Technik in der Schule // Schulsozialarbeit - b:sl-Beruf Schulleitung

Beruf: Schulleitung
Herausgegeben vom ASD - Allgemeiner Schulleitungsverband Deutschlands e.V.
3. Jahrgang Oktober 2009 5,20 E
: Unsere Titelthemen
Technik in der Schule // Schulsozialarbeit
: außerdem
Britische Schulreform: Zwischen Drohung und Versprechen
Schulleitung in neuer Akteurkonstellation

:InhaltLan dit
Autor: Sabine Kauffeld • Fotos: Fotolia (1), Herbert Fassbender
Alles, was Sie für
die Schulleitung wissen müssen
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b:sl 04:2009
Die Die Themen: Themen:
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Inhalt
Aus den Ländern:
Kurznachrichten aus den Bundesländern _____________ Seite 5
Titelthema IT in Schulen:
Computer, Internet und Schulen in 20 Jahren __________ Seite 9
Interaktive Whiteboards – Eine Entscheidungshilfe ______ Seite 12
Das Whiteboard ist da. Und jetzt? ____________________ Seite 14
Wie geht vernetztes Lernen? _______________________ Seite 17
Einfach muss es sein _____________________________ Seite 18
So kriegen Sie das Schulnetzwerk in den Griff _________ Seite 19
Ein neues Schulportal lässt Lehrer
und Schüler lernen, wo sie wollen. __________________ Seite 20
Ist die IT-Systemadministration eine
Aufgabe für Lehrer? _______________________________ Seite 21
Titelthema Schulsozialarbeit:
Kann die Soziale Arbeit die Probleme
der Schule lösen? _________________________________ Seite 23
Fallbeispiele:
Barmstedt: Mangel an Zeit und Geld _________________ Seite 27
Magdeburg: Die gesunde Frühstückspause ____________ Seite 28
Dessau: Schwerpunkt ist die Einzelfallhilfe _____________ Seite 30
Schwaigern: „Die Sozialarbeiterin ist eine
erwachsene Person, die gut mit Kindern umgeht.“ ______ Seite 31
Portrait:
In Zukunft lernen wir anders ________________________ Seite 33
Internationales:
Britische Schulreform:
Zwischen Drohung und Versprechen _________________ Seite 35
Recht:
Aufsichtspflicht auch beim Internetsurfen _____________ Seite 37
Lektüre:
Schulleitung in neuer Akteurkonstellation _____________ Seite 39
Für Sie gelesen, gesehen, gehört ____________________ Seite 41
Adressen, Impressum ___________________________ Seite 42
Titelfoto: Fotolia
* Teilauflagen dieser Ausgabe liegen Beilagen der Wortmann
AG, des Wochenschau Verlages, der mobile IT Systems
GmbH und der Arnulf Betzold GmbH bei. Wir bitten um
freundliche Beachtung.
Sozialarbeit
in alle Schulen!
:Vorwort
Liebe Leserinnen und Leser,
das vorliegende Magazin hat zwei Themenschwerpunkte, die inhaltlich
nur schwer zusammen gehen. IT in der Schule ist infolge des Investitionspaktes
der Bundesregierung im Moment in aller Munde. Jedenfalls
dann, wenn man den Pressesprechern der anbietenden Unternehmen
glauben will. Aber nicht immer ist jede Anschaffung für Schulen sinnvoll.
Die durchaus kritischen Betrachtungen in diesem Heft empfehlen
wir besonders.
Der zweite Schwerpunkt hat wenig mit Hardware zu tun. Schulsozialarbeit
steht und fällt mit den handelnden Personen und der Akzeptanz
aller Beteiligten. Hier allerdings wäre ein Investitionspaket der öffentlichen
Hand oder wenigstens ein abgestimmtes Handeln aller Institutionen
sinnvoll und wünschenswert. Was noch vor ein paar Jahren ein
Makel an einer Schule war, nämlich ausgebildete Sozialarbeiter/innen
an Schulen zu haben, wird inzwischen von der breiten Öffentlichkeitsarbeit
als Qualitätsmerkmal wahrgenommen. Um so unverständlicher
ist es, dass es hier – wie im gesamten Bildungswesen – bundesweit keine
einheitlichen Regelungen gibt und jedes Bundesland, oftmals auch jeder
Landkreis, seine eigenen Regeln hat.
Die Gründe hierfür liegen wieder im Kompetenzgerangel der öffentlichen
Zuständigkeiten. Eigentlich verfügt der Bund im Bereich der Jugendhilfe
über die Gesetzgebungskompetenz. Daher sind die rechtlichen
Grundlagen für die Schulsozialarbeiten vor allem im Kinder- und Jugendhilfegesetz
(kurz auch als KJHG oder SGB VIII genannt) zu finden.
Um diese Grundlagen jedoch in die Tat umzusetzen, sind auf dem Gebiet
der Jugendhilfe und Schule vor allem die Schulgesetze und Richtlinien
der Länder von Bedeutung. In vielen Bundesländern schultern die finanzielle
Hauptlast der Schulsozialarbeit die Kommunen als Bildungsträger
der Schulen alleine. Da deren Haushaltskassen seit Jahren bekanntlich
tendenziell leer sind, findet damit die dringend benötigte Sozialarbeit an
den Schulen nicht oder zumindest nicht ausreichend statt.
Der ASD fordert Bund, Länder und Gemeinden auf, das System der
Schulsozialarbeit zu reformieren und jeder Schule eine ausreichende
Anzahl von Sozialarbeiterstunden zu gewähren. So kann auch sichergestellt
werden, dass die Kosten für die Betreuung von nicht integrierten
Jungendlichen außerhalb der Schule minimiert werden.
Walter Rossow
Walter Rossow
Presse- und
Öffentlichkeitsarbeit
Allgemeiner
Schulleitungsverband
Deutschlands e.V.
Autor: Walter Rossow
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:Aus den Ländern
Autor: Sabine Kauffeld
Aus den Ländern
Baden-Württemberg
Notstand in der Schulsozialarbeit
In Baden-Württemberg ist ein handfester Streit
wegen der Schulsozialarbeit ausgebrochen.
Die Hintergründe: Von 1999 bis 2005 zahlte
das Bundesland den Kommunen Zuschüsse
für die Schulsozialarbeit. An 500 Schulen im
Ländle wurden 370 Stellen für Schulsozialarbeiter/innen
eingerichtet. Dieser Geldhahn
wurde aber den Kommunen sukzessive zugedreht.
Den Erhalt der geschaffenen Stellen
oder gar einen weiteren Ausbau können die
Kreise finanziell nicht alleine stemmen. Das
Kultusministerium stellt sich jedoch stur. Es
sei damals Sinn und Zweck der Finanzhilfe
gewesen, die Schulsozialarbeit überhaupt erst
auf den Weg zu bringen. Eine weitere Dauerfinanzierung
durch den Landeshaushalt sei ausgeschlossen.
Die Träger der Schulen müssen
also selbst sehen, wo sie die dringend benötigten
Mittel herbekämen.
Wie dringend jedoch die Arbeit der ausgebildeten
Sozialarbeiter benötigt wird, zeigen alleine
diese Zahlen: Fünf bis zehn Prozent aller
Schüler in Baden-Württemberg werden hier
als Schulschwänzer angesehen. Eine noch größere
Zahl besucht zwar noch die Schulen, hat
jedoch innerlich bereits auf Durchzug geschaltet
und sieht den angebotenen Unterricht nur
noch als lästige Pflichtveranstaltung an. Die
Ursache liegt immer häufiger in der unzureichenden
Erziehungskompetenz und der Hilflosigkeit
in den Familien. Den Schulen fällt
daher die immer schwieriger werdende Aufgabe
zu, diese Schüler wieder zu motivieren,
aktiv am Unterricht teil zu nehmen. Bei dieser
Aufgabe werden nun die Schulen wieder zunehmend
alleine auf sich gestellt sein.
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Berlin
Durchschnittlich 52 Wochenarbeitsstunden
für Berliner Schulleitungen
Eine Online-Befragung der Berliner Schulleitungen,
durchgeführt im Dezember 2008
und Januar 2009 von Prof. Dr. Felicitas Thiel
und M.A. Katja Thillmann im Arbeitsbereich
Schulpädagogik/Schulentwicklungsforschung
der Freien Universität Berlin, hat sich zum
Ziel gesetzt, die spezifische Arbeitssituation
der Berliner Schulleiterinnen und Schulleiter
abzubilden. Neben Fragen des Schulmanagements
und der Schulentwicklung geht es in
der Studie auch um die persönliche Wahrnehmung
der neuen Arbeitssituation durch die
Schulleiterinnen und Schulleiter. Bei einem
Rücklauf von etwa einem Drittel der befragten
759 Berliner Schulleitungen kommt die Studie
zu interessanten Ergebnissen:
Die befragten Schulleiterinnen und Schulleiter
fühlen sich einer hohen Arbeitsbelastung
ausgesetzt. Häufig wird auch das Wochenende
genutzt, um alle anfallenden Aufgaben zu
bewältigen. Die wöchentliche Arbeitzeit wird
im Durchschnitt mit 52 Stunden angegeben.
„Diese Ergebnisse“, vermerken Thiel und
Thillmann, „stehen im Einklang mit den Befunden
internationaler Untersuchungen (Iglu-
Ländervergleich 2006), wonach Deutschland
im Hinblick auf die Arbeitszeit von Schulleitungen
im Vergleich mit anderen europäischen
Ländern an der Spitze liegt.“ Trotz der
hohen Arbeitsbelastung und der starken Ergebnisverantwortung
sind die meisten Schulleiterinnen
und Schulleiter im Allgemeinen
zufrieden mit ihrer Arbeit und schätzen ihr
Führungsverhalten selbst sehr positiv ein. Die
Mehrheit der Schulleiterinnen und Schulleiter
hat zwar spezielle Aus- und Fortbildungen
für die Schulleitungstätigkeit absolviert, sieht
jedoch im Hinblick auf Schulentwicklung, Öffentlichkeitsarbeit
und Personalführung hohen
Qualifikationsbedarf.
Ein erfreuliches Ergebnis der Studie ist, dass
ein Großteil der befragten Schulleitungen
sich trotz der hohen Arbeitsbelastung die Zeit
nimmt, Unterrichtsbesuche auch außerhalb
der dienstlichen Beurteilungen durchzuführen
und sie mit anschließenden Reflexionsgesprächen
zu verbinden. Diese gezielte Förderung
der Lehrkräfte ist eine effektive Form des
Qualitätsmanagements.
Die Schulleiterinnen und Schulleiter übernehmen
außerdem eine wichtige Funktion
bei der Aufgabenverteilung im Rahmen der
Schulentwicklungsarbeit, als Anreiz für die
Kolleginnen und Kollegen werden öffentliches
Lob, aber auch Ermäßigungsstunden sowie
die Berücksichtigung von Wünschen in der
Stundenplangestaltung genannt. Doch nicht
an jeder Schule wird die Arbeit ausreichend
delegiert. Immerhin mehr als ein Viertel der
befragten Schulleiterinnen und Schulleiter
geben an, Aufgaben lieber selbst zu erledigen,
als sie im Kollegium zu verteilen. Da Schulentwicklung
als kollektive Aufgabe auch den
Aufbau klarer Strukturen und die Etablierung
von Verantwortlichkeiten voraussetzt, wurden
an den meisten Schulen bereits Evaluationsverantwortliche
benannt, Steuergruppen
und Projektgruppen eingerichtet. Vielfach ist
jedoch die Bereitschaft zur Mitarbeit im Bereich
Schulentwicklung noch unzureichend
vorhanden, denn der Studie zufolge wird an
der Mehrheit der Schulen die Schulentwicklungsarbeit
nur von einem kleinen Teil des
Kollegiums aktiv mitgetragen.
Die vollständigen Ergebnisse der FU-Studie finden
Sie auf der Homepage des IBS unter www.
ibs-verband.de

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Hamburg
105 Turnhallen wegen Asbest-Alarm geschlossen
Nachdem in einer Schule im Alstertal Asbest
in einer Heizungsanlage entdeckt worden war,
wurden darauf hin weitere 105 Schul- und
Sporthallen in ganz Hamburg geschlossen. Betroffen
sind sogenannte „Seiz-Hallen“, die nach
ihrem Architekten benannt wurden. Sie verfügen
häufig über den Heizungstyp, der die giftigen
Fasern in der Umluftanlage verteilt. Wie
lange die Schul- und Sporthallen geschlossen
bleiben müssen, war bei Redaktionsschluss
noch unbekannt. Der Amtsleiter der Schulbehörde
hofft, dass bis zu den Herbstferien sämtliche
Hallen in Hamburg überprüft sind. Die
Kosten dieser Aktion könne man allerdings
nicht abschätzen. Bei Schulleitungen ist nun
Improvisationstalent gefragt. Teilweise wird
der Sportunterricht in Pausenhallen verlegt,
teilweise die Schüler anders beschäftigt.
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Mecklenburg-Vorpommern
Schwerin ködert Junglehrer mit Geld
Damit Mecklenburg-Vorpommern im Wettbewerb
der Bundesländer um die Lehrer nicht
hintenan steht, ködert nun das Bildungsministerium
junge Pädagogen mit einem 10-Millionen-Euro-Paket.
In diesem ist die Erhöhung
der Referendarstellen von 340 auf 493 enthalten.
Eine Verbeamtung, wie in den westlichen
Bundesländern, wird es jedoch in Mecklenburg-Vorpommern
auch in Zukunft nicht
geben. Sofort in die Geldbörse der Junglehrer
gehen die beiden anderen Maßnahmen: Bei
der Übernahme in den regulären Schuldienst
erhalten die jungen Lehrer im Gegensatz zu
ihren älteren Kollegen, die noch immer zu
Teilzeit verpflichtet sind, ab dem kommenden
Jahr an eine Vollzeitbeschäftigung. Auch ein
„Starterpaket“ in Höhe von 2500 Euro sollen
die so neu verpflichteten Lehrer erhalten. Als
einen Betrug an den erfahrenen Kollegen sieht
dies Heike Walter, die erste Vorsitzende des
Das Jahresabo umfasst 4 Hefte und kostet 53,00 �,
für GEW-Mitglieder/Studierende (unter Vorlage der Studienbescheinigung) 43,00 �.
Ein Einzelheft kostet 16,50 �.
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Die Deutsche Schule ist eine wissenschaftliche Zeitschrift,
mit der die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) zur wissenschaftlichen
Fundierung und Orientierung aktueller Diskussionen
und Entwicklungen im Bildungswesen beiträgt. Sie stellt eine Verbindung
her zwischen Kolleginnen und Kollegen, die sich theoretisch und konzeptionell
sowie in der Forschung und Ausbildung mit dem Bildungswesen
befassen, und jenen, die in der Praxis der Bildungsinstitutionen, besonders in Leitungspositionen, arbeiten
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wissenschaftliche Erkenntnisse aufbereiten und vermitteln, die die demokratische Entwicklung und Qualität
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aktuelle Beiträge aus Wissenschaft, Bildungspolitik und pädagogischer Praxis, Hinweise auf Forschungsprojekte
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WAXMANN
:Aus den Ländern
Schulleitungsverbandes Mecklenburg-Vorpommern.
„Es kann doch nicht angehen, dass
die Lehrer, die seit Jahren in Teilzeit arbeiten
und noch immer keinen verbindlichen Zeitpunkt
für die Rückkehr in die Vollbeschäftigung
kennen, wieder hintenan gestellt werden.
Wir fordern das Bildungsministerium auf,
diese Kollegen mit den neu einzustellenden
Lehrern gleichzustellen.“ Immerhin sollen ältere
Lehrer in der Ausbildung der Referendare
künftig besonders honoriert werden: Neben
so genannten Anrechnungsstunden, die über
die derzeit 66 % Teilzeit hinausgehen, erhalten
sie eine Aufwandentschädigung von pauschal
100 Euro im Monat. Auch die Budgets für
die Fachberatung und die Lehrerfortbildung
sollen aufgestockt werden. Die Kalamität der
Landesregierung ist, dass von den derzeit angebotenen
170 Stellen für Lehrer derzeit nur
etwa 100 besetzt werden können. Es mangelt
schlicht und ergreifend das Interesse am Lehrerberuf.
Dies soll das nun beschlossene Maßnahmenpaket
ändern helfen.
A

:Aus den Ländern
Niedersachsen
Disziplinar-Affäre um GEW-Chef Eberhard
Brandt
Die glücklose Kultusministerin Elisabeth
Heister-Neumann (CDU) hat ein weiteres,
ärgerliches Problem am Hals. Allem Anschein
nach wollte das Ministerium den unbequemen
GEW-Chef Brandt mundtot machen. Jetzt ist
die Ministerin massiv in die öffentliche Kritik
geraten. Der Hintergrund: Im April diesen
Jahres vermeldete das Nachrichtenmagazin
Focus, dass gegen Brandt ein Disziplinarverfahren
eingeleitet worden sei. Brandt wäre als
Studienrat seinen Unterrichtsverpflichtungen
nicht nachgekommen. Als Beweis brachte das
Magazin wörtliche Zitate aus einem internen
Vermerk der Landesschulbehörde. Das Pikante
daran ist, dass zum Zeitpunkt der Veröffentlichung
das Disziplinarverfahren noch
gar nicht anhängig war. Brandt erfuhr davon
aus der Presse und stellte sofort Strafanzeige
wegen Verstoßes gegen das Niedersächsische
Datenschutzgesetz. Das Disziplinarverfahren
ist inzwischen eingestellt und Brandt rehabilitiert.
Was jedoch bleibt, mausert sich zu einer
schmutzigen Affäre der Ministerin. Nach Angaben
der Opposition hat Heister-Neumann
die Landesschulbehörde angewiesen, das Disziplinarverfahren
gegen Brandt einzuleiten. So
wollte sie wohl einen ihrer härtesten Kritiker
zum Schweigen bringen. Dafür gibt es starke
Indizien: im August präsentierte die Braunschweiger
Zeitung Aktenvermerke, die zeigen,
dass die Landesschulbehörde nicht freiwillig
Vorermittlungen gegen den GEW-Chef einleitete.
Sie wurde angewiesen. Die zuständige Dezernentin
tat dies dann auch. Allerdings hielt
sie schriftlich fest, dass diese Vorermittlungen
gegen ihren fachlichen Rat und nur nach „Vorgaben
der Hausspitze des Kultusministeriums“
sowie „wegen der politischen Bedeutung“ des
Falles eingeleitet würden. Aufklären lässt sich
dies im Moment nicht. Die Regierung leistet
der Ministerin Schützenhilfe und hat den Vor-
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gang als „vertraulich“ eingestuft. Damit ist er
zunächst nicht justiziabel.
Nordrhein-Westfalen
„Leitungszeit“ auch in NRW
Ein Erfolg der ausdauernden Gespräche der
Schulleitungsvereinigung NRW mit dem Ministerium
ist die nun auch amtlich gewordene
Einführung des Begriffs der „Leitungszeit“. Er
tritt an die Stelle der überholten Vorstellung
von der Unterrichtsentlastung für Schulleiterinnen
und Schulleiter für Schulverwaltung
oder Repräsentation. Ein endgültiger
Abschied von einem veralteten Leitungsverständnis.
Nicht nur ein Etikettentausch, sondern
eine Konsequenz aus dem substantiellen
Wandel des Berufs der Schulleitung. Konsequenterweise
dürfen die Schulleiterinnen und
Schulleiter über die zugemessene Leitungszeit
ihrer Schule nun auch entsprechend der internen
Verteilung der Leitungsaufgaben verfügen
– die Klausel über die 5 Mindeststunden
an eigenem Unterricht der Leitungsperson ist
gefallen. Dies ermöglicht immerhin einen aufgeklärten
Umgang mit der Leitungszeit, aber
es erhöht sie nicht.
Umfrage zur Stellenbesetzung
Durch die Medien geistert derzeit ein Parteiengezänk
und eine undurchsichtige Informationspolitik
des Schulministeriums bezüglich
nachvollziehbarer und verlässlicher Aussagen
zur Stellenbesetzung. Die Schulleitungsvereinigung
NRW hat dies zum Anlass genommen,
durch eine repräsentative Umfrage einen realistischen
Überblick über die Stellensituation
zu erhalten. Über 900 Schulen haben inzwischen
eine Rückmeldung gegeben. Dabei stellt
sich heraus, dass selbst unter Einbeziehung
aller Überhänge mehr als 600 Stellen in diesen
Schulen nicht besetzt sind. In Einzelfällen
blieben 5 – 7 Stellen offen.
Am geringsten ist nach dieser Erhebung der
Bedarf in den Grundschulen. Lediglich 1 %
der Stellen ist nicht besetzt. Umso härter trifft
es allerdings die Gesamtschulen, Förderschulen
und Berufskollegs. Einem Berufskolleg im
Regierungsbezirk Arnsberg stehen statt der
notwendigen 97 Stellen faktisch lediglich 89
zur Verfügung, zwei Gesamtschulen aus dem
Bezirk Düsseldorf fehlen jeweils fast sechs
Vollzeitkräfte. Geringfügig günstiger erscheint
die Situation in den Hauptschulen, Realschulen
und Gymnasien. Rund 2,5 % der ausgewiesen
Stellen bleiben aber auch hier unbesetzt.
Unterbesetzungen von rund 4 % sind allerdings
auch keine Einzelfälle. Weitergehende
Unterbesetzungen durch mittel- und langfristige
Erkrankungen, Erziehungsurlaub, etc.
sind in den Ausführungen nicht einbezogen
worden.
Aus den begleitenden Rückmeldungen der
Schulleitungen wurde zudem vielfach deutlich,
dass nicht nur die quantitative Besetzung,
sondern inzwischen auch der qualitative Aspekt
der Vertretung eine beachtenswerte Rolle
spielt. Längerfristige Vertretungen können
immer weniger mit ausgebildeten Kräften
besetzt werden. Schulleitungen suchen inzwischen
verstärkt unter Studenten und Berufsfremden.
Vakanzen bei den Leitungen
Eine negative Auswirkung auf die Unterrichtsversorgung
entsteht besonders in Grund- und
Hauptschulen durch langfristige Vakanzen
bei den Leitungen. Freie Leitungsstellen, die
nicht fristgerecht mit gewählten Kräften besetzt
werden, werden monate- in Einzelfällen
jahrelang kommissarisch mit dienstverpflichteten
Lehrerinnen und Lehrern besetzt. Auch
diese Praxis geht zu Lasten der Unterrichtsversorgung
in den Schulen und der betroffenen
Kollegien. Die Schulleitungsvereinigung
NRW fordert vom Ministerium und von den
politisch verantwortlichen Kräften, die Personalsituation
der Schulen in der Öffentlichkeit
klar und nachvollziehbar darzustellen.
Zahlenspielerei und Verschleierung der dramatischen
Unterrichtsversorgung tragen nur
zur allgemeinen Verunsicherung bei und

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erzeugen belastete Situationen in der Elternschaft
und in den Kollegien – nicht selten auf
dem Rücken der Schulleitungen, denen angesichts
geschönter Presseverlautbarungen indirekt
Unfähigkeit in der Personalbewirtschaftung
attestiert wird.
Rheinland-Pfalz
Stellenbesetzungen werden zum Politikum
Im Landkreis Germersheim fand das statt, was
derzeit bezeichnend für die Situation im Land
ist. Nach den Sommerferien läuft die Regionale
Schule in Rülzheim langsam aus und eine
Integrierte Gesamtschule (IGS) wird mit dem
Start der fünften Klasse aufgebaut. Damit verbunden
war die Besetzung der Schulleiterstelle.
Beworben haben sich mehrere Pädagogen,
darunter der Schulleiter der Regionalen Schule,
Fritz Hock (CDU), und Nikolaus Bosch
(SPD), der zuvor stellvertretender Schulleiter
der Regionalen Schule Böhl-Iggelheim war.
Beide Bewerber bringen die gleichen Voraussetzungen
mit, sind Grund- und Hauptschullehrer.
Was lag näher, als dass sich sowohl die
Verbandsgemeinde als auch die Gremien des
Landkreises für den amtierenden Schulleiter
der Regionalen Schule, Fritz Hock, aussprachen
und seine Bewerbung unterstützten.
Schulleiter wurde jedoch der Bewerber aus
dem Rhein-Pfalz-Kreis, Nikolaus Bosch.
Die Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion
(ADD) in Trier, das zuständige Schulamt,
begründet die Entscheidung nach Angaben
der Rheinpfalz-Zeitung damit, dass die „Besetzung
nach Eignung, Leistung und Befähigung“
vorgenommen wird. „Grundlage für die
Auswahlentscheidung bilden die jeweiligen
Stellen- und Anforderungsprofile für Funktionsstellen
im Bereich Schulen“, wie die Pressestelle
der Zeitung mitteilte. Für die Stelle
der IGS Rülzheim habe es insgesamt vier Bewerbungen
gegeben. Alle „Bewerber mussten
dabei das dreistufige Bewerbungsverfahren
durchlaufen, das aus einem Beratungsgespräch
einer fremden Unterrichtsstunde, der Leitung
einer Konferenz und einem funktionsbezogenen
Kolloquium besteht“, heißt es weiter.
Selbstverständlich flössen in die Bewertung
der Kandidaten auch die bisherigen dienst-
:Aus den Ländern
lichen Leistungen ein. Warum aber Bosch und
nicht Hock die Stelle bekam, darauf gibt es keine
Antwort, die Beurteilung sei so ausgefallen.
Eine Zugehörigkeit zu einer Partei sei natürlich
nicht ausschlaggebend.
Nachdem sich die Schulbehörde für einen
Kandidaten entschieden hat, wird der Schulträger,
in diesem Fall der Kreis, aufgefordert,
sein Benehmen zu erteilen. Durch die ADD-
Entscheidung gibt es jetzt also an einer Schule
demnächst zwei Schulleiter: Fritz Hock für
die Regionale Schule, die mit dem Schuljahr
2013/14 ausläuft, und Nikolaus Bosch, der
ab 2014/15 eine IGS leitet, die dann über die
Klassen fünf bis zehn verfügt. Künftig zahlt
das Land also zwei Schulleitergehälter nebst
den Gehältern für die Stellvertreter - anstelle
eines Schulleitergehalts.
Die Regionale Schule in Rülzheim wird übrigens
zum 1. August dieses Jahres zur Realschule
plus. Nach dem Ende dieser Schulform
ist Hock praktisch arbeitslos. „In dieser Zeit
wird gemeinsam mit der Schulleitung nach einer
amtsangemessenen Verwendung gesucht“,
heißt es seitens der ADD.
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Computer, Internet und Schulen
in 20 Jahren
Zehn zukunftsweisende Themen für IT an der Schule
Autor: Prof. Dr. Werner Hartmann Fotos: privat, Fotolia, Verlag
In einigen Jahren verfügen alle Schülerinnen und Schüler über ein Notebook, mit dem sie praktisch permanent
online sind. Das sind zwei von zehn Thesen, die Werner Hartmann anlässlich der Delegiertenversammlung
des BCH – dem schweizerischen Dachverband für die Interessen der Berufsschulpraxis - präsentierte.
Nachfolgend die Zusammenfassung eines Artikels, den wir freundlicherweise von Folio, dem Magazin des
BCH erhalten haben.
Wohl niemand kann heute voraussagen, wie sich die Schule unter dem
Einfluss neuer Entwicklungen im Umfeld der Informations- und Kommunikationstechnologien
in den nächsten 20 Jahren verändern wird. Die
hier aufgestellten Thesen sind teilweise bereits Wirklichkeit geworden
oder werden in 20 Jahren ähnlich belächelt als Musterbeispiel für Fehleinschätzungen
zitiert, wie das 1943 dem ehemaligen IBM-Präsidenten
Thomas J. Watson zugeschriebene Zitat „I think there is a world market
for maybe five computers.“ Die Thesen stammen ganz bewusst aus verschiedenen
Bereichen und haben nicht den Anspruch, das Umfeld ICT &
Education in seiner ganzen Breite, geschweige denn Tiefe abzudecken.
These 1 – In wenigen Jahren ist das Internet
die Festplatte.
Heute speichern wir die meisten unserer Daten auf dem eigenen Rechner.
Der Austausch von Dateien mit anderen Personen ist deshalb umständlich.
An den Schulen werden zudem oft mit großem Aufwand
und hohen Kosten zentrale Datenablagen für die Lehrpersonen und
Schülerinnen und Schüler unterhalten. Der aktuelle Trend geht hin zur
Datenablage im Internet. Web 2.0-Dienste wie etwa Box.net (www.box.
net) oder Dreamhost (www.dreamhost.com) bieten für wenig Geld fast
unbeschränkten Online-Speicherplatz an.
Die Vorteile liegen auf der Hand: Die Schulen müssen keine eigenen
Server mehr für die Datenablage betreiben und der Zugriff auf die Daten
ist jederzeit über das Internet möglich. Der Einwand, bei externen
Providern sei die Datensicherheit und der Datenschutz nicht gewährleistet,
mag im ersten Moment einleuchten. Tatsache ist aber, dass bei
professionellen Providern Sicherheit groß geschrieben wird und auch
das notwendige Know-How vorhanden ist. Im Unterschied zu Schulen
ist der Support in der Regel rund um die Uhr an sieben Tagen die Woche
gewährleistet.
These 2 – In wenigen Jahren kommen die meisten
Programme aus der „Steckdose“.
In früheren Zeiten haben die meisten Industriefirmen ein kleines eigenes
Kraftwerk für die Stromerzeugung betrieben. Heute ist der Strom
aus der Steckdose eine Selbstverständlichkeit. Auch in der Informatik
zeichnet sich ein vergleichbarer Paradigmenwechsel ab: „Cloud Computing“
heißt das Stichwort. Gängige Programme wie Office-Anwendungen
werden nicht mehr lokal installiert, sondern laufen direkt im
Internetbroswer. Ein bekanntes Beispiel ist Google Docs & Spreadsheet
(docs.google.com). Hier lassen sich Textdokumente, Präsentationen
und Tabellenkalkulationen online bearbeiten. Die Vorteile liegen auf
der Hand: Die aufwändige Installation auf dem eigenen Rechner entfällt,
ebenso die Wartung (z.B. Aktualisierung der Software auf neue
Versionen, Sicherheitspatches). An den Dokumenten können gleichzeitig
verschiedene Personen an verschiedenen Orten mitarbeiten. Und
für Schulen nicht zu unterschätzen: Diese Online-Programme weisen
einen kleineren, aber für Schulzwecke immer noch völlig ausreichenden
Funktionsumfang auf, sind also einfacher zu bedienen als vergleichbare
Desktop-Applikationen. Zudem: Die Werkzeuge stehen allen Schülerinnen
und Schülern kostenlos zur Verfügung – ein kleiner Beitrag zur
viel zitierten Chancengleichheit.
These 3 – In zehn Jahren spricht niemand
mehr von den heutigen Lernplattformen.
Lernplattformen sind Softwarelösungen, die verschiedene für Unterrichtszwecke
nützliche Dienste wie Datenaustausch, Kommunikation
unter Lernenden oder automatisierte Tests anbieten. Vergleiche von
Produkten wie WebCT, Moodle, Illias oder in den Schweizer Schulen
weit verbreitet Educanet standen in der vergangenen Hype-Phase des
Prof. Dr. Werner Hartmann ist Titularprofessor der ETH Zürich. 1993-2005 leitete er die Informatik-Didaktik
Ausbildung am Departement Informatik der ETH Zürich. Seit 2005 ist sein Tätigkeitsfeld
wieder näher bei den Schulen: Als Dozent ist er an der Pädagogischen Hochschule Bern
in der Lehrerausbildung und am Zentrum für Bildungsinformatik tätig. Um die „Bodenhaftung“
nicht zu verlieren, unterrichtet er zudem ein Teilpensum an der Kantonsschule Baden. Wikibu
(www.wikibu.ch), ein Online-Dienst zur Verlässlichkeit von Wikipedia-Artikeln, ist eines seiner
neuesten Projekte. E-Mail: werner.hartmann@phbern.ch
:Titel
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A

E-Learning oft im Zentrum der Diskussion. Das „E“ in E-Learning war
wichtiger als das „Learning“. Heutige Lernplattformen bilden gängige
Schulstrukturen mit der Lehrperson als zentraler Schaltstelle ab, die automatisierten
Tests adressieren meistens nur niedrige Kognitionsstufen
und im Einsatz sind Lernplattformen wenig flexibel. Web 2.0-Dienste
bieten die einzelnen Dienste von Lernplattformen im Baukastensystem
und modernem Erscheinungsbild an: Blogs, Wikis, Chats, Foren etc. lassen
sich mit wenigen Mausklicks erstellen und in Form von sogenannten
Mashups zu einer Web 2.0-Lernplattform zusammenfassen. Jugendliche
sind heute mit diesen Diensten aus ihrer Freizeit bereits bestens
vertraut.
These 4 – Notebooks in Schulen sind in fünf
bis zehn Jahren Alltag.
Die Computerinfrastruktur vieler Schulen ist heute noch geprägt durch
fest installierte PC-Arbeitsplätze in Computerarbeitsräumen. Der Nutzung
im Unterricht sind damit schon aus organisatorischen Gründen
enge Grenzen gesetzt. Genau wie bei der Telefonie geht der Trend auch
bei den Computern hin zu mobilen Geräten. Der User geht nicht mehr
zum Computer sondern der Computer kommt zum User. Weltweit werden
heute mehr Notebooks verkauft als Desktop-PCs, die Preise von
Notebooks fallen stetig und es kommen immer neue, noch kleinere
und trotzdem leistungsfähige Subnotebooks auf den Markt. Vom unteren
Leistungssegment stoßen Mobiltelefone wie das iPhone und das
Google-Phone immer mehr in den Bereich von Subnotebooks vor. Das
Notebook der Zukunft wird eine Mischung aus heutigem iPhone und
Notebook sein, leicht und leistungsfähig, ein steter Begleiter von Schülerinnen
und Schülern ab der Sekundarstufe. Gefragt ist in Zukunft eine
gute Vernetzung in den Schulzimmern und für einige Jahre auch noch
Stromanschlüsse für die Schüler-Notebooks. Gefragt sind aber insbesondere
didaktische und methodische Konzepte zur überzeugenden
Nutzung der ICT-Werkzeuge im Unterricht. Hier besteht auf allen
Schulstufen ein großer Handlungsbedarf.
These 5 – In wenigen Jahren sind alle Schülerinnen
und Schüler permanent im Netz.
Dank der Initiative „Schulen ans Netz“ verfügen heute die meisten
Schulen über einen Internetzugang. Oft unterliegt die Nutzung des
Internets durch die Schülerinnen und Schüler aber verschiedenen Einschränkungen:
Firewall, Proxy und Content-Filtering sollen die unkontrollierte
Nutzung des Internets verhindern. In den Anfangsphasen des
Internets waren die Ängste der Schulen noch berechtigt, die Schulinfrastruktur
könnte für den Besuch von nicht jugendfreien Webseiten
missbraucht werden. Diese Zeiten sind aber längst vorbei: Praktisch alle
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Jugendlichen haben heute im privaten Umfeld ungehindert Zugang zum
Internet, und statt den Internetzugang an den Schulen einzuschränken,
sollte man im Rahmen einer medienpädagogischen Allgemeinbildung
den verantwortungsbewussten Umgang mit dem Internet und seinen
Angeboten thematisieren. Eine Verbotspolitik wird zudem sowieso bald
hinfällig: In immer mehr Städten und Gemeinden wird ein öffentlicher
WLAN-Zugang angeboten, das heißt, die Schülerinnen und Schüler der
Zukunft sind online, egal was die Schule für Vorkehrungen trifft. Und
immer mehr Verbreitung finden Handys mit WLAN. Die Datentarife
werden immer erschwinglicher, d.h. Schülerinnen und Schüler haben
mit dem Handy quasi „ihr“ Internet immer dabei.
These 6 – Die Informationsbeschaffung wird
sich nochmals massiv verändern.
Die Nutzung von Suchmaschinen wie Google ist heute alltäglich. Ein bis
zwei Suchbegriffe eintippen und man ist vermeintlich fündig geworden.
Studien belegen, dass die meisten Internetnutzer ihre Recherche-Kompetenzen
massiv überschätzen. Man schaut sich die ersten Treffer in der
Rangliste von Google an, der Rest interessiert nicht mehr. Eine durchaus
pragmatische Strategie, um sich in der unübersehbaren Fülle von Informationen
zurecht zu finden. Informationsdienste wie Google nutzen in
erster Linie geschickte mathematische Verfahren, um aus dieser Fülle
der Informationen relevante Treffer auszusortieren. Menschliches Expertenwissen
spielt bei der Auswahl der Treffer kaum eine Rolle. Das
Web 2.0, auch Mitmach-Web genannt, bringt hier einen Paradigmen-

wechsel. Immer mehr verschlagworten die User selbst ihre Daten, z.B.
ihre Website-Favoriten bei Social Bookmarking-Diensten wie delicious.
com oder www.mister-wong.de. Damit ergeben sich auch grundlegende,
neue Suchstrategien. Wirklich effizientes und effektives Recherchieren
wird nochmals anspruchsvoller und die Informationskompetenz zu einer
Schlüsselkompetenz für die Zukunft. Schulen müssen dafür sorgen,
dass die Lehrpersonen selbst über eine hohe Informationskompetenz
verfügen. Nicht Fertigkeiten bei der Bedienung von Programmen ist
gefragt, sondern Konzeptwissen, das an die Schülerinnen und Schüler
weitergegeben werden kann. Und anstatt zu versuchen, mit technischen
Lösungen («Plagiarism Finder Software») Plagiaten einen Riegel vor zu
schieben, sollten sich Schulen besser zeitgemäße Aufgabenstellungen
überlegen, welche nicht einfach mittels Google und Copy & Paste bearbeitet
werden können.
These 7 – In wenigen Jahren ist die Wikipedia
allgemein akzeptiert.
Die Wikipedia ist das wohl prominenteste Beispiel eines Web 2.0-
Dienstes und hat innerhalb weniger Jahre traditionelle Enzyklopädien
wie das Brockhaus vom Markt verdrängt. In der Theorie kann ein solches
von einer großen Community getragenes Projekt eigentlich gar nicht
funktionieren. In der Praxis ist die Wikipedia aber der eindrückliche Beleg
für das Potential von Web 2.0-Diensten. Voneinander unabhängige
Untersuchungen belegen, dass die Qualität der Wikipedia immer besser
wird und sich das inhaltliche Angebot kontinuierlich weiterentwickelt.
Heute eignet sich die Wikipedia insbesondere als Einstiegspunkt in eine
Recherche. Anstatt die Nutzung der Wikipedia zu verbieten, sind Schulen
gut beraten, die effiziente und kritische Arbeit mit der Wikipedia
als zeitgemäße Informationsquelle zu thematisieren. Wie jede Informationsquelle
hat auch die Wikipedia Stärken und Schwächen. Zu den
Stärken gehört die große Transparenz, ersichtlich aus der Versionsgeschichte
eines Beitrages. Quellenkritik bei der Nutzung der Wikipedia
gehört heute zum Bildungsauftrag der Schule.
These 8 – Die Schule der Zukunft wird weniger
textlastig sein.
Die meisten Lehrpersonen und auch die Schreibenden sind in einer von
Texten geprägten Welt groß geworden. In der Schule steht auch heute
der geschriebene Text im Mittelpunkt. Die mediale Lebenswirklichkeit
der Jugendlichen hat sich demgegenüber stark geändert und ist multimedial
geprägt. Befragungen zeigen, dass Jugendliche bei den Medien
am ehesten auf Bücher, Zeitschriften und Zeitungen verzichten könnten,
am wenigsten aber auf Computer, Internet und Fernseher. Audio und
Video sind heute steter Begleiter der Lernenden und die Schule darf sich
diesem neuen multimedialen Umfeld nicht verschließen. Die Schule
muss die Stärken und die Schwächen der jeweiligen Medien aufzeigen:
Wer die Bilder beherrscht, beherrscht die Köpfe! Filmkritik, auch von
kleinen Filmchen auf YouTube, ist zwingend notwendig. Die Macht der
Bilder und die Folgen der Bildmanipulation, die Gegenüberstellung von
einem Bild oder Film und einem beeindruckenden Text gehören in die
Curricula der Schulen.
These 9 – Gedruckte Lehrmittel sind zu teuer
und werden durch elektronische abgelöst.
Was man vor wenigen Jahren noch kaum für möglich gehalten hat,
scheint nun einzutreten. E-Books und elektronisches, wieder beschreibbares
Papier scheinen den Durchbruch zu schaffen. Das Kindle
von Amazon ist ein nur noch rund 300 Gramm schweres E-Book und
speichert locker 1.000 Bücher. Der Preis eines einzelnen Buchs in digitaler
Form beträgt nur rund die Hälfte der gedruckten Ausgabe. Rein
aus finanziellen Gründen werden E-Books damit zum ernsthaften Konkurrenten
gedruckter Bücher. Gerade für teure Lehrmittel dürfte in Zukunft
kein Weg mehr an E-Books vorbei führen. Und wer sich nicht von
nostalgischen Erinnerungen lösen kann: Selbst die Literaturnobelpreisträgerin
Toni Morrison ist begeisterte Besitzerin und Nutzerin eines E-
Books.
These 10 – Es geht alles viel schneller, als man
denkt. Aber vieles bleibt auch beim Alten.
Die Geschichte der letzten 20 Jahre lehrt, dass die Entwicklungen im
Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien rasant
voranschreiten. Die Schule ist dabei nicht der Taktgeber, sie wird
fremdbestimmt. Schulen sind eher träge Systeme, auf der Adoptionsskala
sicher weder Innovator noch Early Adopter – beides wäre auch nicht
sinnvoll – noch Early Majority. Schulen gehören eher zur Late Majority
oder den Laggards (Bummler). Will die Schule dem Anspruch gerecht
werden, die Schülerinnen und Schüler auf die Anforderungen der Informationsgesellschaft
vorzubereiten, muss sie sich mit den Veränderungen
heute und nicht erst morgen auseinandersetzen. Vieles bleibt aber auch
beim Alten: Lernen ist und bleibt ein anstrengender Prozess. Nicht alle
Schülerinnen und Schüler sind intrinsisch zum Lernen motiviert. Die
Nutzung von Technologien im Unterricht ist ein Muss, aber entscheidend
verändert haben Radio, Fernsehen, Computer und Internet die
Schule auch nicht. Die Schule muss zwar mit der Zeit gehen, wird aber
auch in Zukunft in erster Linie von Menschen geprägt und nicht von
Technologien.
BCH Folio ist das Fachmagazin für Lehrkräfte in der Berufsbildung. Es erscheint sechs Mal im
Jahr. Mit einem Titelthema, diversen Rubriken und prominenten Autorinnen und Autoren ist Folio
ein viel beachtetes, attraktives Magazin. Vierfarbig gedruckt und mit Bildern von professionellen
Fotografen, ist es das wichtigste Fachmedium für Berufsschul-Lehrpersonen in der Schweiz. Weitere
Informationen: www.bch-fps.ch
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:Technik in der Schule
Autor: Sabine Kauffeld Bilder: SMART Technologies
Interaktive Whiteboards –
Eine Entscheidungshilfe
Welches Board das richtige für Sie ist, können nur Sie selbst entscheiden
Die Situation ist bei jeder neuen Technologie die gleiche. Können Sie
sich noch an die ersten Mobiltelefone erinnern? An den Start des Internets?
An den ersten Computer? – Wahrscheinlich können Sie. Wie haben
Sie sich gefühlt, als Sie von diesen Dingen zum ersten Mal hörten?
Haben Sie daran geglaubt, dass ein Leben ohne PC und Internet bald
kaum noch möglich ist? Haben Sie vermutet, dass innerhalb kürzester
Zeit beinahe jeder Mensch ein Handy haben würde? – Nein? Nun,
ebenso wird es mit interaktiven Whiteboards sein, den weißen „Computer-Tafeln“,
die schon heute in mehr und mehr Klassenzimmern zu
finden sind. Sie werden nicht darum herum kommen, diese Technik
für Ihre Schule zuzulassen, schon allein der Schüler wegen. – Natürlich
können Sie jetzt sagen, dass dieses Thema noch Zeit hat, dass es sich
momentan für Ihre Schule nicht anbietet, über eine solche Anschaffung
nachzudenken; dass Sie momentan kein Geld dafür haben. Aber
Sie werden nicht dauerhaft entfliehen können. Dazu geht dieses Thema
schon zu weit.
Ein Blick auf andere Länder zeigt die Entwicklung der Lernsituation:
In England sind interaktive Whiteboards nicht mehr aus den Klassenräumen
wegzudenken und viele europäische Länder ziehen nach.
So auch Deutschland. Sogar das überall erwähnte Konjunkturpaket II
sieht schon jetzt für Niedersachsen und Hessen die flächendeckende
Anschaffung interaktiver Tafeln vor. Andere Bundesländer werden folgen.
Selbstverständlich gibt es nicht das interaktive Whiteboard, so dass die
Entscheidung für die richtige, die perfekte Technologie für Ihre Schule,
relativ schwer fällt, und ohne ein gewisses Know-How über die verschiedenen
Möglichkeiten fast nicht zu treffen ist. Wie in diesen Situationen
üblich, beginnen die Hersteller der Tafeln einen mehr oder
weniger aggressiven „Marketingkampf “ um sich gegenseitig Marktanteile
abzunehmen. Das hilft Ihnen natürlich nicht weiter, denn: Wem
Glauben schenken? – Hier gilt, wie bei allen Entscheidungen: Trauen
Sie nur sich selbst! Hinterfragen Sie! Sprechen Sie mit Medienzentren,
recherchieren Sie im Internet, Fragen Sie bei den Herstellern direkt an
und prüfen Sie Aussagen und Informationen auf ihren Wahrheitsgehalt
und vor allem auf ihre Relevanz. Lassen Sie sich Vor- und Nachteile
der einzelnen Boards erklären und achten Sie darauf, welcher Hersteller
wirklich von seinem Produkt überzeugt ist. Woran Sie das merken?
Stellen Sie sich einfach folgende Frage: Redet der Verkäufer von den
Vorzügen seines Produkts, oder hebt er die Nachteile des Mitbewerbs-
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produkts hervor? Sollte Letzteres der Fall sein, fragen Sie ihn nach den
Vorteilen seines Produkts. Hören Sie sich an, wie er reagiert und prüfen
Sie diese Vorteile auf Relevanz in einer Lehrumgebung. Glauben Sie
wirklich, dass Schüler darauf aus sind, die neue, spannende und interaktive
Tafel zu zerstören? Zerstören sie zu Hause ihren PC oder die
Play Station? Nein? Gut, also ist eine solche Aussage irrelevant. Nach
diesem Beispiel können Sie jede Aussage angehen. Lassen Sie sich keinen
Bären aufbinden.
Webseiten wie www.myBoard.de oder www.4teachers.de beschäftigen
sich mit dem Thema interaktive Tafeln und auch hier kommen viele
Meinungen auf. Kontaktieren Sie Anwender aus anderen Schulen und
lassen Sie sich praxisbezogen beraten. Wie intuitiv ist die Software?
Kann damit auch ein Kollege arbeiten, der nicht so computeraffin ist?
Wie sehen Schulungsmodelle aus? Was passiert, wenn der Stift verschwindet?
Wie alltagstauglich ist die mitgelieferte Software? Sind Softwareupdates
kostenfrei möglich? Gibt es fertiges, deutschsprachiges
Unterrichtsmaterial? Diese Fragen ließen sich beliebig fortsetzen.
Um schon hier und jetzt ein wenig Licht ins Dunkel zu bringen, finden
Sie im Folgenden die wichtigsten Fakten über interaktive Whiteboards:
Interaktive Whiteboards –
was ist das überhaupt?
Interaktive Whiteboards sehen aus wie normale Weißwandtafeln, aber
der Schein trügt, denn sie bieten unendliche Möglichkeiten. Ein interaktives
Whiteboard wird über ein USB-Kabel mit dem Computer
verbunden, den man an einen Beamer anschließt um das Bild auf das
Board zu projizieren. Das interaktive Whiteboard ist also beides, Projektionsfläche
und Eingabemedium. Über die reine Darstellungsebene
hinaus gibt Ihnen ein interaktives Whiteboards die Möglichkeit, Tafelbilder
zu ändern, zu ergänzen oder von Grund auf neu zu erstellen.
Darüber hinaus können sowohl variierende Medien (z.B. Filme,
Bilder, Animationen etc.) in die interaktiven Tafelbilder eingebunden,
als auch vielfältige Lern- oder Officeprogramme mit der Klasse bearbeitet
werden. Wie am Computer zu Hause können Sie alle Tafelbilder
abspeichern, per E-Mail versenden oder an die jeweilige Lerngruppe
anpassen. Somit sind alle Vorteile des Computereinsatzes mit den klassischen
Elementen der Kreidetafel verbunden.

Die Hersteller: Promethean und SMART
Momentan spielen hauptsächlich zwei große Hersteller von interaktiven
Whiteboards eine Rolle für den Einsatz an deutschen Schulen.
Neben dem „SMART Board Interactive Whiteboard“ des Erfinders
und Marktführers SMART Technologies, haben sich in den letzten
Jahren die „Activboards“ der Firma Promethean auf dem deutschen
Markt etabliert. Zahlreiche Auszeichungen für beide Produkte z. B. der
Worlddidac Stiftung, sowie der extrem starke Einsatz beider Boards
auf zahlreichen Ständen der didacta 2009 bestätigen eine Entwicklung
zum vermehrten Einsatz von interaktiven Tafeln im Bildungsbereich.
Von Stiften, Schwämmen und Fingern
Der essentielle Unterschied zwischen den Boards dieser beiden Hersteller
ist die Art, es zu bedienen. Während sich das SMART Board
sowohl mit Stiften, beliebigen anderen Gegenständen, als auch mit
dem Finger bedienen lässt und somit auch bei eventuellem Stiftverlust
nutzbar ist, ist beim Activboard eine Nutzung ohne den mitgelieferten
Stift nicht möglich.
Der Vorteil für Schüler bei der Stift-Finger-Technologie liegt in der
Motorik. Schüler mit motorischen Störungen können am SMART
Board beispielsweise mit einem gut greifbaren Tennisball arbeiten.
Beim Activboard ist man auf die Nutzung des mitgelieferten Stiftes
angewiesen. Für die Alltagstauglichkeit spielt auch die Robustheit der
Stifte eine Rolle. Während man bei SMART so gut wie unverwüstbare
Stift-Dummies aus Hartplastik nutzt, enthält der Activboard-Stift eine
Mechanik aus Magnet und Feder, die durch ein Herunterfallen des
Stiftes eventuell Schaden nehmen kann. Die Plastikspitze des Activ-
Board-Stiftes ist außerdem ein Verschleißteil, das bei Bedarf erneuert
werden muss. Da man beim SMART Board mit einem beliebigen
Gegenstand arbeiten kann, ist ein Auflegen der Hand beim Schreiben
allerdings nicht möglich.
Beim Activboard ist es möglich, die alten (physikalischen) Tafelwerkzeuge
zu nutzen. Dies hat jedoch einige Nachteile: Der Lehrer steht
bei der Benutzung der klassischen Werkzeuge mit den Rücken zu
den Schülern und versperrt auf diese Weise zusätzlich die Sicht. Mit
anderen Worten: Die Schüler sehen nichts, der Lerneffekt bleibt aus.
Auch aufgrund der Schattenbildung ist diese Körperposition am interaktiven
Whiteboard denkbar ungünstig. Außerdem muss der Lehrer
das Werkzeug entfernen und damit den Tafelanschrieb unterbrechen,
sofern er zwischendurch einem Schüler helfen möchte. Diese Nachteile
ergeben sich bei den in der SMART Galerie zu findenden, digitalen
Tafelwerkzeugen nicht. Nur SMART bietet momentan, neben
dem einfachen Winkelmesser und einem metrischen Lineal, auch ein
Die SMART-Boards können mit den Fingern bedient werden.
echtes digitales Geodreieck für den Unterricht an deutschen Schulen
an. Die Software-Variante hat natürlich noch weitere pragmatische
Vorteile: sie verschmutzt nicht, ist sehr präzise und die Ecken brechen
nicht ab. Auch Aristo, führender Anbieter von klassischem Tafelgeschirr,
lobt auf seiner Homepage (www.Aristo.at) die Vorteile des digitalen
Geodreiecks gegenüber der traditionellen Variante.
Beide Boards haben sich im Alltag bewährt und werden bereits seit
mehreren Jahren genutzt. Abgesehen vom Verschleiß der Stiftspitzen
und den aktiven Stiften beim ActiveBoard, die man bei Verlust ersetzen
muss, sind die Boards an sich sehr wartungsarm bzw. wartungsfrei.
Abschließend bleibt zu sagen, dass es auch hier darauf ankommt, wie
gut Sie sich beraten fühlen. Interaktive Whiteboards sind sehr beratungsintensive
Werkzeuge, die ausschließlich über den Fachhandel
bezogen werden sollten. Denn nur nach einer guten Beratung können
Sie sich sicher sein, dass Sie für Ihre Schule, Ihr Kollegium und nicht
zuletzt für Ihre Schüler die richtige Entscheidung getroffen haben.
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b:sl 04:2009

:Technik in der Schule
Autor: Judith Krieg, Cornelsen Fotos: Cornelsen
Das Whiteboard ist da. Und jetzt?
Seit Jahren sprechen die Medien immer wieder einmal vom „Ende der Kreidezeit“: Mit dem Einzug von Computer
und Internet in die Schule hielt man die Ära der herkömmlichen Tafel – teilweise sogar der Bücher und
Hefte – für abgelaufen. Diese Entwicklung ist zwar bisher nicht eingetreten, die Schlagzeilen tauchen dennoch
immer wieder auf. Grund ist die schrittweise Verbreitung interaktiver Whiteboards. Doch wie sieht es nach der
Anschaffung dieser neuen Tafeln in den Klassenräumen aus?
Die Aussichten, die interaktive Whiteboards bieten, sind tatsächlich beeindruckend:
Die multimedialen Tafeln verbinden alle Möglichkeiten
einer Kreidetafel mit denen eines Rechners. Die Szenarien reichen von
der Präsentation vorbereiteter pdf-Folien und sonstiger Materialien über
die Textbearbeitung bis hin zum Einsatz von Webseiten oder Sound-
und Videoelementen. Am berührungsempfindlichen Bildschirm arbeiten
Lehrer und Schüler mit Dokumenten, verschieben, kommentieren
und markieren diese oder ergänzen eigene Texte und Zeichnungen.
Die Board-Software erlaubt diese Arbeitsweise an der Tafel, aber auch
zuhause am Privatrechner. Alle Dokumente können gespeichert, den
Kollegen und Schülern über das Netzwerk oder Internet zur Verfügung
gestellt und in der folgenden Unterrichtsstunde wieder aufgerufen werden.
Digitale Inhalte jeder Art sind in den Unterricht integrierbar. Betrachtet
man also allein die Funktionen der neuen Technik, so bietet das
Unterrichten mit Whiteboards zahlreiche Vorteile und unterscheidet
sich grundlegend vom Arbeiten an der herkömmlichen Kreidetafel.
Die multimedialen Tafeln sind vielseitig einsetzbar.
14
b:sl 04:2009
Erwartungen im konkreten Unterricht
In Deutschland erwarten Lehrerinnen und Lehrer laut Studien vor
allem drei Dinge von der Arbeit mit Whiteboards: Höhere Motivation
der Schüler, Übung im Umgang mit elektronischen Medien und besseres
Verständnis von Zusammenhängen. Diese Vorstellungen werden
größtenteils auch erfüllt: „Die interaktiven Whiteboards tragen zu einer
erheblichen Motivationssteigerung im Lernprozess bei und bereichern
in vielfältiger Weise den Unterricht“, berichtete etwa das Landesinstitut
für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg nach zweijähriger
Untersuchung im Jahr 2007. Erziehungswissenschaftlerin Dr. Gabriele
Graube, die den Modellversuch an der komplett mit Whiteboards ausgestatteten
Realschule Maschstraße in Braunschweig wissenschaftlich
begleitet, hat Lehrer und Schüler im Abstand von einem halben Jahr zu
ihren Erfahrungen mit der neuen Technik befragt. Beide Seiten urteilten
positiv. Für die Lehrer war die interaktive Tafel bestens zur Vermittlung
von Unterrichtsinhalten geeignet und beide Gruppen begrüßten,
dass Schüler ihre Ergebnisse präsentieren professionell konnten. Auch
Studien in England zeigen, dass der Unterricht mit dem Whiteboard als
bereichernd empfunden wird, beispielsweise, da er viele Sinne gleichzeitig
anspricht. Die höchste Nutzungsquote gibt es in den naturwissenschaftlichen
Fächer. Die englischen Lehrkräfte schätzten auch die
Möglichkeit der Unterrichtsvorbereitung. Ein Allheilmittel, so schränkt
die Hamburger Studie allerdings ein, seien die neuen Tafeln nicht. „Es
muss allen Beteiligten deutlich sein, dass ein abwechslungsreicher Unterricht,
der auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler eingeht, sich
nicht ausschließlich mit einem Medium realisieren lässt.“ Ein wichtiger
Aspekt der Arbeit mit Whiteboards sollte jedoch unterstrichen werden:
der Unterricht nähert sich damit der Medienrealität der Schüler an.
Hier besteht nach wie vor eine erhebliche Diskrepanz zwischen Schule
und Freizeit.

Die Anschaffung der Technik reicht nicht
Mit der Anschaffung neuer Technologien ist es natürlich nicht getan
– viele Fragen stellen sich erst danach. PC und Internet haben sich beispielsweise
nur sehr schleppend in den Schulalltag integrieren lassen.
Beim interaktiven Whiteboard werden die Hürden nicht so hoch sein,
weiß Gunter Becker, Key Account Manager digitale Medien beim Cornelsen
Verlag. Denn dieses Gerät ändert zunächst einmal wenig am traditionellen
Bild von Unterricht. „Der Lehrer steht vorne, hat ein Board
im Rücken und das Heft in der Hand. Er kontrolliert die Technik und
die Kinder konzentrieren sich (mehr oder weniger) auf ihn. Das ist anders,
wenn zwanzig Schüler vor ihren Laptops sitzen und der Lehrer gar
nicht so genau weiß, was sie gerade treiben.“
Dieser „Vorteil“ der interaktiven Tafel beschreibt aber auch gleichzeitig
den Nachteil der neuen Technik. So hat die britische Bildungsforscherin
Gemma Moss in einer Untersuchung herausgefunden, dass ein modernes
Medium den Unterricht nicht per se „modernisiert“ und der lehrerzentrierte
Frontalunterricht durch ein Whiteboard sogar noch verstärkt
werden kann.
Warum der Frontalunterricht beim Einsatz der neuen Tafeln zunehmen
kann, erklärt die Braunschweiger Erziehungswissenschaftlerin Dr. Gabriele
Graube: „Weil die Lehrer sich zunächst mit dem neuen Medium
auseinandersetzen müssen und da sind sie einfach sicherer, wenn sie
frontal unterrichten“. Eine ganz normale Entwicklung, die sich bei längerem
Einsatz auch wieder ändern werde.
Momentan führen die Whiteboards also – noch – nicht zu einer Revolutionierung
des Lehrens und Lernens. Sie bieten aber eine gute Ergänzung.
Beim Einsatz der elektronischen Tafeln können drei unterschiedliche
Nutzungsniveaus unterschieden werden: Teilweise verwenden
die Lehrkräfte nur einzelne Elemente als Anreiz. Im nächsten Schritt
kommt es zur Veranschaulichung von Konzepten, Schülerreaktionen
werden einbezogen. Kür ist die feste Integration von multimedialen Tafelbildern
und Interaktion in den Unterricht.
In Deutschlands Klassenzimmern setzt man sich meist noch mit den ersten
Schritten auseinander. Grundlegende Fragen stehen im Zentrum:
wie kann die Arbeit mit dem Whiteboard konkret aussehen? In welchen
Phasen des Unterrichts ist der Einsatz des Boards sinnvoll? Auch die
Materialien für den Unterricht werden nun nach und nach entwickelt.
Die Whiteboard-Anbieter liefern lediglich die Betriebssoftware, mit
der die Lehrkräfte selbst arbeiten können, was natürlich Anleitung und
bereits einer gewissen Erfahrung mit dem Board bedarf. Auf den Plattformen
der Anbieter finden sich auch Mediensammlungen zum Einsatz
auf den Boards. Viele der Materialien sind jedoch in englischer Sprache
gehalten, allesamt liefern sie kein methodisch-didaktisches Konzept für A
Lesen ist und bleibt die elementarste Kulturtechnik. Wer die Schule voranbringen
will, kommt an der Leseförderung nicht vorbei. Und wer clever ist,
bedient sich dabei des Computers, denn Bücher wollen effektiv verwaltet
sein. Wir haben dafür das richtige Programm:
ps-biblio 4.0 – das Komplettprogramm für die Bibliothek
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b:sl 04:2009

den Unterricht. Gezielt aufbereitete und einsetzbare Materialien sind
jedoch von großer Bedeutung, auch um die Gefahr des Abgleitens ins
Spielerische zu vermeiden. In einer Befragung des Cornelsen Verlages
unterstrichen Lehrkräfte ihr Interesse daran, den Unterricht mit entsprechenden
Medien anzureichern. Als wichtig bewertet wurde auch
die direkte oder indirekte Beteiligung der Schüler durch interaktive
Materialien.
Die Verlage weisen daher auf die eigenen, lehrwerksbegleitenden oder
-unabhängigen Materialien und Softwareprodukte hin, die sich am
Whiteboard einsetzen lassen. Eine Reihe von Produkten wurde durch
die Whiteboardanbieter getestet und mit einem Siegel zertifiziert. Hierunter
fallen unterschiedliche Angebote: teilweise handelt es sich um
geeignete interaktive Präsentationen, etwa pdfs, Animationen oder
Animationen aus der Software zum Schülerbuch. Mit einer Simulation
am Whiteboard können Schüler beispielsweise im Chemieunterricht
anschaulich lernen, was auf molekularer Ebene passiert, wenn man
Salz in ein Glas Wasser streut. Ein Beispiel von vielen. Gerade im naturwissenschaftlichen
Unterricht ist der Whiteboard-Einsatz besonders
beliebt, lassen sich doch Bewegung, physikalische Vorgänge oder Experimente
besonders eindrücklich über Software zeigen. Und mit der
multimedialen Tafel ist die ganze Klasse beteiligt. Auch im Fremdsprachenunterricht
sind interaktive Präsentationen reizvoll, da Sprachanlässe
und Übungen zum Hörverständnis ins Tafelbild eingebunden sind.
Whiteboard-geeignete Materialien gibt es beispielsweise auch um die
Lehrwerksreihe EG 21: etwa interaktive Sequenzen zu den Lead ins, den
Doppelaufschlägen des Schülerbuchs am Anfang jeder Unit. Mit Fotos,
Grafiken und Ton erhalten die Schüler einen multimedialen Einstieg
in die Lektionen. Sie können den Stoff wiederholen und vertiefen, beispielsweise
mit interaktiven Elementen zur Wortschatzarbeit oder zur
Grammatik. Eine Präsentation bietet ausreichend Stoff für eine Schulstunde.
Die Materialien bieten außerdem Hilfen zur Unterrichtsgestaltung
und -vorbereitung.
Im Zuge der Whiteboard-Verbreitung wird auch neue Software entwickelt,
die alle interaktiven Funktionen integriert und die begleitend zum
Lehrwerk eingesetzt werden kann. Aktuell erschienen ist beispielsweise
eine Whiteboard-Software zum Französisch-Lehrwerk À plus. Die
Software enthält eine Vielzahl an interaktiven Übungen: Je nach Unterrichtssituation
können Lösungen per Mausklick oder Whiteboard-
Stift aufgedeckt oder im sogenannten „Drag and Drop“-Verfahren an
die richtige Stelle gezogen werden. In anderen Formaten werden Bilder
passend zum Hörtext sortiert. Der Einsatz der Whiteboard-Software ist
an den Tafeln aller Hersteller möglich. Geeignete Produkte, die ganze
Unterrichtsszenarien anbieten, soll es in Zukunft im Lehrwerksverbund
für alle Fächer geben. Die Arbeit mit Whiteboards und die Unterrichtsmaterialien
können nur mit Hilfe von Praxiserfahrungen weiterentwi-
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b:sl 04:2009
Hier müssen die Abbildungen zum Hörtest sortiert werden. Ein neues
Unterrichtsformat.
ckelt werden: Daher beteiligt sich der Cornelsen Verlag an Leuchtturmprojekten,
in deren Rahmen Schulen ausgestattet und begleitet werden.
Doch nicht nur die Inhalte müssen weiterentwickelt werden, gefordert
sind auch die Ausbildungsstätten. Bislang ist das Thema noch unterrepräsentiert,
an den Seminaren und der Universität wird der Unterricht
mit Whiteboard erst nach und nach verankert. Professor Dr. Ludwig J.
Issing von der Freien Universität Berlin erforschte bereits im Jahr 2004
die Effizienz von Whiteboards in zwölf Berliner Schulen. Er fordert, die
didaktische Nutzung des interaktiven Whiteboards in die Lehrerausbildung
und in die Fortbildung zu integrieren. Das ist auch das Credo von
Gabriele Graube, die davor warnt, die Lehrer lediglich im Umgang mit
der Technik zu schulen. „Man muss unbedingt entsprechende Weiterbildungsmaßnahmen
mit didaktischen und mediendidaktischen Schulungen
dazupacken, in denen auch Wissen über neue lerntheoretische
Ansätze und Konzepte vermittelt wird.“ Die Landesinstitute für Lehrerbildung
bieten daher immer häufiger Whiteboardkurse an. Die Cornelsen
Akademie hat ab dem Herbst 2009 ebenfalls Whiteboardschulungen
im Programm: im Rahmen der schulinternen Lehrerfortbildung
startet das Seminar „Effektiv unterrichten mit dem interaktiven Whiteboard“,
das mit der Technik, der Entwicklung dynamischer Tafelbilder
und mit methodisch-didaktischen Vorgehensweisen bekanntmacht.
Und auch Gabriele Graube in Braunschweig hat das Unterrichten mit
Whiteboards zum neuen Semester in ihr reguläres Veranstaltungsangebot
aufgenommen. Neben der Fortbildung der Lehrkräfte ist jedoch vor
allem auch die Unterrichts- und Schulentwicklung gefragt: die Nutzung
der interaktiven Boards sollte am besten über einen Medienentwicklungsplan
integriert und verfolgt werden. Mit dem Geld der Konjunkturpakete
stehen also eine Menge weiterer Aufgaben ins Haus.

Wie geht vernetztes Lernen?
Microsoft ® Live@edu für die Schul-Community mit der kostenlosen Onlineplattform für den E-
Mail-Verkehr, für Gruppenarbeit und die Kommunikation an Schulen
Schulen von heute stehen vor hohen Anforderungen. Sie müssen die Schüler umfassend auf eine erfolgreiche
Berufslaufbahn vorbereiten. Dazu gehört neben der Vermittlung von Wissen vor allem das Fördern sozialer
Kompetenzen, kreativer Fähigkeiten und interdisziplinärer Kenntnisse. Moderne Schulen setzen auf innovative
Technologien und neue Medien, um diesen Lernprozess zu unterstützen. Microsoft Deutschland stellt
Schulleitern dafür kostenlos das Onlineangebot Live@edu zur Verfügung.
Microsoft Live@edu bietet jedem Lehrer, Schüler und Verwaltungsmitarbeiter
ein 10 GB E-Mail-Postfach über Outlook Live und darüber hinaus
viele weitere Dienste zur Onlinezusammenarbeit und Datenspeicherung
im Netz sowie zum Erstellen von Webseiten. Dabei fallen weder
Betriebskosten noch zusätzliche Hardware- und Softwarekosten für die
Schule an, denn das kostenintensive Bereitstellen der Online-Dienste
und die sichere Datenhaltung übernimmt Microsoft.
Die Onlinedienste werden unter der Domäne der Schule bereitgestellt.
Eine einheitliche Wunsch-E-Mail wie name@schule.de beschleunigt und
vereinheitlicht die Kommunikationswege zur Lehrerschaft und zu den
Schülern. Ein wesentlicher Vorteil des Angebots ist, dass die Schule die
volle Kontrolle über die Nutzung des Systems behält. Sie legt die E-Mail-
Adressen fest und verwaltet eigenständig die Benutzerkonten. Außerdem
kann die Schule Logos, Farben, Links und Menüs kann die Schule
individuell anpassen.
Live@edu läuft plattformunabhängig auf PC, Mac und Linux und unterstützt
die gängigen Browser Internet Explorer, Safari und Firefox.
Allerdings können die Nutzer ihre E-Mails nicht nur über einen Web-
Browser, sondern auch über ein Mobiltelefon, Microsoft Outlook oder
beliebige andere Mail-Programme abrufen. Die angestrebte Verfügbarkeit
der Dienste liegt bei 99,9 Prozent. Bei Rückfragen steht der Schule
kostenlos ein deutscher Support zur Verfügung.
Schnelles Lernen und leichte Verwaltung
Live@edu unterstützt den Schuleiter dabei, der Lehrerschaft und den
Schülern strukturiert Informationen anzubieten und fördert den Einsatz
neuer Medien im Unterricht. Das vernetzte und eigenverantwortliche
Lernen in Gruppen mithilfe moderner Onlinedienste steigert die Medienkompetenz
der Schüler. Darüber hinaus werden vor allem auch Schulverwaltungsaufgaben
vereinfacht und beschleunigt.
Einige Beispiele für den Einsatz
von Live@edu:
Elmar Witte ist Produktmanager von Live@edu bei der Microsoft Deutschland GmbH
in Unterschleißheim bei München. Kontakt: elmar.witte@microsoft.com
:Technik in der Schule
Autor: Elmar Witte, Microsoft Fotos: Microsoft
Veröffentlichung von Veranstaltungen, Stundenplänen und Prüfungsterminen
über Outlook Live-Kalender, die zentral gepflegt werden.
Versand sämtlicher Termine und Neuigkeiten über Outlook Live Mail an
alle Lehrer und Schüler. Auf Wunsch können auch Eltern eingebunden
werden.
Die Anwender können Klassenfahrten, Exkursionen und Kurse über Fotos,
Blogs und Umfragen auf individuellen Spaces-Webseiten dokumentieren
und kommentieren.
Ebenfalls können Lehrer und Schüler über Spaces persönliche Profilseiten
erstellen.
Nach einer PowerPoint-Präsentation auf einem interaktiven Whiteboard
wird diese im Anschluss an den Unterricht allen Schülern auf einem freigegebenen
Onlinearbeitsbereich zur Verfügung gestellt.
Weitere Informationen zu Live@edu erhalten Sie auf www.microsoft.
com/liveatedu und beim deutschen Live@edu-Support unter www.edulive.de
oder direkt per E-Mail an support@edu-live.de. Hier können Sie
– kostenfrei und begleitet von Experten – einen Testzugang beantragen
oder Ihre Klasse oder Schule gleich kostenlos bei Live@edu anmelden.
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:Technik in der Schule
Autoren: Eckhard Klockhaus, Conciety Foto: Conciety
Einfach muss es sein
Eine Bedienoberfläche macht es Lehrern und Schülern leicht
IT-Lösungen für Schulen sind nur so gut wie ihre Anwender sie im Alltag auch nutzen. Ein großer Funktionsumfang
allein reicht nicht aus. Genauso wichtig ist die leichte Erreichbarkeit der Funktionen, damit sich
Lehrer schnell und ohne Hindernisse von deren Vorzügen überzeugen können. Nachfolgend stellen wir Desktop
IQ:on vor, eine Bedienoberfläche, die genau das leistet
So einfach wie das Blättern in einem Buch …
IQ:on ist als virtueller Schreibtisch für Lehrer und Schüler konzipiert.
Das heißt, dass Lehrer eine komplette digitale Arbeitsumgebung vorfinden,
die sie in der Schule und zu Hause nutzen können. In dieser
Arbeitsumgebung können sie mit digitalen Medien arbeiten, Termine
und Ressourcen der Schule koordinieren, mit Kollegen und Schülern
kommunizieren und zahlreiche Werkzeuge und Anwendungen für den
Unterricht nutzen.
… oder das Schreiben an eine Tafel
Dabei steht immer die einfache Erreichbarkeit aller Funktionen im Vordergrund.
Da sich Oberfläche und Navigation von IQ:on an grafischen
Betriebssystemen orientieren, kann jeder Anwender den virtuellen
Desktop sofort bedienen. Eine Einarbeitung entfällt. Dazu tragen auch
die benutzerfreundlichen Einstellungsmöglichkeiten bei. Sie garantieren,
dass die Anwender sich nicht von ihren individuellen Gewohnheiten
verabschieden müssen.
Nicht nur die Oberfläche sondern auch die Logik von IQ:on orientiert
sich an Bekanntem und Gelerntem. Medien, Anwendungen, Speicherbereiche
und alle anderen Elemente und Funktionen, die für den
Einsatz von Computern im schulischen Umfeld erforderlich sind, folgen
den Organisationsstrukturen der Schule. IQ:on stellt alle Objekte
– dazu gehören digitale Medien, Termine und alle weiteren Inhalte und
Anwendungen – über Mitgliedschaften in Klassen, Kursen und Projekten
bereit. So können Lehrer die digitale Lernplattform im bestehenden
Ordnungssystem ihrer Schule einsetzen. Auch die Systematik der
Fächer und Jahrgansstufen finden die Anwender wieder. Somit ist der
Zugang zu den einzelnen Inhalten einfach steuerbar und Schüler haben
ihre – und nur ihre – Inhalte im Zugriff.
Eine Oberfläche für viele Einsatzszenarien
Auch die Integration bestehender Lösungen ist in IQ:on vorgesehen.
18
b:sl 04:2009
Alles drin und trotzdem einfach.
Anwendungen, die bereits in der Schule genutzt werden, lassen sich
ganz einfach in die Oberfläche des virtuellen Desktop einbinden und
auf die gleiche Weise bedienen wie die übrigen Funktionen. Zusätzlich
sieht IQ:on den Import des Medienbestands der Schule und der einzelnen
Nutzer aus der Schulverwaltung vor.
IQ:on kann so schnell zum zentralen Werkzeug für Lehrer. Die mühsame
Handhabung unterschiedlicher Webseiten und Anwendungen
entfällt durch die Arbeit mit dem virtuellen Desktop.
Einen ersten Eindruck von der einfachen Bedienung vermittelt die Webseite
www.iqon.de.
Zum Autor: Eckhard Klockhaus, Jahrgang 1965, hat das Studium Digitale Steuerungstechnik /
Prozessortechnik absolviert. Er beschäftigt sich seit mehr als zehn Jahren mit dem Einsatz von
IT an Schulen und ist Mitgründer und Vorstand der Conciety AG, einem auf die Entwicklung von
Software und auf Projekte im Bildungsmarkt spezialisierten Unternehmen.
Telefon: 0211 50 66 820-0, Mail: eckhardkl@conciety.de

:Technik in der Schule
Text und Fotos: Thomas Jordans, AixConcept
So kriegen Sie das Schulnetzwerk in den Griff
MNSpro ® ist eine Microsoft ® -basierte Lösung für Pädagogik & Schulverwaltung
Seit 2003 bietet die Firma AixConcept für den pädagogischen und verwaltungstechnischen Teil von Schulen
ihre standardisierte, wartungsarme Netzwerklösung auf Basis von Microsoft® Produkten. Die AixConcept
GmbH bietet diese sowohl für den pädagogischen Bereich als auch für die Verwaltung an.
MNSpro® ist ein ganzheitlicher Ansatz aus vorkonfigurierten Server-
und Clientbetriebssystemen, der die komplizierte Einrichtung eines
Schulnetzwerkes professionalisiert und für schulische Bedürfnisse erst
nutzbar macht (wahlweise Windows 2003/2008 Server, Microsoft® ISA-
Server, Windows XP, Windows VISTA oder Windows7).
Dabei unterstützen Tools zur Steuerung der Administration und des Unterrichts
die Lehrkräfte im Umgang mit den Systemen. Die AixConcept
GmbH legt bei MNSpro® deshalb großen Wert auf die Einfachheit und
Verständlichkeit der Steuerungstools. Nicht umsonst gilt für MNSpro®
der Leitsatz „Mit 3 Klicks zum Ziel“.
Alle im schulischen Alltag anfallenden Aufgaben, wie beispielsweise
das Anlegen von neuen Benutzern, das Sperren des Internets oder anderer
Programme im laufenden Unterricht können für die Schüler sehr
einfach von jedem Lehrer über die vorhandenen Tools per Mausklick
durchgeführt werden. Die Einfachheit der Bedienung und Beliebtheit
von MNSpro® spiegelt sich auch in der Kundenstruktur wieder: Von der
kleinen Grundschule bis hin zu großen Berufskollegs findet diese Art
und Weise der Steuerung großen Anklang.
MNSpro® unterstützt die Administratoren weiterhin bei sehr zeitaufwendigen
und komplexen Aufgaben. Eine Installation neuer Software kann
der Administrator mit MNSpro® bequem vom Server aus initialisieren
und lenken, ohne jeden Rechner einzeln „anpacken“ zu müssen. Datensicherung
und Systemsicherung sind in MNSpro® standardisierte und
automatisierte Prozesse. Gerade für den sensibleren Verwaltungsbereich
spielen diese Faktoren eine wichtige Rolle, um einen funktionierenden
Schulbetrieb zu garantieren.
MNSpro® ist eine lizenzkostenfreie Lösung für Schulen. Es entstehen nur
Dienstleistungskosten für die Installation, Schulung der Administratoren
und Lehrkräfte und den sehr flexibel gestaltbaren Support. Dieser individuell
mit der Schule oder dem Schulträger vereinbarte Support wird
optimal auf die jeweiligen Bedürfnisse, Anforderungen und Kenntnisse
der Systemadministratoren und Lehrkräfte der Schule zugeschnitten,
und umfasst in der Regel den Second-Level Support.
Neben der hier beschriebenen Basislösung MNSpro® ist es ohne weiteres
möglich zusätzliche Funktionen und Technologien mit einzubinden.
Email-Lösungen wie z.B. Outlook Live, Exchange Server oder externe
Lernplattformen lassen sich effizient einsetzen.
Englisch-, Sport- und Informatiklehrer Peter Riediger, der Jahrgangsleiter
der fünften Klasse in der Integrierten Gesamtschule Schaumburg in
Stadthagen ist, nutzt MNSpro schon seit einiger Zeit: „Dieses Programm
ist sehr einfach zu bedienen und erleichtert mir die Arbeit ungemein,“ so
Peter Riediger. „Wenn ich zum Beispiel ein neues Programm installieren
möchte, mache ich das zentral am Server und gebe es dann für alle von
mir gewünschten Klassenräume frei. Früher musste ich ein Programm
auf jedem Rechner einzeln installieren. Das spart jetzt Unmengen an
Zeit.“ Darüber hinaus stellt Peter Riediger heraus: „Die Schüler können
nur auf die Programme zugreifen, die ich ihnen freigegeben habe. Hierdurch
wird der Schulalltag für alle Lehrkräfte vereinfacht und die Schüler
auf die gewünschte Unterrichtssituation konzentriert.“
Weitere Informationen: AixConcept GmbH, Pascalstraße 71, 52076 Aachen, Ansprechpartner:
Thomas Jordans, Tel: 02408 - 70 99 33, Fax: 02408 - 70 99 35, E-Mail: tjordans@aixconcept.de,
www.aixconcept.de
19
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:Technik in der Schule
Text und Fotos: Ute Kaun, RDT Deutschland
Ein neues Schulportal lässt Lehrer und
Schüler lernen, wo sie wollen.
Grundlage ist das vorhandene Schulnetzwerk
Auf einfache Weise ermöglicht dieses Portal die Arbeit der Schüler/innen und Lehrkräfte von Zuhause und
von anderen Orten. Es können sehr leicht Schulprojekte aufgesetzt oder Hausaufgaben eingestellt und bearbeitet
werden; von jedem Ort aus und zu jeder Zeit. Zusätzlicher Aufwand fällt nicht an. Jeder Benutzer
kann die ihm zugewiesenen Dokumente öffnen, nicht aber die der anderen.
Unterrichts-Aufgaben von überall bearbeiten
– so funktioniert es:
Eine Lehrkraft stellt eine Datei ins Schulnetz, die erstens vom Schüler
in seinem Homeverzeichnis bearbeitet wird. XMOOD überträgt zweitens
die Datei automatisch ins Portal und der Schüler kann sie drittens von
Zuhause weiter bearbeiten. XMOOD überträgt diese veränderte Datei
dann automatisch wieder zurück ins Schulnetz.
Die Grundlage des Portals XMOOD ist ein vorhandenes Schulnetz,
wie es in den allermeisten Schulen betrieben und zum Speichern von
Übungen, Musterlösungen und den Arbeitsergebnissen der Schüler/innen
genutzt wird. Das Schulnetz reflektiert die komplette IT-gestützte
Arbeit der Schule und stellt damit ein aktuelles Spiegelbild des Unterrichts
dar.
XMOOD analysiert dieses Schulnetz und findet heraus, wo sich die
Schülerverzeichnisse, Klassen- oder Teamverzeichnisse und gegebenenfalls
Materialverzeichnisse des Unterrichts befinden. Es prüft außerdem
die Benutzer und deren Zugriffsberechtigungen.
20
b:sl 04:2009
XMOOD nimmt diese Informationen und Dateien auf und synchronisiert
sie automatisch mit dem Portal. Die Synchronisation bezieht sich
hierbei sowohl auf die Struktur als auch auf den Inhalt. Die Struktur
bestimmt später Aussehen und Navigation im Schulportal. Innerhalb
der entstandenen Struktur werden dann Inhalte automatisch synchronisiert.
Wo das Portal steht, spielt keine Rolle. Es kann in der Schule selber,
vom Internetprovider oder vom Sachaufwandsträger gehostet werden.
XMOOD synchronisiert die Daten des Schulnetzes mit denen des Portals
in der Regel außerhalb der Unterrichtszeit, wenn das Schulnetz wenig
belastet ist.
Schulrelevante Dateien befinden sich automatisch
im Portal
Zum Beispiel kann der angemeldete Schüler von außen auf die im gemeinsamen
Klassenverzeichnis und in seinem individuellen Schülerverzeichnis
gespeicherten Daten zugreifen.
Als Basis des Portals werden die SharePoint-Dienste von Microsoft verwendet.
Entweder als kostenlose Erweiterung zum Windows-Serverbetriebssystem
(WSS) oder als eigenständiger Microsoft Office SharePoint
Server (MOSS). Eine Synchronisation der Schulnetzdaten kann aber auch
an standardisierte Lernplattformen (z. B. Moodle) angebunden werden.
XMOOD ist durch ein modernes PlugIn-Konzept in viele Richtungen
erweiterbar und kann sich sehr flexibel auf die in der Schule vorhandene
Struktur anpassen.
So kann es mit nahezu jedem Schulnetz betrieben werden, das seine Benutzerstruktur
auf einem Windows-Server in der Active Directory abgebildet
hat und die Schuldaten auf einem FileServer-Dienst lagert. Es
können auch Desktop-Daten automatisch mit dem Portal synchronisiert
werden, wenn Schüler- oder Lehrerdaten lokal gespeichert sind.
Weitere Informationen zu XMOOD erhalten Sie bei RDT Deutschland, Alte Landstr. 14,
D-23843 Neritz/Bad Oldesloe, Tel.: 0431-880440, email: contact@rdt.de, web: www.rdt.de,
Ansprechpartner: Ute Kaun

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Ist die IT-Systemadministration eine
Aufgabe für Lehrer?
Zur professionellen Lösung dieser zu letzt genannten Aufgabe gehört ein
ganzes Bündel von Maßnahmen, die im Idealfall koordiniert aufeinander
abgestimmt sein sollten. Die in Deutschland bestehende Trennung
zwischen innerer und äußerer Schulangelegenheit ist für eine koordinierte,
zielgerichtete Lösung dieser notwendigen Aufgabe nicht immer
förderlich. Erst ein ganzheitliches Maßnahmenpaket, das die originären
Aufgaben der Beteiligten berücksichtigt, bildet eine fundierte zukunftsorientierte
Grundlage für eine zielgerichtete Wissensvermittlung durch
alle Lehrkräfte.
Zeitgemäße Hardware – oder ganzheitliches System
Unstrittig ist, dass die Grundlage des IT-gestützten Lernens sowie der
Umgang mit den neuen Medien eine Ausstattung mit zeitgemäßer Hard-
:kritisch betrachtet
Autor: Sabine Kauffeld Foto: Fotolia
Der wachsende Wettbewerbsdruck auf dem Weg in die Wissensgesellschaft bedeutet gerade für die Schulen,
die erforderlichen Bildungsvoraussetzungen zur Sicherung der Zukunftsfähigkeit zu schaffen. Neben der Vermittlung
der seit Jahrhunderten bekannten Basiskompetenzen wie Schreiben, Rechnen und Lesen gehört seit
einigen Jahren auch die Vermittlung von IT-Nutzung sowie der verantwortliche Umgang mit den sogenannten
neuen Medien zu den Aufgaben der Schule.
ware ist. Da es sich um Sachmittel handelt, sind die Schulträger als Sachaufwandsträger
gefordert, diese Mittel in der notwendigen Menge und
Güte zur Verfügung zu stellen. Diese Aufgabe hat die überwiegende Zahl
der Schulträger erkannt und kommt ihr im Rahmen ihrer finanziellen
Möglichkeiten nach.
Dabei ist zu berücksichtigen, dass es sich nicht um Systeme für die Datenverarbeitung
handelt, sondern um Lern- und Lehrsysteme für die unterrichtliche
Nutzung, was einen großen Unterschied ausmacht. Die für
eine Investition notwendige Analyse der Unterrichtsprozesse und deren
Abbildung durch ein ganzheitliches System findet leider zu selten statt.
Oft wird deshalb auch über das Ziel hinausgeschossen, denn nicht selten
ist zu beobachten, dass massenweise Geräte in die Schulen gestellt werden,
ohne dass sinnvolle Konzepte zur Nutzung sowie verlässliche und
zukunftssichere Betreuungskonzepte präventiv berücksichtigt sind. A
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Unterricht für alle Lehrkräfte für alle Unterrichtsfälle
Die pädagogische Nutzung dieser neuen Lehr- und Lernsysteme basiert
im Idealfall auf einem schulintern verabschiedeten Medienkonzept.
Dieses dient allzu oft auch zur Argumentation gegenüber dem Schulträger
für die Beschaffung von Hardware. Ein anschließendes Controlling,
ob die definierten Ziele mit der neuen Hardwareausstattung auch realisiert
werden, findet nur sehr selten statt. Somit werden mögliche Mängel
oder Schwachstellen nicht erkannt und eine systematische Neuausrichtung
unterbleibt.
IT-Lehrer: Schlüssel des schulinternen
IT Managements
Glaubt man andererseits veröffentlichten Studien über die tatsächliche
Nutzung der Computerausstattung, so stellt man fest, dass in den meisten
Fällen immer noch der „Informatikunterricht“ im Mittelpunkt der
IT-Nutzung steht. Aus alter Tradition heraus ist und bleibt der IT- oder
Informatiklehrer noch immer das bestimmende Element der schulinternen
Meinungsbildung bezüglich des vom Schulträger finanzierten Sachmitteleinsatzes.
Als Beauftragte, oft auch Vertraute der Schulleitung, besetzen
sie mit ihrem meist autodidaktisch angeeigneten IT-Wissen eine
Schlüsselposition im Kollegium.
Nicht selten bilden IT-Lehrkräfte auch eigene, überregionale Arbeitskreise
und teilen ihr IT-Wissen mit Gleichgesinnten in speziellen Internetforen.
Für diese Arbeit des Recherchierens wird ein Teil der Freizeit aufgewandt.
Neue Erkenntnisse schlagen sich in der Installation von neuen Tools, oft
Freeware in dem von ihnen verwalteten System, nieder. In Ihren Schulen
stehen sie oft als IT-Spezialisten der viel größeren Gruppe von „ITunverständigen“
KollegInnen gegenüber und sind deshalb für alle nahezu
unabkömmlich.
Dankenswerter Weise gab und gibt es engagierte Lehrkräfte, die sich noch
immer mit Hingabe diesem Themenkreis widmen. Ohne diese PädagogInnen
wären wir im internationalen Vergleich nicht da, wo wir heute stehen,
denn in den Schulämtern ist dieses Thema nur sehr schwach besetzt.
Professionelles Netzwerkmanagement
als Fachverfahren
Die Nutzung der IT hat in allen Bereichen des beruflichen Lebens Einzug
gehalten. Computernetzwerke bilden die Grundlage für wirtschaftliche,
strukturierte Handlungen. Vor den Endgeräten sitzen Fachleute, die sich
in der Erfüllung ihrer Aufgaben der Technik bedienen, selbst aber keine
Technik-Spezialisten sind.
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b:sl 04:2009
Hard- und Software in Schulen werden oft von Lehrern betreut - meist
mit autodidaktisch angeeignetem Wissen.
Im Bereich der öffentlichen Verwaltung bilden Fachverfahren als Branchensoftware
die Arbeitsabläufe der einzelnen Ämter ab und standardisieren
diese. Die Fachverfahren kosten Geld, sind aber der Garant für
Produktivität und den effizienten Einsatz von Personal. Sie setzen ein
professionelles und sicheres Datennetz voraus. Jeder Behördenvorsteher
richtet sein Augenmerk darauf, dass beides in einem ausgewogenen Verhältnis
steht. Dabei obliegt die Wartung und der Support der Fachverfahren
nicht den Sachbearbeitern selbst, sondern ausgebildeten Spezialisten.
Je besser das Fachverfahren ist, desto stabiler ist die Betriebssicherheit
und desto geringer der Wartungsaufwand. Ein an den tatsächlichen Bedürfnissen
der Benutzer orientiertes Fachverfahren führt zu einem hohen
Akzeptanzgrad - auch von Computerlaien.
Überträgt man diese allgemein gültigen Verfahrensweisen auf die Schule,
so stellt man fest, dass vieles hier nicht vorhanden ist. Noch immer
ist ein hoher IT-Individualisierungsgrad an den Schulen vorhanden, der
auf einzelne Lehrkräfte zugeschnitten und von diesen abhängig ist. Ganzheitliche
pädagogische Netzwerkmanagementsysteme, die den Fachverfahren
gleichzusetzen und bereits vielfach bewährt sind, halten nur sehr
zögerlich Einzug. Der Grund sind die Kosten, deren Output „Bildung“
nicht quantifizierbar ist und von den Schulträgern nicht entsprechend
gewichtet werden. Schließlich stehen die Lehrer, die die Schulnetzwerke
administrieren, nicht auf ihrer Gehaltsliste.
Aber auch Schulleiter sind in der Verantwortung, in ihrem Verantwortungsbereich
mit den vorhandenen Ressourcen verantwortungsvoll umzugehen,
um den Lehrauftrag zu erfüllen. Die Erkenntnis der Situation,
bezogen auf die IT-Ausstattung, muss daher in einer Forderung münden,
neben der Lieferung von Hardware auch die dringend erforderliche pädagogische
Netzwerkmanagementsoftware beschaffen zu lassen. So manche
bisher für die Systemadministration gewährte Entlastungsstunde lässt sich
dann auch wieder für den Mathematik- oder Physikunterricht verwenden
und selbst computerresistente KollegInnen lassen sich von der Sicherheit
und Stabilität der bewährten professionellen Systeme überzeugen.

Kann die Soziale Arbeit
die Probleme der Schule lösen?
Möglichkeiten und Grenzen der Schulsozialarbeit
Der umfassende Ausbau der Schulsozialarbeit in den letzten Jahren deutet
darauf hin, dass die Schule bei der Erfüllung der vielfältigen Aufgaben
Unterstützung braucht. In der Tat ist die aktuelle Situation der Schule
nicht einfach. Die Wirtschaft und die Hochschulen fordern besser ausgebildete
Schüler und Schülerinnen, deren Kompetenzen den jeweiligen
Bedürfnissen entsprechen. Gleichzeitig entwickelt sich das verfügbare
Wissen schnell weiter und neue Themengebiete und Fächer bieten sich
für eine Aufnahme in den Lehrplan an. Neben diesen Bildungsaufgaben
wird die Schule zunehmend mit Aufgaben konfrontiert, die wenig
mit Bildung und viel mit allgemeiner (psychosozialer) Erziehung zu tun
haben. Sie soll Sexualerziehung machen, die Kinder und Jugendlichen
zu mehr Bewegung und gesunder Ernährung motivieren und sie dazu
bringen, einen respektvollen, gewaltfreien Umgang untereinander und
mit andern Menschen zu pflegen. Die Bedeutung dieser Erziehungsaufgaben
wird durch die massenmediale Thematisierung von Phänomenen
wie Jugendgewalt, Suchtmittelmissbrauch oder ungesundem Körpergewicht
verstärkt. 1
Die Schule zwischen Bildung,
Erziehung und Selektion
Nicht, dass die Erziehungsfunktion der Schule etwas Neues wäre: Gerade
in der Frühphase des Schulwesens hatte die Schule vornehmlich
Erziehungsaufgaben zu erfüllen. Erst mit dem zunehmenden Wohlstand
etablierte sich die Schule im deutschsprachigen Europa als Bildungsinstitution
und lagerte die allgemeine psychosoziale Erziehung zunehmend
aus – im Bereich der professionellen Erziehung in die ausserschulische
Jugendarbeit und Sozialpädagogik und im Privatbereich in die sich eta-
:Sozialarbeit an Schulen
Autor: Prof. Dr. Martin Hafen Fotos: Fotolia (2), privat (1)
Für die Schule wird es immer schwieriger, die Vielfalt an Aufgaben befriedigend zu erfüllen, die ihr durch die
Gesellschaft aufgetragen werden. Zu ihrer Entlastung greift sie vermehrt auf Schulsozialarbeit zurück. Für die
Soziale Arbeit eröffnet sich damit ein ebenso interessantes wie komplexes Handlungsfeld. Gleichzeitig sieht sie
sich mit Erwartungen von Schule, Familie und der übrigen Gesellschaft konfrontiert, die sie unmöglich erfüllen
kann – umso mehr als die knapp bemessenen Stellenprozente in der Regel kaum mehr als Kriseninterventionen
zulassen. Die Herausforderung ist nun, Bedingungen für eine Schulsozialarbeit zu schaffen, die zwar nicht alle
Probleme der Schule lösen kann, aber doch mehr ist, als eine Feuerwehr für Brandherde im Schulalltag.
blierende Kleinfamilie. 2 Seit einigen Jahrzehnten beobachtet die Gesellschaft
mit Besorgnis, dass die ausserschulische Erziehung immer weniger
gewährleistet ist. Dafür werden unterschiedliche Gründe geltend
gemacht: die Emanzipationsbewegung, welche die Vielfalt der beruflichen
Perspektiven für Frauen erweitert hat; der Umstand, dass immer
mehr Elternpaare und Alleinerziehende ihre Kinder aus finanziellen
Gründen unbetreut lassen, weil sie Geld verdienen müssen und keine
ausreichenden Betreuungsangebote vorhanden sind, und schliesslich die
zunehmende Individualisierung, die Erziehung zu einer Privatangelegenheit
macht und die allgemeine soziale Kontrolle und Unterstützung
abnehmen lässt.
Die Schwierigkeit für die Schule ist, dass die zusätzlichen Aufgaben im
Bereich der psycho-sozialen Erziehung nur sehr langsam zur Anpassung
der Schulstrukturen führen, die für ihre Erfüllung eigentlich nötig wären
– im Sinne einer Schule, welche die SchülerInnen in ihrer gesamten
psychosozialen Entwicklung begleitet und fördert, so wie dies in Ländern
wie Finnland und Schweden mit Nachdruck angestrebt wird. Weil
die Zahl der als ‚schwierig’ wahrgenommenen Kinder und Jugendlichen
laufend zunimmt, die Strukturen der Schule nicht ausreichend angepasst
werden und die notwendige Zeit für diese anspruchsvollen Erziehungsaufgaben
fehlt, fühlen sich viele Lehrkräfte trotz grossem Engagements
immer weniger in der Lage, den unterschiedlichen Ansprüchen angemessen
zu genügen. Zusätzlich wird die Situation dadurch erschwert,
dass die Schule – dem humanistischen Bildungsideal entsprechend – die
herkunftsbedingten Ungleichheiten beheben sollte, zur gleichen Zeit
aber mit ihren (oft viel zu früh einsetzenden) Selektionsprozessen für
neue Ungleichheiten sorgt. 3
1 Einige Abschnitte dieses Textes orientieren sich an Hafen, Martin; Gabriel-Schärer, Pia; Gschwind, Kurt. Eine Disziplin – viele
Aufgaben. Schulsozialarbeit zwischen Prävention, Früherkennung und Behandlung. Sozial Aktuell Nr. 1, Januar 2008.
2 Zur geschichtlichen Entwicklung von Schule und Sozialer Arbeit vgl. S. 40ff. in Hafen, Martin. Soziale Arbeit in der Schule zwischen
Wunsch und Wirklichkeit. Ein theorie-geleiteter Blick auf ein professionelles Praxisfeld im Umbruch. interact-Verlag, Luzern,
2005.
3 Vgl. dazu auch S. 62ff. in Luhmann, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Herausgegeben von Dieter Lenzen, Suhrkamp,
Frankfurt am Main, 2002.
23
b:sl 04:2009
A

:Sozialarbeit an Schulen
Prävention und Früherkennung kann nur erfolgreich sein, wenn sie langfristig angelegt ist.
Die Schulsozialarbeit als Problembeseitigungsinstanz
Da Politik und Öffentlichkeit im deutschsprachigen Europa (noch) nicht
bereit sind, der Schule durch eine grundsätzliche Umstrukturierung eine
adäquate Anpassung an die neue Situation zu ermöglichen, muss sie sich
nach andern Hilfestellungen umsehen. Hier kommt die Schulsozialarbeit
ins Spiel. Wie hilfreich wäre es doch, eine kompetente Fachperson
im Schulhaus zu haben, die sich um die SchülerInnen kümmert, die –
aus welchen Gründen auch immer – persönliche Probleme haben oder
den Unterricht stören. So verständlich dieser Wunsch nach Unterstützung
beim Umgang mit diesen Kindern und Jugendlichen ist, und so
hilfreich viele entsprechende Interventionen bereits aktiver Schulsozialarbeitenden
auch sind: Mit dieser rein behandelnden Form von Schulsozialarbeit
wird die Schule ihre Probleme nicht nachhaltig in den Griff
bekommen, denn die Gründe für die Probleme liegen bei weitem nicht
nur beim Individuum und seiner Familie, sondern auch in der Schule
selbst. Ein Blick in die Konzepte und Stellenbeschreibung der allermeisten
Schulsozialarbeitsstellen zeigt denn auch, dass sich die Schulsozialarbeit
nicht auf die Funktion der Problemberatung und Triage reduziert
sehen möchte – zu gross ist die Bedeutung, die der Prävention und der
Gesundheitsförderung in diesen Papieren zugemessen wird. Im Alltag
freilich ist es so, dass die problembezogene Beratung Überhand nimmt
und für Prävention und Gesundheitsförderung 4 im Rahmen der ohnehin
knapp bemessenen Stellenbudgets kaum Zeit bleibt. Das ist ver-
24
b:sl 04:2009
ständlich, denn die Massnahmen zur Bewältigung aktuell bestehender
Probleme zeichnen sich durch eine gegenwärtige Dringlichkeit aus, die
präventiven Massnahmen abgeht, die bekanntlich auf die Verhinderung
künftiger Probleme ausgerichtet sind.
Prävention und Früherkennung
erfordern Kooperation
Doch die Dringlichkeit bestehender Probleme ist nicht der einzige
Grund, dass sich die Schulsozialarbeit schwer damit tut, Prävention
nachhaltig im Schulalltag zu implementieren. Um ihre Aufgabe – die
Verhinderung von Problemen wie Jugendgewalt oder Suchtmittelmissbrauch
– zu erfüllen, ist die Prävention bestrebt, die relevanten Schutzfaktoren
zu stärken resp. die wichtigsten Risikofaktoren zu beseitigen.
Angesichts der immer deutlicher nachgewiesenen Relevanz von sozialen
Einflussfaktoren wie dem Schulklima oder der Art des Unterrichtsstils
der Lehrkräfte auf diese Probleme und auf die psychische Gesundheit
der SchülerInnen 5 , ist klar, dass sich nachhaltige Prävention nicht auf das
Verteilen von Pausenäpfeln und auf gelegentliche Informationslektionen
zu Suchtmitteln beschränken kann. Prävention heisst angesichts dieser
wissenschaftlichen Erkenntnisse immer auch: Arbeit an den sozialen
Strukturen des betreffenden Systems. 6
Diese Form von ‚Verhältnisprävention’ bringt mit sich, dass sie nicht
ausschliesslich an die Schulsozialarbeit delegiert werden kann, sondern
4 Die Begriffe ‚Prävention’ und ‚Gesundheitsförderung’ werden hier nicht grundsätzlich unterschieden. Für die theoretische
Begründung vgl. S. 94ff. in Hafen, Martin. Grundlagen der systemischen Prävention. Ein Theoriebuch für Lehre und Praxis.
Carl Auer, Heidelberg, 2007.
5 Vgl. dazu etwa – auf der Basis der neueren neurobiologischen Forschung argumentierend – Bauer, Joachim. Lob der Schule.
Sieben Perspektiven für Lehrer, Schüler und Eltern. Hofmann & Campe, Frankfurt, 2007.
6 Vgl. dazu Hafen (ebda, S. 201ff.).

eine intensive Zusammenarbeit zwischen den Fachleuten der Schulsozialarbeit,
den Lehrpersonen und andern relevanten Bezugspersonen (z.B.
Fachleuten aus Heilpädagogik und Schulpsychologie) erfordert. Ebenfalls
nicht zu vermeiden ist eine verstärkte Kooperation, wenn es darum
geht, die Früherkennung an einer Schule zu verbessern. Eine erfolgreiche
Früherkennung von sich abzeichnenden Problemen ist nur dann
möglich, wenn für alle relevanten Bezugspersonen im System klar ist,
auf welche Faktoren (z.B. Regelverstösse, respektloser Umgang, sinkende
Schulleistungen, offensichtlich schlechte psychische Befindlichkeit
eines Schülers etc.) geachtet werden soll und wenn Gefässe geschaffen
werden, um sich über diese Beobachtungen auszutauschen. Erst dann
wird es möglich, Interventionen in die Wege zu leiten, die auf die Integration
der betreffenden Schüler und Schülerinnen ausgerichtet sind.
Früherkennung in diesem Sinn ist nicht primär ein Mittel zur Aufrechterhaltung
der Ordnung in der Schule. Vielmehr ist sie darauf ausgerichtet,
den Kindern und Jugendlichen eine möglichst störungsfreie und
gesundheitsförderliche Absolvierung ihrer Schulzeit zu ermöglichen.
Dieses Ziel schliesst das Aufstellen, kontrollieren und Durchsetzen von
Regeln natürlich nicht aus. Regeln sind im Schulbetrieb unverzichtbar,
jedoch nicht nur aus ordnungs-bedingten, sondern auch aus pädagogischen
Überlegungen. Von grosser Bedeutung ist dabei, dass ein reflektierter
und pädagogisch wertvoller Umgang mit Regeln im Schulbetrieb
nur zusammen mit einer auf Respekt und Wertschätzung beruhenden
Grundhaltung den Kindern und Jugendlichen gegenüber möglich ist.
Das gilt für Schulbetrieb allgemein, aber ganz besonders auch für die
Früherkennung, die in der öffentlichen Wahrnehmung immer den Beigeschmack
eines Kontrollinstrumentes hat.
Voraussetzungen für eine
umfassende Schulsozialarbeit
So sinnvoll die vermehrte Kooperation zwischen Lehrkörper und Schulsozialarbeit
im Sinne von Prävention, Früherkennung und (Früh-)Behandlung
ist; sie ist nicht einfach zu erreichen. Zum einen erfordert sie
das, was in den Schulen wie beschrieben immer zu wenig vorhanden
ist, nämlich Zeit; zum andern bedingt sie die gegenseitige Bereitschaft,
sich auf die kulturellen Besonderheiten der jeweilig andern Profession
einzulassen. Das zu erreichen, bedingt einen spannenden, aber nicht
immer einfachen Prozess der Zusammenarbeit und der Auseinandersetzung
– einen Prozess, der mit der Implementierung der Schulsozialarbeit
beginnt und nie zu einem Ende kommt, da sich das System ‚Schule’
und die Systeme in ihrer Umwelt laufend verändern.
Eine zentrale Voraussetzung dieses Prozesses ist eine klare Funktions-
und Rollenklärung. Es muss klar sein, wer welche Aufgaben übernimmt
und wie die Weisungskompetenzen geregelt sind. Rein subordinative
Modelle, welche die Schulsozialarbeit auf einseitige Leistungserbrin- A
Nur eine intensive Zusammenarbeit macht Schulsozialarbeit erfolgreich.
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Weiterführende Lektüre:
Soziale Arbeit in der Schule zwischen Wunsch und Wirklichkeit
Martin Hafen nutzt die soziologische Systemtheorie und ihr Konzept der funktionalen Differenzierung,
um nach Erklärungen für diese Kooperationsprobleme von Schule und Sozialer Arbeit zu suchen.
Er zeigt auf, wie ähnlich sich die beteiligten Disziplinen in mancher Hinsicht sind, und schlägt
vor, Soziale Arbeit nicht in der Schule, sondern als interdisziplinäre Kooperationsform ausserhalb
der Schule zu organisieren. 110 Seiten, ISBN 978-3-906413-28-0. Bestellung über www.hslu.ch/sinteract-verlag
oder direkt per E-Mail: interact@hslu.ch
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b:sl 04:2009

:Sozialarbeit an Schulen
gung für die Schule reduzieren, sind für eine nicht nur behandelnd,
sondern auch präventiv ausgerichtete Schulsozialarbeit genau so wenig
geeignet wie additive Modelle, bei denen die Sozialarbeit und die Lehrkräfte
weitgehend unabhängig von einander ihre Aufgaben erfüllen. In
andern Worten: Eine Schulsozialarbeit, die sich nicht auf Kriseninterventionen
beschränkt, ist nicht delegierbar. Sie ist ein Kooperationsmodell,
an dem beide Seiten – sowohl die Soziale Arbeit als auch die Schule
– beteiligt sind.
Es ist unverkennbar, dass die Klärung von Rollen, Funktionen und anderer
wichtiger Punkte (wie etwa die Handhabung der Schweigepflicht)
im Rahmen eines partizipativen Prozesses erfolgen muss, denn alle
Stakeholder müssen die Möglichkeit haben, ihre Erwartungen einzubringen.
Nur so wird die Kooperation zwischen diesen beiden Professionskulturen
gelingen, die für die Einrichtung einer nicht nur auf
Behandlung ausgerichteten Schulsozialarbeit so wichtig ist. Und nur
so können die Fachleute der Sozialen Arbeit vor einer Überforderung
durch die vielfältigen, sich teilweise widersprechenden Hoffnungen und
Mandate geschützt werden, die durch die Schule und die Systeme in
ihrer Umwelt (etwa die Politik, die Familien, die Massenmedien) an sie
gerichtet werden.
Die Schulsozialarbeit wiederum ist in diesem Prozess vor allem als soziale
Arbeit gefragt– als Profession, deren zentrale Stärke es ist, Kommunikationsprozesse
in der Schule zu fördern und zu gestalten, denn nur
über Kommunikation ist eine funktionierende Früherkennung möglich
und nur mit gelingender Kommunikation kann die Schule die gesundheitsförderliche
Umwelt darstellen, welche die Kinder und Jugendlichen
für ihre Entwicklung brauchen und welche den Lehrkräften erlaubt,
ihren Beruf nicht nur als anspruchsvoll, sondern auch als erfüllend zu
erleben.
Qualitätssichernde Elemente
Es empfiehlt sich, die Planung, Implementierung und Verankerung von
Schulsozialarbeit an einer Schule durch eine Steuergruppe begleiten
zu lassen, in der neben der Schulleitung alle Instanzen vertreten sind,
welche über die Einführung von Schulsozialarbeit entscheiden und die
Finanzierung sichern. Die Steuergruppe ist für die strategische und inhaltliche
Steuerung sowie für das Controlling und die Qualitätsentwicklung
verantwortlich. Zusätzlich garantiert die Projektstruktur, dass die
Interessen der beteiligten Gruppierungen einfliessen, dass Schwierigkeiten
erkannt und korrigiert werden und dass die Bestrebungen auch
dann weiter geführt werden, wenn Widerstände auftauchen, die den
Prozess hemmen.
Ein weiteres zentrales Qualitätserfordernis für eine nachhaltige Implementierung
von Schulsozialarbeit ist eine angemessene Evaluationstätigkeit.
Qualität ist nur sehr beschränkt eine objektive Grösse. Vielmehr
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b:sl 04:2009
haben die einzelnen Stakeholder ihre ganz spezifischen Vorstellungen
von Qualität, und die Evaluation ist ein wichtiges Instrument, um die
notwendigen Erwartungsklärungen zu erreichen. Das ist ein Prozess,
der mit der erfolgreichen Einrichtung von Schulsozialarbeit nicht abgeschlossen
ist. Die Schule ist ein hoch dynamisches System und jede
momentan noch so überzeugende Lösung kann ihre Wirkung im Verlauf
der Zeit einbüssen. Eine regelmässige begleitende Evaluation der
Schulsozialarbeit kann dazu beitragen zu verhindern, dass sich die erarbeiteten
transkulturellen Elemente von Schule und Sozialer Arbeit
mit der Zeit wieder verlieren. Nur wenn dies gelingt und die Schulsozialarbeit
in einem Klima der Kooperation und der Interdisziplinarität
operieren kann, wird sie mehr sein als eine reine Delegationsinstanz für
‚schwierige’ SchülerInnen – nämlich ein wichtiges Element bei der Gestaltung
einer gesundheitsförderlichen Schule, welche zusammen mit
dem Lehrkörper Kinder und Jugendliche so gut wie möglich auf das
weitere Leben vorbereitet.
Abschliessende Bemerkungen
Die Ausführungen in diesem Text sollten deutlich gemacht haben, dass
die Schulsozialarbeit die Probleme der Schule im deutschsprachigen
Europa nicht grundsätzlich lösen kann, denn viele dieser Probleme haben
ihren Ursprung ausserhalb der Schule und können auch nur dort
angegangen werden – etwa im Rahmen von Bildungs-, Jugend- und
Familienpolitik. Wer zu hohe Erwartungen an die Schulsozialarbeit
richtet, blendet die Komplexität der Zusammenhänge aus, welche die
aktuelle Situation der Schule prägen, und führt eine Überforderung (die
der Schule) in die nächste (jene der Sozialen Arbeit) über. Neben den
Enttäuschungen, Burnouts und Vorwürfen, die solche unrealistischen
Erwartungen mit sich bringen, verbauen sie auch den Blick auf die
Möglichkeiten, die Soziale Arbeit in der Schule trotz aller Einschränkungen
hat. Aber auch hier gilt es realistisch zu bleiben: Eine nicht nur
auf Kriseninterventionen, sondern auch auf Früherkennung und Prävention
ausgerichtete Schulsozialarbeit, stellt für die Schule zumindest
zu Beginn nicht die Entlastung dar, die man sich von ihr erhofft. Da sie
nur auf der Basis einer engen Kooperation zwischen Schule und Sozialer
Arbeit sinnvoll realisiert werden kann, braucht es nicht nur bei der Sozialarbeit,
sondern auch auf der Schulseite einige Investitionen. Es ist die
Aufgabe der politischen Entscheidungsträger und der Schulleitungen,
diese Investitionen zu tätigen. Sie lohnen sich, denn auch wenn eine
vermehrt präventiv ausgerichtete Schulsozialarbeit die grundsätzlichen
Probleme der Schule nicht zu lösen vermag, so kann sie die Schule doch
wirkungsvoll dabei unterstützen, ihre Ziele auch bei den bestehenden
(bildungspolitischen) Rahmenbedingungen effizienter zu erreichen.
Zum Wohle der Lehrkräfte, der Schüler und Schülerinnen und als Beitrag
zur Verbesserung des gesellschaftlichen Images der Schule selbst.
Prof. Dr. Martin Hafen, Sozialarbeiter und Soziologe, Dozent Hochschule Luzern – Soziale Arbeit,
Email: martin.hafen@hslu.ch

:Sozialarbeit - Fallbeispiele
Autor: Heidi Müller Foto: Burkhard Fuchs (1), privat (3)
Sozialarbeit an Schulen tut not. Dies sollte sich inzwischen überall herumgesprochen haben. SchulsozialarbeiterInnen
sind eine Bereicherung des Lern-Alltags, sie übernehmen Erziehungsaufgaben
und sind gleichsam für die LehrerInnen wie die SchülerInnen als neutraler Partner willkommen.
Doch wie sieht es konkret in deutschen Schulen aus? Wir haben vier Schulen besucht und die
SozialarbeiterInnen bei ihrer Arbeit und ihrem Wirken beobachtet.
Barmstedt: Mangel an Zeit und Geld
Brenda Feuerschütz hat nur 12 Wochenstunden
Der Kampf hat begonnen. Der Elternbeirat der Geschwister-Scholl-Schule
in Barmstedt ist voll in Aktion.
338 Unterschriften von Eltern sind eingesammelt
und an das Büro des zuständigen Bürgermeisters
übergeben. Rund 80 Prozent der Mütter und Väter
der Grund- und Hauptschule fordern die Einrichtung
einer Vollzeitstelle mit 39 Wochenstunden für ihre
Sozialarbeiterin Brenda Feuerschütz. Die 45jährige
Diplom-Soziologin ist seit März 2009 für die Schule
tätig – kann sich aber nicht so recht einbringen, wie
sie eigentlich will. „Ich habe nur einen Vertrag über
12 Wochenstunden, das ist eindeutig zu wenig, um
sich intensiv den Kindern und Jugendlichen zu widmen.“
Eben weil die alleinerziehende Mutter zweier Kinder mit soviel Herzblut
bei der Sache ist, tut es ihr in der Seele weh, dass ihr Potenzial
derart gebremst wird. Zumal auch der Stellenwert von Sozialarbeit
deutschlandweit gewertschätzt, gefördert und ausgeweitet wird. Doch
die Stadt habe dafür nun mal kein Geld. Die zwölf Stunden werden
zu 40 Prozent durch die Stadt und zu 60 Prozent durch den Kreis finanziert.
Der Kreis Pinneberg hat zudem Schulsozialarbeit als Teil des
Präventionskomplexes im Bereich Jugendhilfe ausgeschrieben und sich
zum Ziel gesetzt, Sozialarbeit an Schulen zu etablieren.
Dazu kommt: Die Geschwister-Scholl-Schule soll 2010 mit der benachbarten
Chemnitz-Realschule zu einer Gemeinschaftsschule zusammengelegt
werden. Diese Schule hat dann 1000 Schüler zu versorgen.
Wie soll das gehen? Der Schulsozialarbeitsschlüssel hält eine
Vollzeitstelle für 150 Schüler für angemessen. „Das ist natürlich eine
Brenda Feuerschütz in der von ihr eingerichteten „Insel“. Hier haben
Schüler Raum zum Abreagieren und für ungestörte Gespräche.
Traumversion, aber 300 Schüler pro Vollzeitstelle sind schon verantwortbar“,
sagt Brenda Feuerschütz. Der Fachdienst Jugend des Kreises
Pinneberg erarbeitet gerade mit seinen Sozialarbeitern die Standards
der Schulsozialarbeit, die er im Oktober dem Land Schleswig-Holstein
vorlegen wird.
In der Zwischenzeit herrscht Mangel. Nicht nur, dass den Schülern
27
b:sl 04:2009
A

:Sozialarbeit - Fallbeispiele
und Schülerinnen nicht angemessen viel Aufmerksamkeit zuteil wird.
Auch Brenda Feuerschütz kann von 12 Stunden nicht leben. Und doch
möchte sie gerne weiter an der Geschwister-Scholl-Schule bleiben.
Schulleiter Walter Rossow kämpft mit: „Diese Frau ist wirklich gut.“
Das sehen die Schüler auch so. Sie haben Vertrauen zu ihr aufgebaut
– ein Vertrauen, das nicht zerstört werden dürfe. „Die Schule beschult
u.a. Kinder mit hohem Förderbedarf “, sagt Brenda Feuerschütz. „Die
haben oft zuhause niemanden, dem sie sich anvertrauen können.“ Für
solch einen geschützten Raum hat die Schule die „Insel“ geschaffen.
Ein Zimmer mit Einzelarbeitsplätzen, einen Boxsack zum Abreagieren,
einem Sofa für Gespräche: Wirkungsstätte von Brenda Feuerschütz.
Die Kinder kommen freiwillig zu ihr, wenn sie etwas auf dem Herzen
haben oder sie werden von den Lehrern geschickt, wenn sie mal wieder
den Unterricht stören. Dann ist erstmal der Reflexionsbogen auszufüllen
– oft missmutig und mürrisch – aber am Ende greift meistens die
Erkenntnis, wohl wahrlich mal wieder Mist gebaut zu haben. Ziel ist
es, die Kinder innerhalb einer Schulstunde wieder in den Unterricht
zu reintegrieren.
„Den Kindern fehlt es häufig an Struktur, weil sie die vom Elternhaus
nicht vermittelt bekommen. Nicht selten sind sie auch mit häuslicher
Magdeburg: Die gesunde Frühstückspause
und andere Aktionen -
auch außerhalb der Schulzeit
Schulsozialarbeit ist eine Arbeit der kurzen Wege. „Sobald ein Lehrer
merkt, dass ein Schüler bummelt, die Schule schwänzt oder irgend
etwas im Busche ist, sucht er uns auf. Und wir haben dann den schnellen
Draht zu den Schülern“, sagt Anja Bendler. Zusammen mit ihrem
Kollegen Christian Jüdicke teilt sie sich eine Vollzeitstelle an der Thomas
Mann-Schule in Magdeburg. Seit März 20009 sind die beiden Sozialpädagogen
mit Bachelor of Arts-Abschluss an der Sekundarschule
als Schulsozialarbeiter im Einsatz. Auch sie gehören zu der Force de
frappe des europäischen Großprojekts „Schulerfolg sichern“ (www.
schulerfolg-sichern.de), an dem das Land Sachsen-Anhalt teilnimmt,
um die Schulabbrecher-Quote zu senken und die Zahl der Wiederholer
zu halbieren. So ist es auch das beherzte Ziel des Trägers, der
Spielwagen e.V., ein Verein zur Förderung eines kindes- und jugendgerechten
Lebens in der Stadt, dass Kinder gerne in die Schule gehen.
„Ein Großteil unserer Angebote, soll in erster Linie dazu beitragen,
28
b:sl 04:2009
Gewalt konfrontiert oder ihre Eltern trennen sich gerade.“ Wenn aktuell
das komplette Umfeld den Bach runter ginge, wer interessiere sich
dann noch für Mathe? „Manche Kinder haben ein richtig schweres
Leben. Einige Kinder denken, dass sie das Leid der gesamten Welt tragen,“
sagt Brenda Feuerschütz, und deshalb müsse sie ihnen die Verlässlichkeit
geben, dass wenigstens sie für sie da sei. Ein kaum erfüllbarer
Anspruch. Zumal auch die Lehrer die Sicherheit haben müssten,
dass die „Insel“ besetzt ist, wenn sie ihre Zöglinge mal wieder auf den
Weg schicken.
Auch den Lehrern ist bewusst, dass ihre Sozialarbeiterin einen vertrauensvollen
Zugang zu den Kindern hat. „Ich weiß, wie es bei denen
zu Hause aussieht. Ich kenne ihre Sorgen und Nöte aus erster Hand.“
Dieser Weg müsse noch massiv ausgebaut werden. „Als Sozialarbeiter
haben wir auch eine Lotsenfunktion. Wir sollen bei Bedarf Kinder und
Eltern an außerschulische Fachinstitutionen vermitteln.“ Dazu würde
sie gerne auch Sprechstunden für Eltern anbieten und im Unterricht
hospitieren, um noch mehr Gespür für die Kinder zu bekommen. „Mir
liegt die Schule am Herzen, ich will den Lebensweg der Kinder weiter
begleiten. Wir müssen die Kinder unterstützen, wir können sie nicht
fallenlassen. Es ist nun mal so: meine Arbeit ist Gold wert.“
Schulverweigerung und Schulunlust wirkungsvoll zu begegnen und
bestenfalls gar nicht erst entstehen zu lassen“, fasst Anja Bendler zusammen.
Schulsozialarbeit als Präventionsmaßnahme. Doch vor dem Erfolg
muß erst das Vertrauen wachsen. „In den ersten Wochen haben wir
uns deshalb erstmal in jeder Klasse vorgestellt und für unsere Arbeit
geworben“, sagt sie. Die Schüler hätten schnell gemerkt, dass da jemand
ist, zu dem man mit seinen Problemen, und seien sie auch noch
so klein, kommen kann, der einem zuhört und der sich für einen interessiert.
Da das Büro des Sozialarbeiter-Duos auch zentral am Treppenhaus
liegt, hat sich mittlerweile in den Pausen schon eine regelrechte
Stammschülermannschaft entwickelt. „Unser Raum ist ein vertrauter
Nachtrag: Die Kinder in der Geschwister-Scholl-Schule Barmstedt werden nicht mehr von Frau Feuerschütz gelotst.
Sie hat ihren Vertrag aufgelöst, weil ihr in der Nachbargemeinde ein Vollzeitvertrag angeboten wurde.

Ort, die Schüler kommen gerne, tanken auf und entspannen.“ Die
Schüler spüren den neuen pädagogischen Wind, der durch die Schule
weht.
Das erste Großprojekt der beiden, „Die gesunde Frühstückspause“,
wurde sehr gut angenommen. Ein Sponsor – der REWE-Supermarkt
aus der Nähe – beliefert die Schule einmal wöchentlich mit frischem
Obst und Gemüse. Wer immer gerade Zeit und Lust hat, schnippelt
mit den Sozialarbeitern die Vitaminkost und präsentiert sie dann im
Foyer. Cola, Milchschnitten oder knurrender Magen adé.
Auch die ewigen Hänseleien und Zickereien in einer 5. Klasse hat das
„Magdeburg-Vice-Team“ mit einer besonderen Art und Weise bearbeiten
können. Ein erlebnispädagogischer Tag in Kooperation mit
Erlebnispädagogen galt der Teamfindung und Gruppenbildung. Auf
einem ökologischen Bauernhof erfuhren die Streithähne und Einzelkämpfer,
zu was sie alles gemeinsam fähig sind. Yes, we can. Im laufenden
Schuljahr sollen diese Erfahrungen jetzt allen neuen fünften
Klassen zugute kommen. Darüber hinaus planen Anja Bendler und
ihr Kollege getrennte Mädchen- und Jungen-Projekte und ein spezielles
Kompetenztraining für die fünften und sechsten Klassen. Hier
soll die soziale Kompetenz geschult werden, für deren Ausbildung
während der reinen Stoffvermittlung kaum Zeit bleibt.
Aber auch Aktivitäten außerhalb der reinen Schulzeit stehen auf dem
Programm. „Ich biete für den Nachmittag eine Fotoreportage an, Herr
Jüdicke besucht gemeinsam mit Schülern an einem Samstag einen
Grafitti-Battle in Magdeburg.“ Auf ein Projekt freuen sich die beiden
Schulsozialarbeiter besonders: „Im September werden die Klassensprecher
neu gewählt. Mit denen fahren wir dann für zwei Tage in
eine Kinder-Jugend-Freizeiteinrichtung, um sie dort intensiv auf ihre
Aufgabe einzustimmen. Wir wollen ihnen klar machen, welche verantwortungsvolle
Aufgabe sie da übernommen haben. Eine kreative
Arbeit, mit der sie auch dazu beitragen, dass das Schulleben attraktiver
wird.“
Die Arbeit mit einzelnen Schülern, in der sogenannten Einzelfallhilfe,
stellt ebenfalls einen wichtigen Arbeitsbereich der Schulsozialarbeit
dar. Hier werden in regelmäßigen Treffen individuelle Sachverhalte
und Problemstellungen aufgegriffen und gemeinsam mit dem Schüler
bearbeitet. Wenn es die Situation erfordert, wird in enger Kooperation
mit den Eltern und den externen Hilfesystemen, bspw. Jugendamt und
Erziehungshilfen gearbeitet, um umfangreiche Hilfestellungen leisten
zu können.
Die Arbeit der beiden stößt auf große Resonanz. „Der Schulleiter steht
voll hinter uns, die Lehrer sind begeistert und kommen immer häu-
Anja Bendler: Auch Aktivitäten außerhalb der reinen Schulzeit stehen in
der Thomas Mann-Schule auf dem Programm.
figer mit eigenen Vorschlägen zu uns, so nach dem Motto, könnten
wir zu dem Thema nicht mal was zusammen machen.“ Und wenn mal
wieder irgendwo der Schuh drückt, könne sie ganz gezielt, aber dennoch
unverfänglich auf den Einzelnen zugehen und Unterstützung
anbieten. Das Besondere sei ja, dass Ihre Hilfe auf freiwilliger Basis
abläuft. Niemand muss sich helfen lassen. Aber die meisten nähmen
die gereichte Hand gerne an.
29
b:sl 04:2009

:Sozialarbeit - Fallbeispiele
Dessau: Schwerpunkt ist die Einzelfallhilfe
Er spricht ihre Sprache. Sie reden über Deichkind, Sportfreunde Stiller,
Katy Perry. Die Schüler und Schülerinnen freuen sich, dass da jetzt jemand
an der Schule ist, der noch so jung ist. Die jüngste Lehrerin sei
immerhin 42 Jahre, und da liegen dann doch Welten dazwischen. Sebastian
Dogs – „Dogs wie Hunde“ - ist 26 Jahre alt. Seit dem 1. Februar
diesen Jahres arbeitet er als Schulsozialarbeiter an der gesundheitsfördernden
Ganztagsschule Zoberberg in Dessau.
Der Schwerpunkt der Arbeit von Sebastian Dogs liegt hier bei der Einzelfallhilfe.
Oft kommen die Schüler und Schülerinnen von sich aus in
sein Büro, wenn sie Probleme untereinander, mit den Lehrern oder in
ihrem Elternhaus haben. Die familiären Verhältnisse seien nicht selten
zerrüttet. „Hier liegt viel Potenzial wo man helfen kann“, sagt Sebastian
Dogs. Doch bei dieser Individualunterstützung bleibt es nicht.
Um Kontakt zu möglichst vielen Kindern und Jugendlichen und damit
eine langsam wachsende Vertrauensbasis aufzubauen, eignen sich Projekte
besonders gut. So hat der Sozialarbeiter in dem vergangenen halben
Jahr eine Schülerband aufgebaut, mit dem städtischen Verein ein
gemeinsames Skate-Projekt ins Rollen gebracht und die Schüler und
Schülerinnen fürs Klettern begeistert. Da er selber gerne fotografiert,
wird er auch ab dem neuen Schuljahr für Interessierte einen Fotokursus
anbieten.
Und dann sei da ja noch die Netzwerkarbeit. Hier überlegt sich Sebastian
Dogs Themen, die er zusammen mit externen Partnern durchführen
kann. So war im vergangen Schulhalbjahr der Präventionsdienst
der Polizei zu Gast oder das Familienzentrum „Shia“ in Dessau,
mit deren Unterstützung die Kinder und Jugendlichen in den Fächern
Sozialkunde und Ethik den „Baukasten Familie“ aufgebaut haben, um
spielerisch Unstimmigkeiten innerhalb der eigenen Familie zu erkennen
und eventuell sogar zu lösen. Als drittes Projekt wurden im Team
mit dem Jugendclub Zoberberg Bewerbungsgespräche durchgespielt
und Online-Bewerbungen geübt. „Berufsfrühorientierung liegt unserer
Schule sehr am Herzen“, sagt Sebastian Dogs, der alle seine Projekte
und die Zusammenarbeit mit Partnern von außen mit der Schulleiterin
Dagmar Pohl berät. „Die Schulleiterin hat große Ansprüche an
die Schule und auch an sich selbst“, sagt er und es ist zu spüren, dass
diese Anspruchshaltung abfärbt. „Ich bin regelrecht dankbar, dass auch
die Lehrer auf mich zukommen und mich fragen, welche Projekte wir
denn zusammen gestalten können. Die Motivation an unserer Schule
ist hoch.“
Es sei ein guter Einstieg, zu spüren, dass man willkommen sei. Auch
die Schüler und Schülerinnen merken sehr wohl, dass da jemand ist,
30
b:sl 04:2009
Der 26-jährige Sebastian Dogs hat an der Ganztagsschule Zoberberg in
Dessau seinen Traumjob gefunden

der extra für sie da ist und der sie nicht gleich bewertet. „Und dann bin
ich natürlich noch in der glücklichen Lage, dass ich sie niemals bestrafen
muss“, sagt Sebastian Dogs und freut sich auf das neue Schuljahr. Er
hat seinen Traumjob gefunden.
„Sebastian Dogs ist eine Bereicherung für uns alle“, sagt Petra Czurratis.
Die Biologie- und Chemielehrerin hat gerade zusätzlich Schulleitungs-Aufgaben
übernommen, da die Schulleiterin und ihr Stellvertreter
langzeiterkrankt sind. Petra Czurratis drückt aus, was die
meisten ihre Kollegen denken: „Sebastian Dogs ist nun mal derjenige,
der eine bessere Ausbildung im Umgang mit Konflikten und mit Gesprächsführung
hat.“ Da läge bei den Lehrerinnen und Lehrer doch
einiges im Argen. In diesem größten Mangel sieht sie aber auch ihren
größten Wunsch nach Veränderung. „Wir Lehrer brauchen auch eine
Sicherlich gibt es genug Literatur, die genau beschreibt,
was Sozialarbeit an Schulen eigentlich ist.
Aber viel schöner und lebhafter haben es die Schülerinnen
und Schüler der Sonnenbergschule im badenwürttembergischen
Schwaigern ausgedrückt: „Die
Schulsozialarbeiterin ist eine erwachsene Person die
gut mit den Kindern umgeht.“ „Es gibt mehr Angebote
an der Schule und die machen Spaß.“ „Es gibt
nicht mehr so viel Stress an der Schule.“ „Man kann
sich einer Person anvertrauen, da kann ich auch
peinliche Sachen sagen.“ „Sie kann mir Tipps geben
was ich machen soll.“ „Man kann sich jederzeit mit
seinen Problemen an sie wenden.“ „Man kann auch
über Dinge reden, die man den Lehrern nicht sagen
möchte.“
Genau so kann es im Idealfall sein. Zwei eigentlich vom Wesen her unterschiedliche
Systeme – Schule und Sozialarbeit – mit verschiedenen
Vorgehensweisen und verschiedenen Aufträgen ergänzen einander
:Sozialarbeit - Fallbeispiele
Ausbildung in Gesprächsführung. Ich hoffe, dass uns Herr Dogs bei
der Suche unterstützt, einen fachkundlichen Partner zu finden.“ Gerade
in dem außerschulischen Know-how läge eine große Stärke der
Schulsozialarbeit. Schulsozialarbeiter würden die Projekte mit neuen
Sichtweisen, neuen Ansätzen und neuen Partnern bereichern, auf die
man als Lehrer gar nicht kommt, da man so in seinem Schul-Kosmos
gefangen ist. So zum Beispiel das Projekt „Menschen und Tier leben
zusammen“, das Petra Czurratis in der Klasse 5 durchführt. „Ich wäre
da wie immer mit den Kindern in den Tierpark gegangen“, sagt die
Biologielehrerin. Sebastian Dogs hatte aber eine andere Idee: Er schlug
vor, in den Wald zu gehen, sich von einem Förster Informationen zu
holen und das ganze mit einem Picknick zu krönen. Unterricht mit
Eventcharakter. Kinder und Lehrer waren begeistert.
Schwaigern: „Die Sozialarbeiterin ist eine
erwachsene Person,
die gut mit Kindern umgeht.“
in der Schulsozialarbeit. Diese Symbiose aus Schule und Sozialarbeit
dient natürlich in erster Linie dem Wohle der Kinder. Aber der Einfluss
dieser Art Arbeit auf das Lehrerkollegium, auf die Schulleitung,
die Eltern und auch auf das direkte Umfeld der Schule sollte nicht vernachlässigt
werden. „Nach eigener Einschätzung und Rückmeldungen
aus dem Lehrerkollegium kann man die Schulsozialarbeit schon fast
als integrierten Bestandteil der Schule betrachten. Sie ist nach den
Aussagen des Schulleiters sogar nicht mehr aus der Schule wegzudenken“,
sagt Ulrike Weinbrenner.
Die Diplom-Sozialpädagogin ist seit drei Jahren für die Sonnenberg-
Förderschule im Einsatz, sie besetzt dort eine Halbtagsstelle. Auch für
die Grundschulen Stetten und Massenbach ist sie zuständig, agiert
dort allerdings nur auf Anfrage. Der Träger dieses Schulsozialdienstes
ist die Caritas Heilbronn-Hohenlohe.
Die Sonnenberg-Schule ist eine Förderschule (Schule mit erweitertem
nachmittäglichem Angebot) der Klassen 1 bis 9 für Kinder und Jugendliche
mit Lernschwierigkeiten. Die Gründe für diese Lernschwierigkeiten
sind wie immer in dieser Art Schule sehr vielfältig: Entwicklungsverzögerungen,
multiple Krankheitsbilder wie Autismus,
Mutismus, Dyspraxie sind genauso wie Armut, Gewalt und Suchtpro-
31
b:sl 04:2009
A

:Sozialarbeit - Fallbeispiele
Für Ulrike Weinbrenner ist Sozialarbeit eine Bereicherung
des Schulalltags.
blematiken in der Familie oder sprachliche und kulturelle Barrieren
als Ursache ausschlaggebend für den Besuch der Förderschule. Oft
werden diese Lernschwierigkeiten von Verhaltensauffälligkeiten begleitet.
Die Aufgabe der Sozialpädagogin Ulrike Weinbrenner ist es, das soziale
Lernen zu fördern. Sie will die Kinder und Jugendlichen in ihrer
Entwicklung hin zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten begleiten
und unterstützten. Das geschieht entweder durch individuelle Beratung
und Einzelfallhilfe oder aber durch Gruppenangebote, die in den
Unterricht integriert werden. Auch längerfristige präventive Projekte,
die über ein bis zwei Schulhalbjahre gehen können, werden von Ul-
32
b:sl 04:2009
rike Weinbrenner initiiert und im Rahmen der verlässlichen Ganztagsschule
nachmittags angeboten. Das sind Angebote wie „Ich und
Du“ – ein Projekt zur Stärkung der Klassengemeinschaft, „Mädchen,
Mädchen“ – ein Selbstbehauptungskurs für Mädchen und „Ringen
und Raufen“ - ein bewegungsorientiertes Angebot zum Trainieren sozialer
Kompetenzen.
Sozialarbeit ist Beziehungsarbeit
Am allerwichtigsten sei ihr jedoch der tägliche Kontakt mit den Kindern
und Jugendlichen. Sozialarbeit habe viel mit Vertrauen zu tun.
„Sozialarbeit ist Beziehungsarbeit. Die Kinder kommen erst mit ihren
Problemen und Nöten zu mir, wenn sie mich besser kennen gelernt
haben.“
Die Herausforderung sei dabei, sich auf die Schüler und Schülerinnen
einzulassen, sich in den einzelnen einzufühlen, aber trotzdem mit dem
nötigen Abstand als neutrale Person zu agieren. Das alles natürlich
ohne zu bewerten. „Das ist der ganze Trick, um in jedem negativen
Verhalten auch die positive Kraft zu erkennen.“ Die Kinder erfahren
ansonsten in so vielen Bereichen ihres Lebens immer wieder Kritik
und Ablehnung. Durch den wertschätzenden Umgang miteinander –
den die Kinder am Anfang natürlich erst lernen müssen – und den Respekt
für jeden kommt aber Bewegung in die Sache. Die Bereitschaft,
zu vertrauen und sich zu öffnen, steigt nach und nach.
Auf dieser Basis können dann auch Konflikte wesentlich nachhaltiger
geklärt werden. Negatives Verhalten kann angesprochen und eingesehen,
Wege zur Lösung können gemeinsam erarbeitet werden. Diese
gemeinsamen Lösungsoptionen sind wichtig. Vereinbarungen über
die Grundlagen und die einzelnen Schritte zur Lösung des Konfliktes
werden zwischen den Beteiligten getroffen, schriftlich festgehalten
und in regelmäßigen Abständen auch überprüft. Diesen ganzen Prozess
initiiert, leitet und begleitet die Sozialpädagogin. Ein Weg, der natürlich
seine Zeit braucht. „Da ein Lehrer dafür in der Regel nicht die
Kapazität hat, kann Schulsozialarbeit hier eine gute Entlastung sein.“
Vertrauen und Kommunikation
Für Ulrike Weinbrenner ist Sozialarbeit deshalb eine Bereicherung
des Schulalltags. „Sozialarbeit macht Schule angenehmer.“ Wichtig
sei nur, dass Sozialarbeiter und Lehrer der Fachlichkeit des anderen
vertrauen und miteinander intensiv kommunizieren. Was kann ich
von dem anderen erwarten? Was erwartet er von mir? „Sozialarbeit
an Schulen ist ein noch relativ junges Arbeitsfeld. Da gibt es noch viel
Informationsbedarf.“

In Zukunft lernen wir anders
Die Schüler in der Montessori-Oberschule in Potsdam tun dies schon heute.
Dank ihrer Schulleiterin Ulrike Kegler.
:Portrait
Es muss noch nicht einmal ausgesprochen werden. Es reicht schon das tiefe Wissen in einem selbst, die tiefe
Überzeugung, dass etwas möglich ist. Wenn dieser stiftende Gedanke erst einmal keimt, steht einer reichen
Ernte nichts mehr im Wege. Ulrike Keglers Gedankenwelt ist beflügelt von Visionen. Sie wollte eine Schule
schaffen, die zu einem Ort der persönlichen Entwicklung, der Freude, der Anerkennung und Leistungsbereitschaft
wird. Das ist ihr gelungen.
Schule als schöner Ort. Eine Schönheit, die sichtbar und spürbar ist. Das
Motto der hässlichen Schule heißt: Das Leben ist anderswo. Das Motto
der guten und schönen Schule heißt: Hier und jetzt. Schon beim Betreten
des Schulgebäudes an der Schlüterstraße in Potsdam ist Leichtigkeit
wahrzunehmen. Fröhliche Farben, lachende Kinder. Eine real existierende
Lebensfreude, die jedoch erst durch Störungen möglich geworden ist.
„Obwohl ich gar nicht zuviel gearbeitet habe, war ich häufig krank. Atemwegsbeschwerden,
die bis zu einer Lungenentzündung führten, eine
Schuppenflechte, die einen erschreckenden Haarausfall nach sich zog.“
Ulrike Kegler, die seit 1981 als Lehrerin an zwei Berliner Grundschulen
gearbeitet hatte, ging der Schulalltag unter die Haut. Ihr konsequenter
Veränderungswille war nicht selten auf schlichte Ignoranz gestoßen. Ihre
Ermüdung am Status Quo mündete in eine Entscheidung: ein Jahr Auszeit.
Standortbestimmung. Sinnfragen.
1992 absolviert sie dann eine Montessori-Ausbildung in Wolfsburg, erhält
die konzeptionelle Bestätigung für ihre eigene Überzeugung. „Das
hat mir eine Basis gegeben.“ Das Prinzip der Individualisierung ist doch
kein Fantasiegebilde, kein Wunschdenken.
Ein neuer Lebensabschnitt beginnt. 1993 gründet sie an der damaligen
Karl-Liebknecht-Schule in Potsdam die erste Montessori-Klasse des
Landes Brandenburg. Revolution. „Doch das staatliche Schulamt Potsdam
war sofort begeistert von meiner Idee, ich habe sehr viel Unterstützung
erfahren dürfen.“ Zehn Jahre hat es gedauert, bis die heutige
Montessori-Oberschule Potsdam durch alle zehn Klassenstufen den
Geist ihrer Begründerin atmet. „Es war eine harte Startzeit“, sagt Ulrike
Kegler, die seit 1995 die Schule auch leitet. Die „Karl-Liebknecht“ war
als extrem schwierig verschrien: Gewalttätige Auseinandersetzungen unter
Schülern, Null Bock-Stimmung, ein wendegeprägtes Kollegium, das
schon seit ewig zusammen arbeitete. Und dann kam diese West-Berliner
Lehrerin aus besseren Kreisen und wollte plötzlich alles verändern. Ein
Horror-Szenarium. Doch wie alles im Leben hatte auch diese Medaille
Autor: Heidi Müller Foto: Tomas Graul
„Der wohl schönste Schulhof der Welt“,
meint Ulrike Kegler.
zwei Seiten. „Durch den Fall der Mauer war ein bildungspolitisches Vakuum
entstanden. Meine Kollegen waren frustriert, hatten aber inzwischen
Routine mit Veränderungen. Mein Vorgänger wie auch etliche
seiner Kollegen kamen mit der Situation nicht klar und sind von sich aus
gegangen. Andere bekamen glänzende Augen, als ich das erste Mal über
Maria Montessori einen Vortrag hielt“, erinnert sie sich. Vier der damaligen
Kollegen aus der ersten Stunde sind immer noch an Bord.
Die unerschöpflich erscheinende Energie der Ulrike Kegler, die es auch
braucht, um solch ein alles verändernde Projekt durchzuziehen, liegt in
ihrer Begeisterung für die Reformpädagogik und in der Wahrnehmung
ihrer Auswirkungen auf die Schülerinnen und Schüler. „Am beeindruckendsten
in dieser Schule sind die Gesichter der Schüler. Diese Schönheit
beim Erwachen und allmählichen Erwachsenwerden von Intelligenz
ist ein unschlagbares Argument“, steht auf dem Cover des Buches „In
Zukunft lernen wir anders“, das Ulrike Kegler geschrieben hat und das
im Juli diesen Jahres erschienen ist. Darin erzählt sie eindrucksvoll ihren
hartnäckigen Willensweg, der Beispiel und Vorbild sein könnte für neue
Ansätze in unserer Schullandschaft. „Wir müssen erst mal eine respektvolle
Lernumgebung schaffen, sonst können sie (die Kinder) gar nichts
lernen. Räume, Zeiträume, Innenräume und Außenräume sind die Koordinaten
der Bildung. Würde man diese Variablen in eine Matrix ein-
33
b:sl 04:2009
A

Ulrike Kegler
tragen, ließe sich eine große Übereinstimmung zwischen dem Grad der
bewussten Raumgestaltung und dem allgemeinen Wohlbefinden sowie
der Leistungsfähigkeit einer Schulgemeinschaft feststellen“, ist sich Ulrike
Kegler sicher.
Eine Überzeugung, die Früchte trägt. 2007 erhielt die Montessori Oberschule
Potsdam für ihre pädagogische Leistung den Deutschen Schulpreis
der Robert Bosch Stiftung. Der Pokal des Preises, ein Schulstuhl mit Flügeln,
steht in einer Glasvitrine im Foyer der Schule. Nach der Preisverleihung
stand ein kleiner Junge mit leuchtenden Augen und roten Wangen
vor dem fliegenden Stuhl. „Ich freu’ mich so“, gestand er der Schulleiterin,
und sie wusste, dass sie alle auf einem guten Weg sind.
Ein Weg, der natürlich auch Stolpersteine bereithält. „Ich habe auch viele
Fehler gemacht und viele Rückschläge erhalten. Aber ich habe niemals an
dem großen Ganzen gezweifelt und war immer fasziniert von der Idee,
dass Schule Spaß machen kann.“ Der freudvolle Ansatz wird neuerdings
durch ein weiteres Großprojekt unterstützt. Am Schlänitzsee, nördlich
von Potsdam, entsteht eine Outdoor-Dependance der besonderer Art.
„Wir schaffen für die Klassen 7 und 8 die Schule ab. Jugendliche im Alter
von 12 bis 14 Jahren haben Bedürfnisse und Verhaltensweisen, die sich
stark von jüngeren Kindern oder älteren Jugendlichen unterscheiden. Sie
befinden sich in einer sehr labilen Lebensphase, dem Übergang von der
Kindheit zur Jugend.“
34
b:sl 04:2009
Bereits in den 20er Jahren des letzten Jahrhunderts beschrieb Montessori
ein Unterrichtskonzept für Jugendliche diesen Alters in ihrem „Erdkinderplan“.
Sie sollten unter der fachkundigen Anleitung von Erwachsenen
auf dem Land leben und einen Bauerhof mit Tierhaltung und Anbauarbeiten
sowie einen Laden und einen Gasthof möglichst selbstständig
führen. Die für diese Arbeiten anfallenden Tätigkeiten seien im weitesten
Sinne „Fächer übergreifend“, alle klassischen Schulfächer flössen in die
notwenigen und verantwortungsvollen landwirtschaftlichen, gastronomischen
und ökonomischen Tätigkeiten ein. „Deshalb sind wir einmal
pro Monat für eine Woche mit den Klassen auf dem Lande. So geerdet
sind wir auch ins neue Schuljahr gestartet und ich habe mir beim Sensen
gleich einen Hexenschuss zugelegt“, lacht Ulrike Kegler. „Langfristig
wollen wir auf dem Gelände am Schlänitzsee einen funktionstüchtigen
landwirtschaftlichen Betrieb mit Tierhaltung, Landbau, verschiedenen
Werkstätten, Unterkünften für SchülerInnen und eine Landwirtsfamilie
sowie für Gäste und die Kinder der Montessori-Grundschule und die älteren
Jugendlichen der Schule aufbauen.“
Doch bevor sie dieses Ziel zusammen mit ihren Kollegen und Schülern
erreicht hat, macht sich schon ihre nächste Vision in ihren Gedanken
breit. „Ich möchte, dass wir auch SchülerInnen zum Abitur begleiten.
Aber nicht direkt an unserer Schule mit der klassischen Präsenzpflicht,
sondern jeder soll für sich ganz individuell oder in der Gruppe sein Pensum
erfüllen. Der Lernprozess wird dabei von Coaches unterstützen.“
Wie Ulrike Kegler in ihrem Buch schon belegt: In Zukunft lernen wir
anders. Diese Schulleiterin ist ein gutes Beispiel dafür.

Britische Schulreform:
Zwischen Drohung und Versprechen
:Internationales
Autor: Matthias Martin Becker Foto: Fotolia
Den Schulen in Großbritannien steht eine Welle von Umstrukturierungen bevor. Eltern sollen mehr Rechte
erhalten, aber auch enger in die pädagogische Arbeit eingebunden werden – notfalls mit Druck. Aber die
Schulreform steht auch im Schatten der Wirtschaftskrise: Nach den Wahlen im nächsten Frühjahr stehen harte
Kürzungen bevor.
Ein merkwürdiges, aber alltägliches Bild in englischen
Großstädten: Am späten Nachmittag, kurz nach
Schulschluss, lungern Teenager vor einem Schnellimbiss
an einer Straßenecke herum. Über die Jacketts
ihrer schmucken Schuluniformen haben
sie kurzerhand sportliche Kapuzenpullover gezogen,
die vorgeschriebene Krawatte
in die Hosentasche gestopft – so
tropft wenigstens kein Fett von
dem Hähnchen in ihrer Hand
darauf. Für eine kleine Gruppe
machen sie erstaunlich viel
Lärm und schauen die Passanten
so böse an, wie das eben möglich
ist, wenn man den Mund voller
Pommes frites hat. Aber angesprochen
auf ihre Schule,
geben sie bereitwillig und
freundlich Auskunft. Doch,
meint einer, die Klassenlehrerin
sei „schon in Ordnung“,
vielleicht ein bisschen zu streng.
Nein, widerspricht ein anderer, viel
zu wenig streng sei sie. „Ich hätte
dich heute sofort raus geworfen!“
In Großbritannien ist das mangelhaftes
Benehmen von Schülerinnen
und Schülern Dauerthema.
Gewerkschaften wie die National
Union of Teachers (NUT) oder der Verband
National Association of Headteachers
(NAHT) beklagen, dass in manchen Schulen
ein normaler Unterricht kaum noch möglich
sei. Nun sollen Schulrektoren Eltern von problema-
tischen Schülern vertraglich verpflichten können, bestimmte
Erziehungsregeln einzuhalten – zum Beispiel
die Hausaufgaben ihrer Kinder zu kontrollieren oder
sie zu einer bestimmten Uhrzeit zu Bett zu bringen.
Halten sich die Mütter und Väter nicht daran, drohen
ihnen Gerichtsverfahren und unter Umständen
sogar Geldstrafen bis zu
1000 Pfund (etwa 1200 Euro).
Dieser Vorschlag ist in einem
Strategiepapier der Regierung
enthalten, das im Juni veröffentlicht
wurde. „Dein Kind, deine
Schule, unsere Zukunft – Ein Schulsystem
für das 21. Jahrhundert
schaffen“ lautet der Titel. Diesen
Herbst sollen die Vorschläge
umgesetzt werden, hat Ed
Balls, der Minister für Kinder,
Schulen und Familien, angekündigt.
„Es muss Folgen für
die Eltern haben, die ihre
Verantwortung nicht ernst
nehmen“, sagte Balls bei
der Vorstellung der Pläne.
Gedacht sei die Maßnahme
aber nur für einen „harten
Kern von problematischer
Familien“.
Kern der Pläne sind die sogenannten„Familie/Schule-Übereinkommen“
(home-school agreements, HSA). Sie
enthalten neben den Zielen und Regeln der jeweiligen
Schule auch Vorschriften zu Hausaufgaben, Verhalten A
35
b:sl 04:2009

im Unterricht und Anwesenheit. Diese HSA werden bei der Einschulung
von Eltern, Lehrern und manchmal auch dem Schüler unterzeichnet.
Das klingt dann so: „Ich werde dafür Sorge tragen, dass – ich an den
Elternabenden teilnehmen / - mein Kind pünktlich zum Unterrichtsbeginn
erscheint und zum Unterrichtsende abgeholt wird / - mein Kind an
Wochentagen zu einer angemessenen Uhrzeit ins Bett geht ...“
Solche Übereinkommen gibt es bereits seit 1999. Nun aber sollen Schulleitungen
das Recht bekommen, ihre Einhaltung mit einem sogenannten
„Erziehungsvertrag“ (parenting contract) durchzusetzen. Verstoßen Eltern
dagegen, können Gerichte „Erziehungsauflagen“ (parenting orders)
erlassen und mit Geld- oder Haftstrafen erzwingen. Nicht alle Schulleiter
sind von dieser Aussicht begeistert. „Ich sehe es nicht als meine Aufgabe
an, den Justizbehörden zuzuarbeiten“, sagte etwa Martha Grain, die Rektorin
einer weiterführenden Schule im nordenglischen Liverpool. Die
Vorstellung, Eltern wegen nicht erledigter Hausaufgaben vor Gericht zu
bringen, findet sie „absurd“. Außerdem sei der bürokratische Ablauf bisher
außerordentlich kompliziert und die Justiz einzuschalten ohnehin in
aller Regel nicht hilfreich. Ähnlich sieht das John Dunford, Vorsitzender
der Association of School and College Leaders (ASCL): „Die Schulen
mögen die Erziehungsauflagen nicht.“ In der Praxis werde dieses Instrument
bei Verhaltensproblemen nicht angewandt, sondern höchstens bei
dauerhaftem Schulschwänzen.
Das angekündigte härtere Vorgehen gegen „Problemfamilien“ ist nur ein
Aspekt des Weißbuchs - übrigens das vierte innerhalb von fünf Jahren
zum Thema Schulbildung. Die Beschäftigten im Schulsystem interessiert
vor allem, dass die zentral festgelegten Zielvorgaben, die das englische
Bildungssystem in den vergangenen Jahren geprägt haben, zum Teil abgeschafft
werden sollen. Besonders umstritten an den targets war, dass
die Finanzierung teilweise von der Leistung der Schulen bei bestimmten
Kennzahlen abhängig war. Diese Form der Mittelzuweisung wurde von
vielen als ungerecht empfunden und hat nach Ansicht einiger Experten
dazu beigetragen, dass die Leistungen der englischen Schülerinnen und
Schüler zu gut benotet werden.
Die Ausrichtung der pädagogischen Arbeit an Kennzahlen hatte in manchen
Fällen geradezu absurde Auswirkungen. So verpflichtete das Bildungsministerium
beispielsweise die Schulen, weniger Schüler dauerhaft
vom Unterricht auszuschließen. Die nahmen Zuflucht zu „kurzfristigen
Beurlaubungen“. Laut der Tageszeitung The Times wuchs deren Zahl
letztes Jahr um 27 Prozent. So wurde zwar die Zielvorgabe erfüllt – andererseits
wurden aber mehr Grundschüler als zuvor vom Unterricht
ausgeschlossen. Chris Keates, die Generalsekretärin der Lehrergewerkschaft
NASUWT, begrüßt die Ankündigung der Regierung: „Es gibt eine
Fülle von Belegen, dass die Konzentration auf Kennzahlen der Qualität
36
b:sl 04:2009
geschadet hat.“
Statt den Zielvereinbarungen soll es künftig „Garantien“ geben. Schüler
mit Schwierigkeiten in Mathematik beziehungsweise Englisch erhalten
beispielsweise einen (allerdings nicht einklagbaren) Anspruch auf Einzelförderung,
die Eltern das Recht auf regelmäßige Information über die
Leistungen der Schule und bei Bedarf auf Unterstützung durch pädagogische
Fachkräfte.
Auf wenig Gegenliebe bei Lehrern und Schulleitern stößt allerdings
die Absicht der Regierung, Schulen mit einer einfachen Bewertungsskala
(von A, der besten bis D, der schlechtesten Kategorie) einzuteilen.
Bereits jetzt veröffentlichen die meisten Einrichtungen Statistiken, zum
Beispiel über das Abschneiden der Schüler bei Abschlussprüfungen oder
über durchschnittliche Fehlzeiten und Unterrichtsausfall. Aber diese Informationen
seien für viele Eltern kaum zu durchschauen, argumentiert
das Bildungsministerium, und will sie zu einer einzigen Bewertung zusammenfassen
– die Schulen sollen sozusagen Kopfnoten bekommen.
Die Bewertung soll den Eltern auf einer Berichtskarte (report card) mitgeteilt
werden.
Viel ist nun die Rede von Qualitätssteigerungen durch neue Strukturen.
Ein Thema aber „fällt durch seine Abwesenheit auf “, wie es in England
heißt: Von zusätzlichen Geldmitteln ist in dem Weißbuch über das
„Schulsystem des 21. Jahrhunderts“ nirgendwo die Rede. Im Gegenteil:
die Regierung hat bereits angedeutet, dass auch dem Schulsystem harte
Einsparungen bevorstehen. Nächstes Frühjahr wird ein neues Parlament
gewählt und die Konservativen, noch in der Opposition, gelten als
die Favoriten. Sie haben die Wählerschaft bereits offen auf den bevorstehenden
Sparkurs eingestimmt. Aber auch die Labour Party wird an
Kürzungen im Sozial- und Bildungsbereich nicht vorbei kommen. Das
britische Staatsdefizit ist durch die Rettungsmaßnahmen für Banken und
Finanzinstitute geradezu explodiert.
Dabei werden die (Grund-)Schulen wahrscheinlich noch weniger in
Mitleidenschaft gezogen werden als beispielsweise die Universitäten.
Aber ziemlich sicher werden „freiwillige Leistungen“, die nicht von den
Kommunen, sondern von der Zentralregierung in London finanziert
werden, abgebaut werden. Darunter sind beispielsweise Programme, die
in sozialen Brennpunkten für zusätzliche pädagogische Hilfskräfte aufkamen.
Und die Wirtschaftskrise hat noch einen weiteren Effekt: Weil
viele Mittelschichtsfamilien sich kostspielige Privatschulen nun nicht
mehr leisten können, ist die Nachfrage für Plätze in den Staatsschulen so
groß wie seit Jahrzehnten nicht mehr.
Informationen des Ministeriums für Kinder, Familien und Schulen:
www.dcsf.gov.uk/21stcenturyschoolssystem

Anzeige
Grundsätzlich haben Schulleitungen neben der Vertretung der Schule
unter anderem auch die Aufsichtspflicht. Sie als Schulleiter können jedoch
diese Aufsichtsaufgaben an Lehrkräfte oder Außenstehende (zum
Beispiel an Eltern, die die Bibliothek betreuen) übertragen. Innerhalb des
Unterrichts obliegt die Aufsicht stets den Lehrern, die für ihren Unterricht
die pädagogische Verantwortung tragen. Was dies konkret bedeutet
zeigen die folgenden Beispiele:
In der von Eltern betreuten Bibliothek stehen Schülerinnen und Schülern
Computer zur Internetnutzung zur Verfügung. Die Bildschirme
sind so aufgestellt, dass die Bibliotheksbetreuung vom Arbeitsplatz aus
die von Schülerinnen und Schülern aufgerufenen Inhalte jederzeit einsehen
kann. Die Schulleitung hat die Eltern angehalten, öfter die Inhalte
:Recht
Autor: Michael Schinagl Fotos: Fotolia, privat
Aufsichtspflicht auch beim Internetsurfen
Welche Aufsichtspflichten sind bei der Nutzung von Internet in der Schule zu beachten?
Nicht alles, was veröffentlicht werden kann, darf auch ungefragt an die Öffentlichkeit gelangen. Heutzutage
werden immer mehr Prozesse wegen der Inhalte von Webseiten geführt. Schon mit dem Namen der Domain
fängt es an, mit einem nicht vollständigen Impressum kann, aber muss es nicht aufhören. Die rechtlichen
Aspekte einer Schulhomepage umfassend zu beleuchten, würde mehrbändige Bücher füllen. Nachfolgend als
Schnelleinstieg deshalb eine kurze Übersicht über die häufigsten Fragen.
Deutsche Gesellschaft
für Supervision e.V.
Lütticher Straße 1 - 3
50674 Köln
Tel.: 0221/92004-0
Fax: 0221/92004-29
Vielfalt fördern.
Maßstäbe info@dgsv.desetzen.
www.dgsv.de
der Seiten zu prüfen, die sich die Schüler ansehen. Hier hat die Schulleitung
Ihrer Aufsichtspflicht entsprochen, da sie die Aufgabe an die Eltern,
die die Bibliothek betreuen, delegiert hat. Wichtig ist jedoch, dass
die Schulleitung immer wieder auf diese Kontrollen aufmerksam macht
und die Bibliothek betreuenden Eltern auch entsprechend einweist und
kontrolliert.
Anders sieht es aus, wenn ein Lehrer Schüler während einer Vertretungsstunde
im Computerraum unkontrolliert surfen lässt und sich die Schüler
dann z.B. jugendgefährdende Seiten ansehen. Hier hat der Pädagoge
durch das „Unterlassen“ (pflichtgemäßer Aufsicht) Minderjährigen indizierte
Medieninhalte zugänglich gemacht und so zumindest fahrlässig
gegen § 23 i.V.m. § 4 Abs. 2 Nr. 3 JMStV verstoßen.
Deutsche Gesellschaft für Supervision e.V. (DGSv)
Berufs- und Fachverband für Supervision
Supervision und Coaching für Schulleitung,
Lehrerinnen und Lehrer
Ein Unterstützungsangebot für herausfordernde Situationen im Schulalltag
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Im schulischen Kontext kann ein Supervisions- bzw.
Coachingangebot bedeuten:
� gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen pädagogisches Handeln reflektieren
� die Rollenvielfalt des Lehrerberufes aus verschiedenen Perspektiven betrachten
� als Führungskraft adäquate Handlungsstrategien entwickeln
� in der Lehrerausbildung die Auseinandersetzung mit der neuen Berufsrolle befördern
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Vielfalt fördern. Maßstäbe setzen.
37
b:sl 04:2009
A

Das Gleiche gilt, wenn im Rahmen eines Schulausfluges ein öffentliches
Internetcafé besucht wird. Auch hier ist der Aufsicht führende Lehrer
(und eventuelles Begleitpersonal) verpflichtet, die durch die Schüler aufgerufenen
Seiten zu kontrollieren. Schauen sich die Schüler dann Gewalt
verherrlichende Homepages an, während sich die Lehrkraft lieber
angeregt mit dem Internet-Café-Betreiber unterhält, bleibt dieser wegen
des Zugänglichmachens gewaltverherrlichender beziehungsweise -verharmlosender
Inhalte nach § 131 Abs. 1 Nr. 3 StGB an Minderjährigen
strafbar, da er hinreichende Aufsichtsmaßnahmen „unterlassen“ hat.
Wusste der Pädagoge dann noch um die Möglichkeit des Aufrufs derartiger
Inhalte durch seine Schülerinnen und Schüler und nahm er dies
billigend in Kauf, handelte er sogar vorsätzlich. Neben diesen Tatvorwurf
tritt außerdem noch die Verantwortlichkeit des Lehrers aus § 24
Abs. 1 Nr. 1e i. V. m. § 4 Abs. 1 Nr. 5 JMStV. Das Gleiche gilt im übrigen
auch für den Internetcafé-Betreiber.
Filter- und Ratingsysteme
Vielfach angebotene Softwareprogramme, sogenannte Filter- und Ratingsysteme,
können zwar eine persönliche Aufsicht durch Schulleitung
oder Lehrer nicht ersetzen, können aber einen „Grundschutz“ bieten. Filtersoftware
mit Negativlisten zum Beispiel verhindern, dass bestimmte
Webseiten aufgerufen werden. Hier liegt eine automatisch oder händisch
erstellte Liste von Internetadressen zugrunde. Da diese Listen schnell veralten,
bieten die Softwarehersteller eine regelmäßige Aktualisierung der
Die Aufsichtspflicht kann auch delegiert werden.
38
b:sl 04:2009
Liste an, was jedoch meist mit laufenden Kosten verbunden ist. Hinzu
kommt, dass aufgrund der ständig wachsenden Anzahl von Angeboten
niemals alle illegalen und ungewünschten Seiten erfasst werden können.
Zudem unterschiedliche Länder auch unterschiedliche Wertmaßstäbe
haben. Was in einem Land gerade noch so erlaubt ist, ist im anderen
Land bereits ein Straftatbestand. Um diesem Problem gerecht zu werden,
bieten die Hersteller der Filtersoftware teilweise lokalisierte Versionen
der Sperrlisten an. Allerdings führt auch dies z.B. in Deutschland keineswegs
dazu, dass illegale Inhalte zuverlässig gesperrt werden.
Sicherer ist hier der Einsatz einer Filtersoftware mit sogenannten Positivlisten.
Kommt sie zum Einsatz, können die Nutzer lediglich die in den
Listen eingetragenen Internetadressen aufrufen. Auf diese Weise kann
die Schule selbst entscheiden, welche Inhalte zugänglich sein sollen.
Bei solchen Listen – die beispielsweise auch nach dem Alter der Schülerinnen
und Schüler angelegt werden können – bestehen allerdings
zwei gravierende Nachteile: Zum einen ist die Pflege derartiger Listen
mit einem erheblichen Verwaltungsaufwand verbunden. Zum anderen
reduzieren solche Listen massiv das für den Nutzer zugängliche Internetangebot.
Sind Filterprogramme mit Positivlisten installiert, beschränkt
sich die Aufsicht auf eine gelegentliche Kontrolle der freigegebenen Inhalte
und auf die Effektivität des installierten Systems. Letzteres ist deshalb
angebracht und wichtig, weil im Internet Werkzeuge zur Umgehung
von solchen Postivlisten-Filterprogrammen angeboten werden, die den
Schülerinnen und Schülern natürlich bekannt sind.
Die Seite „Recht“ entsteht in Kooperation mit der Berliner Rechtsanwaltskanzlei BDHSW
Rechtsanwälte. Der Autor, Michael Schinagl, ist Rechtsanwalt mit Schwerpunkt Medienrecht
und Fachanwalt für Arbeitsrecht. Er ist Mitautor des Praxishandbuchs Schulsekretariat sowie
Praxiswissen Schulleitung und schreibt dort über Medienrecht und Urheberrecht. • BDHSW
Rechtsanwälte • www.fach-anwalt.de

Das Schulsystem befindet sich gegenwärtig in einer
Entwicklungsdynamik, die in einigen Jahren aus der
historischen Distanz betrachtet als „die große Reformphase“
gelten wird. Damit wird sie diesen Titel
der „großen Bildungsreform“ Ende der 1960er, Anfang
der 1970er Jahre streitig machen.
Bereits jetzt ist absehbar, dass die retrospektive Bewertung dieser
„großen Reform“, die von den Diskussionen um den so genannten PI-
SA-Schock ihren Ausgang nahm, ähnlich ambivalent bewertet werden
wird, wie ehedem die bildungspolitischen Antworten auf die seinerzeit
vom pädagogischen Diskurs prognostizierte „Bildungskatastrophe“ (Picht).
Auch für das Resümee dieser zweiten Reformphase wird dann ein
Spannungsverhältnis „zwischen Euphorie und Stagnation“ (Tillmann)
kennzeichnend sein. Allerdings ist in diesem Falle eher von einer evaluationsbasierten
Steuerungseuphorie einiger weniger Steuerleute (Lernstandserhebungen,
zentrale Prüfungen, Schulinspektion) auszugehen
und weniger von einer Aufbruchstimmung eines Großteils der Lehrer/
innen vor Ort. Diese zeigen inzwischen eher Ermüdungserscheinungen
und wissen von vielfältigen, mit den Innovationen verbundenen Überlastungsphänomenen
zu berichten.
„Autonomie der Einzelschule“
als Reaktion auf Steuerungsohnmacht?
Folgt man dieser Interpretation der Entwicklungen, dann könnten viele
Elemente der Reformpolitik der letzten Jahre auch anders gedeutet
werden. Die Politik der zunehmenden „Autonomie der Einzelschule“
könnte dann eher als Reaktion der Bildungspolitik auf eine Steuerungsohnmacht
gelesen werden. Die Ineffektivität zentralistischer Steuerung
zeigte sich schließlich in den 1990er Jahren immer deutlicher. Und noch
heute ist allen Beteiligten klar, dass sich in der Qualitätsentwicklung von
der bildungspolitischen Forderung nach Evaluation und Schulinspektion
bis hin zur konkreten Steuerungswirkung die Steuerungsintentionen
immer häufiger in nicht-intendierten Nebeneffekten verflüchtigen, je
näher sie der „Praxis“ kommen.
Schulleitung als Vermittlungsinstanz
Es wird daher seit einiger Zeit versucht, „Steuerungsaufträge“ zuneh-
Vorschau: DDS – Die Deutsche Schule, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft,
Bildungspolitik und pädagogische Praxis
101. Jahrgang, Heft 4, 2009 (erscheint im Dezember 2009)
Themenschwerpunkt: Schule leiten
Mit Beiträgen von Andreas Schleicher (Paris), Richard Halverson (Madison), Johan C. van Bruggen (Nieuwegein),
Martin Scherm (Hamburg), Wolfgang Vogelsaenger (Göttingen) u.a.
:Lektüre
Autor: Martin Heinrich
Schulleitung in neuer Akteurkonstellation
Auf der Suche nach der neuen Rolle von Schulleitung in der Bildungsreform
mend an die Pädagog/inn/en vor Ort zu delegieren. Vor diesem Hintergrund
kann auch die – international zu verzeichnende – Aufwertung
der Schulleitungen hin zu „transformational leaders“ (Dubs) bzw.
„change agents“ (Schratz) interpretiert werden, nämlich als ein Versuch
des Staates/der Bildungsadministration, die Rückgewinnung von Steuerung
über eine „Internalisierung der organisationsexternen Vorgaben“
zu betreiben. Die Schulleitung in ihrer Zwitterstellung – einerseits
schulintern, andererseits Teil der Schuladministration – soll hier als
Vermittlungsinstanz fungieren. Diese Rolle zu erfüllen, stellt aber einen
Drahtseilakt dar, innerhalb einer Zeit, in der nach jahrelanger Protegierung
des Gedankens einer kollegial-partizipativen Schulentwicklung
durch Schulautonomie die Vorstellung kollegialer Mitbestimmung forciert
wurde. Vor diesem Hintergrund müssen die Akteure in der Praxis
von ihren traditionellen – letztlich vielfach am Konzept von Durchgriffssteuerungen
orientierten – Steuerungsvorstellungen Abstand nehmen
und diese ausweiten hin zu einem Konzept der „Handlungskoordination“,
das es erlaubt, auch die Umdeutungen von Steuerungsintentionen
durch andere involvierte Akteure vorausschauend zu integrieren. Für
Schulleitungen, die tagtäglich mit den Interessen zahlreicher Akteure
(von der Schulaufsicht über die Eltern bis hin zu den Schüler/inne/n sowie
schließlich den Lehrer/inne/n) konfrontiert sind, ergibt sich damit
ein wahrer Dschungel von Interpretationen und Antizipationen.
Wer sich für die Analyse dieser großen Reformbewegungen interessiert,
sei die Lektüre von Heft 3/09 der Zeitschrift „DDS – Die Deutsche Schule“
empfohlen. Die Beiträge des Themenschwerpunktes widmen sich
den unterschiedlichen Versuchen, jene großen Reformbewegungen von
einem analytischen Blickwinkel aus zu erfassen – insbesondere aus der
Governance-Perspektive. Diese Forschungsrichtung stellt Kategorien
und Begrifflichkeiten zur Verfügung, die es erleichtern können, eben
jene Vorgänge der letzten Jahre analytisch aufzuarbeiten.
Kollektive Akteure – Akteurkonstellation
Eine der zentralen Kategorien der Governance-Analyse ist die der „Akteurkonstellation“.
Sie macht deutlich, dass wir in unserer Rede von
Schule vielfach von „kollektiven Akteuren“ ausgehen, ohne diese in
Wahrheit als „Akteurkonstellation“ zu begreifen: Wer ist „das Kollegium“?
Wer ist „die Schule“? Diese Unachtsamkeit in unserer Beobachtung
kann ein schwer wiegender Fehler sein, da solche „Akteurkonstellationen“
damit einerseits als kollektive Akteure existieren und dann
39
b:sl 04:2009
A

Governance im Bildungswesen, so der Titel der gerade erschienenen
dritte Ausgabe von DDS, untersucht die Akteurskonstellation. Was
bedeutet es, wenn wir vom „Kollegium“ sprechen? Was ist „die Schule“?
Ausgewählte Fachautoren beschäftigen sich mit diesen Themengebiet.
doch wiederum nicht-existieren. Denn, wenn etwa argumentiert wird,
„das Kollegium“ gebe es nicht, so ist es ja doch eben dieses Kollegium,
das das Schulprogramm verabschiedet hat – auch wenn einige Kolleg/
inn/en dagegen waren. Und auch wenn es „die Schule“ in den Augen
von Lehrer/inn/en nicht gibt, so hat sie „als Schule“ doch eine Außenwirkung,
die die Schulleitung nach außen hin vertreten muss. Und auch
wenn in der Schulkonferenz ein Beschluss heftig umstritten war, nach
stundenlanger Diskussion ein doch recht „fauler Kompromiss“ zur Abstimmung
gebracht wurde und schließlich nur eine knappe Mehrheit
dafür stimmte, und damit eine zahlenmäßig durchaus nicht zu vernachlässigende
„Minderheit“ im Kollegium mit diesem Beschluss nicht
zufrieden war … so ist es doch „die Schulkonferenz“, die eben jenen
Beschluss gefasst hat. Und dieser Beschluss ist bindend!
Kollektive Akteure in Schulen sind damit wichtige, aber schwierige „Entitäten“,
d.h. seltsame Wirkungseinheiten, die sich aus vielen einzelnen
Akteuren zusammensetzten. Zum Teil treten sie auch nur für „kurze
historische Momente“ in Erscheinung, um sich dann wieder aufzulösen:
So etwa die „Mehrheit der Schulprogrammgegner“ in der Abstimmung,
die sich in der Schule XY über die sonst typischen Fächergrenzen (Sport
und Latein) hinweg etablierte, danach aber nicht zu weiteren „Gemeinsamkeiten“
der beiden Fächergruppen führte. Akteurkonstellationen
40
b:sl 04:2009
sind „schwer zu fassen“ – zugleich aber existieren sie und sind diejenigen,
die nicht selten „Schule machen“!
Gleiches gilt freilich auch für das Ministerium, die Schulaufsicht und
die Unterstützungssysteme. Ulrich Steffens konstatiert allerdings, dass
die „institutionellen Akteure“ (Fend) „in gewisser Weise Gefangene
ihres selbst erzeugten Labyrinths der Schulgestaltung“ (Steffens 2009,
S. 280) geworden seien. Für eine wirksame Reform des Schulwesens
seien daher in gleicher Weise die Struktur wie auch die Kultur eben
jenes Schulwesens zu berücksichtigen. Es gelte auch die Kulturen der
mikropolitischen Handlungskoordination in den Blick zu nehmen, die
sich die unterschiedlichen Akteure im Schulsystem über Jahre hinweg
angeeignet und zum Teil habitualisiert haben. Herbert Altrichter (2009)
argumentiert daher auch, dass es nicht nur darum gehe, neue Steuerungsakteure
verstärkt in den Blick zu nehmen, wie etwa in den 1990er
Jahren die Schulentwicklungsberater/innen und heute die Rückmeldemoderator/inn/en
oder die Schulinspektor/inn/en. Es geht auch darum,
die Rolle von alten Steuerungsakteuren innerhalb der neuen Akteurkonstellation
zu verstehen, da sich für sie die „Regeln der Handlungskoordination“
so stark verändert haben. Für Schulleitung gilt das in
besonderem Maße.
Blockiert die Analyse die Reform?
Wenn zuvor konstatiert wurde, dass die Governance-Perspektive Kategorien
und Begrifflichkeiten zur Verfügung stellt, die es erleichtern
können, eben jene Vorgänge der letzten Jahre analytisch aufzuarbeiten,
so gerät mit jener distanziert-deskriptiven Haltung womöglich eben jenes
Moment aus dem Blick, das Reform praktisch werden lässt. Ulrich
Steffens (2009) fordert daher eine proportionale Bildungsplanung, innerhalb
derer endlich einmal die Aufgaben der unterschiedlichen Ebenen
im „Mehrebenensystem Schule“ aufeinander abgestimmt sind und
sich nicht gegenseitig behindern. Und Hans-Günter Rolff (2009) fragt
kritisch danach, inwiefern im Rahmen von Steuerungs- und Governance-Debatten
nicht die Gestaltungsebene vernachlässigt werde und
fokussiert hierbei insbesondere das Schulleitungshandeln. Die damit
aufgeworfene wichtige Frage, was es heute bedeuten kann, eine „Schule
zu leiten“ wird der Themenschwerpunkt des nächsten Heftes (4/09) der
Zeitschrift „DDS – Die Deutsche Schule“ sein.
Literatur:
Altrichter, H.: Governance – Schulreform als Handlungskoordination. In:
Die Deutsche Schule 101 (2009) 3, S. 241-253.
Rolff, H.-G.: Führung als Gestaltung und ihre Bedeutung für die Schulreform.
In: Die Deutsche Schule 101 (2009) 3, S. 254-266.
Steffens, U.: Plädoyer für ein koordiniertes Zusammenspiel in der Schulsystemgestaltung.
In: Die Deutsche Schule 101 (2009) 3, S. 278-285.
Univ.-Prof. Dr. Martin Heinrich ist geschäftsführender Redakteur der Zeitschrift „Die Deutsche
Schule“. Er absolvierte das Erste und Zweite Staatsexamen in den Fächern Deutsch, Philosophie
und Pädagogik. Nach Forschungs- und Lehrtätigkeiten an den Universitäten Essen, Frankfurt am
Main, Münster, Linz und Wuppertal ist er seit 2008 Professor für Bildungsforschung an der Leibniz
Universität Hannover.

Handbuch Ganztagsschule
Aus der Praxis für die Praxis geschrieben liefert das
Handbuch Ganztagsschule (jetzt in seiner aktualisierten
Fassung) 400 Seiten mit den wichtigsten Informationen
rund um den Auf- und Ausbau einer
Ganztagsschule. Es enthält sowohl Grundlagenwissen
als auch konkrete Informationen zu vielfältigen
pädagogischen Ansätzen. Eine wichtige Hilfe für
alle, die eine Halbtagsschule ungestalten, aber auch
für jene, die bestehende Konzeptionen innovativ
verändern möchten.
Stefan Appel in Zusammenarbeit mit Georg Rutz: Handbuch Ganztagsschule,
400 Seiten Paperback, erschienen im Wochenschau Verlag für
24,80 €, ISBN 978-3-89974470-5
Die Revolution 1848/49 auf CD
Eine außergewöhnlich gute Unterrichtssoftware hat
die medialesson GmbH auf den Markt gebracht. Im
Juli diesen Jahres erschien die neue Unterrichtssoftware
„Revolution 1948/49“ auf CD. Dieser dritte
Band der medialesson Unterrichtssoftware mit
dem Autorenteam Daniel Nagel, Johannes Gienger
und Bettina Nitsche deckt die Bildungspläne aller
Bundesländer für die Zeit vom Wiener Kongress bis
zur Reichsgründung ab. Sie bietet 7 – 21 vorstrukturierte
Unterrichtsstunden für den direkten Einsatz.
Der Inhalt der CD ist vielfältig: Sieben fertige Unterrichtseinheiten,
sieben Tafelanschriebe, 33 ausdruckbare, interaktive Arbeitsblätter, 7
Lehrbuchtexte, über 300 wichtige Originalquellen und über 1.000 thematisch
geordnete Bild-, Ton-, Video-, Statistik- und Kartendaten sowie
45 abschließende Prüfungsfragen runden das Komplettangebot ab.
Revolution 1848/49 ist bei medialesson im Juli 2009 erschienen. Kosten:
49,90 € für eine Einzellizenz, 299 € für die Schullizenz. ISBN: 978-3-
9808764-6-9 Weitere Informationen: www.medialesson.de
Schulrecht: kurz und bündig
Nahezu täglich sind Sie mit schulrechtlichen Fragen
konfrontiert: Wie groß ist der Spielraum bei
der Notengebung? Welche Forderungen von Eltern
sind berechtigt, welche nicht? In diesem Buch
werden solche Fragen beantwortet: ausführlich,
verständlich und praxisnah. Dafür wurden 50 Urteile
so ausgewählt, dass alle relevanten Themen
des Schulalltags abgedeckt werden. Der Autor, Dr.
jur. Gnther Hoegg, berät als Jurist Lehrkräfte bei
schulrechtlichen Fragen. Zugleich ist er Lehrer für Deutsch, Kunst und
Rechtskunde an einem Gymnasium in Emden und kennt somit die Probleme
der Praxis.
Schulrecht: kurz und bündig. Die 50 wichtigsten Urteile. Von Günther
Hoegg, ca. 160 Seiten, mit Abbildungen, erschienen bei Cornelsen für
17,50 €. ISBN: 978-3-589-23000-6
:Für Sie gelesen, gesehen, gehört
Was für Schulen!
Dem Lernen Flügel verleihen! Im Emblem des fliegenden
Stuhles ist sinnfällig geworden, worum es
der Robert Bosch Stiftung und der Heidehof Stiftung
mit dem Deutschen Schulpreis geht: In der
durch „PISA“ entfachten Diskussion wollen sie das
Augenmerk auf gute Beispiele von Schule und Unterricht
lenken. Dieses Buch ist Anstoß, Kompendium
und Arbeitsmittel für alle, denen Schulen wichtig sind. Es enthält
Portraits der Preisträgerschulen und der nominierten Schulen sowie
Kurzsteckbriefe aller Bewerberschulen.
Was für Schulen! Wie gute Schule gemacht wird - Werkzeuge exzellenter
Praxis. Ca. 180 Seiten, Paperback, erschienen im Kallmeyer Verlag für
19,95 €. ISBN: 978-3-7800-1013-1
Bildungsregionen gemeinsam gestalten
Der Schlüssel zum Bildungserfolg unserer Kinder
und Jugendlichen liegt in der systematischen
Zusammenarbeit und der gemeinsam getragenen
Verantwortung aller an Bildung und Erziehung
beteiligten Akteure einer Region. In jeweils zwei
Modellregionen erproben die Länder Niedersachsen
und Baden-Württemberg mit Unterstützung
der Bertelsmann Stiftung seit mehr als drei Jahren
erfolgreich neue Wege der Kooperation und Unterstützung
für Schulen. Im Zentrum der Bildungsregionen Braunschweig,
Emsland, Freiburg und Ravensburg steht die staatlich-kommunale Verantwortungsgemeinschaft.
Ihr wichtigstes Gremium ist die regionale
Steuergruppe: Sie entwickelt das Leitbild der Region, holt strategische
Partner an Bord und wird dabei vom regionalen Bildungsbüro unterstützt.
Die Erfahrungen in den Bildungsregionen lassen erkennen, dass
es gelingen kann, die Qualität von Schule und Unterricht gemeinsam zu
verbessern, Kindern und Jugendliche optimal zu fördern und den Übergang
ins Berufsleben zu gestalten.
Mit dem Buch werden die bisherigen Erfahrungen, Erfolge und Chancen
dieser neuen Form von Zusammenarbeit und Vernetzung dargestellt.
Das Buch beschreibt Strategien, Strukturen, Instrumente und Prozesse
für den Aufbau regionaler Bildungslandschaften.
Cornelia Stern, Christian Ebel, Veronika Schönstein, Oliver Vorndran
(Hrsg.): Bildungsregionen gemeinsam gestalten, 322 Seiten im Paperback
mit CD, erschienen im Verlag Bertelsmann Stiftung für 29 €. ISBN: 978-
3-89204-983-8
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b:sl 04:2009

:Die Kontaktdaten der Landesverbände
Baden-Württemberg
VSL Vereinigung von Schulleiterinnen und
Schulleitern in Baden-Württemberg e.V.
Helmut Kottman,
Breitfeldstraße 20, 73113 Ottenbach,
Tel: (07165) 8922,
E-Mail: kottmann@vsl-bw.de, www.vsl-bw.de
Bayern
Bayerischer Schulleitungsverband e.V.
Geschäftsführer Siegfried Wohlmann,
Bayernstr. 4 a,
92318 Neumarkt i.d.OPf.
Tel: (09181) 510206, Fax: (09181) 461270
E-Mail: siewoh@t-online.de,
www.bsv-bayern.info
Berlin
Interessenverband Berliner Schulleitungen e.V.
Gerd Knoppick,
Invalidenstraße 123, 10115 Berlin,
Tel: (030) 5436049, Fax: (030) 54983625,
E-Mail: service@ibs-verband.de,
www.ibs-verband.de
Brandenburg
Momentan kein Landesverband, bitte wenden
Sie sich an die ASD-Geschäftsstelle, c/o Fünf
Freunde, Büschingstraße 2, 10249 Berlin,
kontakt@schulleitungsverbaende.de
Bremen
Momentan kein Landesverband, bitte wenden
Sie sich an die ASD-Geschäftsstelle, c/o Fünf
Freunde, Büschingstraße 2, 10249 Berlin,
kontakt@schulleitungsverbaende.de
Hamburg
VHS -
Verband Hamburger Schulleitungen e.V.
Gudrun Wolters-Vogeler
Schule Lange Striepen,
Lange Striepen 51, 21147 Hamburg
Tel./Fax (040) 797 19 80 / -48
E-Mail: g.wolters@gmx.de, www.vhs-ev.de
Hessen
Interessenverband Hessischer Schulleiterinnen
und Schulleiter e.V.
Hans-Walter Krämer, Ludwig-Erhard-Schule,
Hans-Böckler-Straße 1, 65199 Wiesbaden,
Tel: (0611) 318785 Fax: (0611) 314923
E-Mail: ludwig-erhard-schule@wiesbaden.de,
www.ihs-hessen.de
42
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Mecklenburg-Vorpommern
Schulleitungsverband
Mecklenburg-Vorpommern e.V.
Heike Walter, Verbundene Haupt-und
Realschule, Schulstr. 7, 18249 Bernitt
Tel: (03 84 64) 2 02 50, Fax: (03 84 64) 2 02 50
E-Mail: heikewalter@yahoo.de, www.slmv.de
Niedersachsen
Interessenvertretung der Schulleitungen in
Niedersachsen e.V.
Bödeker Str. 7, 30161 Hannover,
Tel: (0511) 6005635, Fax: (0511) 6 00 56 36,
E-Mail über das Kontaktformular des SLVN
auf dessen Homepage www.slvn.de
Nordrhein-Westfalen
Schulleitungsvereinigung
Nordrhein-Westfalen e.V.
Geschäftsstelle des SLV NRW,
Rald Drögemöller,
Bossestr. 11, 33615 Bielefeld,
Tel. (0521) 1644407, Fax (0521) 1644407
E-Mail: slv@slv-nrw.de, www.slv-nrw.de
Rheinland-Pfalz
Schulleitungsverband Rheinland-Pfalz e.V.
Christl Pfirrmann,
Am Gartenberg 347, 76149 Karlsruhe,
Tel: (0721) 7819987,
E-Mail: SVR.Info@svr-rlp.de, www.svr-rlp.de
Saarland
Vereinigung Saarländischer Schulleiter e.V.
Volker Ruppert,
Erweiterte Realschule Homburg 1,
Virchowstraße 7, 66424 Homburg,
Tel: (06841) 92330, Fax: (06841) 923326,
E-Mail: robert-bosch-schule@web.de
Sachsen
Sächsischer Schulleitungsverband e.V.
Lutz Jacob, Pestalozzi-MS-Meißen, Pestalozzistraße
3, 01662 Meißen,
Tel: (03521) 732440, Fax: (03521) 711646
Sachsen-Anhalt
Schulleitungsverband Sachsen-Anhalt e.V.
Horst-Dieter Radtke,
Friedensstraße 48, 38489 Beetzendorf,
Tel: (03907) 712410, Fax: (03907) 910584,
E-Mail: radtke.bee@t-online.de, www.slv-st.de
Schleswig-Holstein
Schulleitungsverband Schleswig-Holstein e.V.
Klaus-Ingo Marquardt,
Pommernweg 33, 24582 Wattenbek,
Tel: (04322) 2362, Fax: (04322) 888922, E-Mail:
kimarquardt@slvsh.de, www.slvsh.de
Thüringen
Momentan kein Landesverband, bitte wenden
Sie sich an die ASD-Geschäftsstelle, c/o Fünf
Freunde, Büschingstraße 2, 10249 Berlin,
kontakt@schulleitungsverbaende.de
Die nächste Ausgabe
Erscheint Anfang Januar 2010
Titelthema:
Gesunde Schule
Was bedeutet
gesunde Schule für Sie?
Welchen Zusammenhang
gibt es zwischen der Arbeitsbelastung
von Schulleitung
und der Gesundheit?
Wie sieht eine gesunde
Schule aus?
Dies sind Themenstellungen, die wir in
der nächsten Ausgabe Ihres Fachmagazins
beleuchten wollen.
Redaktions- und Anzeigenschluss
ist der 14.12.2009.
Impressum: b:sl - Beruf Schulleitung, ISSN Nr. 977-1865-3391
Herausgeber: ASD Allgemeiner Schulleitungsverband Deutschlands e. V.
Vorsitzender: Dr. Joachim Hoffmann (V.i.S.d.P)
Verlag: Fünf Freunde: Tomas Graul, Thilo Haase, Sabine Kauffeld, Raphael Zinser; Büschingstraße 2, 10249 Berlin
Telefon: (030) 20 45 48 84, Telefax: (030) 20 45 51 34, eMail: info@beruf-schulleitung.de
Redaktion: Sabine Kauffeld (verantw.), Heidi Müller, Walter Rossow
Anzeigen: Marketing Services Gärtner, Henry Gärtner, Orffstraße 5, 41564 Kaarst, Tel.: (0 21 31) 742 32 33,
Fax: (0 21 31) 742 32 33, E-Mail: anzeigen@beruf-schulleitung.de, www.beruf-schulleitung.de
Bezugspreise: Einzelheft 5,20 E; zzgl. 0,95 E Versandkosten. Jahresvorzugspreis: 18,00 E
(inkl. Versandkosten) jeweils inkl. Mwst.

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