PDF Download - b:sl Beruf-Schulleitung

ISSN Nr. 977 1865-3391
Beruf: Schulleitung
6. Jahrgang Juli 2012 5,60 e
:Unser Titelthema
Schulsysteme in Europa
Unerschlossenes Terrain
:Außerdem
Wie weit ist die Selbstständige Schule?
Schulleitung zwischen Autonomie und Fremdbestimmung
Herausgegeben vom ASD - Allgemeiner Schulleitungsverband Deutschland e.V.

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Inhalt
:Vorwort
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Aktuell
Aus den Bundesländern
Titelthema – Bildungssysteme in Europa
Schulleitungshandeln und Schulleitungs-
Qualifizierungsmaßnahmen in Europa
Europäisches Schulleitungshandeln
Der Mythos der nordischen Bildungssysteme
Mehr Europa in der Schule
Thema – Schultrojaner
Ende der Debatte?
Thema – Inklusive Architektur
Raum für Inklusion
thema – Schulleitungssymposium
Führung und Partizipation
Thema – ASD-Frühjahrstagung
Auf dem Prüfstand
Thema – Weiterbildungsstudiengang
„Inklusive Pädagogik”
Thema – ASD-Länderberichte
Die Entstehung von (Schulleiter-)Glück
Titelthema – Wie weit ist die Selbstständige Schule?
Alles Käse?
Teilautonome Schulen, Bildungsstandards und
Qualität der Schulen
Kooperationen mit Partnern der Region
Thema – Schul-Intranet
Das digitale Schwarze Brett zum Nulltarif
Thema – Schulfilter
Datenkrake Soziale Netzwerke
Thema – Bildungsinitiative
„Du bist smart!”
Recht
Gefahr durch großzügige Geschenke
„Der Avenarius”
Vorwort der Redaktion
Sehr geehrte Kolleginnen und Kollegen,
liebe Leserinnen und Leser!
Die beiden Themen, die wir in der aktuellen Ausgabe Ihres Fachmagazins
„Beruf: Schulleitung” näher beleuchten wollen, stehen in einem
unmittelbaren Zusammenhang, auch wenn dieser nicht auf den ersten
Blick erkennbar sein mag.
Denn schließlich unterscheiden sich die verschiedenen „Bildungssysteme
in Europa” maßgeblich im Hinblick auf die im Titel dieses
Magazins gestellte Frage „Wie weit ist die Selbstständige Schule?” Das
betrifft im Detail vor allem den Grad an Autonomie, der Schulleitern
in den einzelnen Ländern zugestanden wird. Ein spannender Artikel
dazu leitet den zweiten Teil des Heftes ein: Im Interview reflektiert Rinnie
van der Horst die Entwicklungen im niederländischen Schulsystem
seit den 60er Jahren und legt dabei einiges offen, das der deutsche Leser
in ähnlicher Weise auch aus dem eigenen Land kennen mag.
Dass es abseits aller Unterschiede in der europäischen Bildungslandschaft
auch Bemühungen gibt, einen einheitlichen Referenzrahmen
für Schulleitungshandeln zu schaffen, zeigt „Partners in Leadership”.
Die Erkenntnisse und Empfehlungen dieses internationalen
Netzwerks können Sie auf den Seiten 5 bis 7 nachlesen.
Wenn es um Uneinheitlichkeit geht, muss man leider noch nicht
einmal über die Grenzen der Republik hinausgehen – die föderalistische
Struktur Deutschlands gibt schon genügend Anlass zu berechtigter
systemischer Kritik. Doch auch hierzulande gibt es mit dem
Allgemeinen Schulleitungsverband Deutschlands einen Zusammenschluss,
der Kompetenzen bündelt und überregional aktiv ist, um die
Belange von Schulleitern zu vertreten. Näheres zur konkreten Arbeit
unseres Verbands erfahren Sie auf den Seiten 18 und 22.
Nun aber wünsche ich Ihnen erhellende Lektüre – genießen Sie die
Sommerzeit!
Ihre
Gudrun Wolters-Vogeler
ASD-Vorsitzende
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Die DAPF-Seite – Neues aus der SL-Forschung
Welche Einflussstrategien helfen Schulleitern Veränderungen
umzusetzen?
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40
41
42
Rückspiegel
Im Rückspiegel: didacta 2012
Rubriken
Fortbildung
Lesestoff – Informationen für Schulleitungen
Adressen, Impressum
Herausgegeben vom ASD – Allgemeiner
Schulleitungsverband Deutschlands e.V.
Titel: Anna Magnus, fuenffreunde.de
b:sl 01: 2012

4
:Aus den Bundesländern
Kurznachrichten aus den Bundesländern
Wissenswerte Neuigkeiten – von der Redaktion zusammengestellt
Baden-Württemberg
Ausbau der Ganztagsschulen ist wichtig
Das baden-württembergische Kultusministerium sieht den weiteren
Ausbau der Ganztagsangebote an Betreuungseinrichtungen und Schulen
im Land als wichtigen Schritt auf dem Weg zu mehr Bildungsgerechtigkeit.
Durch den rhythmisierten Ganztagsunterricht könnten
diejenigen, die bisher benachteiligt sind, vor allem die Kinder und Jugendlichen
mit Migrationshintergrund, besser gefördert werden.
„Gerade bei den Ganztagsangeboten an den Grundschulen müssen
wir aufholen”, erklärt Kultusministerin Gabriele Warminski-Leitheußer.
Da immer mehr Eltern für ihre Kinder die ganztägige Betreuung
in den Kindertagesstätten in Anspruch nähmen, drohe beim Übergang
an Grundschulen ohne Ganztagsangebote eine Betreuungslücke. Hier
wirke sich die Politik der Vorgängerregierung aus.
„Wir werden mit den Kommunen über die Weiterentwicklung der
Rahmenbedingungen und der Ressourcen zum Ausbau der Ganztagsangebote
verhandeln. Klar ist aber auch, dass der Ausbau der Ganztagsschulen
in Zeiten enger finanzieller Spielräume große Kraftanstrengungen
bedeuten wird”, betont Warminski-Leitheußer. Wie sich
dieses notwendige Vorhaben finanzieren lasse, müsse geklärt werden.
Hessen
Jetzt doch Wahl zwischen G8 und G9?
Der hessische Ministerpräsident Bouffier hat dem Land eine neue
Schuldebatte beschert, berichtet die Frankfurter Rundschau in einem
Online-Bericht vom 18. Juni 2012. Er hatte beim CDU-Landesparteitag
erklärt, die Gymnasien sollten selbst entscheiden, ob sie Schüler in acht
oder wie früher in neun Jahren zum Abitur führen. Die neue Kultusministerin
Nicola Beer (FDP) hatte bei Amtsantritt Anfang Juni noch
gesagt, es bleibe bei der verkürzten Schulzeit.
Rheinland-Pfalz
Schulbauprogramm: Land fördert 2012 insgesamt 225 SchulbaumaSSnahmen
115 Schulbauvorhaben konnten 2012 neu in das Förderprogramm des
Landes aufgenommen werden. „Trotz enger werdender finanzieller
Spielräume im Rahmen der Konsolidierung des Landeshaushaltes
kommen in diesem Jahr damit insgesamt 225 Schulbauprojekte in den
Genuss einer Unterstützung bei Neubau-, Ausbau- und Erweiterungsmaßnahmen.
Die Förderung durch das Land wird auf hohem Niveau
fortgesetzt”, sagte Bildungsministerin Doris Ahnen heute und stellte
damit die Details des Landesschulbauprogramms 2012 vor.
Von den insgesamt im Landesetat veranschlagten mehr als 40 Millionen
Euro würden bereits in Kürze rund 23 Millionen Euro in Form
von Bewilligungsbescheiden für 155 Projekte freigegeben. Weitere
Bewilligungen könnten folgen, sobald alle erforderlichen Unterlagen
vorgelegt und geprüft worden seien. 2011 umfasste das Landesschulbauprogramm
218 Projekte.
Quelle: bildungsklick.de
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für Bildungs- und Berufsbildungsfachleute
Informationen & Antragsunterlagen unter www.kmk-pad.org/programme/studienbesuche
Was sind Studienbesuche?
Was wird gefördert?
Wer kann teilnehmen?
Wann und wo muss ich
mich bewerben?
Wo kann ich mich
informieren?
b:sl 01:2011 03:2012
Studienbesuche ermöglichen den Informations- und Erfahrungsaustausch zu länderübergreifenden
Themen des Unterrichts sowie der europäischen Bildungs- und Berufsbildungssysteme.
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Sie unter (02 28) 501-364 oder per E-Mail unter studienbesuche@kmk.org.

:Titelthema Bildungssysteme in Europa
5
Schulleitungshandeln und Schulleitungs-
Qualifizierungsmaßnahmen in Europa
Die Entwicklung eines europäischen Referenzrahmens für Schulleitungshandeln als Ergebnis des
EU-Comenius Netzwerks „Leadership in Education”
Ende 2008 fiel der Startschuss für das dreijährige EU-Projekt „Leadership in Education”, in dem 13 Partnerländer
und nochmal so viele Tandemländer das gemeinsame Ziel verfolgten, einen Referenzrahmen für
Schulleitungshandeln zu entwickeln und Qualifizierungsmaßnahmen für Schulleitungen – ob bestehend oder
neu im Amt – in den Ländern zu identifizieren und vorzustellen. Die länderübergreifende Zusammenarbeit
wurde von der Gruppe „Europa und Internationales” im Niedersächsischen Landesinstitut für schulische
Qualitätsentwicklung ( NLQ ) in Hildesheim koordiniert. Die eindrucksvollen Ergebnisse der internationalen
Kooperation liegen nun in fast allen Sprachen der EU-Länder vor.
Europäischer Kontext und Projektziele
Führung ist wirksam und nachhaltig, wenn effiziente Strukturen der
Kommunikation, der Entscheidungsfindung und der Verantwortung
etabliert sind. Das Ziel des Netzwerks war es daher, erstmalig Informationen
über Qualifizierungskonzepte von Schulleitungen zu sammeln
und Programme zu Schulentwicklung und Führung zu gliedern.
Das erarbeitete gemeinsame Verständnis der Kernleitbilder von
Führung im Bildungssektor ist einer interessierten Fachöffentlichkeit
in Form des Referenzrahmens und der Empfehlungen zur Verfügung
gestellt.
In einem ersten Projektschritt wurden die europäischen Schulsysteme
im Bereich Schulleitung und Schulleitungsqualifizierung beschrieben.
Sowohl die Entwicklung dieser „Europäischen Synopse
über Führung im Bildungsbereich” als auch die Nachfrage nach Materialien
und Bezugsquellen zum Thema Schulführung und Schulleitungsentwicklung
führte in einem zweiten Schritt zur Entstehung
des aktuellen Referenzrahmens. Diesem Prozess lagen nachfolgende
Betrachtungen zugrunde:
1. Die Länderberichte, auf deren Basis begrenzte Systemvergleiche
möglich sind, stellen die Grundlage für die Herausarbeitung der
Themen dar, die Führungskräfte im Bildungsbereich sowie politische
Entscheidungsträger gleichermaßen europaweit im Fokus
ihres Interesses haben. Diese Themen werden im Referenzrahmen
aufgenommen und regen zur Analyse eigener nationaler / regionaler
/ lokaler Praxis der Schulleitungsentwicklung an. In bestimmten
Bereichen, die in den Domänen und den abgeleiteten
Komponenten im Referenzrahmen abgebildet sind, können mit
Blick auf Stärken und Schwächen eigene systematische Untersuchungen
vorgenommen werden.
2. Die in den Domänen und Komponenten erfassten Schlüsselthemen
sind eng mit Ergebnissen der internationalen Schulentwicklungsforschung
verknüpft, im Besonderen der Erforschung der Wirksamkeit
von Schulleitungshandeln, u.a. in den Arbeiten von Leithwood und
Riehl (2005), die vier zentrale Funktionen von Führung definieren.
3. Schließlich bildet der Referenzrahmen zugleich das Ordnungsprinzip,
das die Anwendung vereinfacht und eine Anleitung für die
systematische Suche nach Modulen und Materialien für die eigene
Aus- und Weiterbildungspraxis bietet.
Europäische Trends aus den Länderberichten
Um die Bandbreite der Diversität und Similarität der europäischen Bildungssysteme
abbilden zu können, werden allgemeine Trends beschrieben,
die aus den in den Länderberichten erörterten politischen und administrativen
Rahmen für Schule und Schulleitung abgeleitet wurden.
Die Vergleichbarkeit wird durch ein verbindliches und strukturierendes
Inhaltsverzeichnis gewährleistet, das u.a. diese Themen vorgibt:
1. Trends im Bereich der Führungs- und Verwaltungsstrukturen
In vielen Ländern ist ein Trend zur Dezentralisierung zu beobachten.
Die Gründe für diese Entwicklung liegen in den demografischen und
gesellschaftlichen Veränderungen und den damit oftmals verbundenen
finanziellen Zwängen. Damit einher geht ein Trend zur Bildung
größerer / großer Schulsysteme.
Die Anzahl der Führungsebenen unterscheidet sich von Land zu
Land: föderal, regional, lokal, kommunal und schulisch. Somit ist auch
die Anzahl der Akteure divergent: Politiker, Beamte, Experten und
Schulträger. Der Trend, Führung zu zentralisieren, zeigt sich in den
Bereichen Schulbudget und rechtlichen Angelegenheiten, Inspektion
und Evaluation.
Die Einflussnahme der Bildungsadministration ist aufgrund nationaler
Rahmenbedingungen zum Teil sehr unterschiedlich: von harter
Führung durch Gesetze und Anordnungen zu eher weicher Führung
im Diskurs durch Beratung und partizipativer Formen der Zusammenarbeit
zwischen Schulen, Schulträgern und Schulbehörden.
2. Neue Impulse in Schulleitungskonzepten
In vielen Ländern gibt es klare Hierarchien: von der Regierung über die
verschiedenen Ebenen zu den Schulleitungen. Darunter gibt es eini-
b:sl 03:2012

6
:Titelthema Bildungssysteme in Europa
ge Länder, die Führungsaufgaben und
-verantwortung an die Schulleitungen
delegieren.
Die Tendenz starker top-down
Führung ist unverkennbar, wenn es
um die Umsetzung der Curricula (Bildungsstandards
und Beurteilungskriterien)
geht, jedoch wird die Interpretation
der Ziele den regionalen, lokalen
oder Schulebenen zugestanden.
Politische Anforderungen an Führungsstile
unterscheiden sich von den
neuen Bedürfnissen nach Formen der
Kollaboration im Bereich Führung. In
allen Ländern werden Schulleitungen
stärker gefordert. Sie sollen durch pädagogische
Führung Einfluss auf die
Lehr- und Lernergebnisse nehmen und
diese sicherstellen.
3. Trends der Schulführung mit
Blick auf
• Lernen und Lehren
In stark gesteuerten Systemen ist es
eher Aufgabe von Schulleitungen, die
an Schule herangetragenen externen
Anforderungen wie Bildungsstandards
und Curricula administrativ
umzusetzen. Priorisierungen liegen
hier vielmehr auf Verwaltung der
Schule. „Bildung” wird den Standardisierungs-
und Rechenschaftlegungssystemen
überlassen. In weniger stark
gesteuerten Systemen haben Schulleitungen
mehr Gestaltungsautonomie
und wählen sowohl direkte als auch indirekte
Wege der Einflussnahme (Beobachtungen
im Klassenraum, Formen
der Beratung, Personaleinsatz und -entwicklung, etc.).
Insgesamt ist eine Tendenz zu stärkerer Steuerung im Hinblick auf
die Umsetzung der Curricula und Verbesserung der Schülerleistungen
erkennbar.
• Richtungsweisende Schulentwicklung
Beschreibungen der Trends in diesem Bereich erweisen sich als schwierig,
da eine starke Abhängigkeit zwischen Führungspraxis und den
Herrschaftssystemen der einzelnen Länder besteht: eher zentralistische
Führungsansätze oder raumgebende Ansätze für mehr lokale Autonomie.
Externe Erwartungen werden mancherorts recht rigide umgesetzt,
andernorts werden größere (Ver-)Handlungsspielräume gewährt.
4. Zusammenarbeit in Netzwerken
Es gibt eine starke Tendenz zur Zusammenarbeit in Schulnetzwerken.
Schulleitungen und Schulen schließen sich zusammen, um Erfahrungen
und Wissen miteinander auszutauschen. Eine Öffnung der
Schulen nach außen und das Netzwerken mit externen Partnern gestaltet
sich in einigen europäischen Ländern schwierig, wird aber seit
einiger Zeit in den Fokus genommen.
5. Attraktivität des Berufs Schulleitung
In den meisten Ländern sind Schulleitungspositionen aufgrund hoher
Arbeitslast und der Vielzahl von administrativen Tätigkeiten unattraktiv.
Die große Verantwortung, die mit der Übernahme des Amtes
einhergeht, spielt in Relation zur Entlohnung eine nicht unerhebliche
Rolle bei der Bereitschaft zur Übernahme eines Amtes.
6. Herausforderungen
Schulen stellen sich drei maßgeblichen Herausforderungen: Erstens
reagieren sie auf gesellschaftliche Veränderungen in Bezug auf Heterogenität
und Individualisierung sowie die Erwartungen an Bildung,
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:Titelthema Bildungssysteme in Europa
7
Hinblick auf Entwicklung und Führung
unter dem Aspekt potenzieller
Stärken und Schwächen zu analysieren.
Der Referenzrahmen kategorisiert
Kernthemen von Schulführung
in Domänen und deren Komponenten,
denen wiederum von den jeweiligen
Ländern durchgeführte „good
practice” Qualifikationsmodule zugeordnet
werden. Die Zusammenstellung
veranschaulicht einerseits
die beträchtliche Diversität der Länder,
andererseits die große Schnittmenge
gemeinsamer Interessen und
Belange.
Diese Gemeinsamkeiten wurden
mit dem aktuellen Forschungsstand
zur Wirksamkeit von Schulführung
abgeglichen und fließen in die Empfehlungen
für die Politik und Praxis
ein.
Die Länderberichte und der Referenzrahmen
machen deutlich, dass
eine Schnittmenge identischer oder
ähnlicher Bedingungen und Herausforderungen
für Schulleitungen in
den Ländern existiert und bilden die
Grundlage für die systeminhärenten
Empfehlungen für politische Entscheidungsträger
auf europäischer,
nationaler und lokaler Ebene.
Autorin: Iris Jansohn
indem sie grundlegende Fähig- und Fertigkeiten vermitteln. Zweitens
werden sie Tendenzen der Staatsführungen zu engeren Formen von
Kontrolle und Rechenschaftslegung gerecht. Drittens werden sie mit
wiederkehrenden Bestrebungen der De- bzw. Re-Zentralisierung der
Bildungssysteme konfrontiert.
Europäischer Referenzrahmen und Empfehlungen
Der Referenzrahmen nimmt die Kernpunkte auf, die in der Europäischen
Synopse thematisiert sind und strukturiert sie im Bereich
Schul-Führung. Gemeinsam mit dem ebenfalls im Referenzrahmen
zusammengestellten Katalog der Module zur Schulleitungsqualifikation
bieten sie allen im Bildungsbereich tätigen Personen und politischen
Entscheidungsträgern die Möglichkeit, die eigene Praxis im
Leadership in Education
Alle Materialien und Informationen können auf www.leadershipin-education.eu
herunter geladen werden.
Wir verschicken auch gerne alle Materialien und Veröffentlichungen
in Druckform. Nehmen Sie Kontakt mit uns auf:
Kontakt:
Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung
(NLQ)
Keßlerstr. 52
31134 Hildesheim
Fon: 05121-1695-270, -293, -271
europa@nlq.nibis.de
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:Titelthema Bildungssysteme in Europa
Europäisches Schulleitungshandeln
„Dieses Europa, das jenseits aller nationalen Grenzen, die sich so oft und so beliebig verschoben haben, seit
Jahrhunderten aus ununterbrochenen Wanderungsbewegungen, aus der Vermischung ganzer Völker besteht,
ein Kontinent aus Emigration und Immigration, der gerade darin seine Identität findet, denn hier hat keiner
lange für sich gelebt, hier haben alle Wurzeln in anderen Ländern, ein jahrhundertealtes Durcheinander von
Menschen, Lebensformen, Sprachen und Traditionen, dieses Europa kann uns allen nur in Toleranz und Offenheit
eine wirkliche neue Heimat sein.”
Dieter Forte
Ausgangslage
Die Vielfalt in der Einheit macht Europa so einzigartig und gleichzeitig
so schwierig. Neben der Sprachenvielfalt und den Systemunterschieden
als vermeintliche Barrieren, lassen sich aber mehr und mehr Gemeinsamkeiten
feststellen oder zumindest Tendenzen und Annäherungen
auf dem Weg dahin erkennen:
• So wie in einer größer werdenden Europäischen Union die Regionen
immer mehr an Bedeutung gewinnen, so geht der Trend bei
Schulen von zentralen zu dezentralen bzw. regionalen Strukturen.
• Fast alle Länder Europas führen ihre Schulen in integrierter
Form, um die Chancengleichheit und damit die Konkurrenzfähigkeit
in der globalisierten Weltwirtschaft zu erhöhen.
• Mehr und mehr werden Schulen autonom und bedürfen eines
neuen Leitbildes von Schulleitung.
Diese Entwicklung muss begleitet werden durch eine Angleichung der
Curricula, die Entwicklung europäischer Standards und die Schaffung
vergleichbarer Bedingungen für Abschlussprüfungen, verbunden mit
der gegenseitigen Anerkennung aller Abschlüsse. In diesem Prozess
werden Schulleiterinnen und Schulleiter zu den zentralen Figuren der
Schulentwicklung regional, aber auch national und international. So
wie die Position der Schulleitung in den einzelnen europäischen Ländern
geregelt wird, zeigt sich allerdings ein erheblicher Handlungsbedarf.
Unterschiedliche Stellung der Schulleiterin
des Schulleiters / in Europa
Die Stellung des Schulleiters in Europa ist uneinheitlich definiert.
Zwischen den Extremen Schulen ohne Schulleitung (wie in Frankreichs
oder Luxemburgs Grundschulen) und den Niederlanden oder
Großbritannien, wo Schulleiter in relativ autonomer Stellung und mit
Gesamtbudget für mehrere Schulen, Schulzentren oder Schulverbünden
zuständig sind, gibt es viele unterschiedliche Ausprägungen. So
werden z.B. in Portugal die Schulleiter alle drei Jahre aus dem Kollegium
bestimmt, woanders werden Schulleiter auf Zeit gewählt oder
sind Lebenszeitbeamte. Oft gibt es große Disparitäten zwischen den
einzelnen Schulen, wie z.B. in den deutschen Bundesländern, wo die
Bandbreite vor allem in den Flächenstaaten von Zwergschulen bis zu
Berufskollegs mit mehreren tausend Schülern reicht. Zentrale, dezentrale
oder föderalistische Systeme schaffen besondere Bedingungen
und bringen unterschiedliche Leitbilder von Schulleitung hervor.
Forderungen für eine europäische Schulleitung
Daraus ergeben sich auf europäischer Ebene folgende Forderungen zur
Vereinheitlichung der Arbeitsbedingungen von Schulleitungen:
• Schulleitung sollte respektiert und anerkannt werden als ein Beruf
mit hoher gesellschaftlicher Verantwortlichkeit.
• Der Beruf der Schulleiterin/des Schulleiters verlangt klar definierte
Kriterien und Qualifikationsmerkmale und muss mit
einem Diplom für Schulleitung abgeschlossen werden, um die
Professionalität und die Vergleichbarkeit für den Beruf zu unterstreichen.
• Schulleiter in selbständigen Schulen brauchen die Hoheit über
das Personal, das Budget, die Kapitalisierung und die Kontrolle
des Curriculums.
Schulleitung auf nationaler und internationaler Ebene braucht dringend
Formen der Zusammenarbeit, um Bildung und Erziehung insgesamt
zu verbessern und den Austausch über Elemente guter Praxis und
Ressourcen zum Nutzen der Schüler zu ermöglichen.
Die Europäische Schulleitungsvereinigung
ESHA als Organisationsrahmen
Um diese Forderungen in Europa politisch durchzusetzen bedarf es einer
europäischen Organisation, die sich mit ihrem Einfluss in Brüssel
und bei den nationalen Regierungen für dieses Ziel einsetzt.
• In Europa haben sich Schulleitungsvereinigungen gegründet
mit dem Ziel der Kontaktaufnahme, des Erfahrungsaustauschs
und der Entwicklung und Durchsetzung eines gemeinsamen
Berufsbildes „Schulleitung”. Sie sind Mitglied im Dachverband:
ESHA (European School Heads Association).
• ESHA ist durch Verträge mit den außereuropäischen Partnern
in allen Kontinenten verbunden und arbeitet eng mit der OECD
zusammen.
• ESHA ist eine professionelle Organisation für Europäische
Schulleitungen. Mitglieder sind nationale Organisationen für
Schulleitungen in Grundschulen, Sekundarschulen und Berufsschulen.
Gegenwärtig vertritt die Organisation Schulleite-
b:sl 01:2011 03:2012

:Titelthema Bildungssysteme in Europa
9
rinnen und Schulleiter aller Schulformen aus 36 Ländern von
Lissabon bis Moskau, von Reykjavik bis Jerusalem. Fast alle europäischen
Länder (EU- und außereuropäische Länder) sind in
ESHA vertreten mit einer oder mehreren Organisationen (2009:
47 Organisationen aus 36 Ländern).
• ESHA ist eine internationale Gemeinschaft, in der Erfahrungen,
Visionen und Ansichten zwischen den Mitgliedern ausgetauscht
und neue Ideen geboren werden. ESHA ist ein anerkannter und
geschätzter Diskussionspartner für die Europäische Kommission,
einer der wichtigsten Interessenvertreter in den Arbeitsgruppen
in Brüssel, verfügt über direkte Kontakte zur Europäischen
Kommission und zum europäischen Parlament und beeinflusst
somit die Politik der europäischen Bildungsinstitutionen.
In diesem europäischen Netzwerk, das weltweit mit den Schulleiterorganisationen
außerhalb Europas verbunden ist, arbeiten die Schulleitungsvereinigungen
an der Entwicklung eines Berufsbildes für Schulleitungen,
um gleiche Arbeitsbedingungen für alle Schulleitungen in
Europa durchzusetzen. Dies ist im Einklang mit dem Lissabon-Protokoll
und den Nachfolgeprotokollen zu sehen. Hierin hat die Europäische
Kommission Leitlinien für die Bildungspolitik in Europa formuliert.
„Lebenslanges Lernen, Schlüsselqualifikationen, Mobilität, Gleichheit
und Effizienz” werden von Europäischem Rat und Europa-Parlament
seit der Konferenz von Lissabon als Ziele ausgegeben. Um Gerechtigkeit
und Effizienz in der europäischen Bildungslandschaft anstreben zu
können, ist lebenslanges Lernen die wichtigste Grundlage. Die Schlüsselqualifikationen
für lebenslanges Lernen, wie sie von Europäischem
Parlament und Kommission empfohlen werden, sind eine notwendige
Basis, die wir als Schulleiter in Europa akzeptieren und unterstützen.
Regionalisierung
Wichtige Entwicklungen, die sich zukünftig auf alle politischen Bereiche
und Organisationen auswirken werden, sind regionale Partizipation
und Selbstverwaltung. Durch sie bildet sich ein demokratisches
Gegengewicht zu sonst abgehobener politischer und globaler Zentralgewalt,
die die Interessen der Bürger wegen der Größe der neuen Unionen
nicht mehr wahrnehmen kann. Es ist ein Schritt zu Transparenz,
Kommunikation und Verantwortungsübernahme für die eigenen Angelegenheiten.
In ESHA ist dieser Schritt schon vollzogen durch die
an gemeinsame Sprache gebundenen Regionen, die Ländergrenzen
überschreiten.
• 2006 wurde in Potsdam vom ESHA General Board die Regionalisierung
ESHAs nach Sprachgebieten beschlossen. Drei Festsetzungen
lagen dem zu Grunde:
• Es wurden acht Regionen unterteilt und eine Verbindung zu den
außereuropäischen Schulleiterorganisationen geschaffen.
• Die Entwicklungsfortschritte in den einzelnen Regionen sind
unterschiedlich. Die deutschsprachige Region in ESHA hat sich
bisher am stärksten entwickelt.
• Es ist inzwischen eine Tradition geworden, dass Schulleiterinnen
und Schulleiter, Vorsitzende der Schulleitervereinigungen und
Vertreterinnen und Vertreter der Schulverwaltung der deutschsprachigen
Regionen in Europa einmal im Jahr zusammen kommen,
um die neuesten Entwicklungen im Bildungsbereich zu
erörtern und die Ergebnisse der Konferenz in einer Erklärung
zusammenzufassen.
Österreich, Südtirol, die Schweiz, die deutschen Schulleitungsverbände,
Fünfkirchen in Ungarn, Luxemburg und die Deutsche Gemeinschaft
in Belgien sind inzwischen im Verteiler dieser Region. Erste
Kontakte mit Schulen in deutschsprachigen Regionen weiterer Länder
sind angebahnt.
Margret Rössler
German speaking
regions
Robert Bohnert
French speaking
regions
Solveig Dahl
Scandinavia
Jaume Prat
Southern Europe
Autor: Dr.Burkhard Mielke, ESHA Ehrenpräsident
Europäisches Schulleitungshandeln
Der hier abgedruckte Text ist auch als Infoflyer „Europäisches
Schulleitungshandeln” direkt von der Geschäftsstelle des Allgemeinen
Schulleitungsverbands Deutschlands e.V. beziehbar. Als
ansprechend gestaltete Handreichung bietet er sich an zur Verteilung
im Kollegium und als Informationsbroschüre für alle an
Schule Interessierten.
Kontakt:
ASD Allgemeiner Schulleitungsverband
Deutschlands e.V.
c/o FÜNF FREUNDE
Osnabrücker Straße 7
10589 Berlin
Burkhard Mielke
International Contacts
Overseas
Regionalisation
Gorica Ilijoska
South East Europe
Chris Harrison
English speaking
regions
Jorma Lempinnen
Baltic States +
Poland
Irina Kozina
Eastern Europe
Russian speaking
regions
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:Titelthema Bildungssysteme in Europa
Der Mythos der nordischen Bildungssysteme
Eine Bestandsaufnahme
Für eine kleine Gruppe von Touristen galt der Norden schon immer als Geheimtipp. Mit der Veröffentlichung der
ersten PISA-Ergebnisse (Baumert et al. 2001b; OECD 2001) zog es, unabhängig von der Reisesaison, eine andere
Gruppe in die nördlichen Staaten Europas: Bildungspolitiker und -politikerinnen, Vertreterinnen und Vertreter
von Lehrerverbänden, Journalisten und Journalistinnen sowie Fachleute für Unterricht und Schule. Finnland
war die Überraschung der ersten Runde des „Programme for International Student Assessment” (PISA). Schweden
oder auch Island arrondierten mit sehr guten Ergebnissen den Eindruck des bildungsstarken Nordens.
Zum schlagartig einsetzenden Interesse an den Bildungssystemen
der nordischen Staaten könnte auch der Übergang von TIMSS
(Third International Mathematics and Science Study) zu PISA beigetragen
haben. In Deutschland hatten bereits die TIMSS-Befunde (Baumert
et al. 1997; Beaton et al. 1996) Aufmerksamkeit gefunden und einen
„Schock” ausgelöst. Bei dieser auf Mathematik und Naturwissenschaften
fokussierten Vergleichsstudie zeigten asiatische Staaten (insbesondere
Japan) Leistungsergebnisse, von denen Deutschland nur träumen
konnte. Die Vergleichsdistanz über die Kulturräume war allerdings beträchtlich.
Schweden war bei TIMSS zwar durchaus erfolgreich und insbesondere
in den Darstellungen der Bildungssysteme gewürdigt worden
(Robitaille 1997); doch Finnland hatte auf eine Teilnahme an TIMSS
sowie an weiteren Studien der „International Association for the Evaluation
of Educational Achievement” (IEA) verzichtet.
Im härteren Vergleich der OECD-Staaten, der nun auch das Leseverständnis
einbezog, erschienen die in verschiedener Hinsicht näher
an Deutschland liegenden nördlichen Länder als sehr viel kritischere
Vergleichsgruppe. Das Image der nordischen Staaten stand auch nicht
im Verdacht für angepasstes oder stures Lernen. Die in den Medien
Deutschlands präsentierten Reiseberichte verstärkten das Interesse an
den Bildungssystemen der nordischen Staaten. Aber auch eher nüchterne
Vergleiche von erfolgreichen Bildungssystemen (Bundesministerium
für Bildung und Forschung 2003) bekräftigten den Eindruck,
dass man im Norden Europas die Perspektiven für die Schule der Zukunft
finden könnte: Erfolgreiches gemeinsames Lernen bis zum Ende
der Sekundarstufe, keine Ausgliederung von Schülerinnen und Schülern
an Sonder- oder Förderschulen, spät einsetzende Zensuren, aber
dennoch ausgezeichnete Kompetenzen bei einer geringen Leistungsstreuung
und relativ schwachen Zusammenhängen mit sozialer Herkunft
(vgl. auch OECD 2001, 2004, 2007a). Wissenschaftlerinnen und
Wissenschaftler aus nordischen Staaten skizzierten geteilte Grundüberzeugungen
wie eine hohe Wertschätzung von Bildung, Chancengerechtigkeit
und individueller Förderung (Hautamäki et al. 2008; Lie
et al. 2003). Solche Darstellungen wurden und werden ebenso gerne
aufgegriffen wie begeisterte Berichte von Austauschlehrkäften. Große
Kreise pädagogisch Interessierter goutierten die ausführlichen und
einfühlsamen Mediendokumentationen (z.B. Kahl 2003), die Besonderheiten
der Schulen in Finnland und Schweden anschaulich werden
ließen. Bis heute wird solchen Berichten (z. B. Sarjala u. Häkli 2008) aus
dem Norden in Deutschland große Aufmerksamkeit zuteil.
Obwohl die Ähnlichkeiten der nordischen Bildungssysteme häufig
hervorgehoben werden, findet man – bei genauer Betrachtung – auch
nennenswerte Unterschiede zwischen ihnen. So gibt es zum Beispiel
in Dänemark ein dezentral angelegtes Bildungssystem mit viel Entscheidungsspielraum
für einzelne Schulen, wohingegen die Schulen in
Norwegen stark zentral gesteuert werden. Auch Schweden und Finnland
zeichneten sich lange durch ein zentralisiertes Schulsystem aus.
In den letzten 20 Jahren gibt es in diesen Staaten jedoch eine starke
Tendenz zur Dezentralisierung. Weitere Unterschiede bestehen etwa in
den Anteilen und der Rolle von Privatschulen in den nordischen Bildungssystemen,
die nur in Dänemark und Schweden von knapp zehn
Prozent der Schülerinnen und Schüler besucht werden; in den anderen
nordischen Staaten beträgt ihr Anteil weniger als fünf Prozent (Matti
2009). Weitere Unterschiede betreffen beispielsweise die Entscheidungsspielräume
der Eltern bei der Wahl der Schule, die Art der (einheitlichen)
Abschlussprüfungen und die Notenstufen.
Die Darstellungen nordischer Bildungssysteme und ihrer Erfolge
haben sich möglicherweise bereits zu einer Idealvorstellung einer optimalen
Lehr-Lern-Landschaft verfestigt, die auf allen Ebenen des Bildungssystems
vorbildlich ist und somit als realistischer Bezugspunkt
für die Weiterentwicklung des Schulsystems in Deutschland dienen
kann. Sicher kann eine Funktion von internationalen Vergleichen
durchaus darin gesehen werden, konkrete Visionen oder Benchmarks
für die Weiterentwicklung von Bildungssystemen anzubieten (Seidel u.
Prenzel 2008). Ist aber eine Idealisierung des nordischen Bildungssystems,
das in Finnland und Skandinavien in den Grundzügen gleich
angelegt ist, wirklich gerechtfertigt? Gelingt es diesen Staaten gleichermaßen,
einer großen Zahl ihrer Schülerinnen und Schüler die Kompetenzen
zu vermitteln, die sie für das Leben und Weiterlernen in einer
Wissensgesellschaft benötigen? Garantiert die Anlage der Bildungssysteme
in den nordischen Staaten stabile Lernerfolge über längere
Zeiträume und mit Blick auf die Zukunft?
Mit diesen Fragen befasst sich der vorliegende Überblicksartikel.
Grundlage sind Daten aus der internationalen Schulleistungsuntersuchung
PISA, die seit dem Jahr 2000 alle drei Jahre durchgeführt wird
(OECD 2001, 2004, 2007a). PISA untersucht die Kompetenzen von
b:sl 01:2011 03:2012

:Titelthema Bildungssysteme in Europa
11
fünfzehnjährigen Jugendlichen (in vielen Staaten also am Ende der regulären
Schullaufbahn), die sowohl für individuelle Lern- und Lebenschancen
als auch für die gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche
Weiterentwicklung
bedeutsam sind. Hierbei
konzentrieren sich die Erhebungen
auf die drei Domänen
Lesen, Mathematik
und Naturwissenschaften
(Prenzel et al. 2007a). Neben
den Kompetenzen der
Jugendlichen werden auch
eine Reihe von Kontextfaktoren
auf der Ebene der
Länder, Schulen und der Individuen
erfasst (Baumert et
al. 2001a; Prenzel 2005), um
Zusammenhänge zwischen
ihnen und den Bildungsergebnissen
von Schülerinnen
und Schülern zu beschreiben.
Damit werden in PISA Daten erfasst, mit deren Hilfe die Frage
nach dem Erfolg der nordischen Bildungssysteme im Hinblick auf einige
entscheidende Indikatoren beleuchtet werden kann.
Da offensichtlich die erste PISA Datenerhebung im Jahr 2000
(OECD 2001) den Mythos der erfolgreichen Bildungssysteme der nordischen
Staaten begründete, sollen die Befunde der nordischen Staaten
in dieser Erhebung genauer betrachtet und dann auf die Ergebnisse
der nachfolgenden Erhebungsrunden bezogen werden. Anschließend
wenden wir uns der Frage zu, wie unterschiedliche Kontextfaktoren in
den nordischen Länder mit den Bildungsergebnissen von Schülerinnen
und Schülern zusammenhängen. Auch diese Analysen können Hinweise
darauf liefern, wie erfolgreich die nordischen Bildungssysteme
insbesondere auch im Hinblick auf eines ihrer wichtigsten Ziele – die
Chancengerechtigkeit – tatsächlich sind.
Wie erfolgreich sind die nordischen Bildungssysteme?
Befunde aus drei PISA-Runden
Anhand der Ergebnisse bei PISA kann untersucht werden, inwieweit
die nordischen Staaten und Bildungssysteme Schülerinnen und Schüler
insgesamt und in ähnlicher Weise in der Entwicklung relevanter
Kompetenzen unterstützen. Wir berichten zunächst die Befunde für
PISA 2000 und betrachten dann die Veränderungen über die bisherigen
PISA-Erhebungen (2000, 2003, 2006).
Kompetenzen der Jugendlichen in den nordischen Staaten bei
PISA 2000
Das Interesse für das Bildungssystem in Finnland und den anderen
nordischen Staatenwurde durch die Ergebnisse der ersten PISA-Erhebung
im Jahr 2000 (OECD 2001) geweckt. In Tab. 1 sind die Kompetenzmittelwerte
und Standardabweichungen für die nordischen
Staaten bei PISA 2000 dargestellt (vgl. auch Baumert et al. 2001b). Als
Lesen Mathematik Naturwissenschaften
Staat M (SE) SD M (SE) SD M (SE) SD
Dänemark 497 (2,4) 98 514 (2,4) 87 481 (2,8) 103
Finnland 546 (2,6) 89 536 (2,2) 80 538 (2,5) 86
Island 507 (1,5) 92 514 (2,3) 85 496 (2,2) 88
Norwegen 505 (2,8) 104 499 (2,8) 92 500 (2,8) 96
Schweden 516 (2,2) 92 510 (2,5) 93 512 (2,5) 93
Deutschland 484 (2,5) 111 490 (2,5) 103 487 (2,4) 102
OECD-Durchschnitt 500 (0,6) 100 500 (0,7) 100 500 (0,7) 100
Bold-Werte liegen signifikant über dem OECD-Mittelwert
Bold/Kursiv-Werte liegen signifikant unter dem OECD-Mittelwert
Tab. 1: Mittelwerte und Standardabweichungen der Kompetenzwerte
in den Domänen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften
für die nordischen Länder und Deutschland bei PISA 2000
(vgl. OECD 2001, S. 253, 259, 261)
Bezugspunkte werden auch die OECD-Kennwerte und die Ergebnisse
der deutschen Schülerinnen und Schüler aufgelistet.
Die in Tab. 1 zusammengefassten Befunde zeigen, dass alle nordischen
Staaten in den drei Kompetenzbereichen – mit Ausnahme
der naturwissenschaftlichen Kompetenz in Dänemark – (signifikant)
besser abschneiden als Deutschland, das durchgehend signifikant
unter dem OECD-Mittelwert liegt. Dieses Bild einer weitreichenden
Überlegenheit in den Leistungsvergleichen könnte aus deutscher Perspektive
tatsächlich die Basis für einen Mythos bilden.
Ein stärker fokussierter Blick auf die Befunde offenbart jedoch,
dass letztlich nur zwei der fünf nordischen Länder – nämlich Finnland
und Schweden – bei PISA 2000 in allen drei Domänen Kompetenzwerte
erzielten, die signifikant über dem OECD-Durchschnitt liegen.
In den drei anderen nordischen Ländern sind die Befunde insgesamt
weniger beeindruckend. Die Kompetenzwerte liegen in diesen Staaten
nur vereinzelt signifikant oberhalb des OECD-Durchschnitts, beispielsweise
die Lesekompetenz der isländischen Jugendlichen oder die
mathematische Kompetenz der Fünfzehnjährigen in Island und Dänemark.
Besondere Beachtung verdienen die Leistungsstreuungen in den
nordischen Ländern und hier besonders in Finnland und Schweden,
die deutlich geringer ausfallen als im Durchschnitt der OECD.
Diese Befunde widersprechen der damals in Deutschland weit verbreiteten
Auffassung, dass man eine hohe Leistungsstreuung in Kauf
nehmen muss, wenn man ein im Mittel sehr hohes Leistungsniveau
erreichen will. Finnland und Schweden sind Beispiele für die pädagogische
Wunschvorstellung, hohe und zugleich wenig heterogene Leistungen
zu erreichen. Dieses Ergebnis war tatsächlich von einer besonderen
Qualität.
Obwohl das Abschneiden der nordischen Länder bei PISA 2000
beeindrucken kann, bleiben Zweifel, ob die nordischen Staaten insgesamt
als Spitzengruppe bezeichnet werden können. Zwei der nordischen
Länder, namentlich Finnland und Schweden, liegen in allen
b:sl 03:2012

12
:Titelthema Bildungssysteme in Europa
Domänen oberhalb des OECD-Durchschnitts, wobei nur Finnland
der absoluten Spitze im Vergleich aller OECD-Staaten zuzurechnen
ist. Die drei weiteren nordischen Staaten sind hingegen eher im Mittelfeld
der Rangreihe platziert. Somit weisen die Befunde der ersten
PISA-Erhebung nicht generell darauf hin, dass
die nordischen Staaten im gleichen Maße erfolgreich
sind. Trotz der großen Ähnlichkeit ihrer
Bildungssysteme und ihrer Werthaltung gegenüber
Bildung variieren ihre Bildungsergebnisse
in einer Größenordnung von bis zu 50 Punkten
auf der PISA-Skala (z. B. zwischen Finnland und
Dänemark im Lesen und in den Naturwissenschaften).
Es sind also insbesondere die Schülerinnen
und Schüler in Finnland, die sich im internationalen
Vergleich auszeichnen, sich zugleich aber
von den Jugendlichen in den anderen nordischen
Staaten unterscheiden.
550.00
540.00
530.00
520.00
510.00
500.00
Finnland
Schweden
*Island
*Norwegen
OECD
Dänemark
Deutschland
490.00
Veränderung der Kompetenzen in den nordischen
Staaten von PISA 2000 bis PISA 2006
Es war die Absicht der OECD, PISA so anzulegen,
dass Vergleiche über die Erhebungen im
480.00
dreijährigen Abstand angestellt werden können
(vgl. Carstensen et al. 2008). Damit kann auch beurteilt werden, ob
das in einer Runde beobachtete Kompetenzniveau in den Staaten stabil
bleibt, sich verbessert oder verschlechtert. Inwieweit erweisen sich also
die Kompetenzergebnisse in den nordischen Staaten als stabil über die
Zeit? Stabil positive oder gar steigende Kompetenzwerte wären tatsächlich
ein Grund, die nordischen Staaten mit ihren Bildungssystemen als
Ideal für andere Länder zu betrachten.
Für den Bereich der Lesekompetenz besteht eine ausreichend große
Datenbasis, um die Veränderungen über alle drei Erhebungszeitpunkte
hinweg zu berichten (Carstensen et al. 2008; Carstensen et al. 2007).
Diese Veränderungen sind in Abb. 1 für die nordischen Länder, für
Deutschland und im OECD-Durchschnitt dargestellt (vgl. Drechsel u.
Artelt 2007).
Die Abb. 1 lässt sehr schön erkennen, dass Finnland in der Lesekompetenz
– nicht nur im Vergleich zu Deutschland und zum OECD-
Mittel, sondern auch zu den anderen nordischen Staaten – auf einem
deutlich höheren Niveau liegt. Gleichzeitig zeigt die Abbildung, dass
der Erfolg Finnlands über alle drei Erhebungszeitpunkte stabil bleibt.
In Norwegen und Island hingegen hat sich die Lesekompetenz der
Fünfzehnjährigen über die drei Erhebungszeitpunkte statistisch bedeutsam
verschlechtert. Ein massiver Abwärtstrend ist insbesondere in
Island zu beobachten: Dort erreichten die Schülerinnen und Schüler
bei PISA 2000 im Lesen noch signifikant bessere Kompetenzwerte als
der OECD-Durchschnitt, aber auch als Deutschland. Bei PISA 2006
liegen die Kompetenzwerte der isländischen Fünfzehnjährigen nun
deutlich unter dem OECD-Durchschnitt und auch unter dem Wert der
deutschen Schülerinnen und Schüler.
Die tendenziellen Zunahmen in Deutschland können ebenso wenig
statistisch abgesichert werden, wie die tendenziellen Abnahmen in
Schweden und in Dänemark. Zusammen mit den signifikanten Abnahmen
in Island und Norwegen lässt sich für die Gruppe der nordischen
Staaten (mit Ausnahme von Finnland) keine Stabilität auf einem hohen
Niveau der Lesekompetenz feststellen. Nur in Finnland finden wir für
die Lesekompetenz tatsächlich stabile Werte.
PISA 2000 PISA 2003 PISA 2006
Abb. 1: Veränderung der Lesekompetenz in den nordischen
Ländern, in Deutschland und im OECD-Durchschnitt von PISA
2000 bis PISA 2006 (vgl. Drechsel u. Artelt 2007, S. 412)
Die Veränderungen der mathematischen Kompetenz lassen sich
nicht über alle drei Erhebungszyklen abbilden, da hierzu die Menge
und Zusammensetzung der verwendeten Aufgaben nicht ausreicht
(Carstensen et al. 2007; Carstensen et al. 2008). Deswegen wird im Folgenden
nur die Entwicklung auf der Mathematikgesamtskala zwischen
PISA 2003 und PISA 2006 betrachtet. Abbildung 2 stellt diese Veränderung
in den nordischen Ländern, in Deutschland und im OECD-
Durchschnitt graphisch dar.
Ähnlich wie für die Lesekompetenz sind auch für die mathematische
Kompetenz stabile Werte für Finnland – auf gleichbleibend hohem Niveau
– aber auch für Dänemark und Deutschland auf der Gesamtskala
von 2003 zu 2006 zu verzeichnen. In Norwegen sind die Unterschiede
zwischen 2003 und 2006 nicht statistisch bedeutsam. In zwei der nordischen
Länder – Island und Schweden – wird hingegen eine deutliche
Abnahme der mathematischen Kompetenz zwischen PISA 2003 und
PISA 2006 und damit eine negative Veränderung beobachtet.
Die Entwicklung der naturwissenschaftlichen Kompetenz lässt
sich ausschließlich zwischen PISA 2000 und PISA 2003 über alle Staaten
reliabel beschreiben (Carstensen et al. 2007; Carstensen et al. 2008).
In Abb. 3 sind diese Entwicklungen in den nordischen Staaten, im
OECD-Durchschnitt und in Deutschland dargestellt.
Die dargestellten Befunde zeigen, dass die durchschnittliche naturwissenschaftliche
Kompetenz der finnischen Schülerinnen und Schüler
sich zwischen PISA 2000 und PISA 2003 bedeutsam verbessert hat und
damit stabil oberhalb des OECD-Durchschnitts und auch der deutschen
Ergebnisse liegt. Doch auch in Deutschland ist ein bedeutsamer
Anstieg der naturwissenschaftlichen Kompetenz zu verzeichnen. Eine
b:sl 01:2011 03:2012

:Titelthema Bildungssysteme in Europa
13
negative Entwicklung der naturwissenschaftlichen Kompetenz zeigt
sich hingegen in Norwegen und Dänemark, die bei PISA 2003 Kompetenzwerte
erreichen, die deutlich unter dem OECD-Durchschnitt und
auch unter dem deutschen Wert liegen. Nur in Island und Schweden
weisen die Fünfzehnjährigen bei PISA 2000 und bei PISA 2003 ähnliche
Kompetenzwerte in den Naturwissenschaften auf.
550
540
530
Finnland*
550
540
530
520
510
500
490
480
Finnland
Dänemark
PISA 2003 PISA 2006
Abb. 2: Veränderung der mathematischen Kompetenz auf der
Gesamtskala in den nordischen Ländern und in Deutschland
von PISA 2003 bis PISA 2006 (vgl. Frey et al. 2007, S. 265)
Island*
Deutschland
Schweden*
OECD*
Norwegen
Der Blick auf die Veränderung der Kompetenzen in den drei Domänen
zeigt, dass die Ergebnisse keineswegs in allen nordischen Ländern
stabil und auf einem hohen Niveau bleiben. Einzig in Finnland sind die
Kompetenzwerte in allen drei Domänen über die drei Erhebungszeitpunkte
hinweg stabil oder werden sogar besser (z.B. in den Naturwissenschaften).
In allen anderen nordischen Ländern treten in einer oder
mehreren Domänen negative Veränderungen der durchschnittlichen
Kompetenz über die drei Erhebungszeitpunkte hinweg auf. In Deutschland
hingegen verändern sich die Kompetenzen tendenziell positiv.
Fazit – Sind die nordischen Bildungssysteme
im internationalen Vergleich besonders
erfolgreich?
Die Befunde aus den drei PISA-Erhebungen in den Jahren 2000,
2003 und 2006 zeigen, dass die nordischen Länder im internationalen
Vergleich keineswegs durchgängig Spitzenpositionen einnehmen,
die eine Idealisierung der nordischen Bildungssysteme rechtfertigen
könnten. Das Bild, das die PISA-Erhebungen zeichnen, ist deutlich
differenzierter.
Im internationalen Vergleich schneiden allein die finnischen
Fünfzehnjährigen konstant herausragend ab.
Finnland erreicht in allen Domänen Spitzenplätze und die Kom-
520
510
500
490
480
470
Abb. 3: Veränderung der naturwissenschaftlichen Kompetenz
in den nordischen Ländern und in Deutschland von PISA 2000
bis PISA 2003 (vgl. Rost et al. 2004, S. 121)
petenzen der finnischen Schülerinnen und Schüler sind auch über die
drei Erhebungszeitpunkte stabil. In keinem anderen nordischen Land
ist der Erfolg des Bildungssystems so konstant wie in Finnland. Obwohl
Schweden in der ersten PISA-Erhebung im Jahr 2000 bedeutsam
oberhalb des OECD-Durchschnitts lag, haben sich die Kompetenzen
der schwedischen Fünfzehnjährigen tendenziell und in einigen Bereichen
signifikant negativ entwickelt.
Doch auch in anderen nordischen Staaten zeichnen sich Stagnationen
oder Abnahmen in den Kompetenzwerten über die PISA-Erhebungen
ab. Ein Grund hierfür liegt eventuell in den fortlaufenden
Reformen, die besonders im schwedischen, aber auch in anderen nordischen
Bildungssystemen seit den 1990er-Jahren vorangetrieben wurden
und die ihre Wirkung im Verlauf der drei PISA-Erhebungszyklen
entfaltet haben (Matti 2009). Damit liefern diese Befunde jedoch keine
Belege dafür, dass eine ähnliche Bildungslandschaft mit einer hohen
Wertschätzung für Bildung – wie sie in den nordischen Staaten zu finden
ist – zwangsläufig zu erfolgreichen Bildungsergebnissen führt. Sie
weisen aber auch darauf hin, dass Reformen im Bildungswesen sich auf
unterschiedliche Art und Weise auf die Bildungsergebnisse eines Landes
auswirken können.
Dänemark
Deutschland
Finnland
Island
PISA 2000 PISA 2003
Schweden
Deutschland*
OECD
Island*
Norwegen
Dänemark
Autoren • Grafiken: Mareike Kobarg, Manfred Prenzel
Norwegen
Schweden
OECD
Statistisch bedeutsame Veränderung der Mittelwerte sind mit einem
Stern (*) gekennzeichnet
b:sl 03:2012

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:Titelthema Bildungssysteme in Europa
Mehr Europa in der Schule
Ein Thema, das Lehrer verunsichert
Aktuell steht Europa verstärkt im Fokus der Medien, schließlich wird gegenwärtig nach einer Lösung für die
Eurokrise gesucht. In den deutschen Klassenzimmern gibt es dagegen wenig Information zu Europa und der EU.
Europabezogene Gegenstände sind in den Lehrplänen der verschiedenen
Schularten weit über den sozialkundlichen Unterricht
hinaus breit verankert. Für seine Bearbeitung im Unterrichtsalltag
steht eine beinahe unüberschaubare Menge an Unterrichtsmaterialien
zur Verfügung und an Informationen für Lehrkräfte besteht ebenfalls
kein Mangel. Trotzdem sei Europa sowohl bei Lehrern als auch
bei Schülern laut wissenschaftlicher Untersuchungen ein ungeliebtes
Thema und werde gern bei der Unterrichtsplanung außen vor gelassen,
erklärt Prof. Dr. Helmar Schöne von der Pädagogischen Hochschule
Schwäbisch Gmünd.
Jetzt haben sich unter der Leitung von Prof. Dr. Stefan Immerfall
und Prof. Dr. Helmar Schöne Referenten aus ganz Deutschland
an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd im Rahmen
eines Workshops gefragt, warum Europa in den Schulen nicht ankommt.
„Scheinbar scheuen sich Lehrern dieses Thema zu unterrichten, da
die Zusammenhänge oftmals komplex und schwierig zu erfassen sind
und sie selbst oft nicht ausreichend informiert sind. Eine Ursache dafür
ist, dass Lehrern Gemeinschaftskunde oft fachfremd unterrichten und
nicht dafür ausgebildet sind”, so Helmar Schöne. Werde Europa und
die EU dann doch zum Unterrichtsthema, stehe meistens das institutionenkundliche
Lernen im Vordergrund – eine für die Schülern sehr
trockene Art des Lernens. Das erleichtere ihnen nicht unbedingt den
Zugang zu Europa.
Während des Workshops haben die Referenten jedoch deutlich
aufgezeigt, dass es interessante Angebote gibt, mit denen Lehrer das
Interesse der Schüler für Europa wecken können. Ein interkultureller
Austausch mit Partnerschulen, verschiedene Projekte, Planspiele
oder Exkursionen lockern den Unterricht auf, motivieren Schüler und
vermitteln politische Zusammenhänge lebensnah. Alfons Scholten,
Lehrer am Theodor- Fliedner-Gymnasium in Düsseldorf, bestätigt:
„Meine Schüler fühlen sich nach dem Austausch mit Schülern unserer
Partnerschulen in Polen und den Niederlanden als Europäer”. Deswegen
plant Alfons Scholten auch schon das nächste Comeniusprojekt.
Diesmal soll die EU im Mittelpunkt stehen, damit sich die Schüler stärker
damit auseinander setzten können.
Wenn Schüler sich im Unterricht mit dem Thema Europa befassen,
setzen sie damit nachhaltig einen Grundstein für ihre weitere politische
Teilhabe als Bürger in der EU, weiß Prof. Dr. Monika Oberle
von der Universität Göttingen: „Wer sich in der Schule mit Europa beschäftigt
hat, weiß auch als Erwachsener besser Bescheid und setzt sich
mit Politik auseinander.” Erwachsene greifen nachhaltig auf politisches
Wissen aus dem Schulunterricht zurück. Was Schüler im Unterricht
über Europa und die EU lernen, hat damit einen Einfluss darauf, ob
und wie sie als Erwachsene ihre Bürgerrechte in der EU wahrnehmen
und nutzen.
Wichtig seien jedoch auch Angebote für Lehrer, die ihnen helfen,
sich besser in das Thema einzuarbeiten und sich so ein fundiertes Wissen
über Europa aneignen zu können. Denn werde ein Thema durch
Lehrer interessant und lebhaft vermittelt, steige auch das Interesse bei
den Schülern. Europa und die EU ist zum Beispiel fester Bestandteil
der Lehrer-Ausbildung in der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch
Gmünd. "Leider ist das in Deutschland nicht überall der Fall", berichtet
Monika Oberle.
Mit dem Workshop startete die Pädagogische Hochschule Schwäbisch
Gmünd das Projekt „EU unterrichten: Wissensbestände sichern,
Schulpraxis reflektieren, Verständnis wecken”, in dem Europa und die
EU verstärkt als Thema in der Lehrer-Aus- und -fortbildung eingebunden
werden soll, auch über Schwäbisch Gmünd hinaus. Das Projekt
wird über ein Jahr durch das Jean-Monnet-Programm „Learning EU
at school” der Europäischen Kommission gefördert.
Text: bildungsklick.de • Foto: Fotolia
Europa – zu komplex für
den Schulunterricht?
b:sl 01:2011 03:2012

:Thema Schultrojaner
15
Ende der Debatte?
Weiteres Vorgehen nach Aus für Schultrojaner unklar
Das Problem ist alles andere als neu, wenn auch erst in den letzten Jahren in das Bewusstsein der Öffentlichkeit
gelangt. Die Rede ist von der Verwertung geistigen Eigentums im digitalen Raum. Die Musikbranche
leidet schon seit Jahren unter Umsatzeinbußen durch unautorisierte Vervielfältigungen, und auch die Verlage
geraten angesichts des Siegeszugs von Kindle & Co. allmählich unter Zugzwang.
So ist auch der Vorstoß der Bundesländer in Kooperation mit den
Verlagen zu verstehen, Schulrechner auf digitale Kopien urheberrechtlich
geschützter Texte hin zu untersuchen. Bereits seit Jahren
existierten Pläne, mittels einer Scansoftware stichprobenartig Untersuchungen
anzustellen – das Vorhaben wurde unter der unrühmlichen
Bezeichnung „Schultrojaner” und durch die umfangreiche mediale Berichterstattung
einer breiten Öffentlichkeit bekannt. Rechtliche Grundlage
sollte der „Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen”
bilden, den die zuständigen Landesministerien bereits 2010
mit den Bildungsverlagen abgeschlossen hatten.
Das geplante Vorgehen löste von Beginn an heftige Proteste aus.
Beispielhaft dafür steht der offene Brief eines Frankfurter Lehrers (zu
finden unter http://herrlarbig.de/2011/11/01/betreff-schultrojaner-liebeschulbuchverlage/#more-26883),
der nicht nur völlig zurecht moniert,
dass sämtliche Schulen unter Generalverdacht gestellt würden, sondern
auch giftig auf die Jahresbilanz der Verlage verweist, in denen
unter anderem von der erfreulichen Entwicklung des Schulbuch-Geschäfts
die Rede ist.
Auch der Vorsitzende des Deutschen Philologenverbandes, Heinz-
Peter Meidinger, äußerte sich außerordentlich kritisch zum Vorhaben
der Länder, so etwa zur Forderung Niedersachsens, die Schulen sollten
entsprechende Informationen offenlegen: „Von den Schulleitungen
werden damit eine Vorgehensweise und eine Erklärung gefordert, denen
sie gar nicht nachkommen können. Für die Abgabe der Erklärung
müssten sie alle Dateien und Ordner von Lehrkräften und Schülern
auf allen lokalen und externen Schulrechnern durchforsten, wozu sie
weder in der Lage noch berechtigt sind. Einerseits stehen den Schulleitungen
dazu die erforderlichen technischen Hilfsmittel nicht zur Verfügung,
zum anderen würden dadurch die Persönlichkeitsschutzrechte
von Lehrkräften massiv verletzt!”, erklärte Meidinger.
Unter anderem wegen dieser harschen Proteste wurde das Vorhaben
nun auf Eis gelegt. Dabei hätte es die Verlagsbranche eigentlich von Anfang
an besser wissen müssen, schließlich hat die Musikindustrie in den
letzten Jahren bereits in ähnlicher Weise vorgeführt, wie es nicht geht:
Drakonische Strafen für vergleichsweise geringe Verstöße und eine Politik
der Repression haben das Ansehen der Branche nachhaltig geschädigt,
ohne entscheidende wirtschaftliche Verbesserungen zu bringen.
Immerhin zeigen die Beteiligten mittlerweile Einsicht. So soll nun
gemeinsam mit Lehrerverbänden und anderen Betroffenen eine Lösung
erarbeitet werden, Gespräche hierzu sollen bereits im Sommer
beginnen; dies ließ der Verband Bildungsmedien in seiner Pressemitteilung
vom 7. Mai 2012 verlauten.
Die im Rahmen dieser Gespräche entwickelte Lösung soll „alltagstauglich
und praxisorientiert” sein, heißt es darin. Rechtekontrollen
sollen in der Folge überflüssig werden, Rechtssicherheit für die Schulen
gewährleistet sein.
Auch Meidinger begrüßt diesen Ansatz: „Die Vernunft hat sich
letztendlich durchgesetzt. Es ist wohl jedem der Beteiligten bewusst geworden,
dass die Entwicklung und der Einsatz einer solchen Software,
die den datenschutzrechtlichen Anforderungen genügt, nicht möglich
ist. Zudem steht es gerade den Schulministerien als fürsorgepflichtige
Dienstherrn der Lehrkräfte schlecht an, diese unter Generalverdacht
zu stellen”, betonte der Verbandschef.
Ob es sich bei der Neuausrichtung tatsächlich um die erhoffte Weichenstellung
handelt, muss sich allerdings erst noch erweisen. Schließlich
wurden bislang weder die Parteien benannt, die an den Verhandlungstisch
gebeten werden sollen, noch konkrete Ansätze vorgestellt,
die zur Diskussion stünden.
Autor: Michael Smosarski • Foto: Fotolia
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b:sl 03:2012

16
:Thema Inklusive Architektur
Raum für Inklusion
Architektonische Konzepte für die Schule der Zukunft
Das Wort Inklusion erobert allmählich unsere Kommunikation. Kannte es vor wenigen Jahren kaum einer, ist
es nun ein fester Begriff in der Bildungslandschaft und darüber hinaus. Gesagt, getan: Inklusion ist beschlossene
Sache und wird die Förderschule abschaffen. Baulich bedeutet dies eine Herausforderung, architektonisch
für viele Kinder sogar einen Rückschritt. Sollte nicht jede Schule eine Förder-Schule sein?
Schulneubau für die Diakonische
Stiftung Wittekindshof
Ende 2006 haben die Vereinten Nationen das Übereinkommen
über die Rechte von Menschen mit Behinderung verabschiedet.
Mit ihrer Unterzeichung hat sich die Bundesregierung verplichtet, die
Rechte von Menschen mit Behinderungen durchzusetzen. Zwar ist per
Grundgesetz die Benachteiligung von Menschen mit Behinderungen
verboten (Art.3 Abs.3) und ihre gesellschaftliche Teilhabe im Sozialgesetzbuch
festgelegt (SGB IX), jedoch weist insbesondere das deutsche
Schulsystem Mängel in der Gleichstellung auf. Für die Bundesländer
bedeutet die Umsetzung der Forderungen erhebliche Mühen.
Lang genug hatte das dreigliedrige Schulsystem ein viertes Standbein,
die Förderschulen. Noch vor einigen Jahren als „Sonderschule”
bezeichnet, ist diese ein Wiedergänger der ehemaligen „Hilfsschule”
für die vermeintlich wenig begabten Jungen und Mädchen. Dabei sortierte
das Schulsystem fleißig diejenigen aus, die nicht in die Regelschule
sollten; eine Einrichtung pro Behinderungsart.
Beinahe fünf Prozent der Schüler eines Jahrgangs werden ausgesiebt,
weil sie an herkömmlichen Schulen nicht zu beschulen seien.
Zurzeit besuchen ca. 11,5 Millionen Schüler eine Schule, davon 500.000
eine Förderschule. Auch Rückschulquoten entschuldigen nicht, dass
das Förderschulsystem für viele eine Einbahnstraße ist.
Im internationalen Vergleich ist das Förderschulsystem eine absolute
Besonderheit, in den meisten Nachbarländern liegt der Anteil der
Sonderschüler im Promillebereich. Neidisch macht es, wenn auf einem
Kongress der Leiter eines Schweizer Schulsprengels verkündet, Inklusion
beschäftigte ihn nicht; bei ihm gingen Kinder unterschiedlichster
Fähigkeiten seit eh und je gemeinsam in den Unterricht.
Erstaunlich ist, was unter dem Begriff „Behinderung” verstanden
wird. Kinder, deren Verhalten von dem abweicht, was sozial erwünscht
ist, gelten genauso wie Kinder, die weniger zügig lernen, als behindert.
Auffälig ist, dass die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler der Förderschule
aus von Armut bedrohten Elternhäusern stammen. Armut,
Chancen und Bildung hängen in Deutschland zusammen wie in einem
Land der sogenannten dritten Welt.
Die gemeinsame Beschulung von Kindern aller Fähigkeiten wird
das Thema Integration überholen und als Zwischenlösung ablösen.
Ging man lange von homogenen Lerngruppen aus und sonderte alle
Schüler, die nicht in das Schema „normal” passten aus, sahen integrative
Ansätze die Aufnahme einzelner, besonderer Schüler in eben
diese als homogen verstandene Gruppe vor. Integrative Ansätze gibt
es schon lange, so haben beispielsweise Gesamtschulen integrative
Klassen, in denen Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam am
Unterricht teilnehmen.
Der Begriff Inklusion soll die Unterscheidung von behindert und
nicht-behindert aufheben. Vielmehr, Inklusion ist eine Einstellung, die
ohne solche Kategorien auskommen will. Vielmehr werden Menschen
in ihren individullen Eigenschaften angenommen, ihre Stärken betont.
Inklusion setzt die Unterschiedlichkeit von Menschen voraus. Kulturelle
Eigenschaften, Sprachen, Geschlechterrollen und Weltanschauungen
gehören dazu wie körperliche oder geistige Voraussetzungen.
Was kann eine inklusive Schule? Sie eröffnet allen Kindern gleiche
Bildungschancen. Sie ist ein Ort, an dem Verschiedenheit gelebt und
an dem Vielfalt gewünscht ist. Eine gute Schule ist eine, die Alle willkommen
heißt.
In unserer Sprache unterscheiden wir nicht zwischen der Schule
Elke Maria Alberts ist Architektin in Bielefeld, Schulbau ihre Leidenschaft. Neben Neubauten im Bildungsektor
engangiert sie sich in der gebauten Schulentwicklung. Zusammen mit ihrem Büro alberts.architekten
BDA, zu dem auch der Pädagoge Marc Wübbenhorst gehört, berät sie Schulen, wie diese im ”Pädagogischen
Bauausschuss” Lösungen für die Weiterentwicklung von Schule erarbeiten. Internet: www.alberts-architekten.de
b:sl 01:2011 03:2012

:Thema Inklusive Architektur
17
und dem Schulgebäude, das System und das Gebäude verschmelzen
sowohl im Sprachgebrauch als auch in der Wahrnehmung. Das Lernen
hat immer einen Ort, nimmt Raum ein, hat ein Zuhause.
Architektur bildet Vorstellungen von Bildung und Erziehung ab.
Sie übersetzt diese in gebauten Raum. Sollten unsere zivilisatorischen
Überreste nach 5000 Jahren ausgegraben werden, so ließen sich anhand
unseren Bauwerken Bildungsideale und Ordnungsvorstellungen
deuten.
Die demokratischen Bauten der siebziger und die altehrwürdigen
Gymnasien der Kleinstadt sind hierfür sicher prägnante Beispiele. Für
den Außenstehenden wirkt die erzieherische Aussage einer Schule im
Vorbeigehen: Wie oft sieht man ein Schulgebäude und schließt auf die
Qualität der dort gebotenen Bildung?
Aus dem Schulprogramm erwächst der Anspruch an den Raum.
Natürlich hat eine berufsvorbereitende Schule mehr Räume für den
praktischen Unterricht, seien es Computerräume oder Werkstätten.
Viele Schulen scheinen auf den ersten Blick ohne ein besonderes
Raumprogramm auszukommen. Zu lange hatte der Frontalunterricht
ein Raumkonzept herausgebildet, eine Tafel, das wuchtige Lehrerpult
und genügend Tische und Stühle für 30 Schüler reichten aus. Für offene
Unterrichtsformen sind diese Räume selbstredend nicht geeignet,
selbst das verschieben der Tische für Gruppenarbeit stellt den Unterricht
im 45-Minuten-Takt vor eine Herausforderung: Schon wieder Tische
hin- und herschieben? Unglücklich, dass eben solche Räume zum
Lebensmittelpunkt von Jugendlichen werden.
Schulen mit neuen Unterrichtskonzepten haben auffallende Raumkonzepte.
So kommt die Bielefelder Laborschule ganz ohne Klassenräume
aus. Förderschulen bieten in der Regel mehr Platz für weniger
Kinder, eine Förderschule für Kinder mit körperlichen Beeinträchtigen
benötigt Pflegeräume, die im besten Falle nicht funktional, sondern
liebevoll gestaltet sind. Standdardmäßig lassen Gruppenräume individuelle
Förderung zu.
Die meisten Förderschulen, besonders die für Kinder mit geistigen
und körperlichen Behinderungen, sind hervorragend ausgestattet. Sie
bieten Kindern und Jugendlichen ein angemessenes Umfeld und dieses
beschränkt sich eben nicht nur auf ein paar zusätzliche Behindertentoiletten.
Sie bieten Flächen zum Spielen, Toben, Kochen und Basteln. Sie
hüllen Flure in spannendes Licht und strahlen Wärme aus.
Diese Schulgebäude aufzugeben, bedeutet Qualität zu verlieren.
Viele Kinder würden also architektonisch einen Rückschritt erleben.
Braucht Unterricht eigentlich Raum? Dazu passt das Bild, in dem
der griechische Philosoph unter dem Olivenbaum seinen wenigen
Schülern anhand eines Kiesels die Welt erklärt und ein paar flüchtige
Striche mit dem Finger in den Sand zeichnet. Auch hier hat das
Lernen den richtigen Ort. Der Olivenbaum spendet dem Philosphen
Schatten, und die ruhige See übertont das Wort des Meisters nicht,
der Sand ist das Schreibgerät, die Natur reich als Anschauungsmaterial.
Die Situation ermöglicht auf jeden Schüler angemessen einzugehen.
Raum und Pädagogik gehören zusammen, sie unterstützen und
bedingen sich.
Pädagogische Architektur regt das Lernen an. Der „Raum als
dritter Pädagoge” erhält zurzeit zunehmend Aufmerksamkeit. Der
Dreiklang geht so: Der Lehrer ist der erste, die Schüler der zweite und
der Raum der dritte Pädagoge. Gelungene Architektur leistet einen
Beitrag zur Pädagogik und im Umkehrschluss benötigt Bildung gute
Architektur.
Inklusion ist eine wichtige Aufgabe, die zurzeit erst einmal strukturell
gelöst wird. In einigen Städten werden Förderschulen bereits
nach und nach aufgelöst. Strukturelle Lösungen bedeuten, dass Regelschulen
Kinder mit Förderbedarf aufnehmen und Sonderschullehrer
im Unterricht dieser Schulen mitwirken.
Welche baulichen Antworten die Länder finden wollen, ist noch
nicht beantwortet. Lediglich Hinweise finden sich, wenn von Seiten der
Schulträger dargestellt wird, dass auch bauliche Maßnahmen notwendig
werden, wenn man es mit der Inklusion ernst meint.
Schulen stehen somit vor dem Problem, dass ihre Gebäude für die
Aufnahme von Kindern mit besonderem Förderbedarf oft nicht geeignet
sind und es an Notwendigem fehlt. Die Forderung, dass kein Kind
noch länger von der Teilhabe an der Gesellschaft ausgeschlossen werden
soll, ist richtig. In naher Zukunft muss aber die Frage nach räumlichen
Veränderungen dringend beantwortet werden.
Wie soll ein Kind im Liegerollstuhl am Unterricht teilhaben, wie
wird man einem Kind gerecht, dass blind ist? Natürlich hat ein Kind,
das einen erhöhten Pflegebedarf aufweist, das Recht, die örtliche
Grundschule zu besuchen. Aber wie, wenn Pflegeräume fehlen? Und
trotzdem, nur durch Pflegeräume Chancengleichheit ermöglichen zu
wollen, ist zu kurz gedacht. Vielmehr muss das Schulgebäude Angebote
für Alle bereit stellen, Möglichkeiten bieten und sollte einen auffordernden
Charakter haben.
Von der Chinesischen Mauer stammt ein schönes Beispiel, dass an
dieser Stelle genannt werden soll. Dem amerikanischen Rollstuhlfahrer
gelingt es, diese zu besuchen, weil ihn hilfsbereite Einheimische wie
selbstverständlich die unzähligen Stufen hinauftragen. Die inklusive
Gesellschaft beginnt im Kopf.
Für die inklusive Regelschule wird es eine allumfassende Lösung
erst einmal nicht geben. Aber den Rat, sich an der Qualität der Förderschulen
zu orientieren. Für die Schule im Ort, auf die das Thema
Inklusion zurollt, zählen die kleinen Schritte. Die innere Haltung,
individuelle Lösungen abgestimmt auf einzelne Schüler, erste notwendige
bauliche Anpassungen und das große Ziel, die Schule der
Zukunft zu einem anregenden Lernort und zu einer Schule für Alle
weiterzuentwickeln.
Autorin: Elke Maria Alberts • Fotos: Peter Wehowsky
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b:sl 03:2012

18
:Thema Schulleitungssymposium
Führung und Partizipation
Das 5. Kieler Schulleitungssymposium lädt ein
Am 20. und 21. September 2012 findet das 5. Kieler Schulleitungssymposium zum Thema „Führung und Partizipation”
statt, zu dem die Vereinigung der Unternehmensverbände in Hamburg und Schleswig-Holstein e.V.,
die Christian-Albrechts-Universität zu Kiel und das Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-
Holstein (IQSH) herzlich einladen. Die Veranstaltung wird von vielen Kooperationspartnern und Verbänden,
u.a. auch dem Allgemeinen Schulleitungsverband Deutschlands (ASD) unterstützt.
Nach einer Begrüßung durch die Veranstalter werden sich die
Referenten am ersten Veranstaltungstag mit dem Thema Führung
und Partizipation aus bildungstheoretischer, ethischer und kognitionspsychologischer
Sicht beschäftigen. Wir freuen uns, zu diesen
Vorträgen mit Herrn Prof. Dr. Jürgen Oelkers (Universität Zürich),
Herrn Prof. Dr. Peter Fischer (Universität Regensburg) und Frau Prof.
Dr. Elsbeth Stern (Eidgenössische Technische Hochschule Zürich)
renommierte und ausgewiesene Experten gewonnen zu haben. Mit
diesen Beiträgen und der anschließenden Podiumsdiskussion unter
Leitung von Herrn Martin Spiewak (Wochenzeitung DIE ZEIT) sollen
das Spannungsfeld zwischen Führung und Partizipation aufgezeigt
und Chancen und Risiken für den Führungsalltag verdeutlicht werden
(siehe hierzu auch das Interview mit Herrn Prof. Dr. Jürgen Oelkers).
Im Anschluss wird bei einem gemeinsamen Abendbuffet zum informellen
Austausch in das Steigenberger Hotel Kiel geladen.
Am zweiten Veranstaltungstag wird der Direktor des IQSH, Herr
Dr. Thomas Riecke-Baulecke, einen Rückblick und Perspektiven zu
den im Jahr 2004 verabschiedeten Kieler Thesen geben. Im Anschluss
spricht Frau Prof. Dr. Felicitas Thiel (Freie Universität Berlin) zu den
Gelingensbedingungen für eine erfolgreiche Schulleitung. Workshops
zu verschiedenen Einzelthemen (z.B. IT-gestützte Kommunikationsprozesse
in der Schulleitung und im Kollegium, Lehrergesundheit als
Führungsaufgabe, Arbeit mit Elternvertretern, Was wir über guten Unterricht
wissen - Hinweise aus der Hattie-Studie und Schule verbessern
– von Daten zu Taten) runden die Veranstaltung weiter ab. Zum Abschluss
spricht Herr Prof. Dennis Snower, Ph.D. (Präsident des Instituts
für Weltwirtschaft an der Christian-Albrechts-Universität Kiel) zum
Thema Partizipation konkret: Junge Menschen übernehmen Verantwortung
für globale Probleme.
Anmeldungen zum 5. Kieler Schulleitungssymposium sind möglich
bis zum 27. August 2012 per E-Mail an Frau Köhl (tanja.koehl@
iqsh.landsh.de). Bitte geben Sie bei Ihrer Anmeldung Ihre Dienstadresse
an und informieren Sie uns, ob Sie auch an der Abendveranstaltung
teilnehmen möchten. Der Tagungsbeitrag beträgt 40,- € (70,- € mit Buffet
am Abend).
Weitere Informationen, u.a. auch zu Übernachtungsmöglichkeiten
finden Sie unter http:// www.kieler-schulleitungssymposium.de
Interview mit Herrn Prof. Dr. Jürgen Oelkers (Universität Zürich)
Christian Buske: Das Kieler Schulleitungssymposium findet dieses
Jahr zum fünften Mal statt. Sehen Sie Fortschritte bei der Schulleiterqualifizierung
in Deutschland und nennenswerte Auswirkungen
auf die Qualität von Schule und Unterricht?
Prof. Dr. Jürgen Oelkers: Grundsätzlich:
Schulleitungen sind eigene
Berufsfelder, die eine geordnete
Ausbildung verlangen. Die
heutige Qualifizierung für diesen
Beruf geschieht immer noch unterschiedlich
und im Blick auf die
Effekte wenig kontrolliert. Konsensfähige
Standards scheint es
nicht zu geben. Auf der anderen
Prof. Dr. Jürgen Oelkers
Seite hat sich die herausgehobene
Stellung der Schulleitung immer
mehr durchgesetzt und man kann daher sicher von einem Mentalitätswandel
sprechen.
Christian Buske: Das diesjährige Schulleitungssymposium steht
unter dem Motto „Führung und Partizipation”. Wie kann man als
Schulleitung die Sicherheit erlangen, immer wieder zwischen diesen
beiden Aspekten ausgewogen handeln zu können?
Prof. Dr. Jürgen Oelkers: Schweizer Studien zeigen, dass Lavieren
nicht belohnt wird. Die Schulleitung wird mit einem persönlichen
Stil ausgeübt, der sich im Laufe des Prozesses bildet. Erfolgreiche
Schulleiterinnen können beides, Führen und Partizipation anregen.
Kein Kollegium lässt sich etwas vorschreiben, aber jedes Kollegium
ist dankbar, wenn die Schulleitung gute Ideen annimmt, selber Ideen
hat und vor allem sie umsetzen kann, egal woher sie kommen.
Christian Buske: Was muss Schule leisten, damit junge Menschen
noch mehr als bisher Verantwortung für globale Probleme übernehmen
können?
Prof. Dr. Jürgen Oelkers: Junge Menschen engagieren sich vielfältig,
aber nicht für abstrakte Ideale oder nur soweit, wie sie sich konkretisieren
lassen. Das Engagement muss Sinn und Spass machen, aber es
muss auch abschliessbar sein und Zeit für anderes lassen. Oft schaffen
die Schulen Zugänge zu den entsprechenden Projekten. Wenn die
Schulleitungen wachsam sind, wird sich dieser Trend mit der Einführung
von Ganztagsschulen verstärken. Gelegenheiten gibt es genug
und an den Schülern wird es nicht scheitern.
Text & Interview: Christian Buske • Foto: privat
b:sl 01:2011 03:2012

:Thema ASD-Frühjahrstagung
19
Auf dem Prüfstand
Diskussionen und Ergebnisse der ASD-Frühjahrstagung
Wir schreiben das Jahr 2012, doch so futuristisch diese Zahl auch klingen mag, so grundsätzlich unverändert
ist der Zustand der Bildungslandschaft hierzulande. Immer noch besteht die Bildungsrepublik Deutschland
aus sechzehn bunten föderalen Flicken, und jedes Bundesland darf sein eigenes Süppchen kochen, was Schule
und das Drumherum betrifft. Wozu also ein länderübergreifender Schulleitungsverband wie der ASD? Macht
übergeordnete Verbandsarbeit wirklich Sinn angesichts der Realitäten der hiesigen Bildungslandschaft? Diese
und weitere Fragen wurden auf der diesjährigen Frühjahrstagung des ASD aufgeworfen – und beantwortet.
Organisiert vom Berliner Landesverband IBS begaben sich die
Delegierten des Allgemeinen Schulleitungsverbands Deutschlands
im April drei Tage lang in Klausur. Auf der Tagesordnung stand
unter anderem das Thema „Salutogenes Schulleitungshandeln”. Um
eine Gesprächsbasis zu schaffen, referierten mit Maja Dammann und
Siegfried Seeger zwei ausgewiesene Experten zum Forschungsstand
auf diesem Gebiet.
Konsequent wurden ihr Input und die Diskussionsergebnisse in
Handlungsmaximen für die Schulleitungspraxis umgemünzt. So gehört
nach Ansicht des ASD zur gesundheitlichen Vor- und Fürsorge
neben einer umfangreichen Berufsqualifizierung auch die uneingeschränkte
Dienstvorgesetztenfunktion, die Schulleitern überhaupt erst
konkrete Handlungsspielräume eröffnet. Klar umrissen werden müssen
zudem die Aufgaben- und Hoheitsbereiche von Schulleitungen auf
der einen und Schulaufsicht auf der anderen Seite. Zu häufig ist das
Verhältnis derzeit geprägt von Unsicherheiten.
Auch die Politik muss ihre Planungen an den Gegebenheiten der
schulischen Praxis orientieren und lernen, in pädagogischen Sieben-
Jahres-Zyklen statt in vierjährigen Legislaturperioden zu denken.
Um einerseits breit zu informieren und andererseits ein politisches
Instrument zur Hand zu haben, wird der ASD diese Arbeitsergebnisse
in angemessener Form publik machen. Das Besprochene wird redaktionell
bearbeitet und in Kürze als Informationsbroschüre und Forderungskatalog
zur Verfügung stehen.
Dem Föderalismus zum Trotz
Es gehört zur Dialogkultur eines funktionierenden Verbandes, das
eigene Handeln von Zeit zu Zeit zu hinterfragen, und spätestens seit
Descartes dürfte klar sein, das so manches erst bezweifelt werden muss,
bevor es bestätigt werden kann. So stand auf der Frühjahrstagung des
ASD auch die Frage nach den eigenen Handlungsspielräumen auf der
Tagesordnung.
Tatsächlich, so das Ergebnis des offenen Austauschs, ist die Arbeit
des Verbands mehr als berechtigt – sie ist dringend notwendig. Denn
viele Probleme betreffen Schulleitungen in allen Bundesländern gleichermaßen.
Dazu gehört nicht nur das schwierige Thema Schulleitungsgesundheit;
auch die allerorten zu gering bemessene Leitungszeit
oder das Gebiet der Schulentwicklung mit seinen aktuellen Herausforderungen
Inklusion und Ganztagsschule beschäftigen Schulleiterinnen
und Schulleiter in ganz Deutschland. Die Lösungsansätze und Ideen zu
diesen Themenkreisen sind naturgemäß von Land zu Land sehr verschieden
– wie aber kann ein Austausch über Landesgrenzen hinweg
sichergestellt werden, wenn nicht durch entsprechende Verbandsarbeit?
Überhaupt gibt es Forderungen, die nicht auf Landes-, sondern auf
Bundesebene debattiert werden müssen; dazu gehört beispielsweise die
vom ASD seit langem geforderte Abschaffung des Bildungsföderalismus.
Hierzu braucht es jedoch eine Interessenvertretung, die den einzelnen
Schulleitungs-Landesverbänden eine gemeinsame Stimme verleiht.
Erst im überregionalen Zusammenschluss können Schulleitungen als
Interessengruppe wahr- und politisch ernst genommen werden. Denn
immer noch gilt der Grundsatz: Gemeinsam ist man stärker!
Autor: Michael Smosarski • Foto: Jan Bismark
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Gemeinsam lässt sich
mehr erreichen
b:sl 03:2012

» Schülerwettbewerb zur politischen Bildung
www.schuelerwettbewerb.de
» Bundeszentrale für politische Bildung
www.bpb.de
2012 >>
Themen sind unter anderem:
» Denk mal – was soll das Denkmal?
» Europa – Hoffnung für Flüchtlinge?
» Fairer Handel – leckere Schokolade?
» Trinken bis zum Umfallen?!
» Gleichberechtigung – mehr als Quote?
» Politik brandaktuell – das freie Thema
Mitmachen können alle Klassen/Kurse
der Stufen 5 bis 11 (in beruflichen Schulen
auch Stufe 12). Ein Thema steht erstmals
auch 4. Klassen offen.
Die Schülerinnen und Schüler sollen dabei
Eigeninitiative entwickeln, die Lehrkräfte
sich auf eine Hilfestellung beschränken.
Über 400 Gewinne:
z.B. zehn einwöchige Klassenfahrten
u.a. nach Paris, Prag, Berlin und München
– fünf Tage volles Programm inklusive
Unterkunft und Verpflegung!
Außerdem gibt es Geldprämien bis zu
1.500 Euro, Sach- und Sonderpreise.
Nachforschen!
www.schuelerwettbewerb.de
Mit reizvollen Themen, klar gegliederten
Projekten und attraktiven Preisen hilft
Ihnen der Schülerwettbewerb der
Bundeszentrale für politische Bildung/
bpb, Ihre Schülerinnen und Schüler zu
motivieren.
In Politik, Geschichte, Wirtschaft, Deutsch,
Kunst, Religion, Philosophie, Ethik und
anderen Fächern können Klassen, Kurse
oder Arbeitsgemeinschaften ein Unterrichtsprojekt
bearbeiten.
Dabei geht es darum, zu recherchieren,
zu argumentieren und (in einer
be stim mten Form) zu präsentieren.
Auch Gruppenarbeiten sind möglich.
Alle Informationen ab Juli unter
www.schuelerwettbewerb.de
Die Wettbewerbshefte sind kostenlos
im Klassensatz zu bestellen unter
www.schuelerwettbewerb.de/
bestellung oder per Post:
Schülerwettbewerb der bpb
Postfach 2345, 53013 Bonn

:Thema Weiterbildungsstudiengang
21
„Inklusive Pädagogik”
Starke Nachfrage für Weiterbildungsstudiengang
An der Universität Hildesheim können sich Lehrkräfte umfassend für das „inklusive Unterrichten” fortbilden.
Eine Bewerbung für den zweijährigen Weiterbildungsstudiengang „Inklusive Pädagogik und Kommunikation”
ist ab sofort möglich. Das Studium beginnt im Oktober 2012.
Menschen mit Behinderung haben auch in Deutschland einen
Rechtsanspruch auf gleichberechtigte Teilhabe an allen Lebensbereichen.
Dies regelt eine entsprechende UN-Konvention. Im
kommenden Jahr wird Niedersachsen deshalb verpflichtend mit der
Inklusion in den allgemeinen Schulen starten.
„Deutschland hat sich dazu verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem
zu verwirklichen. Kinder und Eltern warten auf die Umsetzung.
Damit die Potentiale aller Kinder frühzeitig erkannt und die Lernprozesse
optimal gestaltet werden können, ist es unerlässlich, dass Lehrkräfte
eine weitere Professionalisierung erfahren, die ihnen entsprechende
Handlungs- und Kommunikationsinstrumente zur Verfügung
stellen”, unterstreicht Dr. Margitta Rudolph, Leiterin des Weiterbildungszentrums
der Universität Hildesheim.
Das Weiterbildungszentrum der Universität Hildesheim gehört
zu den wenigen Hochschulen im deutschsprachigen Raum, an denen
Lehrkräfte, Schulleiter/innen und Erzieher/innen im Rahmen eines
berufsbegleitenden Master-Studiengangs umfassend in Theorie und
Praxis der Inklusiven Pädagogik aus- und fortgebildet werden. 24 Studierende
aus Deutschland und der Schweiz werden seit Herbst 2011 in
den Bereichen Umgang mit Heterogenität und Konflikten, Kommunikation
oder Classroom-Management in heterogenen Gruppen über einen
Zeitraum von zwei Jahren weitergebildet. „Das Bistum Hildesheim
lässt gleich vier Lehrkräfte in dem Weiterbildungsstudiengang „Inklusive
Pädagogik und Kommunikation” fortbilden. In der Studierendengruppe
sind Pädagogen unterschiedlicher Schulformen und Arbeitsbereiche
vertreten”, erläutert Britta Ostermann, die die operative Leitung
des Studiengangs übernommen hat.
Die Stiftung Universität Hildesheim hat den berufsbegleitenden
Master-Studiengang „Inklusive Pädagogik und Kommunikation” in
Kooperation mit der Pädagogischen Hochschule Zürich, Institut Unterstrass,
konzipiert. Mit der Universität Bozen (Südtirol) und der PH
Innsbruck (Österreich) wird eine Kooperation angestrebt. Der Weiterbildungsmaster
ist länderübergreifend angelegt. Die Module sind auch
einzeln als Zertifikatsabschluss studierbar.
Ausführliche Informationen gibt es unter www.uni-hildesheim.de/
inklusion.
Text: Univeristät Hildeheim/ WiN
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Das SchulleiterABC online
SchulleiterABC – Die prägnante Auskunft für Schulleitungen und Schulbehörden –
Alphabetisch nach Stichworten aufgebaute Online-Kartei
Vorteile der Online-Version:
• Die umfangreiche Sachkartei jederzeit und überall
per Internetzugang erreichbar
Jetzt Testzugang
anfordern!
• Durch regelmäßigen Aktualisierungsservice
kein aufwendiges Einsortieren nötig
• Einfache Suchfunktion und übersichtliche Auflistung
• Einfügen und Ausdrucken eigener Notizen
• Angabe der Fundstellen in Gesetzen und Verwaltungsschriften
• Verlinkungen intern, zu den ausführlichen Gesetzen, Verordnungen und
Bekanntmachungen des Kultusministeriums, sowie ins world wide web
Fordern Sie unverbindlich und kostenlos Ihren Testzugang an:
Mediengruppe Oberfranken – Buch- und Fachverlage GmbH & Co. KG,
E.-C.-Baumann-Straße 5, 95326 Kulmbach, Tel. 092 21 / 949-204, Fax 092 21 / 949-377,
bfv. vertrieb@mg-oberfranken.de, www.schulleiterabc.de

22
:Thema ASD-Länderberichte
Die Entstehung von (Schulleiter-)Glück
„Salutogenes Schulleitungshandeln” als Trendthema
„Salutogenes Schulleitungshandeln” – das klingt wahlweise nach Beamtendeutsch oder akademischer Imponierrhetorik.
Was auch immer man von dem Begriff halten mag, sein Inhalt ist über die Maßen wichtig und
hat noch nicht seinen Weg ins Bewusstsein von Schulleitungen und anderen an Schule Beteiligten gefunden.
Das zumindest zeigte jüngst die Auswertung der ASD-Länderberichte 2012.
Baden-
Würtemberg
Bayern
Berlin
Hamburg
Hessen
Mecklenburg-
Vorpommern
Nordrhein-
Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
Schleswig-Holstein
Thema im Landesverband?
(Pilotprojekt Umfrage Prof. Huber zur Belastung
von Schulleitung)
2011: 1. Gesinsheitskongress des bsv – Großer
Erfolg – Fortsetzung in 2013 geplant
Herbsttagung 2012: Belastungsprofile von
Schulleitungen
Bisher nur Randthema i.V.m. Schulleitungsbelastung
Zentrales Thema auf Klausurtagung 02/2012 –
Teilnahme an der Huber-Studie
Ja, Referat auf dem Schulleitungstag April 2012
Ja, auf Herbsttagung 2011: Ref. Prof. Rolff / NRW beteiligt
sich an der Umfrage zur Studie von Prof. Huber
Nein
Nein
Erfolgreicher Kongress / Versuch, eine Untersuchung
zu initiieren.
Die ASD-Länderberichte zum Thema Salutogenes SL-Handeln
Angebote in Landesinstituten?
Angebote richten sich v.a. an Lehrer / Die Verantwortung für einen gesundheitsfördernde
Arbeitsbedingungen obliegt dem SL –
Land und Schulverwaltung beschränken sich auf Vorträge und
Bereit-stellung von Kursangeboten; Schulträger ist ganz außen
Nur an Uni Passau Fortbildungen zur Gesundheitsförderung für Lehrkräfte.
Angebote gibt es sowohl für Lehrer als auch für Schulleitungen
LI bietet für alle Gruppen Fortbildungen und Krisenintervention an.
Psychosoziale Belastungsanalyse für Lehrkräfte
AfL bietet entsprechende Fortbildungen an.
Kaum Fortbildungen für Lehrer / speziell für Schulleitungen: gar keine
Kein Landesinstitut vorhanden. Fortbildungsangebot zu diesem Thema
dünn gesät.
SL sind "Lehrer mit besonderen Aufgaben", deshalb keine SL- Themen in
der Fortbildung. Allerdings: Projekt Lehrergesundheit vom Ministerium
(seit 2001)
Nur für Lehrer/innen
Es gibt Angebote für Lehrer, aber nicht explizit für Schulleitungsmitglieder.
ist ein Thema (gewesen) ist kaum Thema (gewesen) kein Thema (gewesen)
Bei der „Salutogenese” handelt es sich zwar um einen Begriff,
der auf die Gesundheit von Körper und Geist abzielt, jedoch
dezidiert nicht im Sinne einer Abwesenheit von Krankheit. Er steht
in erster Linie für Gesunderhaltung oder vielmehr noch für Entstehung
von Gesundheit. Dieser Paradigmenwechsel in der Forschung –
fort von der Pathogenese, der Fixierung auf Krankheitsentstehung –
beinhaltet eine Vielzahl neuer Denkweisen und Vital-Konzepte.
Aaron Antonovsky beispielsweise schilderte die Bewältigung von
Spannungszuständen mittels allgemeiner Widerstandsressourcen als
Schlüssel zum Wohlbefinden.
Diese Konzepte scheinen jedoch nur langsam den Weg in die Schulgebäude
der Republik zu finden. So gaben viele ASD Landesverbände
an, erst 2011 im Rahmen größerer Veranstaltungen das Thema behandelt
zu haben, bei anderen steht es für das laufende Jahr auf der Agenda.
Für die Schulleitungsvereinigung NRW etwa stand die letzte
Herbsttagung unter dem Titel „Neue Herausforderungen für Schulleitungen”,
der Hauptvortrag von Prof. erem. H.G. Rolff enthielt aktuelle
Forschungsergebnisse zum Zusammenwirken von Schulleitung,
Schulentwicklung und „Schulgesundheit”. Auch die kommende
Herbsttagung wird dieses Thema als Schwerpunkt haben.
Das gleiche lässt sich von der VSL, der Vereinigung für Schulleiterinnen
und Schulleiter in Baden-Württemberg, behaupten, deren
kommender Schulleitungstag am 18. Oktober ebenfalls Salutogenese
in den Fokus rückt. Auch der Berliner Verband IBS hat mit dem Tagungsthema
„Belastungsprofile von Schulleitungen” das bislang marginalisierte
Thema aufgegriffen.
Ein Trend also? Es steht zu hoffen. Der Wert eines bundesweiten
Erfahrungs-Austauschs von Schulleitungen zeigt sich hier in jedem
Fall, denn die thematische Synchronisierung ist unter anderem Folge
der intensiven Zusammenarbeit aller beteiligten Landesverbände im
Allgemeinen Schulleitungsverband Deutschlands e.V.
Autor: Michael Smosarski
b:sl 01:2011 03:2012

:Titelthema Wie weit ist die Selbstständige Schule?
23
Alles Käse?
Schule leiten in den Niederlanden - ein Rückblick mit drs. Rinnie van der Horst
In diesem Gespräch zwischen Brüdern blickt Rinnie van der Horst zurück auf bildungspolitische Entwicklungen
und ihre Auswirkungen auf Schulleiter in den Niederlanden seit den 70er Jahren. Rinnie van der
Horst hat verschiedene Schulen geleitet, als Vorstandmitglied des Dachverbandes viele Verhandlungen mit
dem Ministerium geführt, den internationalen Dachverband für Schulleiter mit gegründet und ist zurzeit Geschäftsführer
der „de Meerwegen scholengroep” – einem breit gegliederten Schulenverbund mit 5500 Schülern.
Welche bildungspolitischen Tendenzen führten zu welchen Schulentwicklungen? Was bedeutete das für die
Rolle der Schulleitung und wie haben sie sich professionalisiert? Der Blick über den Tellerrand eröffnet auch
für deutsche Schulleiter neue Perspektiven.
Paul van de Horst: Rinnie, du bist jetzt schon über 60 und kannst
auf eine Zeit als Lehrer und Schulleiter in den Niederlanden zurückschauen,
in der viele Umbrüche und Bildungsexperimente stattgefunden
haben. Eine Zeit reich an Erfahrungen also. Was waren deine
wichtigsten Stationen bis jetzt?
Rinnie van der Horst: Angefangen habe ich als Diplom-Ökonom 1973
in einem Schulzentrum/Gymnasium als Lehrer für Ökonomie in Amstelveen.
Nach 5 Jahren reizte mich auch das Führen einer Schule und
ich bewarb ich mich für eine Konrektorstelle an einem Schulzentrum
in Mijdrecht; 7 Jahre später trat ich als Rektor eines Gymnasiums in
der Nähe von Haarlem an. Während dieser Zeit interessierte ich mich
zunehmend auch die politische Dimension von Schulentwicklung
und ich übernahm einen Posten beim Schulleiterdachverband AVS.
Ab dem Zeitpunkt arbeitete ich 4 Tage in der Woche in der Schule und
1 Tag für den Dachverband. Das AVS war damals eine Gewerkschaft
für Schulleiter und ich war zuständig für die Verhandlungen mit dem
Ministerium.
Anfang der 90er Jahre wurde eine neue Schulleitungsvertretung
gegründet – das VVO – und damit mutierte die Organisation von einer
gewerkschaftlich orientierten in eine Arbeitgeberorganisation. Ich
wurde ihr Vorsitzender und habe dort viele Jahre als Geschäftsführer
des Verbandsbüros in Utrecht gearbeitet. Dies führte nach vielen Jahren
dazu, dass das Ministerium bereit war ein vom VVO organisiertes
5-jähriges Qualifizierungsprojekt für Schulleitungen zu finanzieren:
die Fortbildungsakademie ISIS. Ich bin während dieser autonomen
Projektphase Geschäftsführer dieser Akademie gewesen.
Danach hatte ich lang genug „über der Praxis geschwebt” und
wollte wieder näher zur Basis. Als ich dann für eine Schulleitungsstelle
angefragt wurde, habe ich die angenommen. Schulleitungsstelle
stimmt nicht ganz. Ich führe nun seit über 5 Jahren zusammen mit
einem Kollegen die Geschäfte des Schulenverbunds „de Meerwegen
scholengroep” in Amersfoort. Der Verbund umfasst 5 Schulen vom
Gymnasium bis zur Schule für „Drop-Outs”. Alle 5 Schulen haben eine
eigene Schulleitung.
P. v. d. Horst: Du warst in den letzten Jahren auch international viel
unterwegs…
R. v. d. Horst: Ja, das fing an mit der Schaffung der ESHA, einem internationalen
Dachverband für Schulleiter und Schulleiterinnen. Der
Schulleitungsverband in NRW war da auch Mitglied. Später haben wir
dann die ICP, The International Conference of Principals, eine Organisation
hauptsächlich für Schulleitungen aus dem Sekundarbereich,
gegründet, in deren Vorstand ich 12 Jahre tätig war und deren Vorsitzender
ich 4 Jahre lang war.
P. v. d. Horst: Ich habe den Eindruck, dass die Stationen deiner Laufbahn
im niederländischen Bildungssystem schon viel aussagen über
das Bildungssystem und seine Entwicklung selbst. Lass uns doch noch
mal genauer hinschauen. Wenn du die Zeit in verschiedenen Perioden
einteilen müsstest, wie würdest du die Unterteilung dann vornehmen?
R. v. d. Horst: Ich glaube, dass eine wichtige Zäsur Anfang der 90er
Jahre lag. Ich habe schon erwähnt, dass die Schulleitungsbewegung
sich dort anfing zu ändern von einem eher gewerkschaftlich orientierten
Verbund hin zu eine eher arbeitgeberorientierten Organisation.
Dies fiel zusammen mit der so genannten Lump-Sum-Regelung. Vor
1994 hatten Schulen zwar viele Freiheiten, mussten ihre Kosten aber
deklarieren beim Ministerium. Dies führte nach den experimentierfreudigen
80er Jahren zu einem beachtlichen finanziellen Defizit beim
Kultusministerium. Das Ministerium wollte von diesem Finanzierungssystem
weg hin zu einem dezentralen schulgebundenem Finanzierungs-
und Budgetierungssystem. Schulen mussten mit den ihnen
zugeteilten Mitteln selbst wirtschaften. Dies bedeutete natürlich ein
gewaltiges Umdenken und machte Schulen erheblich mehr zu selbständige
Unternehmen, deren Resultate allerdings nach wie vor zentral
geprüft und veröffentlicht wurden (Zentralprüfungen für die Schüler
und die Inspektion für die Schulen).
P. v. d. Horst: Wie würdest du die Periode vor 1994 beschreiben?
R. v. d. Horst:Aus heutiger Sicht wurde in dieser Zeit noch relativ viel
vom Kultusministerium geregelt und vorgeschrieben – auch wenn
Schulen damals immerhin noch eigenständiger sein konnten als
Schulen in Deutschland. Schulleiter standen damals noch viel mehr
unter Aufsicht als jetzt. Zwar konnten wir damals wohl eigenständig
Paul van der Horst (Jahrgang 1054) studierte Onderwijskunde und arbeitete 12 Jahre lang in den Niederlanden
als Wissenschaftlicher Begleiter (Vrije Universiteit, Amsterdam) und als Systemcoach an einem
der drei Landespädagogischen Begleitzentren (CPS). Seit 1992 in Deutschland tätig arbeitet er als freier
Supervisor – vernetzt in der denkbar-gruppe oldenburg – u.a. mit Schulen und schulpsychologischen Beratungsstellen
in Bremen, Niedersachsen und NRW zusammen. Darüber hinaus ist er als Supervisor/Coach und
Trainer in anderen Bereichen aktiv. Er ist als Lehrsupervisor verbunden mit der DGSv (Deutsche Gesellschaft
für Supervision) und der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg.
b:sl 03:2012

24
:Titelthema Wie weit ist die Selbstständige Schule?
Personal annehmen und entlassen, aber nach den Kriterien des KMs.
Kostentechnisch kannten wir ein Deklarationssystem. Wir hatten das
Geld also nicht selbst auf dem Konto, sondern die finanzielle Mittel
lagen beim Kultusministerium unter Aufsicht. Dieses Deklarationssystem
führte dazu, dass Schulen regelmäßig ihre Budgets überschritten
und das Ministerium die finanziellen Löcher stopfen musste. Es wurde
also jährlich teurer. Ein wichtiger und pragmatischer Grund um Schulen
mit der Lump-Sum-Regelung selbst Budgetverantwortung zu übertragen.
Fortan gab es feste Budgets und keine finanzielle Unterstützung
bei Nichteinhalten der finanzielle Grenzen.
In den 70er und 80er Jahren wurde an niederländische Schulen viel
experimentiert mit neuen didaktischen Konzepten und Methoden. Das
Leitbild der Schule wurde wichtig. Das Schülercoachingsystem wurde
eingeführt und weiterentwickelt. Binnendifferenzierung wurde wichtig
da Schüler an vielen Schulen bis zum 15. Lebensjahr in heterogenen
Gruppen unterrichtet wurden. Neue Fächer wurden eingeführt und existierende
Fächer wurden zusammengefügt zu Fachbereichen. Die Schule
als Ganzes – als System – stand im Mittelpunkt der Veränderung. Das
Kultusministerium führte viele Projekte ein, für die Schulen sich auf
freiwilliger Basis anmelden konnten. Sie bekamen dazu neben Funktionsstellen
und Fortbildung auch Systemcoaching, um die Anpassung
an und den Transfer in die eigene Schule entsprechend zu gestalten.
Für uns Schulleiter lag am Anfang der Fokus auf dem Inhaltlichen.
Führung fand nebenbei in Gesamtkonferenzen und zwischen Tür und
Angel statt. Bis wir dann konfrontiert wurden mit der Tatsache, dass
viele Erneuerungen wenig durchdacht waren und nicht auf ihre benötigten
Rahmenbedingungen abgeklopft. Viele Veränderungsprojekte
drohten zu versanden. Es wurde langsam deutlich, dass Innovationen
auch eine bestimmte Organisationsform in Schulen brauchten und dass
Schulen dazu nicht ausreichend organisiert waren. Kernpunkt war die
fehlende und unverbindliche Zusammenarbeit zwischen den KollegInnen.
Unser Job wurde es, die Organisation der Schule so zu verändern,
dass das Kollegium lernen musste, untereinander mehr zusammen
zu arbeiten. Viele unserer Fortbildungen und Coachings zielten auf
die Entwicklung und Umsetzung einer passende Organisationstruktur
und -kultur. Mühsame Arbeit, die von den meisten von uns ein Umdenken
und ein verändertes Rollenverständnis erforderten.
Auf der anderen Seite wurde uns langsam deutlich, dass Schulentwicklung
auch ein Politikum war, das der politischen Statusförderung
mancher Parteien und Politiker dienen sollte. Bildungspolitik entfernte
sich im Laufe der 80er Jahre von der Realität und vom Machbaren.
Waren einerseits die Bedingen noch nicht ausreichend, waren auf der
andere Seite die politischen Forderungen, Erwartungen und Anforderungen
an Schulen überzogen. Wir drohten so zwischen politischem
Innovationswust und Opportunismus zerrissen zu werden.
P. v. d. Horst: Kannst du das letzte noch mal erläutern?
R. v. d. Horst: Politische Willkür hat viele Veränderungen kaputt gemacht,
indem Politiker wissenschaftliche Ideen annahmen, ohne sie
wirklich zu verstehen oder verstehen zu wollen. Stattdessen installierten
sie Arbeitsgruppen und sogenannte Task-Forces, in denen fast
jeder mitdenken durfte – basisdemokratisch versteht sich. Nur die
Schulen wurden dabei kaum einbezogen. Das meiste wurde über ihre
Köpfe hinweg diskutiert. Das Ganze resultierte dann in dicken Gutachten
mit vielen Anhängen. Es war modern, dass alle sich beteiligen
konnten. Es machte aber die Entscheidungsfindung nicht gerade einfach.
Viele gute Ideen sind so verkümmert. Auch ich habe mich in dieser
Zeit als Schulleiter und Verbandsvorsitzender manchmal zu sehr
verführen lassen das politische Spiel mitzuspielen. Rückblickend wäre
mehr Nüchternheit und Zurückhaltung die bessere Strategie gewesen.
P. v. d. Horst:Das hört sich sehr kritisch an . . .
R. v. d. Horst: Ja, ich kann es jetzt auch mit mehr Abstand sehen. Und
da muss man manchmal auch anerkennen, dass nicht alles so toll gelaufen
ist, wie man damals gedacht hatte. Das liegt in der Natur der
Dinge. Ich kann jetzt auch kritischer mit solchen Sachen umgehen
und weiß, dass Entwicklungen am Reißbrett nur angerissen werden
können. Schulentwicklung kann man nur prozessorientiert gestalten,
wenn man bereit ist anzuerkennen, dass Entwicklung wie ein Projekt
ist, das man immer wieder auswerten und korrigieren muss. Ich glaube
aber auch, dass diese Zeit in gewisser Hinsicht notwendig war um
uns mit der Materie vertraut zu machen. Wir wussten doch gar nicht
wie das neue Unterrichten oder wie es später hieß – das neue Lernen
aussehen könnte. Herumspinnen war notwendig um uns in die neuen
Möglichkeiten und Notwendigkeiten herein zu denken. Das könnte
aber vielleicht auch anders gehen - mit weniger Frust!
Was auch positiv war ist die Einführung eines Schülercoachingsystems
(Leerlingbegeleiding) neben dem Unterrichtssystem Anfang der
70er Jahren. Damit bekam jeder Lehrer neben seiner Aufgabe, Fachinhalte
zu vermitteln, auch die Verantwortung, Schüler zu begleiten in
ihrer Persönlichkeits- und Lernentwicklung. Dieses System wurde
auch im Stundenplan verankert. Weil Coachen und Unterrichten zwei
vom Charakter her unterschiedliche Tätigkeiten sind und deswegen
auch unterschiedlicher Kompetenzen bedürfen, werden Lehrer hier
regelmäßig und systematisch fortgebildet und erhalten Supervision.
Am Anfang lag dabei der Fokus auf dem Lernen und der Berufswahl.
Seit vor 15 Jahren durch Forschungsergebnisse deutlich wurde, dass
Schüler im sozial-emotionalen Bereich Unterstützung brauchen und
in Zukunft brauchen werden und klar wurde wie wichtig diese Unterstützung
für die Effektivität von Lernprozessen ist, nehmen fördernde
Aktivitäten in dem Bereich einen relativ großen Platz im Schüler- und
Klassencoaching ein.
P. v. d. Horst: Zusammenfassend könnte man sagen, dass die Zeit bis
1994 gekennzeichnet war von vielen Experimenten, die aber oft keine
realistische Richtung hatten und oft ohne klare Projektstruktur waren.
Die Rolle der Schulleitung veränderte sich weg vom Verwalten
hin zum Fördern und Fordern einer schulpädagogisch-inhaltlichen
Gestaltung der Schullandschaft. Danach konzentrierte man sich darauf,
die Schulorganisation so anzupassen, dass Raum und Struktur
für nachhaltige Veränderungsprozessen entstand.
R. v. d. Horst: Ja, das war Steuern auf hoher See. Nicht immer angenehm,
weil man viel Frust abbekam. Wir hatten damals auch dringenden Bedarf
an Fortbildung und Coaching. Wir haben uns dabei nicht am Ministerium
orientiert, sondern die Fortbildung bei Externen gebucht.
Rinnie van der Horst (Jahrgang 1950) studierte Diplom-Ökonomie und fing 1974 als Lehrer für Ökonomie
an seiner ersten Schule an. Er ist mittlerweile über 30 Jahren als Schulleiter tätig und war in den Niederlanden
lange Jahre aktiv im Vorstand des holländischen Dachverbandes. Er gründete mit KollegInnen den
internationalen Dachverband ICP. Anknüpfend an seine Tätigkeit als Geschäftsführer der Bildungsakademie
für Schulleiter, arbeitet er seit einigen Jahren als Geschäftsführer des Schulen-Verbundes „de Meerwegen
scholengroep” in Amersfoort.
b:sl 01:2011 03:2012

:Titelthema Wie weit ist die Selbstständige Schule?
25
P. v. d. Horst: Aus welchem Grund?
R. v. d. Horst: Wir konnten dort – unzensiert – mit externen und erfahrenen
Trainern lernen, wie wir unsere Rolle verändern konnten. Dort
haben wir uns eigentlich immer enger organisiert, weil deutlich wurde,
dass wir alle im gleichen Boot sitzen und uns mit den gleichen Fragen
herum schlagen. Wir konnten unsere Situation auch anders – freier,
offener – analysieren, besprechen und untereinander eine gemeinsame
Linie entwickeln. Das motivierte enorm und bewirkte, dass unser Engagement
beim Schulleitungsdachverband wachsen konnte. Es wurde mit
Inhalt und Leben gefüllt. Umgekehrt sah der Dachverband wie wichtig
es ist die Mitglieder zu schulen und die Schulung in eigener Regie zu
gestalten und ... da auch noch ein wenig Geld mit zu verdienen.
P. v. d. Horst: So sind sie – die Holländer?
R. v. d. Horst: Ja, da ist nichts verkehrt an. Es vergrößert die Möglichkeiten
der Interessenvertretung und die Mitglieder bekommen da auch
was für zurück.
P. v. d. Horst: Wie würdest du die Zeit nach 1994 beschreiben?
R. v. d. Horst: Das war die Zeit,
als Schulen auch budgetär eigenverantwortlich
wurden und damit
eigenständig als Unternehmen geführt
werden sollten. Die finanzielle
Autonomie hat uns viele Kopfschmerzen
bereitet. Wir waren
doch gar nicht gewöhnt, eine Institution
auch finanziell zu managen.
Darüber hinaus gab es in der Zeit
eine Welle von Fusionsprozessen
zwischen Schulen. Schulen mussten
wirtschaftlicher werden und
Zusammenlegung oder Schulverbunde
waren dafür wichtige Mittel.
Das stärkte aus der Not geboren
die Managementkompetenz in den
Schulleitungen. Es kostete aber
auch sehr viel Kraft. Weitere Professionalisierung
der Schulleitung
war notwendig.
Der Dachverband expandierte
damals sehr und organisierte
Dienstleistungen für Schulen und
Schulleitungen in der Form von
Fort- und Ausbildungen, Tagungen,
Help-Desks, Projekten und verschiedene
Beratungsformen. Das
VVO entwickelte sich in diesen Jahren
zur ernst zu nehmenden selbständigen
Kraft in der bildungspolitischen
Diskussion. Es machte sich
zum Ziel, die Qualität von Schulen und Unterricht selbst in die Hand
zu nehmen, sich nicht mehr als „nur” ausführendes Organ des KMs zu
betrachten, sondern sich als gleichberechtigter Partner des Kultusministeriums
zu verhalten. Bildungspolitik und Professionalisierung sollte
mehr mit Schulen gestaltet werden und nicht für Schulen. Wir organisierten
dazu die interne Expertise selbst und kauften bzw. vermittelten
externe Expertise. Das VVO nennt sich zurzeit „VO-raad”.
Da nun deutlich wurde, dass die Rolle des Schulleiters sich definitiv
änderte, fanden diese Fort- und Weiterbildungen einen sehr großen
Zulauf. Vor 1994 hatten viele Entwicklungen – und damit auch die
Fortbildung – ein eher unverbindlichen Charakter. Die Fortbildungsinhalte
bewegten sich hauptsächlich im Bereich Konzept- und Organisationsentwicklung,
Veränderungsprozesse, Projektmanagement,
Teambuilding, Personalmanagement, neue Rollenidentität.
Das Kultusministerium beschäftigte sich derweil hauptsächlich
direkt oder indirekt mit wirtschaftlichen Themen. Kosten mussten
eingespart werden. Der Versuch, möglichst viel zu standardisieren um
Resultate besser messen zu können, wurde gestartet. Keine wirkliche
pädagogische, didaktische Entwicklung wurde angeschoben oder gefördert.
Viele Veränderungen entpuppten sich in den letzten Jahren als
politische, wirtschaftlich motivierte Veränderungen. Schulen sollen
ihre Schüler länger am Tag beschulen um die Eltern zu entlasten. Aller-
Rinnie und Paul van der Horst im Gespräch
b:sl 03:2012

26
:Titelthema Wie weit ist die Selbstständige Schule?
dings ohne dass die finanziellen Mittel oder Konzepte dafür bereitgestellt
würden. Um den Druck von Außen einigermaßen standhalten zu
können, organisierte der Dachverband Treffen, Arbeitsgruppen, Fortbildungen
mit externen Trainern und baute ein System von Helpdesks
und kollegialen Consultants auf um Schulleitungskollegen schnell
und unbürokratisch helfen zu können. Das war allein schon deswegen
notwendig, weil durch den ministeriellen und öffentlichen Druck von
Außen Kollegen eine Extra-Orientierung von Innen brauchten. Diesen
professionellen, gegenseitigen Austausch und die praktische Unterstützung
organisierte der Dachverband. Das wiederum förderte das
gemeinsame kollegiale Denken. Auch jetzt haben viele Schulleitungen
es schwer die Kosten zu überblicken, um gut wirtschaften zu können.
Schulleiter sind – auch mit einer guten Verwaltungsabteilung – nun
mal keine Finanzexperten.
Schulleiter sind also in den letzten Jahren oft hauptsächlich damit
beschäftigt gewesen, die alltäglichen Kosten und die Kosten von Veränderungen
durchzurechnen, um im Budget zu bleiben. Die Aufmerksamkeit
richtet sich hauptsächlich auf das Technisch-Wirtschaftliche.
Da der Dachverband mit anderen Themen beschäftigt war, hat
mittlerweile der Markt die Organisation von Inhalten und Managementfortbildungen
wieder übernommen. Das passt zurzeit sehr gut.
Neben fachinhaltlichen Entwicklung sind Themen wie Veränderungsund
Projektmanagement, Personalführung, Kommunikation und
Gesprächsführung noch immer wichtige Themen. Es kommen immer
wieder jüngere SchulleiterInnen nach und diese Themen kann man
sich nun mal am besten berufsbegleitend sich zu eigen machen.
Wollen wir zukunftsgerichtet bleiben, dann muss es so sein, dass
wir entwicklungsorientierter mit Schülern arbeiten müssen. Die Schule
soll sich also in ihrem Unterrichtsangebot und ihren Unterrichtsformen
verstärkt flexibel den Schülern anpassen und nicht umgekehrt,
so wie das jetzt noch zu sehr der Fall ist. Das braucht ein noch größeres
Maß an kollegialer Kooperation verbunden mit einer weiteren Professionalisierung
der Coachingskompetenz.
Organisationsentwicklung und Teamentwicklung bleiben also
Thema.
P. v. d. Horst: Damit sind wir schon in der Zukunft angekommen. Etwas
für die nächste Generation?
R. v. d. Horst: Nein, das glaube ich nicht. Nicht nur für die nächste
Generation. Ich glaube, dass auch wir Älteren unsere Erfahrung noch
einbringen können. So glaube ich – und ein wachsender Teil meiner
Kollegen –, dass wir von der Fragmentierung in unserem Schulsystem
wegkommen müssen. Das passt so langsam nicht mehr in diese Zeit
und ist – laut Kenn Robinson – ein Relikt der industriellen Revolution.
Schüler befinden sich in einem fortdauernden Lernprozess und wir
müssten sie mehr dabei coachen – über Fächer, Klassen aber auch über
Schulen hinweg. Das bedeutet, dass wir uns auch für unsere Schüler interessieren
sollten, nachdem sie unsere Schule durchlaufen haben. Der
Aufbau von Kooperationsnetzen rund um die Schüler erfordert viel
Flexibilität von Lehrern und Schulen. Schülercoaching wird hier noch
weiter ausgebaut. Selbstorganisiertes, problemgesteuertes Lernen. Die
Schullandschaft wird sich in Zukunft ändern und damit auch unsere
Rollen als Lehrer und Schulleiter.
P. v. d. Horst: Kannst du noch etwas dazu sagen, wie du die Veränderungen
siehst?
R. v. d. Horst: Ich habe da keine fest umrissene Vorstellungen, aber die
Idee, dass wir mutiger sein sollten, radikale Veränderungen zu denken.
Wir leben in einer digitalen Welt. In Schulen ist das irgendwie noch
nicht wirklich angekommen. Statt anzudocken bei der digitalen Welt,
wie Schüler sie nutzen, stellen wir digitale Wandtafeln hin, deren Sinn
niemand so richtig klar ist.
Wie gesagt: Die Gruppierung von Schüler muss viel flexibler werden.
Eine Klasse wiederholen sollte vielleicht ersetzt werden durch ein
„Wiederholen pro Fach”.
Fragen der Binnendifferenzierung tauchen wieder auf und zwar in
homogenen Klassen, die so individuell sind, dass eine Binnendifferenzierung
zum Beispiel nach Lernstil notwendig wird.
Die Halbwertzeit von Informationen und Lernstoff wird geringer
und zugleich steigt die Erwartung, dass Schüler das Gelernte schneller
in Praxissituationen umsetzen können. Lernstoff (und das Beherrschen
desselbigen) wird dann nicht mehr ein Ziel an sich, sondern wird
viel mehr zum Vehikel, das Lernen zu lernen, das Gelernte zu vernetzen
– auch fachübergreifend – und das Gelernte umsetzen zu können.
Einsicht zu bekommen wie der eigene primäre Lernstil ist und welche
Stile hinzuzulernen sind und in welcher Reihenfolge.
P. v. d. Horst: Und was bedeuten solche Entwicklungen für die Schulleitung?
R. v. d. Horst: Für die Schulleitung bedeutet das erst mal offen zu sein
für solche Entwicklungen und sich nicht dagegen zu sträuben, sondern
Visionen in der Schule zu entwickeln, was auf die Schule zukommt und
wie die Schule damit umgehen kann. Dafür ist die Kooperation mit
dem Kollegium sehr wichtig. Gemeinsames Denken also. Schließlich
muss die Lehrerschaft die Veränderungen durchführen. Aber die Entwicklung
von Visionen macht auch unsicher. Die Schulleitung sollte sie
deswegen fördern und fordern. Sie sollte aber auch immer wieder hinterfragen
unter welchen Bedingungen die Visionen oder Teile davon
verwirklicht werden können. Sie sollte sich auch mit der dafür notwendigen
Schulentwicklung und Professionalisierung beschäftigen. Und
sie sollte sowohl den finanziellen Rahmen im Auge behalten, als auch
den Energiehaushalt im Kollegium.
P. v. d. Horst: Das hört sich so an, als ob in der Zukunft eine Integration
eben jener Fähigkeiten benötigt wird, die Schulleitungen in
den von dir beschriebenen vergangenen Perioden entwickelt haben?
R. v. d. Horst: Ja, das stimmt eigentlich ...
P. v. d. Horst: Nicht einfach ...
R. v. d. Horst: Aber eine Herausforderung!
Interview: Paul van der Horst • Foto: Privat
b:sl 01:2011 03:2012

:Titelthema Wie weit ist die Selbstständige Schule?
27
Teilautonome Schulen, Bildungsstandards
und Qualität der Schulen
Bestandsaufnahme und bildungspolitische Postulate
Die TIMSS- und die PISA-Studien haben in den europäischen Ländern bei der ganzen Bevölkerung das Bewusstsein
für die Output-Orientierung der Schule geschärft, d.h. Wissenschaft, Politik und Eltern interessieren
sich immer mehr für die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler und damit für die Qualität der Schule.
1. Neuere Entwicklungen im Bildungswesen
In den letzten Jahren bestätigen im Hinblick auf die Verbesserung
der Schulqualität laufend mehr Untersuchungen die Richtigkeit einer
dezentralen Schulorganisation mit teilautonomen Schulen, d.h. man
geht davon aus, dass dezentrale Schulsysteme, in denen den einzelnen
Schulen mehr Freiräume gegeben werden, wirksamer sind als zentral
geführte Schulsysteme. Solche teilautonomen Schulen (eigenständige
Schulen, Schulen mit Gestaltungsfreiräumen, selbständige Schulen)
müssen aber geleitete Schulen sein, also über einen Schulleiter oder eine
Schulleiterin mit Leitungs- und Entscheidungskompetenzen verfügen.
Freiräume für Schulen im Rahmen der Teilautonomie bedeuten jedoch
nicht Zügellosigkeit, sondern die Schulen selbst und die Schulaufsicht
müssen sich systematisch mit der Ermittlung und der Verbesserung
ihrer Qualität sowie der Rechenschaftsablegung darüber befassen.
Ein aussagekräftiges Qualitätsmanagement ist deshalb eine grundlegende
Voraussetzung für die Outputorientierung und für eine wirksame
teilautonome Schule. Seit einiger Zeit wird diese Entwicklung
durch die Forderung nach Bildungsstandards ausgeweitet, indem verschiedene
Staaten ein Lehrplankonzept aufbauen wollen, mit dem zu
bestimmten Zeitpunkten im Verlauf der Schulzeit festgestellt werden
soll, welche Lernleistungen die Schülerinnen und Schüler erbringen
(über welche Kompetenzen sie verfügen).
Diese drei neueren Elemente der Bildungspolitik erfordern ein
wesentliches Umdenken der Schulbehörden und der Lehrpersonen,
das nicht überall gelingen will. Trotz weitgehender Übereinstimmung
vieler Wissenschafter bereitet es einerseits der Politik vielerorts Mühe,
die rechtlichen Gegebenheiten und die administrativen Rahmenbedingungen
an diese neuen Entwicklungen anzupassen, und andererseits
sind viele Schuladministratoren und Lehrpersonen überfordert, weil
die Reformen zu rasch vorangetrieben werden und die Vorbereitung
auf das Neue oft vernachlässigt wird. Man übertreibt wohl nicht zu
sehr, wenn man behauptet, das Schulsystem bestehe heute aus einer
Vielzahl von „Baustellen”, die bald nicht mehr übersehbar und bildungspolitisch
kaum mehr führbar sind. Dadurch entstehen Missverständnisse,
Pannen und Ineffizienzen, die all jenen Auftrieb geben, die
an ihren − oft dogmatischen − Auffassungen strikt festhalten wollen
und sich gegen jede Veränderung und Neuerung in der Schule stellen.
Angesichts der raschen Veränderungen in der gegenwärtigen Zeit
braucht die Schule Reformen. Sie dürfen aber nicht unbedacht kurzfristigen
gesellschaftlichen und pädagogischen Modeerscheinungen folgen,
sondern sie sollten auf ein längerfristiges Gesamtkonzept ausgerichtet
und bedacht durchgeführt werden, und den Lehrpersonen muss
genügend Zeit eingeräumt werden, damit sie sich auf das Neue richtig
vorbereiten können.
Um die schädliche Unruhe an vielen Schulen, zu der vor allem
unkoordinierte „Baustellen” beitragen, zu überwinden, sollten die Bildungsbehörden
folgende Postulate beachten:
1. In Umbruchzeiten, in denen neue pädagogische Paradigmen allgemeine
Anerkennung finden (z.B. stärkere Outputorientierung der
Schule), muss ein neues Gesamtkonzept für die Weiterentwicklung
der Schule entworfen und der Lehrerschaft erklärt werden. Um es
an einem Beispiel zu zeigen: Viele Schulen haben inzwischen ein
Qualitätsmanagement aufgebaut. Neu werden sie jetzt mit Bildungsstandards
konfrontiert. Vielerorts meinen nun Lehrkräfte,
das Qualitätsmanagement sei als Modeerscheinung bereits wieder
überholt, und die Bildungsstandards seien eine neue Folgeerscheinung.
Tatsächlich sind aber Bildungsstandards nur eine bestimmte
Form von Qualitätsmanagement. Dieser Zusammenhang ist aber
konzeptionell zu verdeutlichen.
2. Viele Reformmaßnahmen werden nur für die Stufe Schule vorbereitet.
Zu wenig oder überhaupt nicht überlegt wird aber meistens
die Frage, ob auch rechtliche und/oder verwaltungstechnische Anpassungen,
also neue Rahmenbedingungen notwendig sind, damit
sich die Reformmaßnahme störungsfrei durchführen lässt. Um es
wieder an einem Beispiel zu verdeutlichen. Vielerorts wurde die
teilautonome Schule eingeführt. Man hat es aber unterlassen, genau
zu definieren, wie weit die Autonomie zugestanden wird und
eine entsprechende rechtliche Ordnung dafür zu schaffen (z.B.
festzulegen, ob und wie weit bei der Finanzautonomie die einzelnen
Schulen Kreditübertragungen und Kreditverschiebungen vornehmen
dürfen).
3. Häufig wird ein Reformvorhaben in Angriff genommen. Es wird
aber nicht überlegt, wie es mit anderen Aspekten der Schule vernetzt
ist, um die Rückkoppelungen auf das Bestehende oder andere
Reformen in den Griff zu bekommen. Um nochmals ein Beispiel
anzuführen: Wenn den einzelnen Schulen mehr Autonomie
verliehen wird und sie ein eigenes Qualitätsmanagement aufbauen
müssen, hat dies Rückwirkungen auf die Organisation und die
Aufgaben der Schulaufsicht. Ihre Rolle und ihre Aufgaben sind an
die veränderten Verhältnisse anzupassen. Wird dies nicht getan,
so ergeben sich Abgrenzungsprobleme zwischen Schulaufsicht
und Schulleitungen, die nicht selten zu Kompetenzkonflikten
führen.
b:sl 03:2012

28
:Titelthema Wie weit ist die Selbstständige Schule?
4. Wird einer Schule eine definierte Teilautonomie verliehen, verändern
sich auch die Rolle und die Aufgaben der Schulleitung. Solange
nicht klar festgelegt wird, dass die teilautonome Schule eine
geleitete Schule ist und die Kompetenzen der Schulleitung nicht
eindeutig bestimmt sind, ergeben sich nicht nur ständige Kompetenzkonflikte
mit den Schulbehörden, sondern es entstehen auch
Probleme in den Schulen selbst, weil Lehrpersonen, welche noch
immer an die basisdemokratisch geführte Schule glauben, die
Kompetenzen der Schulleitung bei jeder Gelegenheit in Frage stellen
oder gar bestreiten.
5. Schließlich darf die Komplexität dieser neuen Ansätze nicht übersehen
werden. Sehr oft wird eine Neuerung bildungspolitisch und
verwaltungstechnisch angeordnet und rasch eingeführt. Als Folge
davon fühlen sich viele Lehrkräfte sowohl sachlich als auch vom
Aufwand her überfordert. Innovationen lassen sich in Schulen
nur wirksam umsetzen, wenn sie für die Lehrkräfte konzeptionell
verständlich sind und ihr Nutzen für den Schulalltag
einsichtig ist. Deshalb ist die Einführung
des Neuen sorgfältig zu planen und durch gezielte
Weiterbildung der Lehrerschaft sicherzustellen.
Besonders innovationshemmend wirkt, wenn
die Lehrerbildungsinstitutionen die angehenden
Lehrkräfte nicht unmittelbar auf das Neue vorbereiten.
Es ist zu befürchten, dass die Idee der teilautonomen
Schule scheitert, dass Qualitätsmanagement
zu einer formalisierten Pflichtübung degeneriert, und
es bei den Bildungsstandards bei einer einmaligen
Anstrengung bleibt, wenn für alle diese Neuerungen
seitens der Bildungspolitik nicht klare Rahmenbedingungen
geschaffen werden.
Ziel dieses Beitrages ist es aufzuzeigen, welche
politischen Rahmenbedingungen erfüllt sein müssen,
damit die teilautonomen Schulen, das Qualitätsmanagement
an Schulen sowie die Bildungsstandards zu
Konzepten werden, welche die Schule nachhaltig verbessern.
2 Die teilautonome Schule
2.1 HintergRünde
Die Idee der teilautonomen Schule lässt sich aus der
Verwaltungsbetriebswirtschaftslehre und der Pädagogik
ableiten.
Die traditionelle, kameralistisch orientierte Verwaltungsbetriebswirtschaftslehre
wurde in verschiedenen
Ländern zum New Public Management (NPM)
weiterentwickelt, das sich wie folgt charakterisieren
lässt: Anstelle der Orientierung der Staatstätigkeit am
Budget wird eine Outputorientierung angestrebt, d.h.
die Tätigkeit der Verwaltung wird aufgrund der Erreichung
bestimmter Ziele beurteilt. Aufgrund der Zielvorgaben
werden die Aufgaben und Kompetenzen
2
3
4
5
1
Strategische Führung
der Schule durch
die Schulbehörde
Zielvorgabe der
Schulbehörde mittels
Leistungsauftrag
oder Leistungsvereinbarung
(evtl.
mit Indikatoren
und Benchmarks)
Globalbudget evtl.
mit Indikatoren
und Benchmarks
Metaevaluation
und extern konzipiertes
Qualitätsmanagement
6
7
nach unten an diejenige Stelle delegiert, welche eine Aufgabe noch
ganzheitlich überblickt. Mit der Delegation wird auch die Verantwortung
übertragen, wovon eine größere Identifikation mit der Aufgabe
und ein stärkeres Bemühen um die Bedürfnisse der Bürgerschaft
erwartet werden. Insgesamt soll mit dem NPM die Wirksamkeit der
gesamten Staatsverwaltung und damit auch der Schule verbessert werden.
In der gleichen Richtung entwickeln sich die Überlegungen zur
Schule aus pädagogischer Sicht, indem einsichtig wurde, dass dezentral
geführte Schulen wirksamer sind, d.h. die einzelnen Schulen entwickeln
sich besser, wenn sie mehr Aufgaben und Kompetenzen delegiert
erhalten (ihnen Autonomie gegeben wird, sie aber für ihre Leistungen
auch verantwortlich werden).
Allerdings liegt ein streng wissenschaftlicher empirischer Beweis,
der die generelle Überlegenheit der teilautonomen Schule bestätigt,
noch nicht vor. Aus vielen Untersuchungen, die sich mit Teilbereichen
der Autonomie von Schulen befasst haben, darf aber tendenziell auf
Merkmal
Ausgestaltung der
Teilautonomie
Operative Führung
der Schule durch
die Schulleitung
Leitbild der Schule
Schulentwicklung
Budgetierungsprozess
an der Schule
Intern konzipiertes
Qualitätsmanagement
Leistungsbeurteilungssystem
für Lehrkräfte
Leistungslöhne für Lehrkräfte
oder
zielorientierte Leistungsprämie
für die ganze Schule
Maßnahmen der Schulbehörden
bzw. der einzelnen Schulen
Schulbehörde:
Definition der Autonomie
Legislative / Schulbehörde:
Behördenorganisation
Anpassung Rechtsvorschriften
Schule:
Aufbau einer geleiteten Schule
Schulbehörde:
Entscheid über die Ausgestaltung des
Qualitätsmanagements und die Form
des Controllings
Schulbehörde:
Entscheid über die Ausgestaltung
des Systems
Schulbehörde:
Entscheid über die Ausgestaltung
des Systems
Abb 1
Rolf Dubs: Die teilautonome Schule
In der Bildungspolitik wird überall von der Notwendigkeit einer größeren Autonomie der Schulen gesprochen.
Empirisch ist belegt, dass dezentrale Schulsysteme mit autonomen Schulen wirksamer und den künftigen
Herausforderungen besser gewachsen sind. Leider bereitet aber die Einführung von teilautonomen
(eigenverantwortlichen, selbständigen) Schulen immer noch Probleme. Und oft wird sogar gesagt, mit der
teilautonomen Schule werde die Gestaltung von Schulen noch schwieriger und bürokratischer. Rolf Dubs
zeigt in diesem Band, wie solchen Einwänden abgeholfen werden kann: Durch eine klare Definition, was
b:sl 01:2011 03:2012

:Titelthema Wie weit ist die Selbstständige Schule?
29
die höhere Wirksamkeit geschlossen werden. Zwar werden in letzter
Zeit Stimmen laut, die über schlechte Erfahrungen an einzelnen teilautonomen
Schulen berichten. Verantwortlich dafür ist aber meistens
nicht das Konzept der Teilautonomie, sondern die Schwierigkeiten
sind auf unklare Rahmenbedingungen zurückzuführen. Deshalb kann
nicht genug betont werden: Wenn die teilautonome Schule zu qualitativ
besseren Schulen führen soll, so ist für ein eindeutiges Konzept zu
sorgen, das von den Lehrkräften verstanden wird, und für welches die
Bildungspolitik klare rechtliche und verwaltungstechnische Voraussetzungen
schafft.
2.2 Ein Gesamtkonzept der teilautonomen Schule
Abbildung 1 zeigt ein mögliches Gesamtkonzept der teilautonomen
Schule, das als Grundlage für die zu schaffende Rahmenordnung dienen
kann.
Es spricht alle Bereiche an, die zu betrachten sind, damit die oben
angeführte Vernetzung erfolgt und die Probleme mit den vielen unkoordinierten
„Baustellen” gelöst werden können. Selbstverständlich
wären sowohl die Politik als auch die einzelnen Schulen überfordert,
wenn alle Elemente dieses Konzeptes in einem Schritt eingeführt werden
möchten. Nach aller Erfahrung muss schrittweise, aber immer mit
Blick auf das Ganze vorgegangen werden. Nur auf diese Weise lassen
sich Unstimmigkeiten vermeiden, die immer dann auftreten, wenn ein
Element des Konzeptes isoliert eingeführt wird.
2.3 Die Definition der Teilautonomie
Gäbe man den einzelnen Schulen eine umfassende Autonomie (siehe
Abbildung 2), so käme dies einer Privatisierung der Schule gleich, was
nach europäischen politischen Vorstellungen nicht erwünscht ist.
Umfassende Autonomie
Finanzautonomie Organisationsautonomie Lehrplanautonomie
Personalautonomie
Investitions- und
Betriebskostenautonomie
Gesamtkonzept der teilautonomen Schule auf der Grundlage des NPM
Deshalb ist aufgrund politischer Zielvorstellungen und im Rahmen
kultureller Gegebenheiten in einem Schulsystem zu entscheiden, welche
Bereiche der Schule als Autonomieraum zugestanden werden sollen.
Denkbar und zum Teil auch umgesetzt sind sehr unterschiedliche
Lösungen. Eine für europäische Verhältnisse passende Lösung könnte
folgendermaßen aussehen:
1. Finanzautonomie:
• Personalautonomie: Der Staat legt die Löhne, die Sozialleistungen
und die Anstellungsbedingungen fest. Jede Schule entwickelt
einen Personalplan, der die Personalkosten für das Globalbudget
bestimmt, und der von der zuständigen Schulbehörde zu genehmigen
ist. Jede Schule wählt ihre Lehrkräfte im Rahmen des
Personalplans selbst aus und beantragt die Wahl der zuständigen
Behörde. Diese kann den Wahlvorschlag nur annehmen oder das
Wahlgeschäft zur Neubearbeitung zurückweisen.
• Investitionsautonomie: Bis zu einem zu bestimmenden Betrag
entscheiden die einzelnen Schulen im Rahmen des Globalbudgets
selbst über die Investitionen.
• Betriebskostenautonomie: Die Betriebskosten werden im Rahmen
des Globalbudgets durch die Schule selbst budgetiert, wobei
bei der Festsetzung der Budgetsumme für die einzelne Schule Besonderheiten
(z.B. hohe Unterhaltskosten für ein altes Schulhaus)
Rechnung zu tragen ist.
2. Organisationsautonomie: Die einzelne Schule ist in ihrer Organisation
im Rahmen des Globalbudgets frei.
3. Lehrplanautonomie: Jede Schule hat bestimmte Freiheiten in der
Gestaltung ihrer Lehrpläne, wobei verschiedene Lösungen denkbar
sind:
• Der Staat gibt einen Rahmenlehrplan vor, der von den einzelnen
Schulen im Schullehrplan präzisiert wird.
• Der Staat gibt den Schulen einen verbindlichen Minimallehrplan
vor, um den Anschluss an weiterführende Schulen und die Mobilität
sicherzustellen. Daneben erhalten die Schulen Freiräume, in
denen sie ihre eigenen Lehrplanakzente setzen können, um ihrer
Schule ein Profil zu verleihen. Schulen mit einem eigenen Profil
und einer eigenen Kultur sind qualitativ bessere Schulen als zentral
geleitete Einheitsschulen.
Soll die teilautonome Schule vor allem für Schulleitungen nicht zu dauerhaften
Konflikten führen, müssen politisch die folgenden Rahmenbedingungen
geschaffen werden:
• Im Rahmen des Finanz- oder Finanzhaushaltsrechtes sind die Voraussetzungen
für das Globalbudget zu schaffen: Budgetierungsprinzipien,
Möglichkeiten und Grenzen von Kreditübertragungund
Kreditverschiebungen, Kontrolle der Rechnungslegung.
• Die Beamtengesetzgebung ist anzupassen, damit die Schulen ihre
Lehrkräfte auswählen und beantragen dürfen.
• Die Gestaltungsform der Lehrpläne ist anzupassen. Diese Frage
wird im Zusammenhang mit den Bildungsstandards besonders
bedeutsam: Welche Folgen haben die Bildungsstandards für die
Darstellung und die Verbindlichkeit von Lehrplänen?
Solange diese Fragen nicht geklärt und die notwendigen Anpassungen
in der Gesetzgebung nicht vorgenommen sind, lässt sich die Idee der
teilautonomen Schulen nicht wirksam umsetzen. Schulleitungen werden
stets im Unklaren bleiben, wieviel Autonomie sie besitzen, und
was das Konzept der Autonomie zur Verbesserung der Schule überhaupt
bringt.
Autor • Grafiken: Rolf Dubs
unter teilautonomen Schulen zu verstehen sei, durch die Herstellung eines gemeinsamen Verständnisses
über Ziele und Wege auf Seiten aller beteiligten Akteure, durch eine angemessene Anpassung des Rechtsrahmens
und durch einen systematischen Wandel des administrativen Verwaltungsbereichs.
Rolf Dubs: Die teilautonome Schule. Ein Beitrag zu ihrer Ausgestaltung aus politischer, rechtlicher und
schulischer Sicht. Erschienen bei edition sigma, ISBN 978-3-8360-7239-7, 1. Auflage 2011.
b:sl 03:2012

30
:Titelthema Wie weit ist die Selbstständige Schule?
Kooperationen mit Partnern der Region
Erfahrungen aus dem dreijährigen Projekt „Horizonte erweitern – Werkstatt für Demokratie und
Menschenrechte”
Warum kooperieren Schulleitungen mit externen Partnern? Wie sollte die Zusammenarbeit mit Verbänden oder
Bildungsprojekten gestaltet sein, damit sie erfolgreich ist? Worauf sollte geachtet werden, wenn Unterstützung
von außen für schulinterne Aufgaben angefordert wird? In diesem Praxisbericht möchte ich Ihnen meine Erfahrungen
zu diesen Fragestellungen schildern. Denn die Selbständige Schule beginnt dort, wo wir Schulleitungen,
Lehrerinnen und Lehrer die bestehenden Möglichkeiten zum Handeln kreativ und eigenverantwortlich nutzen.
Entstehung der Gnewikower Station des Menschenrechts-Pfads
am Oberstufenzentrum OPR
Mir ist es stets ein Anliegen, mit dem berufsbildenden Oberstufenzentrum,
das ich seit acht Jahren leite, guten Unterricht
anzubieten und Verantwortung für unsere Region zu übernehmen.
Dabei bin ich immer auf der Suche nach Projekten, die uns mit aktuellen
gesellschaftlich-politischen Fragen konfrontieren und die meine
Handlungsmöglichkeiten als Schulleiterin erweitern. Deshalb initiierte
ich ein Projekt an unserer Schule, das Fragen der politischen Bildung
und des sozialen Lernens für die hier Lernenden und auch für die
hier arbeitenden Lehrerinnen und Lehrer tiefgreifend bearbeitet und
das Ressourcen zur Verfügung stellt, mit denen Unterrichtsstrategien
weiterentwickelt werden können. Gemeinsam mit zwei etablierten Akteuren
unserer Region haben wir von 2009 bis zum Januar 2012 unter
dem Projekttitel „Horizonte erweitern” an unserer Schule erfolgreich
eine durch das Bundesprogramm Xenos geförderte „Werkstatt für Demokratie
und Menschenrechte” aufgebaut. Die Werkstatt hat mit den
Lernenden und Lehrenden unseres OSZ unzählige und vielfältige, inner-
und außerunterrichtliche Projekte zu Fragen der Menschenrechte
und unserer Demokratie durchgeführt.
Mit beiden kooperierenden Organisationen gab es von Anfang an
inhaltliche Schnittmengen und zueinander passende Werthaltungen:
Im Verein ESTAruppin bündelt der evangelischen Kirchenkreis Wittstock-Ruppin
seine gemeindediakonische Arbeit. Der Verein stellt
schwerpunktmäßig offene Freizeit- und Bildungsangebote für Kinder
und Jungendliche bereit und hat in unserem Projekt die Gesamtprojektleitung
übernommen. Zweite Kooperationspartnerin ist die DGB-
Jugendbildungsstätte Flecken Zechlin. An diesem Haus der Jugend
des Deutschen Gewerkschaftsbundes wird politische und kulturelle
Jugendbildung angeboten, in der die Themen Ausbildung und Arbeitswelt,
Mitbestimmung und soziale Gerechtigkeit eine große Rolle
spielen. Die Bildungsstätte bringt in das Projekt besondere räumliche
Möglichkeiten, attraktive inhaltliche Schwerpunkte und erprobte Seminarkonzepte
ein.
Beide Partner haben in das Projekt Know-How, Infrastruktur,
Netzwerke und Mitarbeiter/innen mit Professionen eingebracht, die
Schulen außerhalb solcher Vorhaben selten zur Verfügung stehen. Wir
haben von Anfang an sehr motiviert und respektvoll miteinander gearbeitet.
Die Anerkennung der unterschiedlichen Ausrichtungen und
Stärken ist die Voraussetzung dafür, beiden Akteure intensiv Einblick
in unsere Schule zu gewähren und Herausforderungen schnell und verlässlich
zu bearbeiten.
Begonnen haben wir das Projekt auf der Leitungsebene: Wir vereinbarten
die Ziele des Projektes und entwickelten zu dritt das Gesamtkonzept
bzw. den Projektantrag für die Förderung. Im Nachhinein kann
man klar sagen: Die unterschiedlichen Ausrichtungen jeder Institution
haben uns geholfen, zu jeder Zeit Gewissheit darüber zu haben, wer mit
welcher Aufgabe und Rolle im Projekt betraut ist. Diese Rollenklarheit
und die Verbindlichkeit unserer Zielsetzungen haben die Durchführung
des Projektes strukturiert und maßgeblich erleichtert.
Grundsätzlich stellt sich bei jedem Projekt die Frage, ob Aufwand
und Nutzen in einem sinnvollen Verhältnis stehen. Bei Projekten investieren
Schulen ihre zumeist knappste Ressource: Zeit. Hierfür muss
die Leitung ihre Ressourcen frei machen, um aktiv „Starthilfe” zu leisten
und das Kollegium zu Beginn, aber auch fortlaufend motivieren.
Wir haben das Vorhaben deshalb von Anfang an mit den Entwicklungsvorhaben
der Schule verknüpft – wie sie aus dem Schulprogramm
und aus der Schulvisitation resultierten. Gleichzeitig hatten die Mitarbeiter/innen
unserer Schule zu jeder Zeit die Möglichkeit, sich inhaltlich
einzubringen sowie eigene Ideen zu entwickeln und mit Hilfe
der Projektressourcen zu realisieren. Ein wichtiges Grundprinzip der
Arbeit im Projekt war Freiwilligkeit. Wer sich weiterentwickeln und
Neues ausprobieren wollte, wurde optimal unterstützt. Gerade mehrjährige
Förderprojekte sind deshalb ausgesprochen gut geeignet, Schulentwicklungsprozessen
Auftrieb zu geben und sie von außen zu unterstützen.
Investiert man Zeit in ein Vorhaben, dass – wie bei diesem
Projekt – die Schule auf ihrem Weg der Qualitätsentwicklung voranbringt,
ist diese Zeit sehr wertvoll angelegt und man hätte sie sowieso
früher oder später aufwenden müssen.
Uta Jolk ist seit 2004 Schulleiterin des Oberstufenzentrums Ostprignitz Ruppin. Sie war zuvor als
Referentin im Brandenburger Bildungsministerium und als Schulrätin im Land Brandenburg tätig.
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:Titelthema Wie weit ist die Selbstständige Schule?
31
Herausfordernd ist, die unterschiedlichen Geschwindigkeiten
miteinander zu vereinbaren: Die neu eingestellten Projektmitarbeiterinnen
und -mitarbeiter sind voll kreativer Ideen, die sie realisieren
möchten. Sie haben die begrenzte Projektlaufzeit vor Augen und den
Ergebnisdruck der aus den Vorgaben des Projektantrages resultiert.
Das Kollegium sieht hingegen vor allem den vermeintlich zusätzlichen
Aufwand, den ein Projekt mit sich bringt. Hier ist Schulleitung gefragt.
Unsere Aufgabe ist, auf beiden Seiten für Verständnis zu werben und
beiden Gruppen immer wieder die Möglichkeit zu geben, miteinander
in Kontakt zu kommen. Es braucht einfach Zeit, bis beide Gruppen
voneinander verstanden haben, wer welche Interessen hat und Ziele
verfolgt und bis man sich auf gemeinsame Ziele – auch auf der Ebene
der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter – verständigt hat.
Uns war ein Anliegen, nachhaltig auf der Ebene der Personal- und
Unterrichtsentwicklung Veränderung zu erreichen. Zwei Faktoren
haben ganz wesentlich dazu beigetragen, dass dies im Rahmen des
Projektes tatsächlich geschehen ist: Im Zeitrahmen von drei Jahren
konnten auch Kolleginnen und Kollegen erreicht werden, die den Entwicklungs-
und Projektvorhaben zunächst skeptisch gegenüber standen
und das Projekt hat hier am OSZ seinen eigenen Arbeitsraum zur
Verfügung gestellt bekommen, womit sich alle Beteiligten auch informell
austauschen und zufällig begegnen konnten. Nur mit Hilfe der
zur Verfügung gestellten Zeit und des Ortes konnten vertrauensvolle
Beziehungen zwischen den Externen und den Lehrenden entstehen,
die Basis für manch Unerwartetes war.
Wenn ich als Schulleiterin nach mehr Möglichkeiten zum selbständigen
Handeln suche, habe ich vor allem vor Augen, dass es an frei
verfügbaren Honorarmitteln mangelt, mit denen ich Menschen beauftragen
und an der Schule Entwickeltes vermarkten kann. Holt man Honorarkräfte
mit anderen beruflichen Hintergründen und Erfahrungen
in die Schule, fließen mehr Perspektiven bei der kreativen Bewältigung
unserer täglichen Herausforderungen ein. Externe geben uns neue Impulse
und vielleicht sogar unerwartete Rückmeldungen. Auch meine
Sichtweisen wurden durch die Vernetzung aufgebrochen und erweitert.
In der Arbeit mit den Jugendlichen bieten Honorarkräfte etwas
besonderes, denn die Schüler/innen befinden sich nicht in einem Abhängigkeitsverhältnis
zu ihnen. Die Lernenden können somit den
Ein beeindruckendes Ergebnis des Fotoworkshops
im Rahmen des Projekts „Horizonte erweitern”
angebotenen Themen anders begegnen und sie erhalten andere Lernmöglichkeiten.
Es sind zusätzliche Erfahrungsräume und Berufsbilder,
die wir den Jugendlichen auf Ihrem Weg bereitstellen. Das können die
innerschulischen Rahmenbedingungen gar nicht bieten.
Die Mitarbeiter/innen der Werkstatt haben in den drei Jahren immer
wieder von außen Themen und Entwicklungen angestoßen. Wir haben
diese stets durch innerschulische Maßnahmen flankiert. Es wurden
Mitarbeitergespräche geführt, personelle Veränderungen vorgenommen
– auch auf Leitungsebene oder konkrete Entwicklungsziele mit Einzelnen
vereinbart. Ich blieb dabei stets klar in meiner Rolle als Leitung.
Für die Abschlussphase des Projektes war uns wichtig, nicht nur im
Kooperationsverbund das Erlebte und Erreichte zu reflektieren – wie
wir es projektbegleitend stets getan haben, sondern auch hier wieder
die Kolleg/innen aus den Abteilungen einzubinden. Nur so kann das
Erreichte auch langfristig in unserer Institution implementiert werden.
Mit diesem Kooperationsprojekt konnten wir viel erreichen: Gemeinsam
mit Schüler/innen und Lehrer/innen unseres OSZ, eines
Gymnasiums und einer Grundschule der Region entstanden auf einer
Strecke von 44 Kilometern sieben Stationen eines Menschenrechtspfades.
An jeder Station sind Kunstwerke von Schülerinnen und Schülern
ausgestellt, die sich mit Fragen eines würdevollen Miteinanders
befassen. Namhafte Künstlerinnen und Künstler konnten als Unterstützung
gewonnen werden. Für all jene, die sich beim Fahrrad-Ausflug
am Wochenende oder mit ihren Schulklassen mit den Kunstwerken
auseinandersetzen möchten, stehen informative und auch didaktische
Begleitmaterialien zur Verfügung
Die Werkstatt hat außerdem in jedem Projektjahr ein abteilungsund
klassenübergreifendes „Horizonte-Fest” mit jeweils über 40
Workshops durchgeführt. Es fanden zahlreiche Seminare und produktorientierte
Projekte an der DGB-Jugendbildungsstätte mit unseren
Schülergruppen statt, wobei die Themen von Demokratie in der Schule
bis hin zur Auseinandersetzung mit Sucht und Drogen reichten. Filmprojekte,
Lyrik-Workshops, Exkursionen, Beteiligung an kulturellen
Veranstaltungen der Region und der Aufbau eines Schulradios waren
weitere Highlights, die unseren Schüler/innen Lernen in anderen Arbeitsformen
und mit externen Personen ermöglichten.
Auch für das Kollegium wurden Exkursionen und Lesungen durchgeführt.
Beispielsweise haben wir uns selbst – ohne die Lernenden – sehr
intensiv mit Jugendwerkhöfen in der DDR und den damit verbundenen
pädagogischen und politischen Fragestellungen befasst. Mit der personellen
und finanziellen Unterstützung des Projektes konnten wir eigene
Fortbildungs- oder Projektideen unkompliziert realisieren. Das Erleben
dieser Autonomie war für viele eine gewinnbringende Erfahrung.
Sowohl Lernende als auch Lehrende haben sich in der Projektlaufzeit
mit zahlreichen Menschenrechtsthemen befasst und sich zu Fragen
der Demokratie auseinandergesetzt, weitergebildet und konstruktiv
gestritten. Die Schülervertretung ist aktiver und selbstbewusster geworden,
der Fachbereich politische Bildung hat Impulse zur Qualitätssteigerung
konstruktiv aufgenommen und sich weiter entwickelt. An
der Schule ist der demokratische, respektvolle Umgang miteinander
spürbar gestärkt worden. Und wir sind alle um eine gewinnbringende
Kooperationserfahrung reicher.
Autorinnen: Uta Jolk, Katja Haufe-Höfling
b:sl 03:2012

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:Thema Schul-Intranet
Das digitale Schwarze Brett zum Nulltarif
Ein praxistaugliches Schulintranet erobert Deutschlands Lehrerzimmer
Einfach soll es sein, sofort einsetzbar und vor allem kostenfrei: Mit der neuen Schulintranetlösung haben
Schulleiter und Schulleiterinnen die Möglichkeit, die Kommunikation rund um das eigene Lehrerzimmer zu
professionalisieren. Funktioniert das tatsächlich ohne technische Vorkenntnisse?
Was der Karlsruher Anbieter CAS Education dieses Jahr zur
didacta in Hannover vorstellte, ist neu: Denn erstmals gibt
es ein Intranet für Schulen, das kostenfrei über das Internet läuft und
nicht installiert werden muss. Die webbasierte Lösung schafft so Platz
für die zentrale Dokumentenablage, die aktuellen Schultermine und
erlaubt die schnelle Kommunikation zwischen Schulleitung und Kollegen
via Kurznachrichten.
Sofort einsetzbar – ohne Informatikstudium
Dass sich diese Eigenschaften mit der webbasierten Lösung umsetzen
lassen – ohne Informatikstudium und genau so einfach wie das Schreiben
einer E-Mail –, macht sie längst zum Geheimtipp: Über 150 Schulen
haben sich bisher auf www.cas-schulintranet.de registriert und pflegen
seither die neue Art der Kommunikation und Dokumentation. Dazu
gehört auch die Schule am Hochkamp aus Bad Schwartau. Schulleiter
Sven Wiezorek war schon seit einiger Zeit auf der Suche nach einem
geeigneten Organisationswerkzeug, um die Kommunikation zwischen
den 38 Lehrkräften am eigenen Förderzentrum zu optimieren.
Zwischen Tür und Angel ist passé
„Bisher arbeiteten wir mit E-Mail und analogen Mitteln, kurze Abstimmungen
liefen meist zwischen Tür und Angel”, berichtet Schulleiter
Wiezorek aus der Vergangenheit. „Für einen Teil unseres Kollegiums,
der auswärtig eingesetzt wird, war es daher schwer, Gespräche
in Ruhe mit mir abzustimmen: Als ich im Internet auf CAS Schulintranet
stieß, war mir sofort klar, dass dies eine kolossale Bereicherung
unserer internen Schulorganisation bedeuten würde. Gemeinsam mit
unserer Konrektorin stellten wir die Lösung auf der nächsten Konferenz
vor und hatten bereits für jeden einzelnen Kollegen die Zugangsdaten
mit dabei. Nach einer Schnupperphase von ca. eineinhalb
Monaten entschieden wir dann alle gemeinsam, das CAS Schulintranet
als einzige Info-Plattform für Dialog, Dokumentenablage und
übergreifende Termine zu verwenden. Seither laufen 90 Prozent der
dienstlichen Kommunikation über die Lösung”, schildert Wiezorek
den täglichen Einsatz.
Der große Vorteil von CAS Schulintranet gegenüber analogen Organisationsmedien
steckt in der Lebendigkeit und Aktualität sowie der
ortsunabhängigen Erreichbarkeit. „Sollte ein Kollege, eine Kollegin
ein wichtiges Dokument benötigen, so wird er/sie im Intranet fündig,
denn da sind alle Dokumente fein gegliedert und jeweils auf dem neuesten
Stand”, erläutert Rektor Wiezorek die Vorzüge. Gerade für die
Kollegen, die außerhalb des Förderzentrums an anderen Schulen tätig
sind oder vom heimischen Arbeitszimmer auf Informationen zugreifen
möchten, sei dies eine wesentliche Vereinfachung. „Das klassische
Schwarze Brett existiert zwar immer noch, wir haben es aber deutlich
verschlankt”, schmunzelt der Schulleiter.
Schnell & einfach eingerichtet
Die Einrichtung der Lösung ist denkbar einfach: Auf www.casschulintranet.de
können sich Schulen für ihr kostenloses Schulintranet
registrieren. Die Zugangsdaten werden anschließend per E-Mail
übermittelt. Weitere Nutzer können mühelos über die Benutzerverwaltung
hinzugefügt werden. Und dann geht es schon los, das eigene
Schulintranet mit Inhalten zu füllen: Angefangen bei der Mitteilung
aktueller Schultermine, über den Versand von Kurznachrichten und
dem Austausch von Unterrichtsmaterialien, bis hin zur Bereitstellung
wichtiger Dokumente – etwa dem Protokoll der letzten Gesamtlehrerkonferenz.
Dauerhaft kostenfreie Funktionen
„Alle Funktionen in CAS Schulintranet sind kostenfrei – weitere
Funktionen für spezifische Anwendungen einer Schule bietet darüber
hinaus eine Premium-Variante. Die Mehrzahl der Schulen werden auf
Dauer die kostenfreien Funktionen nutzen und davon begeistert sein”,
ist Dr. Thomas Lindner, Geschäftsführer von CAS Education überzeugt.
„Mit den Einnahmen aus der Premium-Edition finanzieren wir
die Weiterentwicklung und die permanente Bereitstellung der kostenlosen
Edition”.
CAS Education
Autor: Alexander Dupps
Die in Karlsruhe beheimateten IT-Bildungsspezialisten um Geschäftsführer
Dr. Thomas Lindner und CAS-Vorstand Martin
Hubschneider entwickeln seit über einem Jahrzehnt Lösungen
für den Bildungsbereich von Schulen und Hochschulen. Neben
der kostenfreien Intranetlösung bietet das Unternehmen mit CAS
Platon unter anderem eine ganzheitliche Schullösung. Insgesamt
arbeiten über 200.000 Anwender in Unternehmen und Verwaltungen
weltweit täglich mit Produkten der CAS Software AG. Für
die innovative Produktpalette und das Engagement im Mittelstand
hat das Unternehmen mehrere Auszeichnungen und Preise
erhalten u.a. als „Arbeitgeber des Jahres 2009” und „Innovator des
Jahres 2011”.
Weitere Informationen und kostenfreie Registrierung unter: www.
cas-schulintranet.de bzw. www.cas.de.
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:Thema Schulfilter
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Datenkrake Soziale Netzwerke
Schulfilter kann Facebook und „Like-Button” in der Schule abschalten
Erst kürzlich hat der Marktführer in Sachen Social Networking wieder für Schlagzeilen gesorgt. So müssen Facebook-Nutzer
in Zukunft deutlich erweiterte Nutzungsrechte des Plattform-Anbieters hinnehmen. Wirklich
interessiert zu haben scheint diese Entwicklung allerdings nur einen kleinen Teil der Betroffenen, schließlich
war ein entsprechender Mitgliederentscheid wegen zu geringer Beteiligung im Vorfeld gescheitert. Damit stellt
sich die Frage, wir mündig der durchschnittliche Facebook-Nutzer eigentlich ist. Noch dringlicher erscheint
diese Problematik mit Blick auf die vielen minderjährigen Mitglieder des Netzwerks. Das hat auch der Anbieter
„TIME for kids” realisiert.
„Like-Button” auf ihrer Website integrieren. Die Datenschützer argumentieren,
dass sowohl der „Like-Button” als auch die Geschäftspolitik
von Facebook, keine Daten zu löschen, gegen deutsche Datenschutzgesetze
verstoße.
Zu der Debatte erklärt der Geschäftsführer der TIME for kids
Informationstechnologien GmbH, Marian Schroeder: „Wir können
als Erwachsene nicht zusehen, wenn rechtswidrig Daten über unsere
Kinder gesammelt und gespeichert werden. Bis ein europäisches Datenschutzrecht
etabliert wird, kann es noch Jahre dauern, daher muss
schon heute für den Schutz der Kinder alles getan werden, was möglich
ist. Die Schulen sollten auch gegenüber den Eltern Vorbild sein und die
Schülerinnen und Schüler schützen, indem sie Soziale Netzwerke wie
Facebook aus der Schule raushalten.”
Text: TIME for kids, Michael Smosarski
Anzeige
Ein Einblick in die Funktionsweise des Schulfilters
Datenschützer und Verbraucherschützer kritisieren immer stärker
den Datenhunger von Facebook und anderen Internetangeboten.
Besonders Kinder und Jugendliche sind den Regeln der Sozialen Netzwerke
größtenteils hilflos ausgeliefert. Kaum ein Kind, das mit 14 Jahren
bei Facebook ein Profil anlegt oder den „Like-Button” drückt, weiß, dass
diese Informationen auch in 25 Jahren noch auf den Servern von Facebook
liegen. Davor können Kinder in der Schule bereits heute geschützt
werden. Mit dem TIME for kids Schulfilter können Lehrkräfte alle Sozialen
Netzwerke im Unterricht ausschalten und damit auch den „Like-
Button” auf anderen Websites deaktivieren, ohne die gesamte Website zu
sperren. Zusätzlich gibt der Schulrouter nur eine einzige IP-Adresse für
die gesamte Schule nach draußen, einzelne Lehrer oder Schüler sind so
nicht identifizierbar. Das Surf-Verhalten von Kindern ist mit TIME for
kids also vor der Sammelwut kommerzieller Unternehmen geschützt.
Gerade der „Like-Button” war in das Visier der Datenschützer
geraten, da Facebook jedes Aufrufen einer Website mit integriertem
„Like-Button” registriert und mit den Daten des Nutzers verknüpft.
Der schleswig-holsteinische Datenschützer geht nun auch mit Bußgeldandrohungen
gegen Websitebetreiber vor, die nach wie vor den
TIME for kids: Die TIME for kids Informationstechnologien GmbH bietet
Softwarelösungen für Schulen. Das integrierte Angebot umfasst
neben dem beschriebenen Schulfilter auch ein Anti-Virus-Programm
sowie ein Schulrouter-System. Aktuell können sich Schulen für ein Pilotprojekt
bewerben, in dessen Rahmen die Produkte des Anbieters
sechs Monate lang kostenlos getestet werden dürfen.
Nähere Informationen gibt es unter http://www.time-for-kids.de
sowie und http://www.pilotschulen-programm.de.
Übernehmen Sie Verantwortung für Schule weltweit als
Leiter/-in einer Deutschen Auslandsschule!
Die 140 Deutschen Auslandsschulen weltweit benötigen gut qualifizierte Führungskräfte,
vor allem Pädagoginnen und Pädagogen, die bereit sind, die reizvolle Herausforderung
einer Stelle als Schulleiterin bzw. eines Schulleiters zu übernehmen.
Bewerbungsvoraussetzung:
✔ Sie haben sich im Inlandsschuldienst und/oder im Auslandsschuldienst
besonders bewährt.
✔ Sie haben bereits eine herausgehobene Funktion in der Schule wahrgenommen.
✔ Beim Dienstantritt in der Auslandsschule waren Sie mindestens drei Jahren im
Inlandsschuldienst tätig gewesen.
Hinsichtlich des Bewerbungsverfahrens nehmen Sie bitte Kontakt auf mit dem
Bundesverwaltungsamt – Zentralstelle für das Auslandsschulwesen – ZfA 3
50728 Köln • Ansprechpartner: Herr Dörfler
Tel.: 022899/3583455 oder 0221/7583455 • E-Mail: andreas.doerfler@bva.bund.de
sowie mit dem zuständigen Auslandsbeauftragten in dem für Sie
zuständigen Kultusministerium.
Weitere Informationen zum Bewerbungsverfahren sowie zu den Auslandsschulen
finden Sie im Internet unter www.auslandsschulwesen.de.
b:sl 03:2012

34
:Thema Bildungsinitiative
„Du bist smart!”
Ehrenamtliche Bildungsinitiative hilft beim Kampf gegen Cyber-Mobbing
Bildung ist kein Privileg, sondern sollte für jeden zugänglich sein. In einer wissensbasierten Leistungsgesellschaft
ist es notwendig, Kindern, unabhängig von ihrem sozialen Status, den Zugang zur Bildung und zu
Wissen zu ermöglichen.
Mit diesem Grundsatz / Leitbild hat Antje Minhoff die Bildungsinitiative
„Du bist smart” gegründet. Antje Minhoff
ist Gründungsmitglied vom Förderverein Pfiffikus zur Unterstützung
hochbegabter Kinder e.V., Mitglied bei der Hochbegabtenförderung,
Geschäftsführerin der MINHOFF GmbH und Mutter von drei Kindern.
Frau Minhoff engagiert sich seit mehr als 15 Jahren im Bereich
der Bildung und Bildungspolitik. Sie ist in vielen Bildungsgremien und
als Beirat einer Arbeitsgruppe im Bundestag aktiv.
Frau Minhoff die Initiatorin der Bildungsinitiative „Du bist smart”
beschreibt das Ziel ihrer Bildungsinitiative so: „Bildung und Wissen
ist ein wesentlicher Faktor für ein selbstbewusstes und selbstbestimmtes
Leben. Aber gerade auch die Fähigkeiten zu erlernen, die nicht im
Stundenplan stehen und die besonders wichtig sind, um die eigene Persönlichkeitsentwicklung
voranzutreiben, müssen erkannt und gefördert
werden. In den Projekten ,Du bist smart - Du machst die Musik!᾿,
,Du bist smart - Du machst den Film!᾿ und dem für 2012 geplanten
Projekt ,Du bist smart – Du bist am Ball᾿ geht es darum, den Schülerinnen
und Schülern zu zeigen, dass sie Vertrauen in sich und in ihre
Fähigkeiten haben dürfen. Ein fester Glaube an sich selbst schafft Kraft
und erzeugt dieses Selbstvertrauen.
Die Entwicklung des Selbstbewusstseins wird in unserem deutschen
Bildungssystem meistens vernachlässigt. In unserer Leistungsgesellschaft
wird leider allzu oft ein Gewinner-Verlierer-System vermittelt,
das Schüler häufig denken lässt, minderwertig statt wertvoll
zu sein. Selbstvertrauen lässt die Kinder erkennen, dass sie es verdient
haben, anerkannt, wert geschätzt und geliebt zu werden.”
Letztes Jahr startete der Schülerworkshop „Du bist smart – Du
machst den Film!”. Im Filmpark Babelsberg lernten 30 Schüler eine
Woche lang, zusammen mit dem Netzwerk für digitale Medien „Die
Freidreher”, wie ein Film entsteht und drehten eigenständig verschiedene
Filme. Die Inhalte zu den Filmen – aktuelle Themen aus der Cyberwelt
– wurden von Schülern aus den Klassenstufen sieben bis dreizehn
des Herder Gymnasiums aus Berlin erarbeitet.
Der Workshop beinhaltete die vielen Schritte einer Filmproduktion,
angefangen beim Schauspielunterricht bis zum Filmschnitt. Zum
Einsatz kamen auch interaktive Medien wie das SMART Board. Die
Schüler beschäftigten sich vor allem mit der inhaltlichen Gestaltung
der Filme zu den Gefahren im Zeitalter von Web 2.0. Wie erkenne ich
Cyber-Mobbing? Was sollte ich in sozialen Netzwerken beachten? Was
darf ich von wem kopieren? Den Abschluss jedes Filmes bildet die fachmännische
Beratung der Medienanwältin Kathrin Schürmann, die die
Problematik rechtlich darlegt und für Aufklärung in Sachen Urheberrecht
im Internet und geistiges Eigentum sorgt.
Die Filme sind im Anschluss mit fachlicher Unterstützung des
„LISUM” (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin Brandenburg)
und der „KB&B - The Kids Group GmbH & Co. KG” mit dem dazu passenden
interaktiven unterrichtsbegleitendem
Material versehen und allen Schulen
deutschlandweit kostenfrei zur Verfügung
gestellt worden. Das Medienpaket ermöglicht
einen leichten Einstieg in das Thema
Chancen und Risiken in der Mediengesellschaft
und regt zu Diskussionen und Debatten
an.
Ziel der Bildungsinitiative ist es, die
Bildung der Jungendlichen auch unabhängig
vom Stundenplan zu fördern. „In
dem einzigartigen Projekt ,Du bist smart
- Du machst den Film!᾿ lernten die Schüler
nicht nur sich selber darzustellen und der Initiative „Du bist smart”
Antje Minhoff, Gründerin
Themen für Andere verständlich auszudrücken
und sich in die Rolle anderer zu versetzen, sondern auch dass
sie Vertrauen in sich und in ihre Fähigkeiten haben können. Ein fester
Glaube an sich selbst schafft Kraft und fördert das Selbstvertrauen, so
dass die Kinder dem Leben in der Mediengesellschaft besser gewachsen
sind”, sagt Antje Minhoff.
In der zweiten Jahreshälfte 2012 wird das Projekt „Du bist smart
– Du bist am Ball” starten. Die grundlegende Idee zu „Du bist smart –
Du bist am Ball!” ist diese – Hertha BSC und der 1. FC Union trainieren
jeweils 15 Schüler von Klasse 7–13 mit ihren entsprechenden Möglichkeiten.
Zwischen dem Training finden kleine Workshops zu verschiedenen
Themen wie z.B. Fragen an einen Profifußballer, Ernährung,
Mobbing etc. statt. Am Ende der Trainingswoche gibt es ein Spiel der
beiden Gruppen, in dem alle Schüler mitspielen müssen und natürlich
auch irgendwie alle gewinnen.
Fußball bietet, wie alle Projekte vorher, geniale Möglichkeiten die
Idee von „Du bist smart!” umzusetzen. Teamgeist, jeder ist was wert,
Anstrengung lohnt sich. Auch in diesem Projekt sind das nicht nur
Schlagwörter. Dieses 3. Du bist smart – Projekt hat auch wieder zahlreiche
Unterstützer, die bei diesem Projekt mithelfen – als Manpower
und als Workshop-Trainer. Alle Unterstützer des Projektes „Du bist
smart – Du bist am Ball!” und der Bildungsinitiative „Du bist smart!”
arbeiten ehrenamtlich!
Weitere Informationen erhalten Sie unter:
www.Dubistsmart.de
www.facebook.com/DuBistSmart
www.twitter.com/DuBistSmart
Antje Minhoff
E-Mail: Antje@Minhoff.de
Autorin: Nadine Dillinger (VCAT Consulting GmbH)
b:sl 01:2011 03:2012

:Recht
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Gefahr durch großzügige Geschenke
Vor allem an Grundschulen, manchmal aber auch an weiterführenden Schulen, werden den Lehrkräften
großzügige Geschenke gemacht. Kein Problem?
Dass Sie als Schulleiter Geschenke bekommen, ist vermutlich die
Ausnahme. Die meisten Präsente erhalten die ganz „normalen”
Lehrkräfte, wobei Sie jedoch dafür sorgen müssen, dass an Ihrer Schule
die Regelung über die Annahme von Geschenken eingehalten wird.
Oft fängt es harmlos an: Zuerst sind es Blumensträuße oder Pralinen.
Später gibt es für die Kollegen vielleicht einen Kinogutschein
(mit Popcorn und Getränk) oder zum Jahresende einen Schlemmerkorb.
Nicht zu vergessen die kleinen Aufmerksamkeiten zum
Geburtstag und zu Weihnachten. Manche Kollegen sehen hier kein
Problem, andere sind etwas beunruhigt. Denn sie erinnern sich, vor
der Einstellung bei der Schulbehörde ein Papier unterschrieben zu
haben, das die Annahme von Geschenken regelt. Diese Erinnerung
aber verdrängen sie, weil das Verhältnis zu Schülern und Eltern ausgesprochen
nett ist.
Vor allem ausländische Eltern geben Lehrkräften manchmal individuelle
Geschenke, wobei sie oft darauf hinweisen, dass es in ihrem
Kulturkreis ausgesprochen unhöflich wäre, ein Geschenk abzulehnen.
In unserem Fall bekommt eine Lehrerin, die ihre Klasse erfolgreich
zum Abschluss geführt hat, von der Elternschaft eine Parkbank (Obi,
99,– €) für ihren Garten geschenkt. Die Kollegin findet das zwar etwas
üppig, freut sich aber, weil sie ihre anstrengende Arbeit endlich einmal
gewürdigt sieht. Zudem will sie nicht unhöflich sein und meint, das
Geschenk sei unproblematisch, weil es ihr ja erst nach der Zeugniskonferenz
übergeben wurde.
In solchen und ähnlichen Fällen sollten Sie den Kollegen erklären,
was zulässig ist – und was nicht. Deshalb kommt jetzt der Erlass, den
die Lehrkräfte in den meisten Bundesländern zwar einmal erhalten
haben, an den sie sich aber nicht mehr erinnern (wollen). Aber selbst
wenn die Kollegen den Erlass nicht bekommen haben, müssen sie ihn
kennen und beachten.
Ob Geschenke mit Hintergedanken gemacht werden, lässt sich
kaum feststellen. Aber das ist auch nicht nötig, weil für Lehrkräfte
gilt: Grundsätzlich dürfen keine Geschenke (od. Belohnungen) angenommen
werden. Schließlich soll niemand auf die Idee kommen, in
Deutschland könne man sich Behördenvertreter über Geschenke gewogen
machen. Wobei die Parkbank von oben streng genommen kein
Geschenk, sondern eine Belohnung darstellt. Denn sie wurde ja, wie
die meisten Zuwendungen, zum Schluss des Schuljahres übergeben,
also als Belohnung für das schülerfreundliche Verhalten.
Nun sind weder Gerichte noch Kultusministerien so weltfremd,
dass gar nichts akzeptiert werden darf. Und so gibt es eine „Bagatellgrenze”,
die bei 10, – € liegt – allerdings nicht pro Schüler, sondern pro
Lerngruppe und Schuljahr. Bis zu dieser Grenze gilt die Zustimmung
der vorgesetzten Dienstbehörde als automatisch erteilt. Eine geringe
Überschreitung ist nicht dramatisch, falls der „Gebrauchswert” des
Geschenks gering ist (vergänglicher Blumenstrauß für 12,50 Euro). Besonders
hoch ist der Gebrauchswert bei Bargeld und Gutscheinen (z.B.
eines Supermarktes), die der Beschenkte nach Belieben nutzen kann.
Liegt der Wert zwischen 10,– € und 50,– €, so muss die vorgesetzte
Dienstbehörde zustimmen, die diese Befugnis jedoch an Sie abgeben
kann. Ein solches Geschenk darf aber auf keinen Fall ohne Absegnung
„von oben” angenommen werden.
Sobald der Wert über 50,– € liegt, muss die Zustimmung der obersten
Dienstbehörde, also des Kultusministeriums, eingeholt werden.
Tja, so hart sind die Regelungen in Deutschland.
Sicher kennen Sie den Einwand der Kollegen, die ausländische Schüler
unterrichten und von ihnen bzw. deren Eltern Geschenke annehmen:
Dies abzulehnen, sei fast eine Beleidigung. Das stimmt nur teilweise.
Und die entscheidende (rhetorische) Frage ist doch, welche kulturellen
und rechtlichen Normen an deutschen Schulen gelten sollen.
Sie können den Kollegen erklären: Die unausgesprochene Verpflichtung,
Geschenke anzunehmen, gilt nur auf der privaten Ebene.
Auch in anderen Kulturkreisen werden Behördenvertretern keine Geschenke
gemacht – und wenn dies doch geschieht, dann will man sich
den Betreffenden gewogen machen, also geschickt bestechen.
Eltern, die Lehrkräften attraktive Geschenke machen, versuchen
daher, die Beziehung zu Lehrkräften auf die private Ebene der Freundschaft
zu ziehen, weil sie sich davon einen Vorteil für ihre Kinder versprechen.
Denn einem Schüler, mit dessen Eltern man quasi befreundet
ist, gibt eine Lehrkraft nicht so schnell eine Fünf oder empfiehlt ihn für
die Hauptschule.
Allerdings ist das Verhältnis von Lehrern zu Eltern kein privates,
sondern ein dienstliches, in dem die Lehrkräfte den deutschen Staat
bzw. seine Behörden repräsentieren. Deshalb darf nicht der Eindruck
entstehen, dort würden Belohnungen für gefälliges Verhalten akzeptiert.
Das heißt nicht, dass man den Kollegen unterstellt, sie seien bestechlich.
Vielmehr geht es um die Wirkung nach außen und darum,
was einige Eltern verbreiten könnten.
Wenn die Belohnung schon angenommen wurde, kann eine Notlösung
darin bestehen, die Parkbank nicht persönlich zu nutzen, sondern
sie – quasi als Spende – der Schulgemeinschaft zukommen zu lassen.
In einigen Bundesländern besteht für Schulen eine sog. Aushangpflicht.
Sie fordert, wichtige Erlasse auszuhängen, damit jeder sie sehen
kann. Dazu zählt auch der Erlass über das Verbot der Annahme von
Geschenken und Belohnungen. Auch Sie sollten ihn im Lehrerzimmer
aushängen und die Kollegen einmal jährlich, am besten kurz vor Ende
des Schuljahres, daran erinnern. Dadurch sind Sie auf der sicheren Seite
– und falls dann irgendwelche Kollegen trotzdem dagegen verstoßen,
so ist das nicht mehr Ihr Problem.
Mit den besten Grüßen bis zum nächsten Mal
Ihr Günther Hoegg
Text: Dr. jur. Günther Hoegg
Dr. jur. Günther Hoegg, ist Jurist und seit 20 Jahren Lehrer. Im Januar 2011 ist sein Band „SchulRecht! für
schulische Führungskräfte” im Verlag Beltz erschienen.
b:sl 03:2012

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:Recht
„Der Avenarius”
Das Standardwerk der Schulrechtsliteratur
Um es vorweg zu sagen: „Der Avenarius” gehört in jede Schulbibliothek und in Griffweite der Schulleitung. Begründet
1957 von Hans Heckel unter dem Titel „Schulrechtskunde”, fortgeführt seit 1986 von Hermann Avenarius,
erscheint das Standardwerk des deutschen Schulrechts nunmehr – der Bedeutung des „Handbuches
für Praxis, Rechtsprechung und Wissenschaft” eher angemessen – unter dem Titel „Schulrecht” in der 8., neu
bearbeiteten Auflage.
Der Klassiker in Neuauflage:
Avenarius’ „Schulrecht”
Die Autoren sind ausgewiesene Schulrechtsexperten: Hermann
Avenarius, Doyen des deutschen Schulrechts, ist Professor für
öffentliches Recht und Verwaltungswissenschaft am Deutschen Institut
für Internationale Pädagogische Forschung und war dort bis zu seiner
Emeritierung Leiter der Arbeitseinheit Steuerung und Finanzierung
des Bildungswesens, Hans-Peter Füssel ist Professor für Steuerungsprobleme
moderner Bildungssysteme an der Humboldt-Universität,
Berlin, und stellvertretender Leiter der Arbeitseinheit Steuerung und
Finanzierung des Bildungswesens am DIPF.
Schon am wachsenden Umfang des Werkes lassen sich zunehmende
Bedeutung und Ausdifferenzierung des Schulrechts von der
„Rechts”-Figur des „besonderen Gewaltverhältnisses” von Schule
und Schüler bis zur vollen Einbindung in rechtsstaatliche Strukturen
abschätzen: von 392 Seiten der Erstauflage ist es auf 785 Seiten in der
8. Auflage angewachsen – gegenüber der 7. Auflage noch einmal 90
Seiten mehr. Gegliedert ist das Werk in drei Teile: 1. Schulwesen, 2.
Schülerinnen und Schüler, Eltern, 3. Lehrerinnen und Lehrer. Auch
die Veränderung in der Gliederung des Werkes ist ein Signal: Stand
der Teil „Lehrer” noch in der 7. Auflage an zweiter Stelle, Schüler
und Eltern an der dritten, so sind jetzt Schülerinnen und Schüler
und Eltern an die zweite, Lehrerinnen und Lehrer an die dritte Stelle
gerückt.
Obwohl das Schulrecht überwiegend Landesrecht ist, hat es sich
trotz Föderalismusreform und Kooperationsverbot überraschend ähnlich
entwickelt, so dass eine Gesamtdarstellung des deutschen Schulrechts
durchaus lohnt und Unterschiede der Regelungen in den einzelnen
Ländern deutlich werden lässt. Der zunehmenden Bedeutung
des Einflusses übernationalen Rechts, „das im Einzelfall auch zur Anpassung
der jeweiligen nationalen Bildungsrechtsordnungen zwingen
kann”, auch für das der Länderhoheit unterliegende Schulrecht in der
Bundesrepublik trägt die Ausweitung des zweiten Kapitels – „Verfassungsrecht,
Recht der Europäischen Union und Völkerrecht in ihrer
Bedeutung für das Schulwesen” – Rechnung.
Ein Standardwerk von solchem Umfang ist nicht eigentlich ein
Lese- sondern ein Arbeitsbuch. Gleichwohl empfiehlt der Rezensent,
sich gelegentlich in den Lehnstuhl oder ein ähnlich bequemes Möbel
zurückzuziehen und das eine oder andere Kapitel zu lesen „wie einen
Krimi”. Man gewinnt so ein Gefühl, einen Hintergrund für das, was
man als Schulleiterin oder Schulleiter im täglichen Klein-Klein an auch
rechtlich relevanten Angelegenheiten und Entscheidungen zu bewältigen
hat. Als krimi-ähnliche Lektüre bietet sich zunächst das erste Kapitel
„Schule und Recht” an, ansonsten ist die Reihenfolge beliebig. Nach
einigen, wenigen solcher Lesephasen lässt sich das Werk dann auch
mit Gewinn als Arbeitsbuch oder „Steinbruch” für die Praxis nutzen.
Zur Lesetechnik ist anzumerken, dass man sich in den „Krimiphasen”
nicht in den umfangreichen Fundstellen- und Quellenverweisen in den
Fußnoten verheddern sollte, die ansonsten als Fundgrube besonders
hervorzuheben und nahezu unersetzlich sind.
Die 33 Kapitel des Buches sind durch Dezimalklassifikation sorgfältig
weiter untergliedert und ermöglichen einen schnellen Zugriff auf
einzelne Themen und Aspekte, alternativ bietet sich das umfangreiche
Sachregister an. Zweckmäßiger als eine zusammenfassende Darstellung
erscheint hier eine Auflistung der Kapitel; da Avenarius und Füssel
die einzelnen Kapitel unter sich aufgeteilt haben, gegliedert nach
Autoren. So werden die Schwerpunkte der beiden deutlich, der systematische
Zusammenhang erschließt sich aus der Nummerierung der
einzelnen Kapitel:
Hermann Avenarius und Hans-Peter Füssel, Schulrecht: ein Handbuch für Praxis, Rechtsprechung und
Wissenschaft; Handbuch Schulrecht / Avenarius. 8., neubearb. Aufl. Köln; Kronach (Carl Link) 2010, XXXIII,
785 S.; Literaturangaben, ISBN 978-3-556-01185-0, 68,00 €
b:sl 01:2011 03:2012

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Materialien für Lehrkräfte
Primarstufe, Sekundarstufe I und II, soziale und pflegerische Ausbildungen
Erster Teil: Schulwesen: Hermann Avenarius: 1. Schule u. Recht, 3. Aufbau
und Gliederung des Schulwesens, 4. Schulorganisation, Berechtigungswesen,
Disparitäten im Schulsystem, 5. Die öffentliche Schule als
Einrichtung der Bildung und Erziehung, 6. Rechtsstellung der Schule,
Schulverfassung I (Grundlagen), 7. Schulverfassung II (Schulleitung,
Lehrerkonferenz, Schulkonferenz), 8. Schulverfassung III (Schülerund
Elternvertretungen), 10. Schulträgerschaft, dienstrechtliche Zuordnung
der Lehrkräfte, 13. „Schulautonomie” und Schulqualität, 15.
Überblick über das Privatschulrecht.
Hans-Peter Füssel: 2. Verfassungsrecht, Recht der Europäischen Union
und Völkerrecht in ihrer Bedeutung für das Schulwesen, 9. Schulaufsicht,
11. Schulfinanzierung (Schulunterhaltung), 12. Verwaltung
der Einzelschule, 14. Deutsche Schulen im Ausland, Europäische
Schulen
Zweiter Teil: Schülerinnen und Schüler, Eltern: Hermann Avenarius:
16. Schulverhältnis, Rechtsstellung der Schülerinnen und Schüler,
Elternrecht, 17. Schulpflicht, 19. Unterricht und sonstige Schulveranstaltungen,
Schutz- und Fürsorgepflichten der Schule, 23. Finanzielle
Hilfen für Schülerinnen und Schüler.
Hans-Peter Füssel: 18. Zugang zur Schule, 20. Leistungsbewertungen,
21. Verhalten der Schülerinnen und Schüler, 22. Erziehungsmaßnahmen,
Ordnungsmaßnahmen, 24. Schülerdaten und Datenschutz,
25. Schulgesundheitspflege, Unfallverhütung, Haftung, 26. Rechtsschutz,
Dritter Teil: Lehrerinnen und Lehrer: Hermann Avenarius: 28. Das
Beamtenverhältnis der Lehrkräfte, 30. Vermögenswerte Rechte der
Lehrkräfte, 32. Folgen von Pflichtverletzungen.
Hans-Peter Füssel: 27. Lehrerbildung, 29. Nichtvermögenswerte
Rechte der Lehrkräfte, 31. Pflichten der Lehrkräfte, 33. Nichtbeamtete
Lehrkräfte.
Bleibt als ceterum censeo des Rezensenten anzumerken, dass auch dieses
ausführliche Standardwerk nicht leistet – weil es das nicht leisten
kann – was zu leisten wäre und sich aus den Erfahrungen von Schulleitungs-
und Lehrerfortbildung und Beratung als immer dringlicheres
Desiderat erweist, nämlich die Brücke zu schlagen zwischen Schulrecht
und Pädagogik und dieses nicht unproblematische Verhältnis einer
Klärung näher zu bringen.
Autor: Hans-Dieter Hummes
Lernziel.menschlich
Materialien für Lehrkräfte
» Wie kann ich meine SchülerInnen für soziale Belange
sensibilisieren?«
» Wo erfahren Kinder und Jugendliche Konkretes aus
dem Alltag von Menschen mit Behinderung?«
»Wie kann ich junge Leute motivieren, sich zu engagieren?«
»Wie kann ich helfen Vorurteile abzubauen?«
Die v. Bodelschwinghschen Stiftungen Bethel bieten kosten frei
Materialien für Lehrkräfte zu sozialen Themen an, die in der
Primarstufe, der Sekundarstufe I und II sowie sozial/pflegerischen
Ausbildungen verwendet werden können.
Die Materialien auf der DVD erlauben methodisch-didaktische
Freiräume und sind fächerübergreifend konzipiert. Jede Einheit
setzt sich aus Hintergrundinformationen, Materialien zur
Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsinhalten zusammen.
Zahlreiche Arbeitsblätter, Vorschläge zur Gestaltung und
mehrere Filme können individuell genutzt werden.
Die Einzelsequenzen sind so angelegt, dass sie für sich allein
durchgeführt oder als Themenreihe eingesetzt werden können.
Die Inhalte:
¬ Menschen mit Epilepsie – Diagnose, Behandlung,
soziale Folgen
¬ Behinderte Menschen – Vorurteile, Diskriminierung, Ängste
¬ Menschen mit psychischen Erkrankungen – Störungsbilder,
Erfahrungsberichte
¬ Wohnen und betreut werden im Alter
¬ Jugendliche – Fallbeispiele und Hilfeformen
¬ Menschen ohne Wohnung
¬ Hospizarbeit – individuelle Sterbebegleitung
¬ Diakonie
¬ Ethik
¬ Biographisches zu Pastor Friedrich von Bodelschwingh
Wir haben es uns als Lernziel gesetzt, menschlich/er
miteinander umzugehen!
Kostenfreie Bestellungen über:
v. Bodelschwinghsche Stiftungen Bethel
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Telefon: 0521 144-3604 · Telefax: 0521 144-6083
E-Mail: medienverleih@bethel.de · www.bethel.de
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38
:Die DAPF-Seite – Neues aus der SL-Forschung
Welche Einflussstrategien helfen Schulleitern
Veränderungen umzusetzen?
Explorative Befunde einer Studie zu Mikropolitik in der Schule
Im Zuge der aktuellen bildungspolitisch initiierten Reformen und Steuerungsmaßnahmen kommt der Einzelschule,
insbesondere der Person des Schulleiters 1 , eine bedeutende Rolle bei deren Umsetzung zu. „Was” vor
Ort verändert werden soll, ist in Erlassen und/oder Schulgesetzen formal festgelegt. Wandelprozesse in Organisationen
unterliegen aber vielschichtigen Strukturierungen, sind höchst komplex und von den jeweiligen
Akteuren in einer Organisation abhängig. Das „Wie” ist dabei häufig unklar. Dies bietet Schulleitern bei der
Gestaltung von Veränderungsprozessen Raum für informelles, strategisches Verhalten. Der Beitrag verdeutlicht
anhand erster Ergebnisse einer Studie zur Nutzung mikropolitischer Einflusstaktiken und -strategien,
welche Taktiken Schulleiter überwiegend nutzen, um schulische Veränderungen umzusetzen.
Schulischer Wandel kann nicht rein rational und nur „von oben”
geplant werden. Vielmehr ist davon auszugehen, dass Wandel auf
Ebene der Einzelschule durch die dortigen Akteure unterschiedlich
aufgefasst und interpretiert oder gar unterlaufen wird. Begründet werden
kann dies etwa durch die jeweils eigenen Organisationsstrukturen
und Organisationskulturen und aufgrund der verschiedenen Interessensperspektiven
der schulischen Akteure – sie verhalten sich oft nicht
wie „gut geölte kleine Rädchen”, die tun, was von ihnen erwartet wird.
Stark positionierte Schulleiter gelten daher als wichtige Voraussetzung,
Veränderungsprozesse zu gestalten und zu initiieren und in die Schulkultur
zu integrieren. Hierbei ergeben sich zahlreiche Möglichkeiten,
Wandel durch mikropolitisches Verhalten zu beeinflussen.
Die hier skizzierte Situation war Anlass, im Rahmen einer Teilstudie
eines Forschungsprojektes des Instituts für Schulentwicklungsforschung
und der Dortmunder Akademie für Pädagogische Führungskräfte
(DAPF) zu fragen, welche mikropolitischen Einflusstaktiken
Schulleiter nutzen, um schulische Veränderungen zu initiieren und
umzusetzen. Neben quantitativen Ergebnissen, bei denen über 3.000
Lehrkräfte aus 120 Grund- und weiterführenden Schulen gebeten
wurden, die Einflusstaktiken ihrer Schulleiter einzuschätzen, wurden
in Interviews auch die Schulleiter selbst gebeten, ihr Verhalten bei der
Umsetzung von Veränderungen zu skizzieren. Die neun Interviews
wurden mittels strukturierender, qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet.
Die wesentlichen zwei Ergebnisse der qualitativen Untersuchung
werden im Folgenden berichtet.
Zunächst wurde (1) überprüft, welche mikropolitischen Einflusstaktiken
Schulleiter überwiegend nutzen. Hierfür wurden die sogenannten
Kodiereinheiten (in der Untersuchung eine Aussage des Schulleiters,
die sein mikropolitisches Verhalten abbildet) vier gängigen mikropolitischen
Einflusstaktiken zugeordnet: Rationales Argumentieren, Druck,
Schmeicheln und Koalitionen bilden. Sie stellen sogenannte rationale,
harte und weiche mikropolitische Einflussstrategien dar. Insgesamt
konnten 197 Kodiereinheiten den vier Taktiken zugeordnet werden.
Schulleiter geben an, überwiegend koalitionsbildende und rationale Taktiken
(also weiche und rationale Strategien) einzusetzen, um schulische
Veränderungssituationen zu gestalten. 42 % und damit die meisten Kodiereinheiten
wurden der Einflusstaktik Koalitionen bilden zugeordnet,
mit der sich Schulleiter Unterstützung von „möglichst vielen Kollegen”
sichern, um eine breite Mehrheit zu haben. 31 % der Kodiereinheiten entfallen
auf die Einflusstaktik Rationales Argumentieren, bei der Schulleiter
ihre Vorhaben mit Argumenten, Informationen und guten Gründen
oder „mit Experten von außen” vor allem sachlich stützen und absichern.
Auf die Einflusstaktik Schmeicheln entfallen 20 % der Kodiereinheiten.
Hier agieren Schulleiter „mit viel Fingerspitzengefühl”, sind freundlich,
machen Zugeständnisse und Komplimente, um Ziele zu erreichen. Der
Einflusstaktik Druck wurden lediglich 6 % der Kodiereinheiten zugeordnet.
Nur in seltenen Fällen drohen Schulleiter strategisch „mit Sanktionen”
oder bringen „Hierarchie ins Spiel”.
Weiterhin wurde (2) untersucht, wie Schulleiter den Einsatz mikropolitischer
Einflusstaktiken begründen. Insgesamt konnten 14 Kategorien
von Begründungen aus 109 Kodiereinheiten gebildet werden.
So wurde festgestellt, dass bei den befragten Schulleitern eine Begründung
für den Einsatz von rationalen Argumenten oder das Bilden von
Koalitionen die Herstellung von Konsens im Kollegium darstellt (39 % der
Begründungen für Koalitionsbildung bzw. 37 % der Begründungen für
Rationales Argumentieren). Koalitionsbildung wird weiterhin damit begründet
Verantwortung aufzuteilen (40 %). Hingegen sind das Herstellen
von Transparenz, mit der Vertrauen und Verständnis angestrebt werden
sowie die Rahmung des Kollegiums auf das Thema weitere Begründungen
für Rationales Argumentieren. Die gemeinsame Vertrauensbasis
und eine möglichst gute Arbeitsatmosphäre (je 33 %) stellen hauptsächlich
Begründungen für die Taktik Schmeicheln dar. Druck wird aus Sicht
der Schulleiter nur selten eingesetzt und mit dem Ausfüllen der Vorgesetztenrolle
begründet, vor allem dann, „wenn es nicht mehr weitergeht”.
Die beiden zentralen Ergebnisse verdeutlichen, dass aus Sicht der
Schulleiter in schulischen Organisationsstrukturen und -kulturen
kaum Vorstellungen eines hierarchisch denkenden Einzelkämpfers
vorzufinden sind und sich durchsetzen lassen, sondern sachlich-rationale
Argumente und das Bilden von Mehrheiten bei der Initiierung
und Umsetzung von Veränderungen erfolgversprechend scheinen. Die
Lehrkräfte nehmen dies übrigens ähnlich wahr, wie die Ergebnisse der
quantitativen Untersuchung zeigen. So war die Bereitschaft für Veränderungen,
die Zufriedenheit im Kollegium und mit dem Schulleiter
dann besonders stark ausgeprägt, wenn bei Schulleitern ein Taktikenmix
aus überwiegend rationalen und koalitionsbildenden Taktiken
wahrgenommen wurde.
Autor: Mario Gieske
1 Der Beitrag verwendet das generische Maskulinum, welches weibliche wie männliche Personen gleichermaßen einschließt.
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Dipl.-Reha.Päd. Mario Gieske, Jg. 1981
Seit April 2010 als Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Dortmunder Akademie für Pädagogische Führungskräfte
(DAPF) im Bereich der Fort- und Weiterbildung tätig. Schwerpunkte der Arbeit liegen in der Entwicklung,
Umsetzung und Koordination von Fortbildungsangeboten für pädagogisches Führungspersonal.
Quelle:
Gieske, M. (2011). Mikropolitik und schulische Führung. Einflussstrategien von Schulleitern bei der Gestaltung
organisationalen Wandels. TU Dortmund: Unveröffentlichte Dissertation.
Die Dissertation erscheint voraussichtlich im September 2012 im Klinkhardt-Verlag.

:Rückspiegel
39
Im Rückspiegel: didacta 2012
Entwicklungen und Reaktionen
Lehren und Lernen mit digitalen Medien gehörte zu den zentralen Themen der diesjährigen didacta – die
Bildungsmesse in Hannover. Die dazu passende Orientierung über herausragende Produkte gab der Deutsche
Bildungsmedienpreis „digita 2012”, mit dem neun beispielgebende Angebote ausgezeichnet wurden.
Die strahlenden Gewinner
des „digita 2012”
Schirmherr des „digita 2012” war der Niedersächsische Kultusminister
Dr. Bernd Althusmann. In seiner Rede zur Preisverleihung
sagte er: „In unseren Schulen sollten digitale Medien als Bereicherung
angesehen und verantwortungsvoll eingesetzt werden, damit die Schülerinnen
und Schüler den richtigen Umgang mit ihnen lernen. Es gilt,
Kinder und Jugendliche darauf vorzubereiten, bewusst mit den Gefahren
und Risiken im Internet umzugehen.”
Prof. Dr. Wilfried Hendricks wies als Sprecher der digita-Jury auf
drei bemerkenswerte Trends im diesjährigen Wettbewerb hin: „Im
Vergleich zu den Vorjahren gab es sehr viele gute Bildungsmedien für
die Grundschule. Es werden viel mehr didaktische Werkzeuge angeboten.
Und vor allem: Das mobile Lernen erfährt einen enormen Auftrieb.
Neben der Quantität steigt hier auch die Qualität.”
Träger des Deutschen Bildungsmedien-Preises sind das IBI - Institut
für Bildung in der Informationsgesellschaft an der TU Berlin, die
Intel GmbH und die Stiftung Lesen. Der Jury gehörten neun Fachleute
aus Wissenschaft, Bildungsadministration und Wirtschaft an. In einer
ersten Runde hatte die Jury nach ausführlicher Beratung mit Fachgutachtern
aus 100 Einreichungen 22 Produkte
für den „digita 2012” nominiert. Die
Auswahl der Preisträger durch die Juroren
erfolgte kurz vor der Preisverleihung.
In der Kategorie Vorschulische Bildung
siegte „Kinder Brockhaus TING
Starter-Set” von der wissenmedia in der
inmediaONE] GmbH (Gütersloh).
In der Kategorie Allgemeinbildende
Schule wurde in der Sparte „Grundschule”
das „Internet-ABC” vom Internet-ABC e.V.
(Düsseldorf) ausgezeichnet. In der Sparte
Sekundarstufe I gewann „Westermann
Interaktive Wandkarten” von der Bildungshaus
Schulbuchverlage Westermann
Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers
GmbH (Braunschweig), in der Sparte
Sekundarstufe II „HUNGER” von der EI-
KON Media GmbH (Berlin).
In der Kategorie Privates Lernen vergab
die Jury zwei Preise: „bettermarks” von der
bettermarks GmbH (Berlin) setzte sich in
der Sparte über 10 Jahre durch. In der Sparte
über 16 Jahre gewann die App „Die Berliner
Mauer” von der Bundeszentrale für
politische Bildung (Bonn), dem Deutschlandradio
(Berlin) und dem Zentrum für
Zeithistorische Forschung Potsdam.
In der Kategorie Berufliche Bildung und Studium ist „Career Express
Business English” von der Cornelsen Verlag GmbH (Berlin) der
Preisträger in der Sparte Studium. In der Sparte Weiterbildung erhielt
die iPad-App „Social Media Manager” von der ILS-Institut für Lernsysteme
GmbH (Hamburg) den Preis.
Die „FWU-Mediathek” des FWU Institut für Film und Bild in
Wissenschaft und Unterricht (Grünwald b. München) wurde mit dem
„digita” in der Kategorie Didaktische Werkzeuge ausgezeichnet.
Alle „digita”-Preisträger zeigen beispielgebend, welchen hohen
Mehrwert IT-gestützte Bildungsmedien für das Lehren und Lernen
bieten können.
Der Deutsche Bildungsmedien-Preis „digita” wurde in diesem Jahr
zum 17. Mal verliehen. Seit 1995 prämieren die Veranstalter mit dem
„digita” Lehr- und Lernangebote, die sich durch herausragende Pädagogik
und Didaktik, optimale Nutzung der digitalen Technologien sowie
überzeugende grafische Gestaltung auszeichnen.
Text: digita Geschäftsstelle • Foto: IBI
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40
:Fortbildung
Bildung auf dem Lande
Fachtagung der Deutschen Gesellschaft für Bildungsverwaltung
In Kooperation mit der Gemeinde Wadersloh findet am 14. Und 15.
September die DGBV-Fachtagung „Bildung auf dem Lande” statt.
Schirmherrschaft: Prof. Dr. Rita Süssmuth
Leitung:
Hans-Dieter Hummes
Programm:
14. September 2012
15:30 Uhr offener Tagungsbeginn mit Kaffee
16:00 Uhr Tagungseröffnung
Prof. Dr. Hans-Peter Füssel, Vorsitzender der DGBV, Berlin
Grußworte
Christian Thegelkamp, Bürgermeister der Gemeinde
Wadersloh
Dr. Olaf Gericke, Landrat des Kreises Warendorf
N.N., Vertreter des Ministerium für Schule und Weiterbildung
des Landes Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf
17:00 Uhr Lokale Bildungslandschaften – Teilhabe für Alle ermöglichen
Prof. Dr. Rita Süssmuth, Präsidentin des Deutschen Volkshochschulverbandes,
ehem. Präsidentin des Deutschen
Bundestages, Berlin
Diskussion
18:00 Uhr Bildungsmonitoring unter besonderer Berücksichtigung
des ländlichen Raumes (Arbeitstitel)
Prof. Dr. Hans Döbert, Deutsches Institut für internationale
pädagogische Forschung, Berlin
Diskussion
Anschließend Führung durch das „Museum Abtei Liesborn”
(u.a. „Meister von Liesborn” und größte deutsche
Kruzifixsammlung)
ca.
20:15 Uhr Abendessen im Hotel Bomke
Samstag, 15.09.2012
09:00 Uhr Was leistet der ländliche Raum für die Gesamtgesellschaft?
(Arbeitstitel)
Reinhold Sendker, Mitglied des Bundestages, Warendorf
Diskussion
10:00 Uhr Zur Situation der Jugendlichen im ländlichen Raum oder
Lebenslang Lernen im ländlichen Raum (Arbeitstitel)
PD Dr. Birgit Hoyer, geschäftsführende Leiterin des Zentrums
für Lehrerinnen- und Lehrerbildung der Universität
Erlangen-Nürnberg.
11:00 Uhr Dezentrale Bildungsorganisation im ländlichen Raum:
Statements und Runder Tisch unter Einbeziehung des
Plenums
z.B. · Verbundschulen
Holger Meyer, Leiter des größten nordrhein-westfälischen
Grundschulverbundes, Wadersloh
· Berufsausbildung im dualen System
Dieter Hölterhoff, Oberschulrat a.D. (Brandenburg)
· Fachhochschulen,
N.N.
· Erwachsenenbildung
Christa Paschert-Engelke, Leiterin der VHS Beckum-
Wadersloh, (z.B. Studienforum, Älterwerden u. Bildung,
Berufliche Bildung...)
· Ansätze im europäischen Ausland
Drs. Bob van de Veen, Selbstständiger Bildungsberater
Moderation: Gisbert Strotdrees, Landwirtschaftliches
Wochenblatt Westfalen-Lippe
12:00 Uhr Zusammenfassung
Prof. Dr. Hans-Peter Füssel, Vorsitzender Der DGBV, Berlin
13:00 Uhr Mittagessen im Hotel Bomke
Angebot:
Besichtigung der Firma „Paschen Bibliotheken” – „Paschen
Manufaktur” (angefragt)
Unterkunft u. Verpflegung:
Hotel Bomke, Kirchplatz 7, 59329 Wadersloh,
Tel. 02523 9216-0, Fax 02523/1366, (www.hotel-bomke.de),
Haupthaus: 147,00 €
Gästehaus: 135,00 €
Gästehaus Karger: 124,00 € (bei Frühstück im Haupthaus + 10,00 €)
Abendessen am 14.09. und Mittagessen am 15.09.2012 (ohne Übernachtung):
68,00 €
Fachtagung „Bildung auf dem Lande”
4. bis 15. September 2012 in Wadersloh
Veranstaltungsort:
Rathaus Wadersloh, Liesborner Str. 5.
Teilnahmegebühr:
40,00 Euro (Mitglied der DGBV) bzw. 60,00 Euro (Nichtmitglied
der DGBV).
Anmeldungsformular unter:
http://dgbv.de/veranstaltungen.html.
Kontakt / Auskunft
hummes@slv-nrw.de
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:Lesestoff 41
Lesestoff – Informationen für Schulleitungen
Für Zwischendurch
Sie müssen mal wieder schnellstens eine Vertretung
organisieren, leiden aber auch ansonsten
unter akutem Personalmangel und müssen es
wohl oder übel selbst richten? Sie haben aber
absolut keine Zeit, eine ausgefeilte Vertretungsstunde
zu konzipieren? Dann kommt
Ihnen dieses kleine Büchlein sicher gerade
recht: „39 Vertretungsstunden ohne Vorbereitung”
bietet Unterrichtsvorschläge im Kleinstformat, aufbereitet auf jeweils
zwei A6-Seiten und versehen mit Informationen zum Lernziel, der
geeigneten Klassenstufe, der benötigten Zeit sowie dem Material, das
gebraucht wird. Insgesamt scheinen die vorgestellten Einheiten so einfach
zu kredenzen wie Instant-Kartoffelbrei; ob es jedoch wirklich so
problemlos funktioniert, muss wohl die Praxis zeigen
Reinhold Miller: 39 Vertretungsstunden ohne Vorbereitung. Erschienen
bei BELTZ pocket, ISBN 978-3-407-62793-3, 1. Auflage 2011. 95
Seiten. Broschiert. 6,50 EUR.
Erste Hilfe
Das Inhaltsverzeichnis liest sich abschreckend:
In kompakter Stichwort-Auflistung reihen sich
körperliche und seelische Leiden von „Bauchschmerzen”
über „Tumorerkrankungen” bis
hin zu „Missbrauch in Chatrooms” aneinander.
Kurieren oder wirklich tiefgreifend
unterstützen können Sie auf Grundlage der
Lektüre dieses dünnen Bandes sicher niemanden, aber schließlich
handelt es sich explizit nur um „Tipps”. Allerdings stößt die sprachliche
Gestaltung von Zeit zu Zeit auf; so findet sich unter den Kurzbeschreibungen
jedes Symptoms stets die Rubrik „Gleich mal ausprobieren”
– im Zusammenhang mit schwerwiegenden Problemen wie
Suizidhandlungen ist so eine Überschrift nicht unbedingt angebracht
und bestenfalls makaber.
Hans-Georg Häring, Walter Kowalczyk: 99 Tipps. Wenn Schüler
Hilfe brauchen. Erschienen bei Cornelsen Scriptor, ISBN 978-3-589-
23056-3. 160 Seiten. Broschiert. 15,95 EUR.
Gewaltprävention
Das komplexe Thema Gewaltprävention, abgehandelt
auf gerade einmal 160 Seiten? Keine
Sorge, „Konzepte zur Gewaltprävention in
Schulen” ist nicht als umfassendes Kompendium,
sondern vielmehr als Impulsgeber zu verstehen.
So stellen die Autoren verschiedene
konkrete Programme aus ganz Deutschland
vor, mit denen auf je unterschiedliche Weise erfolgreich
präventiv und intervenierend gearbeitet wird – eine inspirierende
Sammlung für all jene, die (zurecht) glauben, dass der Umgang mit
Gewalt nicht auf der theoretischen Ebene, sondern in der Praxis des
sozialen Miteinanders erlernt werden muss.
Helmolt Rademacher, Marion Altenburg-van Dieken (Hrsg.): Konzepte
zur Gewaltprävention in Schulen. Prävention und Intervention.
Erschienen bei Cornelsen, ISBN 978-3-589-23291-8. 160 Seiten.
Broschiert. 19,50 EUR.
Das Letzte
Dr. Helmut Lungershausen präsentiert
− pointiert aufbereitet − seine Perspektive
auf den Schulleitungsalltag ...
b:sl 03:2012

42 :Impressum
Baden-Württemberg
VSL Vereinigung von Schulleiterinnen
und Schulleitern in Baden-
Württemberg e.V.
c/o Fünf Freunde
Osnabrücker Straße 7
10589 Berlin
T: (030) 20454884 F: (030) 20455134
geschaeftsstelle@vsl-bw.de
www.vsl-bw.de
Bayern
Bayerischer Schulleitungsverband e.V.
Geschäftsführer Siegfried Wohlmann
Bayernstr. 4a
92318 Neumarkt in der Oberpfalz
T: (09181) 510206 F: (09181) 461270
siewoh@t-online.de
www.bsv-bayern.info
Berlin
Interessenverband Berliner
Schulleitungen e.V.
Helmut Kohlmeyer
Lily-Braun-Str. 101
12619 Berlin
T/F: (030) 9715832
service@ibs-verband.de
Brandenburg, Bremen,
Thüringen, Sachsen
Momentan kein Landesverband, bitte
wenden Sie sich an die
ASD-Geschäftsstelle
Osnabrücker Straße 7
10589 Berlin
kontakt@schulleitungsverbaende.de
Hamburg
VHS Verband Hamburger
Schulleitungen e.V.
Gudrun Wolters-Vogeler
Schule Lange Striepen
Lange Striepen 51
21147 Hamburg
T: (040) 79719810 F: (040) 79719848
g.wolters@gmx.de
www.vhs-ev.de
Hessen
Interessenverband Hessischer
Schulleiterinnen und Schulleiter e.V.
Cornelia Doebel
Akazienweg 6
63163 Neu-Isenburg
T: (06102) 836520
ihs-geschaeftsstelle@arcor.de
www.ihs-hessen.de
Mecklenburg-Vorpommern
Schulleitungsvereinigung
Mecklenburg-Vorpommern e.V.
Heike Walter
Regionale Schule mit
Grundschule Bernitt
Schulstr. 7
18249 Bernitt
T/F: (038464) 20250
heikewalter@yahoo.de
www.slmv.de
Niedersachsen
Schulleitungsverband
Niedersachsen e.V.
Bödeker Str. 7
30161 Hannover
T: (0511) 6005635 F: (0511) 6005636
E-Mail über das Kontaktformular des
SLVN auf dessen Homepage
www.slvn.de
Die nächste Ausgabe
erscheint im Oktober 2012
Beruf : Schulleitung
Nordrhein-Westfalen
Schulleitungsvereinigung
Nordrhein-Westfalen e.V.
Ralf Drögemöller
Rußheideschule
Spindelstr. 119
33604 Bielefeld
Rheinland-Pfalz
Schulleitungsverband
Rheinland-Pfalz e.V.
Christl Pfirrmann-Ott
Am Gartenberg 347
76149 Karlsruhe
T: (0721) 7819987
info@svr-rlp.de
www.svr-rlp.de
Saarland
Vereinigung Saarländischer
Schulleiter e.V.
Arno Heinz
Kohlweg 28
66123 Saarbrücken
T: (06821) 98240 (d.)
aheinz.sb@t-online.de
04/12
Titelthemen:
Sachsen-Anhalt
Schulleitungsverband
Sachsen-Anhalt e.V.
Margitta Behrens
Grundschule Am Glacis
W.-Külz-Str. 1
39108 Magdeburg
T & F: (0391) 7335871
info@gs-amglacis.de
www.slv-st.de
Schleswig-Holstein
Schulleitungsverband Schleswig-
Holstein e.V.
Klaus-Ingo Marquardt
Pommernweg 33
24582 Wattenbek
T: (04322) 2362 F: (04322) 888922
kimarquardt@slvsh.de
www.slvsh.de
Schulleitung:
Stellvertretung
und Nachwuchs
Technik in der Schule
Dies sind die Themen, die wir in
der nächsten Ausgabe Ihres
Fachmagazins beleuchten wollen.
Redaktionsschluss:
31. August 2012
Anzeigenschluss:
6. September 2012
b:sl 02:2012
Impressum: b:sl – Beruf : Schulleitung, ISSN Nr. 977-1865-3391
Herausgeber: ASD Allgemeiner Schulleitungsverband Deutschlands e. V.
Vorsitzende: Gudrun Wolters-Vogeler
Verlag:
Fünf Freunde Werbeagentur UG (haftungsbeschränkt), Osnabrücker Straße 7, 10589 Berlin
Telefon: (030) 20 45 48 84, Telefax: (030) 20 45 51 34, eMail: info@beruf-schulleitung.de
Redaktion: Michael Smosarski (V.i.S.d.P.)
Anzeigen: Marketing Services Gärtner, Henry Gärtner, Orffstraße 5, 41564 Kaarst, Tel.: (0 21 31) 742 32 33,
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