datenverwendung zu ermöglichen, geben Sie 

folgende Erklärungen ab: 

a) Ich willige in die Verwendung der von den vorstehenden 

Schweigepflichtentbindungserklärungen erfassten Gesundheitsdaten 

zur Leistungsprüfung ein. Die Grundsätze der 

Datensparsamkeit und Datenvermeidung sind zu beachten. 

b) Ich willige ferner ein, dass die von den vorstehenden 

Schweigepflichtentbindungserklärungen erfassten Gesundheitsdaten 

unter Beachtung der Grundsätze der Datensparsamkeit 

und Datenvermeidung im Sinne der Ziffer II. Nr. 

1 (Vertragsabwicklung), Nr. 3 (Outsourcing an Dienstleister), 

Nr. 4 (Missbrauchsbekämpfung) und Nr. 5 (Beratung und 

Information) verwendet werden dürfen. 

Zur Missbrauchsbekämpfung im Rahmen einer besonderen 

Konzerndatenbank dürfen Gesundheitsdaten nur von 

Kranken-, Unfall- und Lebensversicherern eingesehen und 

verwendet werden (Ziffer II. 4). 

schaft/Vereinigung abhängig sind, erfolgt ein Datenabgleich 

mit dieser Organisation ohne Bekanntgabe der Versicherungsinhalte. 

Die für Ihre Versicherung zuständige Aufsichtsbehörde ist die 

Bundesanstalt für Finanzdienstleistungsaufsicht (BaFin), 

Postfach 1308, 53003 Bonn, Internet: www.bafin.de. 

Unser Unternehmen ist Mitglied im Verein Versicherungsombudsmann 

e.V., Postfach 080632, 10006 Berlin. 

Anschrift: 

Frankfurter Straße 50 

65189 Wiesbaden

Immer noch ein Vorbild 

Vor 30 Jahren starb Heinrich Rodenstein 

„Wer war denn Heinrich 

Rodenstein? Muss 

man den kennen?“, 

fragen GEW-Mitglieder. 

Ja, denn er war 

nicht nur Lehrer, 

GEW-Vorsitzender 

sowie ein demokratisches 

und antifaschistisches 

Vorbild für 

die heutige Lehrergeneration. 

Er war auch 

ein international anerkannterBildungspolitiker 

der Nachkriegszeit. 

Heinrich Friedrich 

Heinrich Friedrich Henry Rodenstein 

Henry Rodenstein 

starb am 22. Dezember 

1980 in Braunschweig. Sein bewegtes Leben endete 

an seinem Geburtsort. In Braunschweig wuchs er als Arbeiterkind 

auf. Das prägte ihn. Rodenstein wurde Volksschullehrer, 

erhielt aber im Juli 1933 von den Nazis Berufsverbot. 

Schon kurz danach emigrierte er mit Frau 

und Tochter über Holland, das Saarland nach Frankreich. 

Für die Braunschweiger Nazis war Rodenstein ein „rotes“ 

Tuch. 1920 war er zunächst Mitglied der „Freien Sozialistischen 

Arbeiterjugend“, 1922 trat er in die KPD ein. 

Da er die stalinistische Entwicklung der KPdSU und deren 

Personenkult ablehnte, kam es 1929 zum Bruch mit 

der KPD. 1931 schloss er sich der Sozialistischen Arbeiterpartei 

(SAP) an. Der Sozialist war nicht nur ein politischer 

Kopf, er war auch ein engagierter Gewerkschafter. 

Bereits 1921 gehörte er der linken Freien Lehrergewerkschaft 

Deutschlands (FLGD) an, aus der 1928 in Braunschweig 

die Allgemeine Freie Lehrergewerkschaft 

Deutschlands (AFLD) hervorging. An diese Aktivitäten 

knüpfte Rodenstein nach der Befreiung vom Faschismus 

und seiner Rückkehr aus dem Exil nahtlos an. Er hatte gelernt, 

dass aus Sektierertum keine Veränderungen entstehen 

und so engagierte er sich für eine gemeinsame Organisation 

aller Lehrerinnen und Lehrer. 1947 wählte man 

ihn zum zweiten Vorsitzenden des Allgemeinen Deutschen 

Lehrerinnen- und Lehrerverbandes (ADLLV), der 

am 1. Oktober 1948 in den Deutschen Gewerkschaftsbund 

(DGB) aufgenommen wurde. Der neue Name: 

„Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft“ – die GEW 

war gegründet. Von 1960 bis 1968 war Rodenstein GEW- 

Vorsitzender. 

Nach 1945 setzte er sich für eine wissenschaftliche Ausbildung 

der Volksschullehrkräfte an Hochschulen ein 

und bildete diese bis 1968 an der Pädagogischen Hochschule 

in Braunschweig auch aus. 

Diethelm Krause-Hotopp, Akademischer Oberrat 

an der TU Braunschweig, Institut für Erziehungswissenschaft 

Foto: unbekannt 

Hilfe für Burkina Faso 

Spendenaufruf des Heinrich-Rodenstein-Fonds 

Hilfe für Menschen in Not – das ist die Aufgabe 

des Heinrich-Rodenstein-Fonds, benannt nach 

dem früheren Vorsitzenden der GEW (s. nebenstehenden 

Artikel), der als politischer Flüchtling 

im Exil selbst erfuhr, wie lebenswichtig Solidarität 

sein kann. Der Heinrich-Rodenstein-Fonds 

agiert unbürokratisch, um schnell zu helfen. So etwa den Erdbebenopfern 

in Haiti, die Dank der Spenden von GEW-Mitgliedern 

zu Beginn diesen Jahres mit 15000 Euro unterstützt 

werden konnten. Oder in Burkina Faso, einem der ärmsten 

Länder Afrikas, in dem die Lebenserwartung niedrig ist und 

viele Kinder ohne Eltern oder als Halbwaisen heranwachsen. 

Für die meisten ist ein Schulbesuch aufgrund fehlender familiärer 

oder staatlicher Hilfe nicht möglich. Ohne Bildung können 

sie aus dem Teufelskreis der Armut nicht ausbrechen. Das 

Frauenkomitee der burkinischen Partnergewerkschaft der 

GEW Syndicat National des Travailleurs de l’Education et de 

la Recherche scientifique (SYNTER) fördert diese Kinder und 

erhält dafür Mittel aus dem Rodenstein-Fonds. Damit wenigstens 

einige die Schule besuchen können, ist SYNTER auf 

Spenden angewiesen. Die Schulkosten belaufen sich pro Jahr 

und Kind auf etwa 150 Euro. 

Helfen Sie mit, den Waisenkindern in Burkina Faso eine Zukunft 

zu geben. Wir garantieren, dass Ihre Spende den Jungen 

und Mädchen direkt zugute kommt – eins zu eins, ohne jede 

Abzüge. Denn im Unterschied zu vielen anderen Spendenorganisationen 

fallen beim Heinrich-Rodenstein-Fonds keine 

Verwaltungskosten an, da die GEW diese vollständig übernimmt. 

Foto: Sabine Tölke-Rückert 

Spendenkonto: 

Heinrich-Rodenstein-Fonds, Konto-Nr. 1 707 274 700 

SEB AG Frankfurt am Main, BLZ 500 101 11 

Internet: www.gew.de/Heinrich-Rodenstein-Fonds.html 

GEW-INTERN 

Der Heinrich-Rodenstein- 

Fonds verhilft Waisenkindern 

in Burkina Faso zum 

Schulbesuch. 


LESERFORUM 

„Sechser im Lotto“ 

(E&W 9/2010, Seite 23: „Mehr 

Männer in die Kitas“ 

Ich habe 20 Jahre als Schlosser gearbeitet, 

bis mir eine Abfindung 

ermöglichte, drei Jahre an der 

Fachschule Sozialpädagogik zu 

studieren. Heute bin ich 48 Jahre 

und seit etwa zehn Jahren als Erzieher 

tätig. In dieser Zeit habe 

ich nur ein Jahr als Vollzeitkraft 

gearbeitet. Heute eine Vollzeitstelle 

als Erzieher zu ergattern, ist fast 

wie ein „Sechser im Lotto“. Auch 

in Ganztagsschulen erhält man als 

Sozialpädagoge nur Teilzeitstellen. 

Damit kann man nicht mal 

mehr den eigenen Lebensunterhalt 

bestreiten und schon gar 

nicht eine Familie ernähren. 

H. Kemper, Gummersbach 

„Schönfärberei“ 

(E&W 10/2010, Seite 9: Porträt 

„Unterm Strich eine Entlastung“ 

in Schwerpunkt „Ganztag“) 

Im Porträt des Ganztagsschullehrers 

heißt es: „Wenn der 37-Jährige 

gegen 17, 18 Uhr den Heimweg antritt, 

hat er zehn Stunden in den 

Knochen.“ Der betreffende Kollege 

findet das gar nicht so anstrengend. 

Er arbeitet auch samstags 

noch „Liegengebliebenes“ ab. Ich 

frage mich, wann er korrigiert, 

Mappen, Portfolios und dergleichen 

durchsieht und Lernentwicklungsberichte 

schreibt? Hat der 

Kollege keinen Unterricht in einer 

Oberstufe? Wann korrigiert er 

Klausuren, für die man, je nach 

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Unterrichtsfach, zirka eine Stunde 

pro Exemplar braucht? Wann 

korrigiert er sechsstündige Abiturarbeiten? 

Macht er das sonntags? 

Das, was hier dargestellt wird, ist 

Schönfärberei! An IGSen mit integrierter 

Oberstufe, und das sind 

zumindest in Niedersachsen 

ziemlich viele, wird es für Kolleginnen 

und Kollegen, die Vollzeit 

arbeiten, zunehmend schwieriger, 

den wachsenden Ansprüchen aus 

Mittelstufe und Oberstufe gerecht 

zu werden. Folge: Sie reduzieren 

ihre Stundenzahl. Man kann das 

auch als Lohnkürzung sehen. 

Ute Lamping, Bremen 

„Ungutes Gefühl“ 

(E&W 10/2010, Seite 28: Interview 

„Die Schwächsten brauchen 

die besten Lehrkräfte“) 

Wenn ich lese, dass der Bildungsforscher 

Jürgen Baumert die Lehrerausbildung 

in Nordrhein-Westfalen 

(NRW) lobt, bleibt für mich 

als Lehrer an Gymnasien und 

Lehrbeauftragtem für Physik und 

ihre Didaktik in NRW ein sehr 

ungutes Gefühl zurück. Wenn 

Studierende für Naturwissenschaften 

der Sekundarstufe I in einer 

Anfängerübung an der Aufgabe 

(Vorsicht: keine Glosse!) „drei 

mal acht“ oder „180 durch 36“ 

scheitern und dem Dozenten derartige 

„Anforderungen“ als überzogen 

vorgeworfen werden, fragt 

man sich, wie sie denn den doch 

recht hohen Numerus clausus geschafft 

haben. 

Rudolf Spiegel, Köln 

Verschiedenes 

„Unpädagogisch“ 

(E&W 11/2010, Karikatur Seiten 3 

und 6) 

Mit ihren Hausaufgabenkorrekturen 

macht sich die Kollegin nicht 

nur „so einen Stress“, sondern sie 

handelt auch unpädagogisch, indem 

sie kommentarlos „Fünf!“ 

darunter schreibt und diese Note 

sogar noch der Klasse zeigt. Stattdessen 

sollte sie die Schülerleistung, 

so unvollkommen sie sein 

mag, würdigen und Hilfe zur Verbesserung 

anbieten. Übrigens: 

Hausaufgaben werden in der 

Grundschule nicht benotet. 

Paul de Vooght, Aidlingen 

„Kaum gerecht“ 

(E&W 11/2010, Seite 24: „Die totale 

Ungerechtigkeit“) 

Es muss an der Sprache liegen, 

aber Matthias Holland-Letz‘Artikel 

über die Bezahlung der Lehrkräfte 

in den Integrationskursen 

wird dem Skandal ihrer Unterfinanzierung 

kaum gerecht. Prekär 

sei unsere Lage, schreibt er, ganz 

als ob es Wörter wie „elend“, 

„demütigend“, „unerträglich“ 

nicht gäbe. Wenn eine Kollegin, 

die „totale Ungerechtigkeit“ be- 

klagt, so „schimpft“ sie, wenn eine 

andere auf das übliche ruinöse 

Sommerloch hinweist, dann zitiert 

der Autor sie lediglich mit einem 

resigniert seufzenden: „Das 

kann es ja nicht sein.“ So lässt der 

Artikel merkwürdig kalt, obwohl 

kaum etwas die gegen die wirtschaftlich 

Schwächeren gerichtete 

Politik der letzten drei Bundesregierungen 

so gut zusammenfasst 

wie das Tagelöhnerwesen bei den 

Integrationskursen. Vielleicht entsteht 

dieser Eindruck aber auch, 

weil Holland-Letz ein entscheidendes 

Detail gar nicht erwähnt: 

Ob 218 Millionen oder 59 Millionen 

weniger im Jahr für die Kurse 

zur Verfügung stehen, wird so lange 

nichts an der Situation der 

Lehrkräfte ändern, wie Bundesinnenminister 

Lothar de Maizière 

(CDU) und das Bundesamt für 

Migration und Flüchtlinge 

(BAMF) am Kostensatz von 2,35 

Euro pro Teilnehmer und Unterrichtseinheit 

festhalten. 

Karl Kirsch (per E-Mail) 

E &W-Briefkasten 

Postanschrift der Redaktion: 

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 

Postfach 900409, 60444 Frankfurt a. M., 

E-Mail: renate.koerner@gew.de 

Die E&W-Rubrik „Anschlagtafel“ ist auf 

unserer Website unter www.gew.de/GEW- 

Anschlagtafel. html zu finden.

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zurück, 4 Tage HP, Ausflüge: Venedig, San Marino, Ravenna. 

8 1/2 Tage Busfahrt nach Cesenatico mit Ausflügen ab € 244,- HP. Leistungen: Busfahrt hin und 

zurück, 6 Tage HP, Ausflüge: Urbino & San Marino, Venedig, Ravenna. 

Freiplätze CESENATICO: 16 - 20 Schüler 1 Freiplatz, 21 - 35 Schüler 2 Freiplätze, 36 - 45 Schüler 

3 Freiplätze, 46 - 60 Schüler 4 Freiplätze. 

6 1/2 Tage Busfahrt zur Toskana-Küste mit Ausflügen ab € 249,- HP. Leistungen: Busfahrt hin 

und zurück, 4 Tage HP, Ausflüge: Florenz, Pisa & Lucca. 

8 1/2 Tage Busfahrt zur Toskana-Küste mit Ausflügen ab € 274,- HP. Leistungen: Busfahrt hin 

und zurück, 6 Tage HP, Ausflüge: Florenz, Pisa & Lucca, Siena & San Gimignano. 

6 Tage Busfahrt nach Südtirol mit Ausflügen € 250,- VP. Leistungen: Busfahrt hin und zurück 

(keine Nachtfahrt), 5 Tage VP, Ausflüge: Venedig o. Verona, Sterzing, Brixen & Bruneck. 

9 1/2 Tage Busfahrt nach Rom mit Ausflügen ab € 329,- HP. Leistungen: Busfahrt hin und zurück, 7 

Tage HP im Mittelklassehotel ca. 50 km bis Rom, 4 Tagesfahrten i. d. Stadt mit Programmvorschlägen. 

6 1/2 Tage Busfahrt zum Gardasee mit Ausflügen ab € 288,- HP. Leistungen: Busfahrt hin und 

zurück, 4 Tage HP, Ausflüge: Verona, Venedig, Sirmione. 

8 1/2 Tage Busfahrt zum Gardaseee mit Ausflügen ab € 339,- HP. Leistungen: Busfahrt hin und 

zurück, 6 Tage HP, Ausflüge: Verona, Venedig, Sirmione, Riva. 

9 1/2 Tage Busfahrt nach Sorrent mit Ausflügen ab € 329,- HP. Leistungen: Busfahrt hin und zurück 

mit Zwischenübernachtung, 7 Tage HP, Ausflüge: Pompeji, Vesuv, Amalfiküste, Neapel/Capri. 

9 1/2 Tage Busfahrt nach Griechenland mit Ausflügen ab € 373,- HP. Leistungen: Busfahrt hin 

und zurück, Fähre Ancona - Patras, Ausflüge: Athen, Olympia, Mykene & Epidauros. 

8 Tage Busfahrt nach Spanien mit Ausflügen ab € 278,- HP. Leistungen: Busfahrt hin und zurück, 

5 Tage HP, Ausflüge: Barcelona, Montserrat, Figeres & Gerona. 

10 Tage Busfahrt nach Spanien mit Ausflügen ab € 327,- HP. Leistungen: Busfahrt hin und zurück, 

7 Tage HP, Ausflüge: Barcelona, Montserrat, Figeres & Gerona, Fahrt entlang der Küste. 

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Cartoon: Thomas Plaßmann

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