Masterarbeit Integration im Frühenglischunterricht - BSCW

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich
Departement: 1
Schwerpunkt: Masterstudiengang Sonderpädagogik mit Vertiefungsrichtung
Schulische Heilpädagogik (SHP)
Wissenschaftliche Arbeit: Masterarbeit
Integration im Frühenglischunterricht –
Eingereicht von:
Marianne Lüscher
Obere Gasse 21
5400 Baden
Tel: 056 222 03 67
Mail: marianluescher@bluewin.ch
Begleitung: Anke Sodogé
Baden, den 10.1.2011
Yes we can!

Abstract
Englischlehrkräfte, die an integrativen Schulen unterrichten, stossen immer wieder an Grenzen im
Umgang mit Kindern mit Lernschwierigkeiten. Die Autorin geht darum der Frage nach, wie der Eng-
lischunterricht auf der Primarstufe mit dem obligatorischen Lehrmittel „Here Comes Super Bus“ gestal-
tet werden muss, damit Kinder mit Lernschwierigkeiten partizipieren können. Auf der Suche nach Ant-
worten wurden, mit einer Dokumentenanalyse und einer Befragung von Englischlehrkräften, Daten
erhoben. Die Auswertungen haben ergeben, dass sich das Lehrwerk „Here Comes Super Bus“ nur
bedingt für einen Unterricht mit Kindern mit Lernschwierigkeiten eignet.
1

Inhalt
VORWORT ................................................................................................................. 5
1 EINGRENZUNG DES THEMAS UND FORMULIERUNG DES PROBLEMS ........ 6
2 AUSGANGSLAGE FÜR DEN ENGLISCHUNTERRICHT ..................................... 6
2.1 Integrative Schulungsform im Kanton Aargau ............................................................................ 7
2.2 Lehrmittel ........................................................................................................................................ 7
2.3 Lehrplan und Umsetzungshilfe ..................................................................................................... 8
2.4 Zwei Studien ................................................................................................................................... 8
2.5 Fazit .................................................................................................................................................. 9
3 FRAGESTELLUNG UND ZIELSETZUNGEN ........................................................ 9
3.1 Fragestellung und Hypothesenbildung ........................................................................................ 9
3.2 Forschungsziele ........................................................................................................................... 10
4 THEORETISCHE GRUNDLAGEN UND DEFINITION ZENTRALER BEGRIFFE 11
4.1 Spracherwerb ................................................................................................................................ 11
4.1.1 Erstsprache ............................................................................................................................. 11
4.1.2 Zweitsprache/Fremdsprache ................................................................................................... 12
4.2 Lernschwierigkeiten und Lernstörungen ................................................................................... 12
4.2.1 Sprachstörungen ..................................................................................................................... 13
4.2.2 Verhaltensstörungen ............................................................................................................... 14
4.3 Wie wird gelernt? .......................................................................................................................... 14
4.3.1 Wie wird eine Fremdsprache erlernt? ..................................................................................... 14
4.3.2 Basisfunktionen und die Ganzheitlichkeit des Lernens ........................................................... 15
4.3.3 Bedingungen für Lernerfolge im Sprachunterricht, eine Schlussfolgerung ............................. 16
4.3.4 Verschiedene Sprachmodelle ................................................................................................. 17
4.3.5 Prozedurale Erfolgsbedingungen für den Englischunterricht .................................................. 17
4.3.6 Unterrichtsprinzipien, eine Auswahl ........................................................................................ 19
4.4 Anforderungen an Lehrwerke ..................................................................................................... 19
4.4.1 Bildungsrelevante Inhalte ........................................................................................................ 21
4.4.2 Handlungs- und Aufgabenorientierung.................................................................................... 21
4.4.3 Neue Schwerpunkte der Sprachvermittlung ............................................................................ 21
4.4.4 Binnendifferenzierung .............................................................................................................. 22
4.4.5 Lerntraining .............................................................................................................................. 22
4.4.6 Unterstützung der Lehrperson ................................................................................................. 22
5 FORSCHUNGSVORGEHEN ................................................................................ 23
2

5.1 Forschungsstrategie .................................................................................................................... 23
5.2 Forschungsmethoden .................................................................................................................. 25
5.2.1 Dokumentenanalyse ................................................................................................................ 25
5.2.2 Leitfadeninterview .................................................................................................................... 25
6 ANALYSE DES LEHRWERKS ............................................................................ 27
6.1 Kriterienraster mit Arbeitsfragen ................................................................................................ 27
6.2 Didaktisch-methodisches Konzept des Lehrwerks .................................................................. 32
6.3 Inhaltskonzeption ......................................................................................................................... 33
6.4 Tabellarische Zusammenfassung der Analyse und Interpretation ......................................... 34
6.5 Begründung für die Eignung bzw. Nichteignung des Lehrwerkes für Kinder mit
Lernschwierigkeiten ............................................................................................................................ 36
7 INTERVIEWS ....................................................................................................... 37
7.1 Interviewfragen ............................................................................................................................. 37
7.2 Interviewdurchführung ................................................................................................................ 38
7.3 Transkription ................................................................................................................................. 39
7.4 Erstellung des Kategoriensystems ............................................................................................ 40
7.4.1 Deduktive Kategoriendefinition ................................................................................................ 40
7.4.2 Induktive Kategoriendefinition ................................................................................................. 43
7.5 Kodierung der Interviews ............................................................................................................ 44
8 KATEGORIENBASIERTE AUSWERTUNG ......................................................... 45
8.1 Aufgabenstellungen ..................................................................................................................... 45
8.2 Individualisierung ......................................................................................................................... 46
8.3 Kooperationsformen .................................................................................................................... 47
8.4 Motivation ...................................................................................................................................... 48
8.5 Lernschwierigkeiten ..................................................................................................................... 49
8.6 Lehrwerk ........................................................................................................................................ 50
8.7 Rahmenbedingung ....................................................................................................................... 52
9 GEGENÜBERSTELLUNG VON THEORIE UND DEN ERKENNTNISSEN DER- 53
9.1 Neue Schwerpunkte für die Vermittlung des Sprachsystems ................................................. 53
3

9.2 Binnendifferenzierung ................................................................................................................. 54
9.3 Kooperationsformen .................................................................................................................... 55
9.4 Handlungsorientierung ................................................................................................................ 56
9.5 Bildungsrelevante Themen und Inhalte ..................................................................................... 56
9.6 Lerntraining ................................................................................................................................... 57
9.7 Unterstützung der Lehrperson .................................................................................................... 58
9.8 Rahmenbedingungen ................................................................................................................... 58
10 SCHLUSSAUSWERTUNG ................................................................................ 59
10.2 Überprüfung der Hypothesen ................................................................................................... 61
10.3 Überprüfung der Forschungsziele ............................................................................................ 62
10.4 Reflexion des Forschungsvorgehens ...................................................................................... 62
10.5 Weiterführende Fragestellungen .............................................................................................. 63
11 VORSCHLÄGE FÜR DIE PÄDAGOGISCHE PRAXIS ...................................... 65
DANK ....................................................................................................................... 68
LITERATURVERZEICHNIS ..................................................................................... 69
ABBILDUNGSVERZEICHNIS .................................................................................. 73
ANHANG ................................................ FEHLER! TEXTMARKE NICHT DEFINIERT.
4

Vorwort
Die vorliegende Arbeit entstand im Rahmen des berufsbegleitenden Masterstudiengangs, Sonderpä-
dagogik mit Vertiefungsrichtungsrichtung Schulische Heilpädagogik (SHP), an der Hochschule für
Heilpädagogik (HfH) in Zürich. Die Autorin unterrichtete, unter anderem, Englisch auf der Primarstufe
an einer Tagesschule im Kanton Aargau. Mit der Einführung der integrativen Schulungsform wurden
vermehrt Kinder mit Lernschwierigkeiten in die Regelklassen integriert, was die Gestaltung ihres Eng-
lischunterrichts zunehmend erschwerte. Im Umgang mit dem obligatorischen Lehrmittels, „Here Co-
mes Super Bus“, stiess sie immer wieder an methodisch-didaktische Grenzen. Es fiel ihr schwer, bin-
nendifferenzierende Massnahmen in ihrem Unterricht umzusetzen, um allen Lernenden gerecht zu
werden. Ihre eigenen Erfahrungen wurden durch andere Fachlehrkräfte bestätigt. Aus diesen persön-
lichen Erfahrungen heraus, entstand die Idee für diese Masterarbeit.
5

1 Eingrenzung des Themas und Formulierung des Problems
Im Kanton Aargau wurde im Schuljahr 2008/2009 die Fremdsprache Englisch ab der dritten Klasse
flächendeckend als Schulfach eingeführt. Als verbindliches Lehrmittel wurde „Here Comes Super Bus“
verordnet. Schon bald zeigte sich, dass Kinder mit Lernschwierigkeiten und Kinder mit erheblichen
Beeinträchtigungen, laut Erfahrungsberichten von Lehrpersonen, dem Unterricht nur teilweise oder gar
nicht mehr folgen konnten. Unklar blieb jedoch, welche Leistungsminderungen für die Lehrpersonen
überhaupt problematisch sind. Befürchtungen wurden laut, dass es nicht möglich sei, alle Kinder adä-
quat zu fördern. Einige Lehrpersonen begründeten dieses Unvermögen mit dem Verweis auf die
Grösse der Englischklassen. Die Anzahl Kinder in einer Klasse variieren von 8 bis zu 26 Schüler und
Schülerinnen. Andere Lehrpersonen warfen die Frage nach der Eignung des Lehrmittels auf. Während
den Praxisgruppentreffen der Englischfachlehrpersonen kamen zudem wiederholt Fragen nach geeig-
neten Methoden und ergänzenden Unterrichtsmaterialien für das Unterrichten heterogener Klassen in
integrativen Schulen zur Sprache.
Bader Lehmann (2007, S. 14) umschreibt die grundsätzlichen Ziele für den Frühenglischunterricht
folgendermassen: „Wir wollen Freude und grundsätzliche Motivation zum Sprachenlernen entwickeln
sowie Lernstrategien, die den Erwerb von weiteren Sprachen fördern“. Diese Ziele können von Kin-
dern, die eine Leistungsminderung aufweisen, jedoch nicht immer erreicht werden. Die Freude und die
Motivation am Sprachenlernen setzten aber voraus, dass die Lernenden regelmässige und wiederkeh-
rende Erfolge erfahren können. Damit auch Kinder mit Lernschwierigkeiten oder erheblichen Beein-
trächtigungen weiterhin Spass am Englischunterricht haben, braucht es didaktisch-methodische Hilfen
und geeignete Organisationsformen. Für den Heilpädagogen und die Heilpädagogen ist es eine Her-
ausforderung den Englischunterricht so zu gestalten, dass durch Binnendifferenzierung eine aktive
Teilnahme am Unterricht für alle Schüler und Schülerinnen möglich wird.
2 Ausgangslage für den Englischunterricht
In diesem Kapitel werden die kantonalen Rahmenbedingungen für den Englischunterricht im Hinblick
auf die Einführung der Integrativen Schulungsform im Kanton Aargau kurz erläutert. Im Anschluss wird
begründet, warum sich diese Forschungsarbeit ausschliesslich mit der Integration von Kindern mit
Lernschwierigkeiten befasst. Auch wird im gleichen Sinne auf das obligatorische Englischlehrmittel
und den Lehrplan eingegangen. Am Schluss werden die Ergebnisse zweier wissenschaftlicher Stu-
dien, in Bezug auf Kinder mit Lernschwierigkeiten, zusammenfassend erläutert.
6

2.1 Integrative Schulungsform im Kanton Aargau
Im Kanton Aargau können Gemeinden frei wählen, ob sie die Integrative Schulungsform einführen
oder weiterhin Kleinklassen beibehalten wollen. Diese Wahlfreiheit der Gemeinden ist seit 1998 im
Schulgesetz verankert. Knapp die Hälfte aller Gemeinden, im Ganzen 194, werden ab Schuljahr
2010/11 die „Integrative Schulungsform“ einführen. Weitere 205 Schulen planen eine Umstrukturie-
rung in diesem Sinne. Nur 15 Schulen bleiben beim Status Quo (vgl. Bildung, Kultur und Sport). Die
gesetzliche Grundlage dafür ist § 15 (siehe Anhang). Im Kanton Aargau ist die „Integrative Schulungs-
form“ in drei Teile gegliedert (ebd):
� Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten (IHP=Integrierte Heilpäda-
gogik)
� Förderung von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung oder einer erheblichen Be-
einträchtigung (UME=Unterstützende Massnahmen im Einzelfall)
� Förderung von Kindern und Jugendliche mit besonderen Begabungen (=BF)
Kinder mit Lernschwierigkeiten
Die Autorin dieser Masterarbeit hat sich aus nachfolgenden Gründen entschieden, den Englischunter-
richt nur im Hinblick auf die Integration der Kinder mit Lernschwierigkeiten hin zu untersuchen:
� Die Integrative Schulungsform im Kanton Aargau steckt noch in den Kinderschuhen.
� Der Schwerpunkt in diesem Einführungsjahr liegt bei vielen Schulen hauptsächlich auf der In-
tegrierten Heilpädagogik (IHP). Eine erweiterte Integration von Kindern mit einer Behinderung
oder einer erheblichen Beeinträchtigung ist nur in Ausnahmefällen möglich.
� Die befragten Englischlehrpersonen haben zum Teil kaum Erfahrung mit Integration.
� Unklar ist auch, wie und von wem Kinder mit Lernschwierigkeiten im Englischunterricht geför-
dert werden können, weil nicht alle Schulischen Heilpädagogen über Englischkenntnisse ver-
fügen.
2.2 Lehrmittel
Während der Englischpilotphase wurde das Lehrmittel „Here Comes Super Bus“ von Maria Josè Lobo
und Pepita Subirà erprobt. Die beteiligten Lehrpersonen, die erziehungsrätliche Begleitkommission
und die Lehrmittelkommission gaben diesem Lehrmittel den Vorzug, als es um die Auswahl ging, weil
es die Erkenntnisse moderner Fremdsprachendidaktik berücksichtigt (vgl. Ruhstaller, 2007, S. 14).
Beim Erwerb von Sprachkompetenzen stehen Hören, Reden, Lesen und Schreiben, in dieser Reihen-
folge, im Vordergrund. Die Lektionen haben immer den gleichen Aufbau und im Zentrum steht jeweils
eine Bildergeschichte, aus welcher sich sämtliche Aufgaben und Aktivitäten entwickeln. Aus heilpäda-
gogischer Sicht sind vor allem folgende drei Aussagen relevant (ebd.):
7

� Das Lehrmittel ist nach dem Spiralprinzip aufgebaut.
� Die Aufgabenstellungen ermöglichen individuelles Arbeiten und das Lernen in Gruppen glei-
chermassen.
� Unterschiedliche Bedürfnisse der Lerntypen werden berücksichtigt.
2.3 Lehrplan und Umsetzungshilfe
Der Lehrplan für den Englischunterricht auf der Primarstufe wurde so formuliert, dass sich der Inhalt
auf den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GERR) bezieht (Lehrplan für die
Primarschule des Kantons Aargaus – Englisch an der Primarschule, 2008, S. 1). Durch diese Refe-
renz wird auch im Lehrplan ein Paradigmenwechsel im Fremdsprachenunterricht aufgegriffen und
festgelegt. „Die kommunikativen Ziele des GERR bedingen einen sozial-konstruktivistischen Ansatz
und einen inhalts- und handlungsorientierten Unterricht“ (ebd.). Die Gedanken dieses Konzeptes stel-
len eine gute Ausgangslage dar, um Kinder mit Lernschwierigkeiten im Englischunterricht zu unter-
stützen, zu fördern und zu integrieren.
Vor allem die Umsetzungshilfe für den Lehrplan „Englisch an der Primarschule“ enthält Vorschläge in
dieser Richtung. Es wird darauf hingewiesen, wie der Heterogenität Rechnung zu tragen ist, indem
Ziele, Aufgaben, Unterrichtsgestaltung und Leistungsanforderungen angepasst werden (vgl. Umset-
zungshilfe zum Lehrplan – Englisch an der Primarschule, 2008, S. 1). Weitere praktische Ratschläge
beziehen sich auf die Anpassung des Lehrmittel (2008, S. 15) und die Differenzierung von Lernange-
boten (2008, S. 16). Im Lehrplan (2008, S. 8) findet sich eine einzige Aussage in Bezug auf Schüler
und Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten: „Für lernschwächere Schüler und Schülerinnen werden
individuelle Lernziele vereinbart“.
2.4 Zwei Studien
Wie viele Kinder sind im Durchschnitt in einer Englischklasse, die Schwierigkeiten haben dem Unter-
richt zu folgen? Die Ergebnisse zweier offizieller Berichte, einer Lernstandserhebung, die im Kanton
Aargau in Bezug auf Englisch an der Primarschule durchgeführt wurde und einer kantonsübergreifen-
den Längsschnittstudie zur Wirksamkeit des Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe zeigen,
dass die Mehrheit der Kinder gut bis sehr gut Englisch lernten.
Im Kanton Aargau wurde 2008, nach zwei Jahren der Erprobung des Englischunterrichts, eine umfas-
sende Lernstanderhebung mit 748 Kindern der Pilotklassen durchgeführt (vgl. Husfeldt & Bader Leh-
mann, 2009, S. 4). In der Studie wird nicht auf Kinder mit Lernschwierigkeiten oder einer erheblichen
Beeinträchtigung eingegangen. Aus den Ergebnissen der Studie kann jedoch geschlossen werden,
dass rund ein Viertel der Schüler und Schülerinnen weniger motiviert ist und auch bei einigen Kindern
die Leistungen im Vergleich zu den anderen Kindern abfallen (vgl. Husfeldt & Bader Lehmann, 2009,
S. 17).
8

Stichproben des Nationalen Forschungsprogrammes „Frühenglisch – Überforderung oder Chance“
(Haenni, Müller, Heinzmann, Wicki & Werlen, 2009, S. 24) zeigen auf, dass sich 28 Prozent der Schü-
ler und Schülerinnen überfordert fühlen und 15 Prozent keinen Spass am Unterricht haben. Es konnte
jedoch nicht festgestellt werden, inwieweit Schüler und Schülerinnen mit reduzierten Lernzielen über-
fordert sind, weil diese Gruppe nicht in die Analyse einbezogen wurde.
2.5 Fazit
Auf der Gesetzesebene wird eine Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten verlangt. Hinweise,
auf welche Weise diese Förderung umgesetzt werden soll, gibt vor allem die Umsetzungshilfe für den
Lehrplan „Englisch an der Primarschule“. Auf den ersten Blick scheint auch das Lehrmittel geeignet,
um Kindern mit Lernschwierigkeiten gerecht zu werden. Auf einen Handlungsbedarf weisen die Resul-
tate der oben aufgeführten Studien hin. Es kann angenommen werden, dass ungefähr 25 Prozent
aller Kinder in irgendeiner Weise Mühe haben, dem Englischunterricht zu folgen. Obwohl die meisten
der Schüler und Schülerinnen erfolgreich Englisch lernen, gibt es andere, die nicht motiviert sind
und/oder sich überfordert fühlen.
3 Fragestellung und Zielsetzungen
Die Fragestellung und Zielsetzungen beziehen sich auf die oben erwähnten Ausführungen. Die ge-
nannten Beweggründe und aufgeführten Probleme gaben Anlass dazu, die Gelingensbedingungen für
das Lernen im Englischunterricht in Bezug auf Schüler und Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten zu
untersuchen und aufzuzeigen, um am Schluss aus den gewonnen Erkenntnissen didaktisch-
methodische Vorschläge für einen Englischunterricht für alle abzuleiten.
3.1 Fragestellung und Hypothesenbildung
Auf die Fragestellung bezogen, stehen vor allem didaktisch-methodische Überlegungen im Vorder-
grund. Da das Lehrmittels „Here Comes Super Bus“ im Kanton Aargau obligatorisch ist, erhält es ei-
nen gewissen Stellenwert und muss in die Betrachtungen mit einbezogen werden. Daraus hat sich
folgende Fragestellung ergeben:
Wie muss der Englischunterricht mit dem Lehrmittel „Here Comes Super Bus“ gestaltet
sein, damit Kinder mit Lernschwierigkeiten partizipieren können?
9

Aufgrund der Fragestellung haben sich zwei Hypothesen ergeben:
These 1
Unter Berücksichtigung der neuesten erfolgsversprechenden methodischen und didaktischen
Konzeptionen des Sprachenlernens, sollte ein modernes Lehrmittel wie „Here Comes Super
Bus“ gleichermassen für stärkere und schwächere Schüler und Schülerinnen, einsetzbar sein.
These 2
- Ein gutes Lehrwerk, schon bedingt durch die verschiedenen Lehrwerkteile, sollte nicht nur ein
Steuerungsinstrument sein, sondern es sollte auch Freiräume für mehr lernerorientierte Pro-
zesse anbieten.
Beide Thesen beziehen sich auf das Lehrwerk, weil es im Englischunterricht eine zentrale Stellung
einnimmt. Es ist gleichzeitig Instrument für die Planung und das Unterrichtsverfahren sowie für die
Umsetzung der Vorgaben des Lehrplans. Zudem kann es einen grossen Einfluss auf das Handlungs-
vorgehen der Lehrperson habe, weil die Inhalte die methodisch-didaktischen Ansätze, auf denen das
Lehrwerk aufgebaut ist, wiederspiegeln.
3.2 Forschungsziele
Forschungsziel 1 ist: Das Lehrmittel „Here Comes Super Bus“ wird aufgrund theoretischer Erkenntnis-
se und den Aussagen der Interviews in Bezug auf Kinder mit unterschiedlichen Lernschwierigkeiten
und auf das Unterrichten in heterogenen Klassen, auf seine Tauglichkeit hin zu analysiert.
Vorgängig dazu müssen Lernschwierigkeiten auf das allgemeine Lernen, das Verhalten und die Spra-
che hin theoretisch ermittelt, definiert und eingegrenzt werden. Das Lehrmittel wird geprüft, ob sich der
Aufbau, die Aufgaben und Aufgabenstellungen für die Arbeit mit Kindern mit Lernschwierigkeiten eig-
nen.
Forschungsziel 2 ist: Auf der Unterrichtsebene werden die Bedingungen für einen erfolgreichen Unter-
richt mit dem Lehrmittel „Here Comes Super Bus“ ermittelt.
Dieses Forschungsziel kann mit der Befragung der Lehrpersonen erreicht werden. Sämtliche Aussa-
gen zu den Bedingungen für einen erfolgreichen Unterricht werden aufgenommen und analysiert. In
Verbindung mit der Literaturrecherche können diese geprüft und ergänzt werden.
Sämtliche Erkenntnisse werden laufend und wieder am Schluss miteinander in Verbindung gebracht
und evaluiert. Mit Hilfe dieser Interpretationen werden methodisch-didaktische Vorschläge erarbeitet,
10

wie Lehrpersonen ihren Englischunterricht mit dem verbindlichen Lehrmittel „Here Comes Super Bus“
besser individualisieren und differenzieren können.
4 Theoretische Grundlagen und Definition zentraler Begriffe
Im theoretischen Teil dieser Arbeit werden einige Begriffe, die sich auf den Spracheerwerb, Lern-
schwierigkeiten und Unterrichtskonzepte beziehen, definiert. Den Hauptteil bilden jedoch theoriegelei-
tete Untersuchungen, die sich mit dem Lernen, den Gelingensbedingungen im Unterricht für erfolgrei-
ches Lernen in heterogenen Gruppen und den Anforderungen an ein Lehrwerk befassen. Auch hier
werden immer wieder Begriffe erklärt, wenn dies angebracht ist. Es darf angenommen werden, dass
sich die moderneren Konzepte und Erkenntnisse der neueren Sprachforschung und die Anforderun-
gen an ein Lehrwerk weitgehend übereinstimmen.
4.1 Spracherwerb
Nachfolgend wird erklärt, wenn von einer Erst-, einer Zweit- oder einer Fremdsprache gesprochen
wird. Auf den Spracherwerb wird nur allgemein im Kapitel 4.3 eingegangen.
4.1.1 Erstsprache
Mit dem Erstspracherwerb (L1) ist die Sprachentwicklung der Muttersprache gemeint. Das Erlernen
der Sprache ist ein fortlaufender Prozess, der schon vor der Geburt, im Bauch der Mutter, seinen An-
fang nimmt und zu keinem Ende kommt. „Die Stunde null der Sprachentwicklung ist [jedoch] ein theo-
retisches Konstrukt ….“ (Deutsch & El Mogharbel, 2007, S. 13). Der Spracherwerb kann einhergehen,
muss aber nicht, mit sozialen und kognitiven Entwicklungsschritten. Laut Weskamp (vgl. 2004, S. 7)
sind Kinder im Alter von ca. fünf Jahren weitgehend fähig, Sprache korrekt einzusetzen. Um diese
Fähigkeit zu beschreiben, verwendet Weskamp den Begriff „kommunikative Kompetenz“, der ur-
sprünglich von Piepho in den 70er Jahren eingebracht wurde. Diese Formulierung umfasst mehrere
Teilkompetenzen, welche auf der linguistischen, auf der soziolinguistischen und auf der pragmati-
schen Ebene angesiedelt sind (ebd.). Das Prinzip der „kommunikativen Kompetenz“ wird in Kapitel
4.3.3 noch genauer erklärt.
11

4.1.2 Zweitsprache/Fremdsprache
Beim Zweitspracherwerb (L2) muss unterschieden werden, ob der Erwerb ungesteuert oder gesteuert
verläuft. Wird eine Sprache ungesteuert erlernt, ist es eine Zweitsprache, die neben der Erstsprache in
der normalen Lebenswelt gebraucht und angewendet wird. Sie wird entweder zu Hause oder ausser-
halb und in der Schule gesprochen. Nach Haberzettl (vgl. 2007, S. 69) spricht man von einem doppel-
ten oder bilingualen Erstspracherwerb, wenn beide Sprachen gleichzeitig vor dem dritten Lebensjahr
erworben wurden. Danach spricht man von einem Zweitspracherwerb. Heute geht man davon aus,
dass die Sprachsysteme von Anfang an getrennt wahrgenommen werden (ebd., S. 70). Von einem
gesteuerten Erwerb spricht man, wenn eine Fremdsprache, wie hier Englisch, in der Schule in einem
Unterrichtskontext vermittelt und erworben wird. Im Kanton Aargau ist es ein gesteuerter Spracher-
werb, dessen Umfang zeitlich genau festgelegt ist (drei Lektionen für die 3./ 4. Klassen bzw. zwei Lek-
tionen für die 5. Klasse pro Woche).
Werden nach der Geburt gleichzeitig zwei Sprachen gelernt oder wird erst nach dem sechsten Schul-
jahr eine Zweitsprache erworben, nachdem der Erwerb der Muttersprache abgeschlossen ist, ge-
schieht dies in den meisten Fällen problemlos (vgl. Günther, 2008, S. 40). Es gibt jedoch immer wie-
der Ausnahmen, längerfristige und kurzfristige Störungen aller Art können den Spracherwerb beein-
flussen. Für diese Arbeit sind vor allem Lernschwierigkeiten bedeutsam.
4.2 Lernschwierigkeiten und Lernstörungen
„Im schulischen Kontext liegen Lernschwierigkeiten vor, wenn Lernende entweder hinter ihren eignen
Möglichkeiten oder den Zielen der Institution zurückbleiben“ (Kretschmann, 2007, S. 4). Ein Synonym
für Lernschwierigkeit ist Lernstörung. Diese beiden Begriffe sind ursachenneutral (vgl. Kretschmann,
2007, S. 5). Erst Bezeichnungen wie „Lernbehinderung“, „Lernschwäche“ und „Teilleistungsschwäche“
lassen auf ein ursachbezogenes Lernproblem schliessen. Diese sind dauerhaft. Von Lernschwierigkei-
ten spricht man, wenn in bestimmten Lernbereichen Störungen auftreten, und wenn diese in einem
gewissen Zeitraum behoben werden können. Sonderpädagogische Massnahmen können auf Störun-
gen einwirken und diese positiv beeinflussen. Anzumerken ist hier: Obwohl eine Leistungsminderung
in einem Lernbereich vorhanden ist, ist es möglich, dass in anderen Gebieten eine gute Lernfähigkeit
vorliegt.
Eine allgemein anerkannte Klassifikation von Lernschwierigkeiten gibt es nicht, weil kein hinreichender
Konsens besteht (vgl. Zielinski, 1998, S. 14). Wie erwähnt, kommt es auf die Bezugsnormen an, wel-
che zuerst definiert werden müssen. Erst mit einer Abweichung von diesen gesetzten Normen können
Lernprobleme genauer umschrieben werden. Die Ursachen von Lernschwierigkeiten sind nicht nur auf
die Persönlichkeit des Schülers oder der Schülerin zurückzuführen, sondern beruhen auf mehreren
zusammenwirkenden Faktoren. Es gibt also externe und interne Bedingungen, die miteinander in
ständiger Wechselwirkung stehen und auf Lernerfolg bzw. Lernversagen Einfluss nehmen können
(vgl. Kretschmann, 2007, S. 13):
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Interne Bedingungen:
� Überdauernde Merkmale und Eigenschaften: organische, kognitive, emotionale oder soziale
Voraussetzungen
� Orientierung, Lern- und Anstrengungsbereitschaft, Motivation
� Prozedurale Bedingungen, exekutive Funktionen
� Lern- und Lebensgeschichte, Vorwissen
Externe Bedingungen
� Ausserschulische Bedingungen – z. B. Familie
� Institutionelle Bedingungen - z. B. Schule
Diese internen und externen Bedingungen gelten auch für Sprach- und Verhaltensstörungen und wer-
den darum in diesem Zusammenhang nicht noch einmal aufgeführt. Die internen Bedingungen, vor
allem die überdauernden Merkmale und Eigenschaften, die Motivation und die prozeduralen Prozes-
se, aber auch die institutionelle Bedingung auf der Unterrichtsebene werden jedoch zu einem späte-
ren Zeitpunkt im Zusammenhang mit den Anforderungen an ein Lehrwerk wieder aufgegriffen.
4.2.1 Sprachstörungen
Das Erlernen von Sprache steht meistens in enger Beziehung zu kognitiven, sozio-kulturellen und
emotionalen Fähigkeiten sowie zu Verhaltensregulationen (vgl. Grimm, 2003, S. 16). Treten Sprach-
störungen auf, können also auch gleichzeitig Lern- oder Verhaltensstörungen auftreten. Als Ursachen
von Sprachstörungen werden demnach nicht nur pathologische und organisch bedingte Leiden und
Entwicklungsverzögerungen, sondern auch sozio-kulturelle Einflüsse aufgeführt. Sprachliche Schwie-
rigkeiten können sich auf rezeptiver sowie auf produktiver oder reflexiver Ebene bemerkbar machen
(Günther, 2010, S. 123). Personenbedingte Sprachstörungen sind: Sprachentwicklungsstörungen,
Aussprachstörungen, Näseln, Satzbildungsstörungen, Stottern, Polter, Stimmstörungen, Orofaciale
Störungen, Wahrnehmungsstörungen, kognitive, emotionale und motorische Störungen (Günther,
2010, S. 105). Am bekanntesten ist jedoch der Begriff Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS). Eine
einheitliche Erklärung für diese Bezeichnung gibt es bis heute nicht. Allgemein wird dieser Begriff je-
doch bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen verwendet, die Probleme und Schwierigkeiten
„…beim Erlernen des Lesens, Schreibens und Rechtschreibens haben - unabhängig von Lebensalter,
intellektueller Begabung, nationaler Herkunft, sozialer Schichtzugehörigkeit und institutioneller Einrich-
tung“ (Günther, 2007, S. 65). Lese-Rechtschreibschwierigkeiten dürfen darum nie isoliert betrachtet
werden. Leemann Ambroz (vgl. 2006, 164). hält fest, dass emotionale, soziale und kognitive Bereiche
sowie vorhandene Ressourcen bei der Förderung der Kinder mit einer LRS mit einbezogen werden
müssen.
Im Rahmen dieser Arbeit wird nicht näher auf die obengenannten Sprachstörungen eingegangen. Als
Annahme gilt jedoch, dass Sprachstörungen im Zusammenhang oder als Folge einer anderen Schwie-
13

igkeit, wie anfangs erwähnt, gesehen werden müssen. Auch darf das Umfeld nicht ausser Acht ge-
lassen werden. Aus interaktionistischer und systemischer Sichtweise beeinflussen sich verschiedene
Faktoren wechselseitig und können sich positiv bzw. negativ auf Schwierigkeiten auswirken. Auch in
der Fremdsprachendidaktik wird von Lernschwierigkeiten gesprochen. Düwell (2007, S. 350) schreibt:
„Die Forschung zum Bereich Lernschwierigkeiten ermittelt zunächst die Defizite sowohl im allgemei-
nen Lernverhalten als auch in den einzelnen Lernbereichen und Lernaktivitäten des Fremdsprachen-
unterrichts …“
4.2.2 Verhaltensstörungen
Verhaltensstörungen sind „… ein mehr oder weniger ausgeprägtes „Fehlverhalten“ von Kindern ohne
erkennbare körperliche oder situative Ursache ….“ (Vernooij, 2000, S. 32). Das unangemessene Ver-
halten eines Kindes wirkt sich störend auf sein Umfeld aus, indem es die bestehende Ordnung ge-
fährdet. Was eine Verhaltensstörung ist, wird von der Gesellschaft in Bezug auf geltende Normen
definiert. Ein Verhalten, welches stark von diesen Normen abweicht, kann als Verhaltensstörung auf-
gefasst werden (vgl. Vernooij, 2000, S. 33).
4.3 Wie wird gelernt?
Die Spracherwerbsforschung hat längst widerlegt, dass Spracherwerbsprozesse steuer- und kontrol-
lierbar sind (vgl. Decke-Cornill, 2008, S.1041). Neuere Erkenntnisse zeigen: „Die Hirnentwicklung ist
durch Erfahrung geprägt, und unterliegt damit soziokulturellen Einflüssen, die sich oft nur schwer kon-
trollieren lassen (Nitsch, 2007, S. 47)“. Aus neurowissenschaftlicher Sicht ist das Sprachenlernen also
ein individueller Prozess. Weiter ist bekannt, dass Wissen in unterschiedlichen Hirnregionen gespei-
chert wird (vgl. Nitsch, 2007, 50). Neu hinzukommende Informationen werden im Gehirn mit bereits
bestehendem Wissen, welches in verschiedenen Arealen gespeichert ist, verknüpft und moduliert.
Dieser Vorgang wird „Neuronale Plastizität“ genannt. Auch beim Sprachenlernen werden nach neuster
Forschung, neben den zentralen Hirnarealen für die Sprache, dem Wernicke- und dem Broca-
Zentrum, noch weitere Hirngebiete hinzugezogen (vgl. Nitsch, 2007, S. 53). Auf diese beiden Zentren
wird in dieser Arbeit nicht weiter eingegangen, weil sie für diese Arbeit nicht relevant sind. Von Bedeu-
tung sind hingegen die Auswirkungen dieser Erkenntnisse auf das Unterrichtsgeschehen selber.
4.3.1 Wie wird eine Fremdsprache erlernt?
Die oben erwähnten neurolinguistischen Erkenntnisse in der Forschung haben auch die methodisch-
didaktischen Vorstellungen des Fremdsprachenunterrichts beeinflusst. Heute kommt man immer mehr
von der Annahme weg, dass das Lernen alleine durch Lehren initiiert und reguliert werden kann, ge-
nauso wie von der Auffassung, dass der Sprachinput im gleichen Verhältnis zum Output steht (vgl.
Decke-Cornill, 2008, S. 1040). Leider sind noch viele Lehrpersonen der Auffassung, im Fremdspra-
chenunterricht lernten die Schüler und Schülerinnen am besten, wenn alle Lernenden zur gleichen
14

Zeit am gleichen Inhalt arbeiten und auf die gleiche Weise unterrichtet werden. Es wird eine schuli-
sche Homogenisierung mit gleichen Lernwegen, Lehr- und Lernzielen für alle angestrebt. In der Regel
unterstützen die Englischlehrmittel diese Vorstellung des gleich schrittigen und linearen Lernens. Bei
dieser Vorgehensweise wird der Wissens- und Entwicklungstand der Schüler und Schülerinnen nicht
genügend beachtet.
Die neuesten Entwicklungen im Fremdsprachenunterricht ziehen in Betracht, dass Schüler und Schü-
lerinnen unterschiedliche sprachliche Voraussetzungen mit sich bringen, und dass Sprache konstruk-
tiv und kommunikationsbezogen erworben wird. Dabei sind, wie Günther (vgl. 2006, S. 28) anfügt,
insbesondere im Sprachenlernen, soziale Handlungen ausschlaggebend für konstruktive Wahrneh-
mungsprozesse. „Das Lernende Kind konstruiert sein Wissen auf der Basis des Aushandelns von
Bedeutungen in effektiven Lernumgebungen“ (ebd.). Dazu braucht es eine vielfältige und anregende
Interaktion mit der Umwelt.
Nitsch (2007, S. 50) bestätigt diese Aussage aus neurobiologischer Sicht: „Die Tatsache, dass Wissen
in multimodalen Feldern gespeichert ist, legt nahe, dass Wissen leichter erworben werden kann, wenn
es über mehrere sensorische Systeme vermittelt wird, also durch Bilder, Töne, Tast- und Geruchsein-
drücke“. Daraus geht hervor, dass die Unterrichtsmethodik einerseits und das selbstgesteuerte Lernen
anderseits den Lerngewinn beeinflussen. Dabei sind die individuellen Lernvoraussetzungen zu beach-
ten. Auch gelten für das Fremdsprachenlernen die gleichen Prinzipien wie beim Erlernen einer Erst-
sprache. Zuerst müssen die rezeptiven Fähigkeiten im Hörverstehen ausgebildet werden, bevor Spra-
che überhaupt produziert werden kann. Das Verstehen geht dem Sprechen immer voraus.
Aus den Ausführungen geht hervor, dass den individuellen Lernvoraussetzungen und dem ganzheitli-
che Lernen bei der Vorbereitung, bei der Durchführung und der Nachbereitung des Englischunter-
richts spezielle Beachtung geschenkt werden muss. Zudem ist für den Spracherwerb die Beziehung
zu anderen Menschen äusserst wichtig. Wir lernen eine Sprache nur, weil wir uns ausdrücken und uns
mitteilen wollen. Dabei spielt es keine Rolle, ob es die Erst-, Zweit- oder eine Fremdsprache ist.
4.3.2 Basisfunktionen und die Ganzheitlichkeit des Lernens
Mit Basisfunktionen sind die Lernvoraussetzungen des Kindes gemeint. Im Sinne der Ganzheitlichkeit
muss die soziale kognitive, motorische und emotionale Entwicklung gleichermassen im Unterricht
gefördert werden. Diese Bereiche der Lernentwicklung werden unterstützt durch Gedächtnisleistung,
Merkfähigkeit, Konzentration, Aufmerksamkeit und Motivation (vgl. Niedermann, 2006, S. 71). „Die
Basisfunktionen bedingen und ergänzen sich gegenseitig und sind zusammen mit den Stützfunktionen
die tragenden Elemente des Lernprozesses“ (Niedermann, 2006, S. 72). Lernschwierigkeiten haben
ihren Ursprung oft in einer Störung dieser Basisfunktionen (vgl. Niedermann, 2006, S. 71).
Eine Schulung der basalen Funktionen ist immer ressourcenorientiert und verfolgt das Ziel, Lernvor-
aussetzungen zu schaffen, die das Kind befähigen selbständig zu handeln. Dies wird erreicht, wenn
der Unterricht vielschichtig ist und alle Sinne angesprochen werden. Das Hauptziel bei der Basisfunk-
15

tionsschulung ist demzufolge die Entwicklung der obengenannten Fähigkeitsbereiche und nicht die
Stoffvermittlung. Um diese grundlegenden Lernfähigkeiten bzw. Lernprozesse angemessen unterstüt-
zen und fördern zu können, braucht es einen Unterricht, der ganzheitlich geplant und durchgeführt
wird.
Für den Unterricht heisst das, Situationen zu schaffen, in denen das Kind sinnvoll handeln kann, wie
dies zum Beispiel bei offenen Unterrichtsformen möglich ist. Bei der Planung des Unterrichts sind
Prinzipien wie Schülerorientierung, Lebensmittelbarkeit, Individualbezug, Handlungsorientierung und
Allsinnigkeit zu beachten (vgl. Niedermann, 2006 S. 66). Lernangebote und Lernanreize müssen dar-
um mehrdimensional sein, damit unter Beachtung der verschiedenen Lerntypen, mehrere Kanäle
gleichzeitig angesprochen werden und das Lernen auf diese Weise optimiert werden kann. Gasser
(siehe Niedermann, 2006, S. 77) führt dazu folgende Förderbereiche einer ganzheitlichen Bildung auf:
� sozialer (diskutierend, kooperierend),
� intuitiver, kognitiver (lesend, argumentierend, denkend),
� sensorischer, psychomotorischer (schreibend, zeichnend, sich bewegend),
� emotionaler (sich einfühlend, eifrig, engagiert),
� ästhetischer (gestaltend, variierend) und
� voluntativer Bereich (zielstrebig, durchhaltend)
Die aufgeführten Förderbereiche sind deckungsgleich mit den Elementarbereichen der Basisfunktio-
nen und werden darum nicht noch einmal speziell erwähnt. Aus den obengenannten theoretischen
Erkenntnissen in Bezug auf das Lernen lassen sich Erfolgsbedingungen für den Englischunterricht
ableiten.
4.3.3 Bedingungen für Lernerfolge im Sprachunterricht, eine Schlussfolgerung
Um Schüler und Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten Lernerfolge im Fremdsprachenunterricht zu
ermöglichen, braucht es eine ganzheitliche Unterrichtsgestaltung, die sich an den Basisfunktionen
orientiert (vgl. Niedermann, 2006, S. 76). Günther (2010, S. 91) spricht von Sprachganzheit und meint
damit nicht nur impressive, sondern auch expressive Bereiche der Sprachentwicklung: „Die formale
Betrachtung der Sprache mit den Kategorien Aussprache, Satzbau und Wortschatz werden zwar als
wichtig erachtet, stehen jedoch auf gleicher Stufe mit den motivationalen, kognitiven, interessengelei-
teten und vor allem interaktionalen Aspekten und Dimensionen des funktionellen Systems der Spra-
che“.
Die Entwicklungsbereiche einer ganzheitlichen Förderung beeinflussen sich wechselseitig. Sie dürfen
darum nicht getrennt voneinander betrachtet werden und müssen bei der methodisch-didaktischen
Umsetzung im Englischunterricht beachtet werden. Daraus kann gefolgert werden, dass in einem
guten Fremdsprachenunterricht didaktische Methoden eingesetzt werden müssen, die die Lernvor-
16

aussetzungen mit einbeziehen, die eine Vielfalt von Zugängen ermöglichen und sich unterstützend auf
konstruktive Lernprozesse auswirken. Unter diesen Bedingungen wird die Eigenaktivität der Kinder
gefördert. Selbstgesteuertes und selbstkontrolliertes Lernen setzt jedoch die Kenntnis und die richtige
Anwendung von Lernstrategien voraus. Laut Günther (vgl. 2010, S. 165) nimmt die Lernfähigkeit eines
Kindes eine zentrale Rolle beim Erlernen einer Sprache ein. Das Vermitteln von Lernstrategien ist also
ein wichtiger Teil der Unterrichtsgestaltung. Es muss zudem beachtet werden, dass nach neueren
Erkenntnissen der Unterrichtsforschung leistungsschwächere Kinder zum Teil besser lernen, wenn die
Inhalte instruiert und durch die Lehrperson gezielt gesteuert werden. „Wenn bei einem komplizierten
Lernprozess die Fähigkeiten des Lerners zur Selbststeuerung (noch) nicht ausreicht, erfolgverspre-
chende Lerntechniken und –strategien fehlen, so muss ein äusserer Lehrer helfen" (Vielau, 2007,
S.241). Daraus kann geschlossen werden, dass verschiedene Lehr- und Lernmethoden eingesetzt
werden müssen, um allen Kindern gleichermassen gerecht zu werden. Nachfolgend werden verschie-
dene Sprachvermittlungsmethoden, wie sie heute vorwiegend praktiziert werden, vorgestellt.
4.3.4 Verschiedene Sprachmodelle
Die wichtigsten neueren Lehrmethoden des neusprachlichen Unterrichts sind die audiolinguale, die
audiovisuelle und die kommunikative Methode. Letztere ist kein geschlossenes oder allgemeingültiges
Konzept, sondern eine Weiterentwicklung, welche die Prinzipien der vorangegangenen Sprachmetho-
den mit einbezieht und verschiedene Methoden miteinander kombiniert. Grundlegend ist jedoch, dass
nicht wie bei den anderen zwei Methoden die Lehrerperspektive und die Lehrstoffvermittlung im Zent-
rum stehen, sondern eine Lern- und eine Lernprozessorientierung (Neuner, 2007, S. 231). Sie bildet
den Rahmen für den Erwerb kommunikativer Kompetenzen. Im Zentrum dieser Methode steht die
Begegnung mit der Sprache in für die Lernenden bedeutsamen interaktionistischen Situationen. Bei
der audiovisuellen Methode ist einerseits die Akzentuierung authentischer Sprechsituationen und an-
derseits die Betonung der visuellen Elemente hervorzuheben. Weiter sind das Umfeld und die Bezie-
hung zu anderen Menschen wichtig. Wir lernen eine Sprache, weil wir uns ausdrücken und uns mittei-
len wollen. In einem guten Anfangsunterricht liegt darum die Betonung auch auf den mündlichen Akti-
vitäten, auf der Interaktion. Die audiolinguale Methode folgt dem Grundgedanken: Am Anfang steht
das Hörverstehen, auf welches das Sprechen folgt (Neuner, 2007, S. 229). Darauf aufbauend folgen
das Lesen und das Schreiben. Dabei spielt es keine Rolle, ob es die Erst-, Zweit- oder eine Fremd-
sprache ist.
4.3.5 Prozedurale Erfolgsbedingungen für den Englischunterricht
Die kommunikative Methode lehnt sich gedanklich stark an den systemischen Ansatz an. Systemi-
sches Denken erfordert in der sonderpädagogischen Prävention jedoch ein Umdenken. Ergänzend zu
gezielten Einzelmassnahmen bei Kindern mit Lernschwierigkeiten, müssen vor allem die Bedingungen
und Anforderungen eines Systems an die Lernvoraussetzungen der Kinder angepasst werden (vgl.
Kretschmann, 2007, S. 246). Das Überprüfen und das Anpassen von schulischen Angeboten an die
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pädagogischen Bedürfnisse der Schüler und Schülerinnen, ist ein regelmässig wiederkehrender Pro-
zess. Zu beachten sind dabei folgende prozeduralen Erfolgsbedingungen auf der Unterrichtsebene
(Kretschmann, 2007, S. 20):
� Ein binnendifferenzierender Unterricht unter Berücksichtigung individuell unterschiedlicher
Lernvoraussetzungen
� Ein anregungsreicher Unterricht mit relevanten und lebensnahen Themen und Inhalten
� Prozessbegleitende Diagnosen der Lernentwicklung und eine Passung der schulischen An-
forderungen an die individuellen Lernvoraussetzungen
� Individuelle Entwicklungspläne für Lernende mit besonderen Bedarf
� Eine gründliche Automatisierung und Verfestigung des Lernstoffs
� Ein emotional und fachlich unterstützendes Lehrerverhalten
� Einen kooperativer Umgang der Lernenden miteinander
� Eine Regelung der Arbeitsbeziehung mit Schülern und Schülerinnen durch Zielvereinbarung
� Eine Transparente und faire Leistungsbewertung
Vergleicht man die prozeduralen Erfolgsbedingungen und die zusätzlich vorgeschlagenen Prinzipien
für die Sprachförderung leistungsschwacher Kinder mit dem Gedankengut der Ganzheitlichkeit des
Lernens und den Basisfunktionen, kann man erkennen, dass die Unterrichtsprinzipien wie Schülerori-
entierung, Lebensmittelbarkeit, Individualbezug, Handlungsorientierung und Allsinnigkeit auch in oben
genannten Punkten erkennbar oder sogar deckungsgleich sind. Mit den vorgeschlagenen prozedura-
len Erfolgsbedingungen auf der Unterrichtsebene werden ideale Voraussetzungen und Möglichkeiten
geschaffen, um den individuellen Lernvoraussetzungen der Lernenden gerecht zu werden.
Um den Englischsprachunterricht mit heterogenen Gruppen im obengenannten Sinne zu planen und
durchzuführen, braucht es darum neue Lernkulturen. Die bis anhin aufgeführten theoretischen Er-
kenntnisse lassen darauf schliessen, dass ein mehrdimensionaler und ganzheitlich orientierter
Sprachunterricht ein „Muss“ ist. Nur so wird Binnendifferenzierung überhaupt möglich.
Binnendifferenzierung auf diese Arbeit bezogen wird folgendermassen definiert: Binnendifferenzierung
heisst, den individuellen Bedürfnissen innerhalb einer bestimmten Lerngruppe gerecht zu werden. Es
gibt verschiedene Möglichkeiten einer inneren Differenzierung. Sorrentino, Linser und Paradies (vgl.
2009, S. 19) unterscheiden eine schulorganisatorische und eine didaktische Differenzierung. Erstere
beinhaltet Organisation und Zufall, Lernvoraussetzungen, Sozialformen, Unterrichtsmethoden und
Unterrichtsmedien, Unterrichtsinhalte und Unterrichtsziele (ebd.). Im Sinne der didaktischen Differen-
zierung sind Lernstile, Lerntempo, Lernbereitschaft, Lerninteresse gemeint (ebd.). Offene Unterrichts-
formen eignen sich besonders für eine binnendifferenzierte Unterrichtsgestaltung, weil unterschied-
lichste Lehr- und Lernformen kombiniert werden können. Die wohl bekanntesten Formen sind Planar-
beit, Werkstattunterricht und Projektarbeit. Der Unterricht ist hier lernerorientiert.
Im Gegensatz dazu steht der lehrgangsmässige Unterricht. Joller (2006, S. 66) betont, dass hier eine
der gängigsten Methoden, der Frontalunterricht ist. Die Möglichkeiten zur Individualisierung, schon
alleine durch die Materialien bedingt, sind relativ begrenzt. Natürlich kann eine Lehrperson, je nach-
18

dem wie sie das Lehrmittel einsetzt, trotzdem individualisierende Massnahmen ergreifen. Es muss
auch in Erinnerung gerufen werden, dass sich ein enger geführter Unterricht, mit einem hohen Anteil
an Instruktion, manchmal besser eignet für Kinder mit Lernschwierigkeiten als ein Unterricht mit offe-
nen Lernformen.
4.3.6 Unterrichtsprinzipien, eine Auswahl
Im Rahmen dieser Masterarbeit ist es nicht möglich auf alle Faktoren eines guten Englischunterrichtes
einzugehen. Es wurde darum bewusst eine Auswahl, mit Fokus auf eine heilpädagogische Unter-
richtsgestaltung, getroffen, deren Prinzipien durch die Befragung der Lehrpersonen ermittelt werden
können. An erster Stelle steht die Binnendifferenzierung unter Berücksichtigung individueller Lernvor-
aussetzungen. In diesem Zusammenhang steht die Ermittlung der Lehr- und Lernmethoden, die sich
positiv auf dieses Unterrichtskonzept auswirken. Eine weitere wichtige Erfolgsbedingung ist die Be-
deutsamkeit der Inhalte für Schüler und Schülerinnen. Lebensnahe Themen erhöhen die Motivation
Englisch zu lernen und fördern das Interesse am Gegenstand. Dazu gehören auch interkulturelle In-
halte. Heilpädagogisch relevant ist auch das Lerntraining im Sinne der Ganzheitlichkeit unter Berück-
sichtigung der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen. Weitere wichtige Aspekte sind Kooperation
und unterstützendes Lehrerverhalten. Zwischenmenschliche Beziehungen sind eine wichtige Voraus-
setzung, um erfolgreiches Lernen zu initiieren.
Nebst einer heilpädagogischen Unterrichtsgestaltung ist das Lehrwerk ausschlaggebend. Auf der ei-
nen Seite stellt es Gerüste für den Spracherwerb bereit, auf der anderen Seite muss es aber auch zur
Unterrichtsform der Lehrperson passen. Im nachfolgenden Kapitel werden deshalb, aufgebaut auf den
bisher gewonnen theoretischen Erkenntnissen, die Anforderungen an ein Lehrmittel aufgezeigt wie sie
den heute allgemeingültigen modernen sprachwissenschaftlichen Erkenntnissen entsprechen.
4.4 Anforderungen an Lehrwerke
Im Kanton Aargau ist das Lehrmittel ‚Here Comes Super Bus‘ vorgeschrieben und es muss damit
gearbeitet werden. Es ist kein Lehrbuch, sondern ein Lehrwerk, weil es aus mehreren Teilen (Schüler-
buch, Arbeitsheft, auditive und visuelle Medien sowie Zusatzmaterialien) besteht, die jeweils eine un-
terschiedliche didaktische Funktion haben. Im Gegensatz zum Lehrbuch mit einer mehr oder weniger
vorbestimmten didaktischen und methodischen Konzeption, welches in sich selber abgeschlossen ist,
bietet ein Lehrwerk mehr Möglichkeiten, weil die verschiedenen Komponenten unterschiedliche Funk-
tionen haben. Neuner (2007, S. 399) umschreibt das Konzept eines Lehrwerkes wie folgt: „Sein im
Allgemeinen offeneres didaktisches und methodisches Konzept eröffnet eine differenziertere variable-
re Unterrichtsgestaltung, ein verstärktes Eingehen auf die Interessen und Bedürfnisse der jeweiligen
Lernergruppe und ein realistischere Darstellung von Kommunikationssituationen und landeskundli-
chen Inhalten“.
19

Trotzdem darf nicht ausser Acht gelassen werden, dass das Lehrwerk ein zentrales Instrument für die
Unterrichtsplanung und –steuerung ist und somit das Verhalten von Lehrenden und Lernenden stark
beeinflussen kann. Es bestimmt die Inhalte und die Methodik weitgehend, hilft bei der Umsetzung der
Vorgaben des Lehrplans und legt die Unterrichtsziele und deren Überprüfung für einen bestimmten
Jahrgang fest. Gleichzeitig beeinflussen sich, wie oben bereits erwähnt, das Lehrwerk, die Lehrkraft
und die Lernenden wechselseitig. Koenig (vgl. 2010, 177) benennt das dynamische Zusammenwirken
dieser drei Komponenten als Lehrwerkarbeit. Es bedeutet auch: „Das Lehrwerk kann das Lehrangebot
strukturieren, aber nicht das Lehrverhalten des Unterrichtenden bzw. das Lernverhalten der Schüler
programmieren‘“ (Neuner, 1994, S. 237). Weil ein Lehrwerk im Unterricht eine zentrale Stellung ein-
nimmt, ist es wichtig, die Erwartungen und Forderungen an dieses genauer zu benennen. Nachfol-
gend werden die Kriterien für ein gutes Lehrwerk aufgeführt und auch in Zusammenhang mit den Inte-
ressen, Arbeitsschwerpunkten wie auch der lerntheoretischen Konzeption für den Englischunterricht
gebracht.
Vorauszuschicken ist, dass Unterrichtskonzepte und demzufolge auch die Handhabung eines Lehr-
werkes immer subjektiv geprägt sind, auch wenn sie einer vorgegebenen Richtung oder einer be-
stimmten Didaktik folgen.
Im Sinne der Vorgaben und Empfehlungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens sollten
die Inhalte der neueren Sprachlehrwerke meistens kommunikativ, sozialkonstruktiv und handlungsori-
entiert ausgerichtet sein (Englischlehrplan Aargau). Das heisst, der Fokus soll auf den Lernenden und
dem Lernprozess selber liegen. Damit kommunikative Kompetenzen, Sprachgebrauch in spezifischen
sozialen Kontexten, aufgebaut bzw. konstruiert werden können, muss der Unterricht möglichst lern-,
handlungs- und prozessorientiert gestaltet sein. Die instruierende Lehrperson rückt dabei mehr und
mehr in den Hintergrund. Dieser Paradigmenwechsel im Fremdsprachenunterricht wird auch gestützt
durch die neurobiologischen und pädagogischen Erkenntnisse der modernen Zeit. Koenig (vgl.
2010,178) weist zudem ausdrücklich darauf hin, dass Lehrwerke so konzipiert sein sollten, damit in-
terkulturelles und autonomes bzw. selbstgesteuertes Lernen angeregt wird. Mit selbst gesteuertem
Lernen wird in Bezug auf das Lehrwerk vor allem die Eignung des Materials für selbstgesteuerte Pro-
zesse hervorgehoben. Mit dem autonomen Lernen hingegen wird auf die Fähigkeit des Lerners, seine
Lernprozesse selber zu steuern Bezug genommen (vgl. Wolff, 2007, S. 321). Schaer (2007, S. 259)
fasst diese Anforderungen an neue Lehrwerke unter folgenden Kriterien zusammen:
� Bildungsrelevante Inhalte
� Handlungs- und Aufgabenorientierung
� Neue Schwerpunkte für die Vermittlung des Sprachsystems
� Binnendifferenzierung
� Lerntraining
� Unterstützung der Lehrperson
Schaer gelingt es mit den sechs Kriterien, welche auch die neueren Erkenntnisse der Sprachfor-
schung berücksichtigen, die Anforderungen für modernere Lehrwerke mit wenigen Worten klar zu
20

formulieren. Es bietet sich darum an, das Lehrwerk anhand dieser Kriterien zu analysieren. Um jedoch
eine klare Vorstellung der Begriffe zu erhalten, müssen sie noch genauer definiert werden.
4.4.1 Bildungsrelevante Inhalte
Damit die Neugier geweckt und die Interessen der Lernenden angesprochen werden, müssen die
Themen für die Schüler und Schülerinnen relevant sein. Gleichzeitig müssen die Angebote, wie Koe-
nig (2010, S. 180) in diesem Zusammenhang erwähnt, echt‘ oder ‚authentisch‘ sein. Solche Aufgaben
erfüllen zwei wichtige Funktionen: Einerseits werden möglichst reale und bedeutungsvolle Sprechsitu-
ationen geschaffen und anderseits interkulturelles Verstehen gefördert. Authentische Kulturträger
können zum Beispiel Lieder, Bücher, Geschichten und Spiele sein. Ein Lehrwerk sollte deshalb auf
jeden Fall ‚authentische‘ oder ‚echte‘ Angebote enthalten, mit der Absicht das Interesse für die Spra-
che zu wecken, und um die Handlungsfähigkeit der Lernenden besser fördern zu können.
4.4.2 Handlungs- und Aufgabenorientierung
Ein handlungs- und aufgabenorientierter Unterricht ist eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiches
Sprachenlernen ist. Ein Unterricht in diesem Sinne fordert eine Vielzahl von Möglichkeiten der reali-
tätsbezogenen Sprachverwendung, die sich aber laut Schaer (2007, S. 260) auf alle vier Fertigkeiten,
Hörverstehe, Sprechen, Lesen und Schreiben, beziehen sollte. Im handlungsorientierten Unterricht
steht die Vernetzung von Handeln, Denken und Lernen im Vordergrund. Die praktische Auseinander-
setzung mit dem Lerngegenstand ist das Mittel, um kognitive, soziale und emotionale Lernprozesse in
Gang zu setzen (vgl. Joller, 2006, S. 85). Diese Unterrichtsmethode eignet sich besonders gut für
Kinder mit Lernschwierigkeiten, weil für sie handelnd der Sinn und die Bedeutung verständlicher wird
(vgl. Joller, 2006, S.86).
4.4.3 Neue Schwerpunkte der Sprachvermittlung
Es ist wichtig zu klären, welchen didaktischen (was gelernt werden soll) und methodischen (wie ge-
lernt werden soll) Konzepten das Lehrwerk folgt, um die Eignung für den Einsatz im Unterricht zu er-
mitteln. Geht man von einem kommunikativen und interkulturellen Ansatz aus, sollte das Lehrwerk
verschiedene Medien beinhalten, die es den Lernenden gleichermassen ermöglichen, durch gesteuer-
te sowie frei oder freier angelegte Übungsformen zu lernen (vgl. Kast & Neuner, 1994, S. 114). Dieses
mehr lernerorientierte Konzept sollte nicht nur die individuellen und gruppenspezifischen Lernvoraus-
setzungen berücksichtigen, sondern auch andere Aspekte wie Motivation, Differenzierung und Integ-
ration berücksichtigen. Zudem ist es wichtig, handlungsorientierte und kreative Elemente in die Gestal-
tung von Aufgaben bzw. Übungen einfliessen zu lassen und die Lernerautonomie zu fördern (vgl.
Neuner, 2007, S. 400). Dabei steht nicht die Grammatik im Zentrum des Fremdsprachenlernens, son-
dern der Erwerb von Vokabular (vgl. Schaer, 2007, S. 261).
21

4.4.4 Binnendifferenzierung
Schüler und Schülerinnen weisen unterschiedliche Lernniveaus und Leistungsstände auf. Sie lernen
nicht gleichzeitig neue Inhalte. Von einem guten Lehrmittel wird daher erwartet, dass es diesen unter-
schiedlichen Lernvoraussetzungen und –entwicklungen Rechnung trägt. Gefordert wird eine innere
Differenzierung. Damit sind unterschiedliche Lernzeiten, Übungs- und Arbeitsformen gemeint. Hoff-
mann (2010, S. 163) meint damit, dass „vor allem ein differenzierter Umgang mit dem Lerngegenstand
ermöglicht werden soll“. Nebst dem Grundlagenlernen müssen erweiterte Aufgaben bereit gestellt
werden, um einer heterogenen Gemeinschaft Rechnung tragen zu können. Ein Grundgedanke der
Binnendifferenzierung in Bezug auf die methodisch-didaktische Umsetzung ist die aktive Teilhabe aller
Kinder am Unterrichtsgeschehen und keine separierenden Spezialprogramme. Das gemeinschaftliche
Handeln erachtet die Autorin als eines der wichtigsten Prinzipien des integrativen Unterrichts. Bei der
Analyse des Lehrwerks sollte auch dieses Kriterium mit einbezogen werden.
4.4.5 Lerntraining
Da sich die Lernstile der Schüler und Schülerinnen unterscheiden, sollte ein Lehrwerk deshalb eine Viel-
falt an Übungsmöglichkeiten bieten. Hass (2010, S. 155) weist darauf hin, dass ein entscheidendes Qua-
litätskriterium für guten Fremdsprachenunterricht „ein Optimum an Methodenvariation“ ist. Neuner (1994,
S. 237) fügt dem an: „Das Lehrwerk muss sinnvolle Lehr- und Lernangebote machen, dabei aber Lehren-
den und Lernenden den nötigen „Spielraum“ zur Ausgestaltung des Lehrens bzw. des Lernens in der
Gruppe oder im individuellen Bereich lassen“. Mit dem Einsatz verschiedener Methoden werden auch der
Heterogenität der Lernvoraussetzungen und der Interesse der Schüler und Schülerinnen Rechnung ge-
tragen (vgl. Meyer, 2004, S. 74). Die Aufgaben müssen darum mechanisches und elaboriertes Üben glei-
chermassen ermöglichen. Das mechanische Üben wird dort angewendet, wo man nicht durch Überlegen,
Nachdenken oder Verstehen weiterkommt (vgl. Gudjons, 2006, S. 131). Das elaborierende Üben basiert
mehr auf dem konstruktivistischen Gedanken, dass Lernen ein aktiver Prozess ist. „Durch Anwendungs-
beispiele unterschiedlicher Art wird es [Wissen, Anm. d. Verf.] neu vernetzt und mit Vorwissen verknüpft“
(Gudjons, 2006, S.133).
Laut Meyer (vgl. 2004, S. 74) können die einzelnen Methoden folgenden Unterrichtsformen zugeord-
net werden: der gemeinsamen, der lehrgangsförmigen, der kooperativen und der individualisierten.
Diese Unterteilung hilft bei der Analyse des Lehrwerks.
4.4.6 Unterstützung der Lehrperson
Ein gutes Lehrwerk der heutigen Zeit sollte die Lehrperson im Sinne des Paradigmenwechsels im
Fremdsprachenunterricht unterstützen (Schaer, 2007, S. 262). Aus der Sicht der Autorin der Master-
arbeit müsste ein Lehrwerk aber auch didaktisch-methodische Anregungen beinhalten, wie Kinder mit
Lernschwierigkeiten besser unterstützt und gefördert werden können. Zudem sollte das Lehrwerk
22

zusätzliche Arbeitsmaterialien bereit stellen, um den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen gerecht
zu werden.
5 Forschungsvorgehen
Das Forschungsvorgehen ist gestützt auf einer Dokumentenanalyse und auf einer Erforschung im
Feld, um gleichzeitig durch eine Interviewstudie auch eine Innenperspektive der Beteiligter zu erhalten
(vgl. Mayring, 2002, S. 55). Betroffene Lehrpersonen wurden zu bestimmten Prozessabläufen, die es
ermöglichen, Kinder mit Lernschwierigkeiten positiv im Englischunterricht zu integrieren, befragt.
5.1 Forschungsstrategie
Um die Forscherfrage zu beantworten, brauchte es ein mehrstufiges Forschungsdesign. Zuerst wurde
der Ist-Zustand erhoben. Mit einer Literaturrecherche wurde vorgängig ermittelt, welche Kinder Lern-
schwierigkeiten im Englischunterricht haben und mit welchen Problemen diese konfrontiert werden.
Nachfolgend wurden Lerntheorien für das Sprachenlernen erforscht und methodisch-didaktische Inter-
ventionen aufgezeigt. In einem weiteren Schritt wurde das Lehrmittel „Here Comes Super Bus 2 1 “
analysiert. Es wurden Fragen an das Lehrwerk gestellt, die sich auf Aspekte der vorgängig ermittelten
theoretischen Erkenntnisse beziehen. Der Fragenkatalog wurde deduktiv, also theoriegeleitet, ermit-
telt. Nach der Befragung wurden die Antworten ausgewertet und wiederum mit den Ergebnissen der
vorangegangenen Theorie in Verbindung gebracht. Aus diesen Zwischenergebnissen wurden Fragen
für das Leitfadeninterview formuliert. Nach der Durchführung, Analyse und Auswertung der Interviews
mit fünf Lehrpersonen wurden die Ergebnisse mit den vorangegangenen Zwischenergebnissen vergli-
chen. Aus dieser Analyse und einer weiteren Literaturrecherche heraus, wurden Schlussfolgerungen
für den Frühenglischunterricht - methodisch-didaktisch und lehrmittelbezogen - abgeleitet. Diese Emp-
fehlungen basieren jedoch auf der Subjektivität der Forscherin und sind deshalb vom analytischen Teil
der Praxisuntersuchung getrennt aufgeführt worden (vgl. Moser, 2008, S. 31). Anhand der nachfol-
genden Graphik wird der Aufbau des Forschungsvorgehens aufgezeigt.
1
Die Autorin hat sich bewusst entschieden diesen Band zu analysieren, weil einerseits die Schüler schon etwas
Englisch können und anderseits alle Lehrpersonen mit diesem Band unterrichtet haben.
23

Graphik: Forschungsdesign (Abb.1)
Literaturrecherche: Kinder mit Lernschwierigkeiten
– Zuordnung der
Schwierigkeiten
Ausgangslage
Zwischenergebnisse
Leitfadeninterviews: Fokusgruppe
(Lehrpersonen)
Deduktives Vorgehen
Passung
Endergebnisse
Ableitungen
Dokumentenanalyse: Lehrmittel
„Here comes Super Bus“
24

5.2 Forschungsmethoden
Als Forschungsmethode eignete sich die „Qualitative Inhaltsanalyse“. Mayring (2002, S. 114) um-
schreibt den Grundgedanken dieser Methode wie folgt: „Qualitative Inhaltsanalyse will Texte systema-
tisch analysieren, indem sie das Material schrittweise mit theoriegeleitet am Material entwickelten
Kategoriensystemen bearbeitet“. Für die Auswertung des Gegenstands wurden in einem ersten Schritt
Selektionskriterien für die Kategorienbildung deduktiv unter Einbezug theoretischer Überlegungen
festgelegt. In einem zweiten Schritt wurden weitere Kategorien induktiv gebildet. Die Interpretation des
Kategoriensystems nimmt schlussendlich wieder Bezug auf die Fragestellung und die dahinter liegen-
de Theorie (vgl. Mayring, 2002, S. 116).
Das methodische Vorgehen besteht aus zwei Teilen: die Dokumentenanalyse und das Leitfadeninter-
view. Die aus diesen Methoden gewonnen Erkenntnisse wurden im Verlauf der Forschungsarbeit im-
mer wieder miteinander in Verbindung gebracht. Das Ziel der Forschung war es, eine Synthese zu
bilden, um daraus heilpädagogische Vorschläge für den Englischunterricht zu entwickeln.
5.2.1 Dokumentenanalyse
„Mit einer Dokumentenanalyse werden Schriftstücke (Fakten, Ereignisse, …) oder Bildmaterial mit
einem Kategorienschema untersucht“ (Audeoud, 2010, S. 2). Das Lehrmittel „Here Comes Super Bus
2 2 “ wurde nach einem deduktiven Kriterienraster, kategorienbasiert, qualitativ-interpretativ analysiert.
Ein Fragenkatalog half bei der Unterteilung. In dieser Masterarbeit wurde eine Dokumentenanalyse
des Lehrmittels durchgeführt, um einerseits den Ist-Zustand zu erheben und anderseits anhand der
Ergebnisse die Fragen für das Leitfadeninterview vorzubereiten. Die Daten der Dokumentenanalyse
wurden erneut nach dem Interview hinzugezogen, um sie mit den Ergebnissen des Interviews zu ver-
gleichen.
5.2.2 Leitfadeninterview
Der Grundgedanke beim Leitfadeninterview umfasst Problemzentrierung, Gegenstandsorientierung
oder Prozessorientierung. Es besteht aus drei Phasen (Audeoud, 2010, S. 9):
� Sondierungsfragen
� Leitfadenfragen
� Ad-hoc Fragen
Das Interview ist faktengesteuert und teilstrukturiert. Die Vorteile sind, dass durch die Teilstrukturie-
rung die Frage relativ offen gestellt werden können, dadurch die Antworten nicht vorhersehbar sind
2
„Here Comes Super Bus“ ist ein Lehrwerk, das aus 4 Bänden besteht. Analysiert wird nur Band 2. Ab hier wird,
wenn alle Bände gemeint sind, von „Here Comes Super Bus“ ohne Bandangabe gesprochen. Beziehen sich Aussagen
aber auf einen bestimmten Band oder Bände, werden die entsprechenden Nummern hinzugefügt.
25

und die Interviewerin jederzeit nachhaken, eingreifen und Aussagen klären kann. Der Nachteil ist der
Zeitaufwand und die kleine Anzahl der Befragten (vgl. Audeoud, 2010, S. 10).
Um das Leitfadeninterview vorbereiten zu können, brauchte es vorgängig theoretisches Hintergrund-
wissen. Der Leitfaden orientiert sich an den Erkenntnissen, die aus der Literaturrecherche und der
Dokumentenanalyse gezogen wurden. Anhand der für die Untersuchung als wichtig erachteten The-
men, wurde daraufhin ein Fragenkatalog zusammen gestellt. Dabei handelt es sich um eine grobe
Kategorisierung mit dem Ziel, einen Rahmen für das Interview abzustecken. Zu den wörtlich vorformu-
lierten Hauptfragen wurden zusätzliche Fragen vorbereitet, die aber nur nach Bedarf gestellt wurden.
Die Fragen wurden nicht immer der Reihe nach abgefragt, manche konnten ausgelassen werden, weil
die Interviewpartnerinnen von sich aus dazu schon Antworten gegeben haben. Ad-hoc Fragen wurden
vor allem bei Unklarheiten gestellt. Die Interviews wurden einmal durchgeführt und mit dem Programm
Audacity, direkt mit dem Laptop, aufgezeichnet. Als Rückversicherung wurde ein Diktiergerät einge-
setzt. Die Aufnahmen wurden anhand vorgängig festgelegter Kriterien transkribiert. Das Kategorien-
system, welches sich an der Fragestellung der Untersuchung orientiert und theoriegeleitet ist, wurde
vorerst deduktiv gebildet, jedoch induktiv um zusätzliche Kategorien erweitert. Danach wurden die
Daten analysiert und ausgewertet.
Das Leitfadeninterview wurde mit fünf weiblichen Lehrkräften unterschiedlichen Alters mit unterschied-
lichen Erfahrungen als Englischlehrkräfte, welche an verschiedenen Schulen im Kanton Aargau unter-
richten, durchgeführt. Eine Lehrperson nahm schon vor der Einführung des Frühenglisch an der Pilot-
studie teil. Die anderen Lehrerinnen unterrichten erst seit der Einführung Englisch. Die Schulen wur-
den ausgewählt, weil sie in sozio-kultureller sowie demographischer Hinsicht unterschiedliche Merk-
male aufweisen. Ein Schulhaus liegt in der Innenstadt, zwei in der gleichen Stadt in Aussenquartieren,
eines in einer grösseren Gemeinde, eines in einer kleinen und sehr ländlichen Gemeinde. Zwei Schul-
häuser haben einen grossen Ausländeranteil. Ein Quartierschulhaus wird vorwiegend durch Kinder
von Mittelklasseeltern besucht. Diese äusseren unterschiedlichen Bedingungen, wie Lage, sozio-
kulturelles und ökonomisches Umfeld, lassen darauf schliessen, dass für diese Studie eine weitge-
hend repräsentative Datenbasis zur Verfügung stand. Die Studie ist aufgebaut auf der Darstellung
dieser exemplarischen Fälle. Ob die Erkenntnisse der Interpretation dieser Daten auch auf andere
Schulhäuser, Lehrpersonen und Schüler und Schülerinnen in anderen Gemeinden zutreffen, sei da-
hingestellt.
Die Befragten arbeiten an Schulen, die IHP bereits eingeführt haben. Sie unterrichten in ihren Klassen
ein oder mehrere Kinder, die Lernschwierigkeiten haben und zeitweise durch eine schulische Heilpä-
dagogin unterstützt werden. Diese Förderung erfolgt aber nicht zwingend im Englischunterricht.
26

6 Analyse des Lehrwerks
Aufgrund der bis anhin gewonnen Erkenntnisse in Bezug auf Lernstörungen, auf das Lernen selber
und auf die Anforderungen an das Lehrmittel machte es Sinn, das Lehrwerk, nebst der Beschreibung
des Aufbaus, vor allem auf die Inhaltskonzeption und die Methodik bzw. auf die Übungsformen, hin zu
analysieren. In einem weiteren Schritt wird bei der Auswertung auf die Eignung in Bezug auf Kinder
mit einer Lernstörung genauer eingegangen. Dabei steht im Zentrum die Frage, ob die Inhalte und die
Lehr- und Lernformen der Ganzheitlichkeit des Lernens Rechnung tragen. Lehrwerke lassen sich laut
Weskamp (2003, S. 118) „… unter Zuhilfenahme eines Fragenkatalogs analysieren“. Für den Krite-
rienraster wurden Arbeitsfragen zur Lehrwerkanalyse von Hermann Funk (vgl. Kast & Neuner, 1994,
S. 105) als Orientierung hinzugezogen und durch die Autorin angepasst oder ergänzt.
6.1 Kriterienraster mit Arbeitsfragen
Nachfolgend wird „Here Comes Super Bus 2“ analysiert. Um auch die weiteren Bände des Lehrwerks
in die Analyse mit einzubeziehen, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Anhand der Fragen,
wird der Ist-Zustand ermittelt.
A Aufbau des Lehrwerks
A1 Welches ist die Konzeption des Lehrwerks?
Laut dem Lehrerhandbuch ist der Lehrgang „story-based“. Jede Lektion ist um eine Geschichte herum
aufgebaut, welche mit einem speziellen Thema verbunden ist. Die Themen sind für die Kinder von
Interesse und daher auch von Bedeutung, weil sie sich auf ihr alltägliches Leben beziehen.
Der Schwerpunkt liegt auf der Vermittlung von Fertigkeiten. Am meisten gewichtet wird der mündliche
Input, gefolgt vom mündlichen Output. Lesen und Schreiben werden erst verlangt, wenn Hören und
Sprechen genügend geübt werden konnten. Verschiedene Bildmaterialien helfen, Wörter und Texte
besser zu verstehen.
A2 Welche Materialteile gehören zum Lehrwerk?
Zum Lehrwerk gehören sieben verschiedene Teile: Pupil’s Book, Activity Book, Teacher’s Guide, Au-
dio CD, CD-Rom, Teacher’s Ressource Pack mit Bildkarten, ein Reading and Writing Activities Book
und eine DVD mit Video Ressource Book. Das Lehrerhandbuch und das Video Ressource Book bein-
halten Arbeitsblätter für schnellere Schüler und Schülerinnen, Selbst- und Fremdbeurteilungsbögen,
sowie Lernkontrollen und Tests.
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A3 Welche Materialteile sind verbindlich? Welche sind Zusatzmaterial?
Pupil’s Book, Activity Book, Teacher’s Guide und die Audio CDs sind verbindlich, weil sie teilweise
miteinander in Gebrauch genommen werden müssen. Die anderen Teile sind Zusatzmaterialien und
können ergänzend eingesetzt werden.
A4 Wie gestaltet sich die Handhabung im Unterricht mit den verschiedenen Materialien?
Die Handhabung im Unterricht ist kompliziert, weil die Übungen sehr kurz sind und ständig zwischen
dem Pupil’s Book, dem Activity Book und der CD hin und her gewechselt werden muss. Die meisten
Übungen müssen angeleitet und geführt werden. Die Kürze der Aufgaben fordern von der Lehrperson
eine hohe Konzentration und ein gutes und klares Klassenmanagement.
B Inhaltskonzeption
Auf die Themen bezogen:
B1 Welche Themen werden in den Lehrwerkkapiteln berücksichtigt?
Die Themen sind sehr vielfältig. In „Here Comes Super Bus 2“ werden folgende Themen aufgegriffen:
„The Circus“, „Food“, „My Town“, „It’s Cold“, „What Time Is It?“, „Wild Animals“ und „End of School
Year“. Als zusätzliche Themen werden „Halloween“, „Christmas“ und „Carnival“ behandelt, welche den
Lernenden einen kulturellen Einblick in ein Herkunftsland (England) der englischen Sprache ermögli-
chen. Zudem ist das Lehrwerk darauf bedacht, Verbindungen zu anderen Schulfächern herzustellen
und Umgangsformen ein zu üben.
B2 Haben die gewählten Themen einen Bezug zur Alltagserfahrung der Lernenden?
Es werden vor allem Themen aufgegriffen, die einen Bezug zum alltäglichen Leben der Lernenden
haben und darum von Bedeutung für die Kinder sind. Problematisch ist, dass die Verarbeitung der
Themen teilweise zu einfach für diese Altersstufe ist. Die Lieder und Gedichte sind zu kindlich.
B3 Ist eine thematische Progression feststellbar?
Eine thematische Progression ist nur teilweise feststellbar. Einige Personen kommen zum Beispiel zu
einem späteren Zeitpunkt wieder in einer anderen Geschichte oder einer Fortsetzungsgeschichte vor.
Die Lektionen sind in sich abgeschlossen. Innerhalb der Lektionen kann ein klarer Aufbau und eine
Progression von leicht zu schwierig, vom Wort zum Satz, von gesteuert zu weniger gesteuert festge-
stellt werden. Eine Ausnahme bilden einzelne Unterthemen, wie zum Beispiel Zahlen, welche in fast
jeder Lektion wieder aufgenommen werden. Dabei wird der Schwierigkeitsgrad kontinuierlich gestei-
gert. Das heisst, die Schüler und Schülerinnen repetieren die Zahlen auf Englisch bis 20. Kurz darauf
lernen sie die Zahlen bis 100 und schliesslich lernen sie die Zahlen bis 1000 kennen. Gleichzeitig
lernen sie, wie man die vier Rechenoperationen und die Ordinalzahlen ausspricht. Sie werden auch
28

mit dem Lesen der Zeit vertraut gemacht und lernen das englische Geld sowie die Tage und Monate
kennen und erfahren, wie man einen Stundenplan liest.
Auf Situationen bezogen:
B4 Sind die gewählten Situationen, Sprachhandlungen und Kommunikationsräume alltagssprach-
lich angemessen?
Die Situationen sind mehrheitliche angemessen. Zwei Ausnahmen in „Here Comes Super Bus 2“ sind
Lektion 3 und 5, „The Mysterious Man“ und „Superduck“. „The Mysterious Man“ ist eine Fortsetzungs-
geschichte von „The Circus“. Mit der Geschichte wird versucht das Lektionsthema „My Town“ auf-
zugreifen, was aber nicht gut gelingt. Zudem nehmen die weiteren Sprachhandlungen keinen Bezug
mehr auf die Geschichte selber. Obwohl die Form der Geschichte von „Superduck“, verpackt in einen
Comic, die Interessen der Kinder anspricht, sind die nachfolgenden Sprachhandlungen nicht kompati-
bel mit ihren Erfahrungen. Sie müssen über ihre eigenen Lieblingssendungen sprechen, kennen aber
nur Sendungen auf Deutsch. Die Geschichte selber ist ein wenig weit hergeholt und zu stark ange-
passt an die aktuellen Sprachkenntnisse der Schüler und Schülerinnen.
Sprachhandlungen und Kommunikationsräume beziehen sich zu einem grossen Teil auf die Lebens-
welt der Kinder. Die Dialoge wurden jedoch durchgehend vereinfacht. Sie zeigen viele, sich wiederho-
lende Satzmuster. Auffällig sind die Lieder und Chants, welche, angelehnt an das Thema, extra ge-
schrieben wurden, um den Wortschatz zu üben. Zum Teil wirken sie etwas schwerfällig, sind zu ein-
fach und nicht unbedingt altersentsprechend. Phonetische Merkmale des Englischen werden aber
berücksichtigt.
B5 Sind einzelne Situationen verbunden/verzweigt/offen angelegt/ohne Aufwand variierbar oder
meistens in sich geschlossen?
Die einzelnen Situationen und Sprachhandlungen sind meistens in sich geschlossen. Es gibt nur we-
nige Sprachübungen, die offen angelegt sind. Aber auch die offeneren Übungen enthalten immer
strukturelle Hilfen oder klare Vorgaben. Der Lehrperson ist es möglich, ähnliche oder weiterführende
Situationen und Sprachanlässe zu gestalten, was jedoch mit einigem Aufwand und gute Sprachkennt-
nisse erfordert.
Auf Rollenkonzeptionen bezogen:
B6 Ermöglichen Themen und Situationen den Lernenden „als sich selbst“ sprachlich zu agieren
und Stellung zu beziehen?
Es gibt in jeder Lektion sprachliche Übungen, bei denen sich die Schüler und Schülerinnen selbst
einbringen können. Vorwiegend erfolgt dies mit gezielten Sprachhandlungen, gestützt durch eine Um-
frage, ein Interview oder eine andere Vorlage. Die Kinder können einander zum Beispiel zu ihren Ge-
burtstagen, ihren Lieblingsessen, Hobbys oder ihren Lieblingssportarten befragen.
29

B7 Enthält oder problematisiert das Lehrwerk Rollenklischees?
Das Lehrwerk enthält Rollenklischees. Die Hauptdarsteller, vor allem wenn eine aktive Handlung an-
gesagt ist, sind ohne Ausnahme männlich. In häuslichen Szenen wird die Mutter immer in der traditio-
nellen Rolle dargestellt. Der Vater ist nur am Rande anwesend. Auffallend ist auch, dass mehr männli-
che Wesen abgebildet sind.
Auf Textsorten bezogen:
B8 Enthält das Lehrwerk authentische Texte? Welchen Charakter haben diese Texte?
Zum Teil werden authentische Geschichten verwendet. Sie wurden jedoch durchgehend dem Sprach-
niveau der Lernenden angepasst, also vereinfacht. In diesem Band sind die Geschichten zudem meis-
tens für das Lehrwerk selber geschrieben worden. Das Gleiche gilt für die Lieder, Gedichte und
Chants. Die Hörtexte sind unterlegt mit Umgebungsgeräuschen, um einer authentische Situation mög-
lichst nahe zu kommen.
B9 Welche Textsorten werden verwendet?
Es werden vor allem Geschichten (Comics und Dialoge), Lieder, Chants, Poems und kurze Informa-
tionstexte verwendet.
B10 Regen die Texte zur kreativen Weiterarbeit an?
Die Texte selber regen kaum zur kreativen Weiterarbeit an, weil sie zu strukturiert sind. Es ist jedoch
möglich, dass die Lehrperson einen zusätzlichen Auftrag in diesem Sinne erteilt. Eine Möglichkeit
kreativ zu arbeiten ist zum Beispiel, weitere Strophen oder Zeilen zu Liedern, Gedichten und Chants
zu erfinden. Leider fehlen auf den CDs Playbacktracks. Darum können die eigenen Texte nicht mit
Musik vorgetragen werden.
Auf die Gestaltung bezogen:
B13 Ist die Gestaltung von Lehrbuchseiten optisch ansprechend, übersichtlich und abwechslungs-
reich?
Die Gestaltung ist optisch ansprechend. Es hat sehr viele farbige Bilder und Fotos, die einhergehen
mit dem Text. Sie sind zudem durchgehend farbig. Zwischen den einzelnen Übungen ist der Zwi-
schenraum manchmal zu klein. Jede neue Übung ist jedoch mit einem gelben Balken gekennzeichnet
und einige Übungen wurden zusätzlich von der nächsten mit einem Rahmen abgegrenzt. Pro Seite
hat es verhältnismässig wenig Information, was sich grosszügig auf die Darstellung auswirkt. Dank
den vielen verschiedenen Übungen, ist jede Seite anders gestaltet und wirkt darum auf den Betrachter
sehr abwechslungsreich und einnehmend.
30

B14 Bieten Zeichnungen und Fotos Verstehenshilfen in Bezug auf Sprechanlässe und Texte?
Die Zeichnungen, Flashcards und Fotos können durchgehend als Verstehenshilfen für Wörter,
Sprechanlässe und Texte verstanden werden.
C Methodik/Übungsformen
C1 Sind differenzierte Übungsformen im Schülermaterial (oder im Lehrhandbuch) ange-
legt/kenntlich gemacht?
Im Schülermaterial sind keine differenzierten Übungsformen explizit kenntlich gemacht worden. Alle
müssen alles machen. Gleichschrittiges Lernen wird zudem durch den Aufbau und die eingeschränkte
Handhabung aus folgenden Gründen indiziert: Hörübungen wechseln sich mit schriftlichen Arbeiten
ab, die Übungseinheiten sind sehr kurz und der Einsatz der CD ist eine Voraussetzung für einzelne
Aufgaben. Im Lehrerhandbuch finden sich jedoch Hinweise sowie Arbeitsmaterialien für schnellere
Schüler und Schülerinnen. Auch im Video Ressource Book und beim Material, welches mit der DVD
einher kommt, findet man weiteres Zusatzmaterial. Ohne Ausnahme sind dies Arbeitsblätter, die
schriftlich gelöst werden müssen. Der Schwierigkeitsgrad der Zusatzblätter ist unterschiedlich. Einzel-
ne Übungen sind zu einfach und können in wenigen Minuten gelöst werden. Andere Arbeitsblätter
sind als schwierig einzuordnen. Sie sind aber nicht immer selbsterklärend und können daher nicht
selbständig gelöst werden.
C2 Sind die Übungen in sich geschlossen oder offen angelegt?
Der Grossteil der Übungen ist in sich geschlossen. Am Ende der Lektionen ist eine Übung jeweils
offener angelegt, welche eine Weiterarbeit nach vorgegebenen Mustern (siehe B 10) ermöglicht und
nur teilweise gesteuert ist. Eine Überleitung zum freien Umgang mit der Sprache ist weder angezeigt
noch im Lehrerhandbuch ausdrücklich erwähnt. Im Gegensatz dazu lassen die vorgeschlagenen Spie-
le offenere Formen und Variationen zu. Auch die Rollenspiele können mit mehr Eigeninitiative einge-
übt werden.
C3 Wie ist das Verhältnis von kommunikativen und instrumentellen Übungen?
Grammatikübungen werden nur am Rande behandelt und nicht explizit als solche deklariert. Sie wer-
den zyklisch wiederholt. Im Lehrerhandbuch wird unter ‚main language‘ darauf hingewiesen, welche
grammatikalischen Themen durchgenommen werden. Die kommunikativen Übungen überwiegen
eindeutig.
C4 Werden Anregungen zu über das Lehrwerk hinausgehenden Projekten und Eigeninitiative
gegeben?
Es werden im Lehrerhandbuch keine Anregungen zu weiteren Projekten und Eigeninitiative gegeben.
31

C5 Gibt es Übungen, die einen spielerisch-kreativen Umgang mit Sprache ermöglichen?
Wie schon in B10 erwähnt, bieten sich Spiele, Songs, Chants, Poems sowie die Rollenspiele für einen
spielerisch-kreativen Umgang mit der Sprache an. Es können zum Beispiel nach den vorgegebenen
Mustern eigene Songs, Chants, und Poems gedichtet werden. Spiele und Rollenspiele können von
den Lernenden selber kreativ abgeändert und auch erweitert werden.
C6 Wie sind die Übungen verbunden? Gibt es Übungsketten mit ansteigender Schwierigkeit zu
einem übergeordneten Lernziel?
Die Lektionen folgen einem klaren Aufbau mit ansteigendem Schwierigkeitsgrad. Zuerst werden die
neuen Wörter der Unit eingeführt, die für die nachfolgende Geschichte relevant sind. Illustrationen im
Schülerbuch helfen den Schülern und Schülerinnen, den allgemeinen Sinn der Geschichte zu verste-
hen. Die nachfolgenden Übungen sind dazu da, das Gelernte zu üben, zu festigen und zu vertiefen.
Am Schluss werden die Hauptwörter der Lektion noch einmal repetiert. Der Lernwortschatz befindet
sich immer auf der ersten Seite einer Lektion und kann als Glossar von den Schülern und Schülerin-
nen herbeigezogen werden. Leider fehlt ein separates Wörterbuch. Um den neuen Wortschatz zu
üben ist die dazugehörende CD-Rom hilfreich.
C7 Fördern die Übungen selbständiges Arbeiten und Lernen?
Die Übungen fördern das selbständige Arbeiten und Lernen nicht, weil dieser Lehrwerkgang einer
genauen Lernabfolge folgt, welche wenig Variation zulässt. Der geforderte und ständige Wechsel von
‚Pupil’s Book‘ zu ‚Activity Book‘ erschwert das Initiieren eines selbständigen Lernprozesses zusätzlich.
Die Kinder können jedoch mit der dazugehörenden CD-Rom selbständig den Grundwortschatz üben.
C8 Werden Lernstrategien vermittelt?
Durch die Vielfalt an Übungen werden verschiedene Lernstrategien gefordert. Jeder Übungsteil ver-
langt den Einsatz einer anderen Vorgehensweise und spricht verschiedene Lerntypen an. Auch die
CD-Rom ist strategisch sinnvoll aufgebaut. Sind jedoch die exekutiven Funktionen bei den Schülern
und Schülerinnen zu wenig entwickelt, braucht es die Unterstützung der Lehrperson, weil die Aufträge
nicht immer offensichtlich und für alle verständlich dargelegt sind.
6.2 Didaktisch-methodisches Konzept des Lehrwerks
Mit Hilfe der Antworten auf die Fragen des Kriterienkatalogs wird nachfolgend aufgezeigt, welchem
didaktisch-methodischen Konzept das Lehrwerk folgt.
Der Aufbau des Lehrwerks bzw. Lektionsschema weist auf die audiovisuelle Methode hin, weil ein
Dialog mit begleitendem Bildmaterial im Zentrum jeder Lektion steht (vgl. Kast & Neuner, 1994, S.
113). Der Schwerpunkt liegt denn auch auf dem Erwerb primärer Fertigkeiten wie Hören und Spre-
chen, weil am Anfang einer Lektion nur auf diese Fähigkeiten gesetzt wird. Es sind jedoch weitere
methodische Ansätze erkennbar. Die audiolinguale Methode kommt zum Tragen beim Erlernen
32

grammatikalischer Elemente und bei einigen Übungsformen. Oft werden grammatikalische Beispiels-
sätze formuliert, die sich in den darauffolgenden Übungen regelmässig in gleichen Satzmustern (pat-
tern drills) wiederholen. Dazu gehören Übungen aus dem ‚Activity Book‘ wie Satzschalttafeln, Substi-
tutions- und Ergänzungsübungen, Lückentexte, das Bilden von Sätzen aus Einzelelementen und das
Auswendiglernen und Nachspielen von kurzen Dialogen. Die bildgesteuerten Übungen, wie Brettspiel,
Ausmal- und Verbindungsübungen weisen jedoch wieder charakteristische Merkmale der audiovisuel-
len Methode auf. Ansatzweise findet man im Lehrwerk auch Übungen, die sich auf die kommunikative
Methode beziehen. Die Progression der Übungsteile, von gesteuerten bis zu weniger gesteuerten, ist
aber leider nur am Rande ersichtlich (letzter Übungsteil einer Lektion im Activity Book). Auf die letzten
beiden Methoden weisen auch die unterschiedlichen Lehrwerkteile hin. Laut Kast und Neuner (1994,
S. 114) ist der neusprachliche Unterricht „u. a. auch durch die Entfaltung der Lehrwerkteile und Me-
dien gekennzeichnet“. Normalerweise werden bei audiovisuellen und kommunikativ gestalteten Lehr-
werken zusätzlich visuelle und auditive Medien eingesetzt. Zudem sind Arbeitsbücher in Gebrauch
und die dazugehörenden Lehrerhandbücher sind sehr umfangreich und informativ geschrieben. Beim
Lehrwerk „Here Comes Super Bus 2“ sind all diese Kriterien erfüllt. Auch wenn nicht alle Lehrwerkteile
verbindlich sind, gibt es Hörmaterial auf CDs, Videos und PC-Programme, Bildtafeln und Poster, die
im Unterricht eingesetzt werden können.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das Lehrwerk ‚Here Comes Super Bus 2‘ sich auf ver-
schiedene methodisch-didaktische Ansätze beruft, dabei jedoch audiovisuelle vor audiolinguale und
kommunikative Prinzipien stellt. Nebst systematischen werden auch kreative Aspekte berücksichtigt,
das heisst Übungsvariationen und Differenzierungsansätze sind vorhanden. Letztere sind jedoch ein-
seitig ausgerichtet und beschränken sich hauptsächlich auf schriftliche Arbeiten.
6.3 Inhaltskonzeption
Thematisiert werden alltägliche, für die Lernenden relevante Bereiche, wie zum Beispiel Essen, Frei-
zeit und Schule. Auch lernen sie kulturelle Begebenheiten des Ziellandes der Sprache (England) ken-
nen. Die Lehrwerktexte geben die Sprachwirklichkeit möglichst ‚authentisch‘ wieder. Bis auf einige
wenige Ausnahmen (Songs, Poems und Chants) fehlen ‚echte‘ Textsorten jedoch weitgehend, mit
anderen Worten heisst das, dass die Texte als Modelle reale Sprachsituationen vorwiegend simulieren
(vgl. Kast & Neuner, 1994, S. 163). Als Folge davon wird der Sprachinput dem Sprachoutput gleich
gesetzt. Im Gegensatz dazu steht das authentische Kommunikationsgeschehen. Laut Kast und Neu-
ner (ebd.) sind Texte mit dieser Konzeption lediglich ein Anlass, um im Unterricht möglichst authen-
tisch zu kommunizieren. Die Erwartung wird dabei auf der Rezeption und nicht auf der Produktion
festgelegt. Da es schwierig ist, Alltagsgespräche aufzunehmen, sind Musterdialoge aus Sicht der Au-
torin, vor allem im Rahmen des Anfangsunterrichts sinnvoll. Die für die Zielgruppe vereinfachten Dia-
loge müssen sich jedoch den Merkmalen der gesprochenen Sprache soweit als möglich annähern.
Die Inhalte der Texte des Lehrwerks beziehen sich zu einem grossen Teil auf Sprechsituationen, die
auf alltägliche Sprachhandlungen übertragen werden können. Dabei müssen Sprachhandlungen und
Situationen auseinander gehalten werden (vgl. Kast & Neuner, 1994, S. 171). Aus jeder Situation
33

können unterschiedliche Sprachhandlungen entstehen. Die Musterdialoge in diesem Lehrwerk bezie-
hen sich vor allem auf Sprachhandlungen und nicht auf Situationen. Sie sind darum in sich abge-
schlossen und lassen wenig Kreativität bzw. Eigeninitiative zu.
Einige Texte, vor allem die Songs und Chants, aber auch zwei der sieben Geschichten, die für das
Lehrmittel geschrieben wurden, wirken zum Teil hölzern und schwerfällig. Die Vertonung der Texte ist
im Gegensatz dazu eher gelungen. Nebst den Alltagsgesprächen, Märchen und den Interviews, alle in
Dialogform aufgenommen, wurden auch die Songs, Poems und Chants vertont. Dabei werden die
kontextuellen Faktoren, wie zum Beispiel Autolärm und Kindergeschrei mit einbezogen. Auch werden
phonetische Merkmale der Zielsprache, soweit es bei einem künstlichen Dialog möglich ist, berück-
sichtigt. Durch Mittel wie Sprechgeschwindigkeit, Intonation und das Einschieben von Pausen ver-
sucht man, sich der spontan gesprochenen Sprache anzunähern. Leider gibt es zu den Songs und
Chants kein Playback und es fehlen die Musiknoten dazu, was es für die Lehrperson schwierig macht,
kreativ mit diesen Textsorten umzugehen.
Das Lehrwerk wird den verschiedenen Lerntypen gerecht. Die Aufgaben im „Aktivity Book“ sowie die
Übungen, angeleitet durch die Lehrperson sprechen auditive, visuelle, und haptische Wahrnehmungs-
kanäle gleichermassen an. Auch die Motorik und die intellektuellen Fähigkeiten werden berücksichtigt.
6.4 Tabellarische Zusammenfassung der Analyse und Interpretation
In Kapitel 4.4 wurden die Anforderungen an ein Lehrwerk unter sechs Kriterien aufgeführt. Nachfol-
gend werden in einer Tabelle fördernde und hindernde Faktoren, mit Bezugnahme auf Theorie und
Analyse hin, interpretativ kurz und übersichtlich zusammengefasst.
Anforderungen an
ein Lehrwerk
Bildungsrelevante
Inhalte
Handlungs- und Auf-
gabenorientierung
Lehrwerk: fördernde Faktoren Lehrwerk: hindernde Faktoren
Themen, die für die Schüler und
Schülerinnen relevant sind, werden
aufgenommen.
Bedeutungsvolle, annähernd reale
Sprechhandlungen sind möglich.
Bildszenen erleichtern eine Identifizierung
mit den Sprechsituationen.
Lernanreize werden durch verschiedene
Textsorten und mündlich Unterrichtssituationen
geschaffen.
Handlungs- und Aufgabenorientierung
werden berücksichtigt. Der
Schwerpunkt liegt dabei auf kommunikativen
Übungsformen (Hören und
Sprechen). Lesen und Schreiben
werden zu einem späteren Zeitpunkt
mit einbezogen.
Nur wenige Aufgaben sind wirklich
authentisch.
Texte beziehen sich auf spezifische
Situationen, was kreatives Sprachhandeln
verhindert.
Die Möglichkeiten für kreatives Handeln
sind eingeschränkt.
34

Neue Schwerpunkte
für die Vermittlung
des Sprachsystems
Die Rollenspiele, Interviews, Gedichte,
Lieder, Chants und Spiele eignen
sich besonders gut, weil die Aufgaben
verschiedene Lerntypen ansprechen.
Durch die Handlungen wird der
Sinn des Gelernten verständlicher.
Der systematische Aufbau ist sehr
gut.
Binnendifferenzierung Viele Übungen sind geeignet für
Kinder mit Lernschwierigkeiten. Illustrationen
unterstützen die Lernprozesse.
Mit der CD-Rom kann
individualisiert werden. Zusätzliche
Arbeitsblätter, vor allem für schnellere
Schüler und Schülerinnen, sind
vorhanden.
Lerntraining Eine Vielfalt von Übungsmöglichkeiten
berücksichtigen die verschiedenen
Lerntypen.
Lernstrategien werden vermittelt.
Mit spielerischen Übungsmöglichkeiten
werden die Interessen und Bedürfnisse
der Lernenden angesprochen.
Mechanisches Üben und das Üben
mit Lerngerüsten wird ermöglicht.
Mit dem Glossar am Anfang jeder
Lektion oder mit der CD-Rom kann
der Wortschatz gezielt geübt werden.
Lernstrategien werden vermittelt.
Unterstützung der Die Inhalte des Lehrerhandbuches
Lehrperson
sind sehr umfangreich. Die Angaben
helfen den Unterricht zu strukturieren
und bieten unterstützende Hilfen an.
Der Aufbau der Lektionen und die
Tipps im Lehrerhandbuch helfen bei
der Umsetzung der audiolingualen
Konzeption.
Abb. 2
Der kreative Ansatz kommt nicht
gleichermassen zum Zug wie der
systematische.
Die Schüler und Schülerinnen können
kaum selbständig, ihren Lernvoraussetzungen
entsprechend,
individuell lernen.
Differenzierungsansätze fehlen weitgehend.
Zusatzmaterialien sind entweder
zu leicht oder zu schwer und
sind einseitig, nur in Form von Arbeitsblättern
vorhanden.
Die Lernprogression ist weitgehend
durch das Material bestimmt.
Die Übungen sind stark gelenkt.
Eigeninitiative wird nicht gefördert.
Elaboriertes Üben wird zu wenig
beachtet.
Die Übungen sind nicht immer altersentsprechend.
Oft sind sie zu
einfach. Als Folge davon muss das
Üben von den Schülern und Schülerinnen
nicht immer reflektiert werden.
Es hat keine zusätzlichen Übungen,
um das Hören oder Sprechen eigenständig
erarbeiten zu können.
Kein alphabetisches Wörterverzeichnis
für das Arbeitsbuch ist vorhanden.
In Bezug auf die Arbeit mit Kindern
mit Lernschwierigkeiten finden sich
keine gezielten Hilfen oder Anregungen
im Lehrerhandbuch.
Das Zusatzmaterial ist zu einseitig.
35

6.5 Begründung für die Eignung bzw. Nichteignung des Lehrwerkes für Kinder
mit Lernschwierigkeiten
Vergleicht man die fördernden und hindernden Faktoren miteinander im Hinblick auf Kinder mit Lern-
schwierigkeiten, sind die Übungen im Arbeitsbuch in ihrer Einfachheit und Vielfalt durchaus geeignet
für die Arbeit mit solchen Schülern und Schülerinnen. Mit den bereitgestellten, mehrdimensionalen
Übungen wird das ganzheitliche Lernen unter Berücksichtigung der Basisfunktionen angesprochen
und alle vier Fertigkeiten: Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben, werden in dieser Reihenfolge be-
rücksichtig. Auch werden Lerntechniken und Lernstrategien vermittelt. Dem kreativen Lernen wird
jedoch zu wenig Beachtung geschenkt. Es herrscht ein Ungleichgewicht zwischen den verschiedenen
Lehr- und Lernmethoden zu Gunsten mechanischer Übungsformen. „Das Lehrwerk muss sinnvolle
Lehr- und Lernangebote machen, dabei aber Lehrenden und Lernenden den nötigen „Spielraum“ zur
Ausgestaltung des Lehrens bzw. des Lernens in der Gruppe oder im individuellen Bereich lassen. Das
didaktisch-methodische Konzept muss deshalb offen und flexibel angelegt sein, wenn der Unterricht
nicht zur Lehrschablone erstarren soll“ (Kast & Neuner, 1994, S. 237). Diese Kriterien erfüllt das
Lehrwerk nicht. Auch fehlen zusätzliche Angebote für eine weitere Differenzierung im Sinne des ganz-
heitlichen Lernens, um allen Kindern (und vor allem Kindern mit Lernschwierigkeiten) gleichermassen
gerecht zu werden. Ein mehr oder weniger gleichschrittiges Lernen wird vorausgesetzt, Übungen mit
unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad zu gleichen Inhalten werden kaum angeboten und den individu-
ellen Lernvoraussetzungen wird keine Beachtung geschenkt.
Das Lehrwerk „Here Comes Super Bus 2“ ist, was die Übungen selber betrifft, mehr lernerorientiert,
aufgebaut, die Vermittlung jedoch mehr lehrerorientiert. Die Übungen können nur begrenzt selbstän-
dig gelöst werden. Auf diese Weise wird der Eigeninitiative der Schüler und Schülerinnen zu wenig
Aufmerksamkeit geschenkt. Das Material eignet sich nicht für selbstgesteuerte Lernprozesse. Obwohl
das Lehrwerk das Ziel verfolgt, sprachliche Handlungsfähigkeiten zu entwickeln, indem die Lektionen
um eine Sprechabsicht herum aufgebaut wurden, lassen diese wenig Flexibilität zu. Auf der anderen
Seite wird jedoch die Kommunikationsbereitschaft gefördert, weil die Erfahrungswelt der Kinder direkt
angesprochen wird. Zusätzlich werden kulturelle Begebenheiten des Landes (England) der Zielspra-
che aufgenommen und ermöglichen einen gedanklichen, interkulturellen Austausch mit der eigenen
und der fremden Kultur.
Ein weiterer Nachteil ist, dass die Lerninhalte nicht unbedingt altersentsprechend sind, weil das Lehr-
werk für jüngere Kinder konzipiert wurde. Auch wenn einzelne Texte so ausgewählt wurden, dass eine
Identifizierung mit den Inhalten gegeben ist, fehlt bei anderen Texten die Lebensmittelbarkeit, der
emotionale Bezug, weil sie einfach zu simpel sind für diese Altersgruppe.
Obwohl das Lehrwerk insgesamt gute Ansätze zeigt, um Kinder mit Lernschwierigkeiten zu fördern, ist
eine Binnendifferenzierung unter Berücksichtigung individueller Lernvoraussetzungen mit dem Lehr-
werk kaum möglich. Es kommt ganz darauf an, wie die Lehrperson mit den verschiedenen Lehrwerk-
teilen umgeht und sie in ihrem Unterricht einsetzt oder erweitert.
36

Die Anforderungen an einen Fremdsprachenlehrer sind deshalb hoch. Gilt es doch die Lehr- und
Lernangebote an die Heterogenität einer Klasse so anzupassen und darauf abzustimmen, damit die
Voraussetzungen für eine positive Lernumgebung für alle bestehen. Für Kast und Neuner (1994, S.
24) ist ein guter Lehrer, wenn er
� viel Gelegenheit zu freien Arbeiten gibt,
� viele visuelle Hilfen hinzuzieht,
� die Übungsformen häufig wechselt und
� sich nicht starr an das Programm des Buches hält.
Aufgrund der Analyse sind visuelle Hilfen vorhanden und die Übungsformen wechseln sich häufig ab.
Ob sich die Lehrperson an das Programm hält oder Gelegenheit zu freien Arbeiten gibt, hängt von ihr
persönlich ab. Die Autorin ist der Meinung, dass es möglich ist, den durch das Lehrwerk vorgegebe-
nen Spielraum zu vergrössern und eigene Ideen einzubringen. Es ist möglich, mit dem vorhandenen
Material flexibler umzugehen. Der Aufwand ist jedoch gross.
7 Interviews
In einem weiteren Schritt wurden alle fünf Interviews in einem Zeitrahmen von zwei Wochen durchge-
führt. Nachfolgend wurden sie transkribiert, analysiert und ausgewertet. Die Interviewfragen wurden
anhand der theoretischen Erkenntnisse und der Dokumentenanalyse, immer im Hinblick auf die For-
scherfrage, zusammengestellt.
7.1 Interviewfragen
Die Interviewfragen wurden aus den theoretischen Erkenntnissen und der Dokumentenanalyse herge-
leitet. Dabei war es wichtig, sich überschneidende Merkmale zu berücksichtigen. Gleichzeitig wurden
aber auch einzelne Punkte weggelassen, weil sie für diese Studie als nicht relevant erschienen. Ande-
re Fragen wurden hinzugefügt. Die Fragen wurden so formuliert, dass verschiedene Antworten zu
unterschiedlichen Themen möglich waren. Wichtig war der Interviewerin, keine wegweisenden Fragen
zu stellen. Aus diesem Grund wurden die Fragen relativ offen gestellt. Nachfolgend wird die Auswahl
des Fragenkatalogs kurz begründet.
Diese Studie ist eine Momentaufnahme des Unterrichtsgeschehens mit Bezugnahme auf Kinder mit
Lernschwierigkeiten. Die Autorin hat sich bewusst vor allem auf die prozeduralen Erfolgsbedingungen
auf der Unterrichtsebene im Zusammenhang mit den Anforderungen an ein Lehrwerk beschränkt, weil
Erfolgsbedingungen auf der Ebene Unterricht wie individuelle Entwicklungspläne erarbeiten, Zielver-
einbarungen und Leistungsbewertungen mehr auf einen Verlauf hinweisen und nach einer längerfristi-
37

gen Studie verlangen und darum nicht geeignet sind, in einem einmalig durchgeführtes Interview er-
forscht zu werden.
Werden die Erfolgskriterien auf der Unterrichtsebene mit den Anforderungen an ein gutes Lehrwerk
miteinander verglichen, kann man feststellen, dass sie in drei Punkten übereinstimmen (siehe unten-
stehende Tabelle). Ausgehend von dieser Erkenntnis, wurden die Fragen in diesem Sinne, immer im
Hinblick auf Kinder mit Lernschwierigkeiten formuliert.
Erfolgsbedingungen auf der Unterrichtsebene Anforderungen an ein gutes Lehrwerk
Binnendifferenzierender Unterricht Binnendifferenzierung
Relevante und lebensnahe Themen und Inhalte Bildungsrelevante Themen
Automatisierung und Verfestigung des Lernstoffs Lerntraining
Prozessbegleitende Diagnosen und Passung der
schulischen Anforderungen
Individuelle Entwicklungspläne
Emotional und fachlich unterstützendes Lehrer-
verhalten
Kooperativer Umgang
Regelung der Arbeitsbeziehung
Faire Leistungsbewertung
Abb. 3
Unterstützung der Lehrperson
Neue Schwerpunkte der Sprachvermittlung
Handlungs- und Aufgabenorientierung
Beim Erstellen der Fragen war das Wissen über das Erlernen einer Fremdsprache wichtig. In Verbin-
dung mit dem Unterrichtsgeschehen zeigt sich, dass die internen Bedingungen wie die überdauernden
Merkmale, die Motivation, die prozeduralen Bedingungen und das Vorwissen in engem Zusammen-
hang mit den Basisfunktionen und deren Stützfunktionen stehen. Die Förderung der Kinder mit Lern-
schwierigkeiten setzt voraus, dass ihre individuellen Lernvoraussetzungen beachtet werden. Kinder
mit Lernschwierigkeiten brauchen eine differenzierende Lernumgebung und dafür geeignete Materia-
lien, Gelegenheiten zum Üben und eine Lehrperson, die sie fachlich und emotional unterstützt. Der
Unterricht muss anregungsreich gestaltet sein und relevante und lebensnahe Themen beinhalten. Auf
diesem Hintergrundwissen wurden die Fragen für das Interview (siehe Anhang) zusammengestellt.
Um die Erfolgskriterien für einen integrativen Englischunterricht und die Eignung des Lehrmittels zu
ermitteln, wurden die Fragen hauptsächlich positiv formuliert.
7.2 Interviewdurchführung
Der Interviewleitfaden setzt sich aus sechs Teilen zusammen (siehe Anhang). Am Schluss wurde eine
völlig offene Frage gestellt. Nach einem Probeinterview wurden die Fragen umgestellt, weil die Ver-
38

suchsperson auf eine nachgestellte Frage besser reagierte als auf die vorangegangene. Es zeigte
sich im Verlauf der Interviews, dass die verschiedenen Befragten auf die Fragen unterschiedlich ein-
gingen. Nach dieser Erfahrung beschloss die Autorin, das Probeinterview in die Forschung mit einzu-
beziehen.
Die Interviewpartnerinnen sind der Autorin bekannt, weil sie selber Englisch im Kanton Aargau unter-
richtet und die regionalen Englischtreffen besucht. Nachdem eine schriftliche Einverständniserklärung
der Lehrpersonen eingeholt, der Ablauf und das Ziel des Interviews erklärt wurde, zeichnete die For-
scherin alle Interviews mit dem Computerprogramm Audacity auf. Als Backup diente ein Diktafon.
Leitfragen führten durch das halbstrukturierte Interview. Die Leitfragen dienten jedoch vor allem als
Orientierung und wurden schlussendlich nicht der Reihe nach gestellt. Freie Äusserungen, auch Ab-
schweifungen waren erwünscht. Die Lehrpersonen hielten sich jedoch relativ genau an die gestellten
Fragen. Weil die Befragten jedoch vorgängig über den Befragungsgegenstand in Kenntnis gesetzt
worden waren, konnte die Forscherin nachfragen, mit Zusatzfragen eingreifen oder Antworten paraph-
rasieren, um die Aussagen zu klären. Die befragten Lehrpersonen zeigten sich interessiert und offen
für den Forschungsgegenstand.
7.3 Transkription
Die über das Programm „Audacity“ mit dem Laptop aufgenommenen Interviews wurden nachfolgend
nach festgelegten Transkriptionsregeln verschriftlicht. Dazu benützte die Autorin das Transkripti-
onsprogramm „f4“ für den PC.
„Transkriptionen im Rahmen von Evaluation sollen wissenschaftlichen Ansprüchen genügen und be-
nötigen daher ein festes Regelsystem“ (Kuckartz, Dresing, Rädiker & Stefer, 2008, S. 27).
Folgende Transkriptionsregeln galten für diese Arbeit:
� Alle Angaben zu den Befragten oder anderen, im Interview erwähnten Personen, werden
anonymisiert.
� Es wird wörtlich transkribiert. Dabei werden jedoch die auf Mundart geführten Interviews ins
Hochdeutsche übersetzt. Das Gleiche gilt für englische Ausdrücke.
� Sätze werden zum Teil grammatikalisch angepasst, um die Lesbarkeit zu erhöhen.
� Weggelassen werden Wiederholungen, nonverbale Kommunikationssignale und Lautäusse-
rungen der befragten Person und der Interviewerin.
� Nachfragedialoge bei Unklarheiten werden nicht aufgeschrieben.
� Unverständliche Äusserungen werden mit (…) gekennzeichnet.
� Wort- oder Satzabbrüche werden durch (-) gekennzeichnet.
� Gekennzeichnet wird die Interviewerin durch „Interviewer“ und die befragten Personen mit
„Person 1, Person 2, Person 3, Person 4 und Person 5“.
� Eine Leerzeile weist auf einen Sprecherwechsel hin.
� Es werden Zeilennummern verwendet.
39

Der Backup mit dem Diktafon stellte sich als wertvoll heraus, weil diese Aufnahme um einiges ver-
ständlicher war als die mit dem Audacity-Programm. Unverständliche Äusserungen der befragten
Personen konnten so zu einem grossen Teil in einem zweiten Durchlauf geklärt werden. Schwierig
waren auch Satzstellungen und unklare Ausdrücke der Lehrpersonen mit der Muttersprache Englisch.
Sie wurden nach bestem Wissen der Autorin übersetzt. Die wörtliche Transkription wurde gewählt, um
eine möglichst unverfälschte Wiedergabe zu erhalten.
7.4 Erstellung des Kategoriensystems
In einem ersten Schritt wurden die Kategorien deduktiv ermittelt und in einem weiteren Schritt Katego-
rien induktiv abgeleitet. Während der zyklischen Arbeit am Kategoriensystem stellte die Autorin fest,
dass sich die Textstellen nicht immer trennscharf nur einer Kategorie zuordnen liessen. Sie fasste sie
deshalb in mehreren Durchgängen weiter zusammen und formulierte zum Teil auch die Variablen und
die Kategorien um, fügte neue Kategorien hinzu oder strich einige Kategorien heraus. Auf diese Weise
wurden letztlich 19 Kategorien und 7 Variablen definiert. Doppelungen konnten mehrheitlich vermie-
den werden. Sie wurden nur mehr als einmal aufgeführt, wenn der Gegenstand klar abgegrenzt wer-
den konnte.
7.4.1 Deduktive Kategoriendefinition
„Eine deduktive Kategoriendefinition bestimmt das Auswertungsinstrument durch theoretische Überle-
gungen“ (Mayring, 2008, S. 74). Als Ausgangslage für das Erstellen des deduktiven Kategoriensys-
tems bezog sich die Autorin auf das Evaluationsziel, die Ergebnisse der Dokumentenanalyse, den
Interviewleitfaden und die vorangegangenen theoretischen Erwägungen. Nach mehrmaliger Überar-
beitung konnten 6 Variablen mit insgesamt 14 Ausprägungen aufgeführt werden. Folgende Punkte
waren der Autorin bei der Entwicklung des Kategoriensystems wichtig.
� Die Anzahl der Variablen und die dazugehörenden Kategorien im Hinblick auf die Auswertung
klein zu halten
� Jeweils ein treffendes Ankerbeispiel pro Kategorie aufzuführen
� Trennschärfe der Kodierregeln
� Bezugnahme zur Theorie, Dokumentenanalyse, Interviewleitfaden und zur Forscherfrage
� Es wird ein Satz oder mehrere kodiert, damit die Segmente verständlich sind
� Pronomen werden falls nötig mit einem Nomen in Klammer ergänzt
� Test an einem Interview
Schwierigkeiten bereitete der Autorin bei der Kategorienbildung die Bezugnahme auf die Interviewfra-
gen, weil diese eher offen gestellt wurden, das Definieren der Kategorien im Gegensatz dazu, aber
nach einem umgekehrten Vorgang verlangte. In einem ersten Durchgang wurde ein Kategoriensystem
aufgestellt, welches sich zu sehr auf die Interviewfragen einliess und am Schluss fast komplett wieder
40

Aufgabenstellungen
verworfen werden musste. Aufgrund dessen wurden in einem weiteren Durchgang Hauptkategorien
aufgestellt, die sich vorerst auf die unterrichtlichen prozeduralen Erfolgsbedingungen bezogen. Dar-
aus entstanden die Variablen: ‚Relevante Themen und Inhalte‘, ‚Individualisierung‘ und ‚Kooperations-
formen‘. Diese wurden danach, im Vergleich mit den Anforderungskriterien an ein gutes Lehrwerk, um
die Variable ‚Motivation‘ erweitert. Die Frage nach der Eignung des Lehrmittels bestimmte die Variable
‚Lehrwerk‘. Bei der Bildung der Unterkategorien (Ausprägungen) konnte nach einem Test an einem
Interview festgestellt werden, dass einige Variablen ungenügend abgegrenzt werden konnten. Als
Folge davon, wurde aus ‚Relevante Themen und Inhalte‘ die Variable ‚Aufgabenstellungen‘. ‚Relevan-
te Themen und Inhalte‘ wurde jedoch als Unterkategorie der Variable ‚Motivation‘ zugeordnet. Die
Variable ‚Lernschwierigkeiten‘ nimmt Bezug auf die Frage nach den Lernschwierigkeiten im Englisch-
unterricht. Die Autorin beschränkte sich auf zwei bis drei Kategorien pro Variable. Untenstehend ist ein
Auszug aus dem Kategoriensystem. Eine vollständige Beschreibung befindet sich im Anhang.
Variable Ausprägung Definition Ankerbeispiel Kodierregel
Abb. 4
K1 Geeignete Aufgaben
K2 Ungeeignete
Aufgaben
Aufgabenstellungen
Damit sind Aufgabenstellungen
bzw.
Repräsentationsformen
gemeint, die
sich gut für Kinder
mit Lernschwierigkeiten
eignen, lernwirksam
sind und
der Zielerreichung
entgegen kommen.
Die Aufgabenstellungen
bzw. Repräsentationsformen
eignen sich nicht für
Kinder mit Lernschwierigkeiten,
sind
nicht lernwirksam
und kommen der
Zielerreichung nicht
entgegen.
„So einfache produktive
Methoden, solche
Sachen, dass
sie etwas sagend
wiederholen, den
Rhythmus klatschen
müssen. Wörter,
Lieder oder ein
Chant, das geht
einfach immer ein
wenig besser als
reimen, lesen oder
Arbeitsbuch, Activity
Book ausfüllen“ (2.
I.; Z 60).
„Aber wenn sie ein
Blättchen ausfüllen
müssen oder bei
den Tests oder Assessments,
da ist es
dann weniger gut“
(2. I.; Z 52).
Alle Aufgabenstellungen,
die sich bis
anhin für die Arbeit
mit Kindern mit
Lernschwierigkeiten
als geeignet herausgestellt
haben
Alle Aufgabenstellungen,
die sich bis
anhin nicht für die
Arbeit mit Kindern
mit Lernschwierigkeiten
geeignet haben
Damit sind Aufgabenstellungen bzw. Repräsentationsformen gemeint, die sich gut für Kinder mit Lern-
schwierigkeiten eignen, lernwirksam sind und der Zielerreichung entgegen kommen.
41

Individualisierung
„Die Unterschiede zwischen den Schülern und Schülerinnen bez. Lernvoraussetzungen, Lerninteres-
sen, Lernstile, Lerntempo werden im Unterricht soweit als möglich berücksichtigt“ (Kramis, 1990, S.
286). Mit einer Vielfalt an Lehr- und Lernformen werden den unterschiedlichen Begabungen und Lern-
voraussetzungen Rechnung getragen und die Lerninhalte werden differenziert aufgearbeitet, indem
Aufgaben mit unterschiedlichen Niveaus bereit gestellt werden. Neben inhaltlichen und methodisch-
didaktischen Massnahmen müssen aber auch organisatorische Massnahmen vorgenommen werden,
um einem individualisierten Unterricht gerecht zu werden.
Kooperationsformen
Kooperative Lehr- und Lernformen können sich positiv auf das Lernen auswirken. Ein gemeinsamer
Unterricht beinhaltet verschiedene Kommunikation- und Interaktionsformen, die soziales und fachli-
ches Lernen gleichermassen unterstützen und fördern. Nebst einem Frontalunterricht werden Kreis-
gespräche, Lerndialoge, Interviews, Gruppen- und Partnerarbeiten etc. gepflegt (vgl. Gasser, 2008, S.
85). Kooperatives Lernen und soziale Kompetenzen stehen in einer Wechselbeziehung und beeinflus-
sen sich gegenseitig (vgl. Green & Green, 2009, S. 21).
Motivation
Im Rahmen dieser Arbeit wurde nur auf die intrinsische Motivation eingegangen. Wichtige Komponen-
te der intrinsischen Motivation sind Erfolgserlebnisse, Partizipation und das Interesse am Gegenstand
selber. Themen und Inhalte haben eine persönliche Bedeutung und sind deshalb von Interesse für die
Lernenden. Auf diese Weise gewinnen sie an Relevanz. Zudem sind Sachverhalte in Kontexte des
Alltagslebens eingebettet. Entsprechen die Lernangebote den Bedürfnissen der Schüler und Schüle-
rinnen und schaffen Anreize, die in der Tätigkeit selber liegen, sind sie von motivierendem Charakter
und können das Interesse am Lerngegenstand wecken (vgl. Borchert, 2000, S 710).
Lehrwerk
„Lehrwerkarbeit im Fremdsprachenunterricht ist das dynamische Zusammenwirken von Lehrmaterial
(meist in Form eines Lehrbuchs als Teil eines Lehrwerks), Lehrkräften und Lernenden mit dem Ziel
Spracherwerbsprozesse zu fördern“ (Koenig, 2010, S. 177). Diese Aussage zeigt auf, wie Lehrwerk,
Lehrkraft und Lerner sich wechselseitig bedingen. Ein Lehrwerk kann also das Unterrichtsgeschehen
massgebend beeinflussen. Aus diesem Grund ist es wichtig die Eignung bzw. Nichteignung eines
Lehrmittels zu ermitteln. Laut Schaer (vgl. 2007, S. 259) beinhalten die Anforderungen an ein gutes
Lehrwerk verschiedene Kriterien wie bildungsrelevante Inhalte, Handlungsorientierung, Binnendiffe-
renzierung, neue Schwerpunkte für die Vermittlung des Sprachsystems, Binnendifferenzierung, Lern-
training, Unterstützung der Lehrperson.
42

Lernschwierigkeiten
„Im schulischen Kontext liegen Lernschwierigkeiten vor, wenn Lernende entweder hinter ihren eignen
Möglichkeiten oder den Zielen der Institution zurückbleiben“ (Kretschmann, 2007, S. 4). Von Lern-
schwierigkeiten spricht man, wenn in bestimmten Lernbereichen Störungen auftreten und wenn diese
in einem gewissen Zeitraum behoben werden können. Aufgrund dieser Definition gehören Sprach-
und Verhaltensschwierigkeiten dazu und werden nicht separat aufgeführt. Zu unproblematischen
Lernschwierigkeiten gehören solche, die von den Lehrpersonen nicht als auffällig oder störend emp-
funden werden und für ihren Unterricht keine massgebenden Konsequenzen haben. Zu den proble-
matischen Lernschwierigkeiten gehören solche, die von den Lehrpersonen als auffällig oder störend
empfunden werden, das Lernen der Kinder beeinflussen und für ihren Unterricht Konsequenzen ha-
ben.
7.4.2 Induktive Kategoriendefinition
„Eine induktive Kategoriendefinition hingegen leitet die Kategorien direkt aus dem Material in einem
Verallgemeinerungsprozess ab, ohne sich auf vorab formulierte Themenkonzepte zu beziehen“ (May-
ring, 2008, S. 75). Während der Arbeit am Kategoriensystem, welches deduktiv ermittelt wurde, fiel
der Autorin auf, dass sich die befragten Lehrpersonen immer wieder zur Klassengrösse als wichtiger
Bedingung für einen erfolgreichen Englischunterricht mit Kindern mit Lernschwierigkeiten äusserten.
Im Hinblick auf das Evaluationsziel, die Ergebnisse der Dokumentenanalyse, den Interviewleitfaden
und die vorangegangenen theoretischen Erwägungen stellte die Autorin die Variable ‚Rahmenbedin-
gung‘ auf und sichtete das Material erneut. Bei der ersten Durchforstung des Materials kamen insge-
samt 7 Unterkategorien zusammen, welche aber in einem zweiten Durchgang auf 5 reduziert wurden.
Die Ausprägungen ‚Zusätzliche Förderung‘ und Coaching der Lehrperson‘ wurden zu einer Kategorie
‚Unterstützung“ zusammengezogen, weil sie sich nicht klar voneinander abtrennen liessen. Die Kate-
gorie ‚Bereitschaft der Lehrperson‘ wurde auch gestrichen. Eine Unterscheidung zur Variable ‚Indivi-
dualisierung‘ war nicht eindeutig erkennbar. Am Schluss blieben die Unterkategorien Klassengrösse,
Organisation, Räumlichkeiten, Unterstützung und Zusammenarbeit.
Die Arbeit am Kategoriensystem hat einmal mehr bestätigt, dass Phänomene nicht isoliert betrachtet
werden können. Aus einer systemisch-konstruktivistischen Perspektive nach Reich macht es keinen
Sinn, nur die personalen oder prozeduralen Erfolgsbedingungen auf der Unterrichtsebene unter die
Lupe zu nehmen, weil andere Systeme, wie Schule und Familie eine genauso grosse Rolle spielen.
Die verschiedenen Komponenten sind eng miteinander verbunden, stehen miteinander in ständiger
Wechselwirkung und beeinflussen sich gegenseitig. „Der Ausgang der Theoriebildung ist in den
Wechselwirkungen zwischen Individuum und Umwelt, genauer: zwischen Anlage, Selbst und Umwelt,
zu sehen“ (Kron, 2008, S. 153).
43

Rahmenbedingung
‚Rahmenbedingung‘ als Variable wird hier als Sammelbegriff verwendet, um alle in den Interviews
erwähnten äusseren Merkmale, die sich positiv bzw. negativ auf das Unterrichtsgeschehen auswirken,
aufzunehmen. Räumlichkeiten, Klassengrösse und Organisation (auf die Stundenplanung bezogen)
sind Faktoren, auf die die Lehrpersonen nur wenig Einfluss nehmen kann. Die personalen Faktoren,
Unterstützung und Zusammenarbeit hingegen, lassen sich eher beeinflussen. Alle aufgeführten Kom-
ponenten können jedoch eine Ressource bzw. Belastung sein für die integrative Schulungsform, weil
sie Teile des Ganzen sind.
7.5 Kodierung der Interviews
Die Kodierung der fünf Interviews wurde von der Autorin selber vorgenommen. Sie arbeitete ohne ein
computergestütztes Auswertungsprogramms. Die transkribierten Interviews wurden in einem ersten
Durchgang auf Papierformat gesichtet, um einen allgemeinen Eindruck zu erhalten. Um den Überblick
zu behalten, isolierte sie die Aussagen der Befragten und ordnete sie den einzelnen Kategorien zu,
indem sie diese mit verschiedenen Farben kennzeichnete. In einem weiteren Durchgang wurde direkt
am Computer gearbeitet. Schritt für Schritt wurden die Daten ein zweites Mal durchgegangen und mit
den Resultaten des ersten Durchgangs verglichen. Textstellen zu den verschiedenen Kategorien wur-
den markiert, kopiert und in die Auswertungstabelle (Beispiel siehe Abb.5) eingefügt. Die Vorgehens-
weise war bei allen fünf Interviews gleich.
Dokument Code ZA 3 ZE 4 Satzsegmente
Interview 1 K 1 103 105 Einerseits ganz geführte Sachen, also einfach zum Beispiel
kopieren, abschreiben, solche Sachen, Listen ausfüllen, wo
ganz klar ist, also so ein bisschen sture Sachen und andererseits
aber auch Spiele, also freie, freie Spielsachen.
Interview 1 K 1 162 164 Und was auch gut geht sind so Sachen zuordnen. Also zum
Teil Wörter, Bilder oder so Sachen oder Sätze zusammenfügen,
so Anfang Schluss oder irgend so etwas, so Zuordnungen.
Abb. 5
3 Mit ZA ist Zeilenanfang gemeint
4 Mit ZA ist Zeilenende gemeint
44

8 Kategorienbasierte Auswertung
Es machte Sinn, für die kategorienbasierte Auswertung für die Titel die Hauptkategorien (Variablen)
aufzuführen, weil die Unterkategorien (Ausprägungen) sehr eng aufeinander bezogen sind. Auch wur-
de mehr auf die Gelingensbedingungen eingegangen, weil die Fragen im Interview positiv gestellt
wurden. In einem ersten Schritt wurden die Erkenntnisse auf die Hauptkategorien bezogen festgehal-
ten.
8.1 Aufgabenstellungen
Eine Vielfalt von Aufgabenstellungen im Bereich der Fertigkeiten Hören und Sprechen, welche vor
allem enaktives und symbolisches Lernen ansprechen, eignen sich laut der befragten Lehrpersonen
besonders gut für Kinder mit Lernschwierigkeiten. Hingegen wurden Übungen, die sich vor allem auf
das Schreiben bezogen, als eher problematisch eingestuft wurden. Zwei Lehrpersonen führen jedoch
auf, dass sich kurze, gut geführte sowie klar strukturierte schriftliche Arbeiten wie zum Beispiel Zuord-
nungen, Lücken einfüllen, Abschreiben und Listen ausfüllen gut eignen. Auffallend ist die positive bzw.
negative Gewichtung von Schreibaktivitäten. Nur eine Lehrperson äusserte sich nachteilig zum Lesen.
Daraus lassen sich zwei weitere Vermutungen ableiten: Entweder sind das Schreiben und das Lesen
für die Lehrpersonen eine untrennbare Einheit und wurden deshalb nicht einzeln erwähnt oder
Schreibaktivitäten haben im Lehrwerk einen grösseren Stellenwert als Lesen.
Alle Befragten stimmen überein, dass sich wiederholende Aufgabenstellungen mit einem ähnlichen
Aufbau, die immer wieder geübt werden können, sich besonders gut für Kinder mit Lernschwierigkei-
ten eignen. „Gerade die lernschwachen Kinder, habe ich das Gefühl, müssen sich wirklich hinsetzen
und die Sachen üben, die einzelnen Wörtchen, damit sie ihnen bleiben. Auch Repetitionen finde ich
recht wichtig. Meistens während einer Stunde mache ich am Anfang etwa 10 bis 15 Minuten Repetiti-
on vom letzten Mal“ (1. I; Z 269/272). Dem Bereitstellen von Lerngerüsten, auch Scaffolds genannt,
wird dabei eine hohe Bedeutung beigemessen. Drei Lehrpersonen weisen zudem darauf hin, dass die
Aufgaben klar und einfach gestellt werden müssen. Die Übungen dürfen auch nicht zu lang sein. Spie-
lerische Übungsformen wie Bingo, Memory, Zusammensetzspiele werden dabei bevorzugt. Ohne
Ausnahme findet aber auch das Auswendiglernen und Aufsagen von Chants und Gedichten sowie
das Singen von Liedern bei den Lehrpersonen Anklang. Ein Favorit ist jedoch das Rollenspiel. „Zum
Beispiel irgendeine Vorstellung, Theater ist immer gut“ (2. I.; Z 154/156).
„In einem Fremdsprachenunterricht, dessen Ziel die Beherrschung der fremden Sprache ist, spielen
alle jene Verfahren und Unterrichtsformen eine wesentliche Rolle, die der Festigung, Übung und An-
wendung der zu lernenden Sprache dienen“ (Klippel, 2010, S. 186). Die aufgeführten Lehr- und Lern-
formen weisen vor allem auf mechanisches Üben hin. Auf elaboriertes Üben deuten nur die Aussagen
zweier Lehrpersonen hin, die den Unterricht teilweise etwas freier gestalten. „Dass sie ihren Lieblings-
45

sport vorgestellt haben oder ein Poster gemacht haben mit ihren Lieblingssportlern und es dann halt
einfach nach ihren Fähigkeiten gestaltet haben“ (4. I.; Z 77/79). „So Postenlauf, das ist eine gute
Lernmethode. Sie lernen viel und verschiedene Sachen“ (2. I.; Z 336/337). Laut Gudjons (2006, S.
132) wird beim elaborierten Üben Wissen, gemäss der Grundthese des Konstruktivismus, neu kon-
struiert: „Durch Anwendungsbeispiele unterschiedlicher Art wird es neu vernetzt und mit Vorwissen
verknüpft.“ Folgende Aussage einer anderen Lehrperson hingegen widerspricht diesem Gedanken
und den vorangegangenen Aussagen der Lehrpersonen: „Wo es dann Schwierigkeiten gibt, ist im
kreativen Umgang mit der Sprache allgemein. Halt auch, wo man aus der Schublade ziehen müsste
oder so auf Sachen zurückgreifen, die sie zum Teil nicht haben“ (1. I; Z174/177). Die oben aufgeführ-
ten Erkenntnisse lassen darauf schliessen, dass sich für den Anfangsunterricht mechanisches Üben
eventuell besser eignet und Behaltensleistungen mit wiederholtem Üben eingefordert werden können.
8.2 Individualisierung
Die Aussagen zur Individualisierung sind in sich widersprüchlich. Auf der einen Seite äussern sich die
Lehrpersonen im Sinne einer Individualisierung mehrheitlich negativ. „Also, um die Kinder zu unter-
stützen? Nein, dazu hatte ich bis jetzt noch gar keine Zeit“ (5. I.; Z94/95). „Es gibt Situationen bei
denen ich wirklich null Gewinn sehe, wo ich es wirklich einfach als Behinderung sehe und wo ich finde,
was muss ich mit dem jetzt noch die Zeit üben“ (1. I.; Z 302/304). Auf der anderen Seite sind alle
Lehrpersonen darum bemüht, Zusatzmaterialien zusammen zu tragen, um das Lernangebot zu erwei-
tern, damit sie in ihrem Unterricht besser differenzieren können und allen Schülern und Schülerinnen
gleichermassen gerecht werden. Auch machen sie sich Gedanken zur Unterrichtsvorbereitung, Unter-
richtsgestaltung und Unterrichtsorganisation. Die Lehrperson, die null Gewinn sieht, fügt an: „Ja, es
zwingt mich natürlich alles dreimal, zu einem Rückwärtssalto mit doppelter Schraube zu machen. Also
das heisst, ich muss einfach noch einmal einen Weg finden, noch einmal einen Weg und noch einmal
einen anderen Zugang zu so etwas. Es zeigt mir auch, was es alles für verschiedene Zugänge gibt
oder ich versuche verschiedene Wege und verschiedene Zugänge zu finden oder herauszufinden“ (1.
I.; Z 281/286). Die Lernvoraussetzungen werden weiter berücksichtigt, indem auf den Stärken der
Lernenden aufgebaut wird, damit sie sich nicht überfordert fühlen und so an Sicherheit gewinnen kön-
nen. Der Aufgabenauswahl wird in dieser Hinsicht besondere Beachtung geschenkt. Diese Annahme
kann durch die Ausführungen in Kapitel 8.1 bestätigt werden, wo eine Vielfalt an Aufgaben genannt
wurden, die den unterschiedlichen Lernstilen entsprechen und sich für Kinder mit Lernschwierigkeiten
besonders gut eignen. Es kann aber angenommen werden, dass bei den Lehrpersonen eine Tendenz
besteht, den Unterricht den Schwächeren anzupassen. Offene Lehr- und Lernformen, die sich für
individuelles Lernen eignen, werden nur am Rande erwähnt. Ohne eine geeignete Unterrichtsgestal-
tung können differenzierende Massnahmen aber nur auf der Klassenebene erfolgen. Als Folge davon
sind einige Kinder unterfordert bzw. überfordert „In einer grossen Gruppe ist es so, wir passen uns an
die Schwächeren an. Die Normalbegabten oder Spezialbegabten kommen etwas zu kurz, weil so viel
Zeit investiert wird für die Schwächeren“ (2. I.; Z 230/233). Die Lehrpersonen versuchen die Auswir-
46

kung dieser Anpassung aufzufangen, indem sie den schnelleren Schülern und Schülerinnen Zusatz-
materialien, vor allem in Form von schriftlichen Aufgaben, geben.
8.3 Kooperationsformen
Im Englischunterricht der befragten Lehrpersonen finden sämtliche Kooperationsformen wie Frontal-
unterricht, Gruppen- und Paararbeiten sowie Einzelförderung statt. Aus den Interviews geht hervor,
dass die Lehrpersonen Kinder mit Lernschwierigkeiten immer wieder einzeln unterstützen oder för-
dern. Während die anderen Kinder beschäftigt sind, helfen die Lehrpersonen einzelnen Kindern die
Aufgabe zu lösen. Manchmal nehmen sie auch eine Gruppe mit lernschwächeren Kindern zusammen,
um ihnen einen Sachverhalt noch einmal auf eine andere Weise zu erklären. Eine Lehrperson merkt
dazu an, dass diese Form aber nur funktioniert, wenn die ganze Klasse genügend sozialisiert ist. Indi-
viduelles Unterstützen erfolgt vorwiegend während des Unterrichts, aber auch zeitweise nach dem
Unterricht. In diesem Zusammenhang erwähnt eine Lehrperson, dass sie einen separierenden Unter-
richt nicht befürwortet. Sie findet, auch wenn eine SHP ein Kind mit Lernschwierigkeiten betreut, sollte
dies integrativ im Klassenverband geschehen. „Ich denke, weisst du, wenn du sie rausnimmst, dann
haben sie das ganze Bild nicht“ (3. I.; Z 341/342).
Auch Paararbeiten funktionieren sehr gut. Alle Lehrpersonen erwähnen diese Sozialform und die
Kommentare dazu sind durchwegs positiv formuliert. Hervorgehoben werden vor allem Verbindungen
zwischen Stärkeren und schwächeren Schülern und Schülerinnen im Sinne einer tutoriellen Übungs-
form mit einem inhaltlichen Fokus. „Ich verbinde immer einen schwächeren mit einem weniger schwä-
cheren Schüler, damit sie wirklich etwas zusammen machen können. Das läuft prima“ (2. I.; Z
330/332). Es werden aber auch die Ressourcen der Kinder mit Muttersprache Englisch genutzt. „In
der Klasse hat es aber zwei Kinder mit englischer Muttersprache und ich sage manchmal, wenn ihr es
nicht versteht könnt ihr zu X oder Y gehen“ (3. I; Z 167/168). Die gleiche Lehrperson hebt nebst dem
fachlichen Lernen, das Erarbeiten und Anwenden neuer Inhalte, auch andere positive Aspekte des
kooperativen Lernens hervor. Sie findet, dass Paararbeit einen positiven Einfluss auf die Entwicklung
sozialer und personaler Fähigkeiten sowie auf die Motivation hat. „X kann Y, der schwächer ist, moti-
vieren. Er kann sagen: Komm wir üben für die Prüfung. Ich finde, das ist sicher gut für die zwei.“ (3. I.;
Z 292/294) „Es gibt solche, die wahnsinnig stolz sind, wenn sie neben ein anderes sitzen können und
etwas erklären. Das ist sicher für beide gut, weisst du, für den der Lernschwierigkeiten hat, dass nicht
immer die Lehrerin daneben sitzen muss und helfen muss und so, sondern ein anderes Kind.“ (3. I.; Z
242/246). Diese Ausführungen lassen verschiedene Interpretationen zu. Die Schüler und Schülerin-
nen mit Lernschwierigkeiten können in Paararbeit aktiver am Unterrichtsgeschehen teilnehmen, weil
die Lernprozesse schülerorientierter gestaltet und sie nicht unbedingt auf die Unterstützung der Lehr-
person angewiesen sind. Sie müssen mehr auf sich selber zurückgreifen und selber Verantwortung für
ihr Lernen übernehmen. Es gibt ihnen nicht nur eine grössere Unabhängigkeit, sondern es kann auch
eine positive Haltung zum Lerngegenstand bewirken, weil sich die eigenständig erzielten Erfolge posi-
47

tiv auf ihr Selbstwertgefühl auswirken können. Gleichzeitig ist es aber der Lehrperson möglich in der
Klasse herumzugehen, zu beobachten und wo nötig, zu unterstützen.
Zum lehrerorientierten Frontalunterricht werden unterschiedliche Aussagen gemacht. Die Mehrzahl
der befragten Lehrpersonen meinen, dass Aktivitäten, wie gemeinsam ein Lied singen, Spiele spielen
oder Geschichten erzählen, gut gehen. Es kann angenommen werden, dass diese erwähnten Formen
gut funktionieren, weil alle zur gleichen Zeit das Gleiche machen können. Sie können aktiv teilneh-
men. Zwei Lehrpersonen melden jedoch ihre Zweifel an dieser Sozialform an. Eine Lehrperson meint,
die Kinder mit Lernschwierigkeiten gehen eher unter, weil sie nichts mitbekommen und die andere
Lehrperson fragt sich, was die Kinder überhaupt verstehen. „Dass ich einfach das Gefühl habe, ich
spreche hier so frontal und ich eigentlich nicht so genau weiss, wie viel sie können, weil ich sie viel zu
wenig alleine habe, um sie erzählen zu lassen“ (4. I.; Z 164/166). Es werden noch weitere Nachteile
aufgeführt, wie das Unvermögen, den unterschiedlichen Lernzeiten gerecht zu werden und störendes
und auffälliges Verhalte als Reaktion auf diese Unterrichtsform. „Auf der einen Seite haben die
Schwächeren weniger Geduld, um einer Erklärung zu zuhören und auf der anderen Seite haben die
weniger, nicht Schwächeren, keine Geduld zum Warten bis die Schwächeren mitkommen“ (2. I.; Z
226/229).
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Lehrpersonen durch den Einsatz unterschiedliche
Kooperationsformen versuchen das individuelle Lernen der Kinder zu unterstützen und besser zu
organisieren.
8.4 Motivation
Vergleicht man die Ergebnisse der Hauptkategorie mit den Ergebnissen aus Kapitel 8.1, ist vieles
bereits aufgeführt worden. Die dort erwähnten Themen und Inhalte überschneiden sich mit denen, die
sich auch motivierend auf die Lernbereitschaft der Schüler und Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten
auswirken. Hinzu kommen Themen, die sich auf die Lebenswelt der Kinder beziehen, wie Tiere, Zah-
len und Sportarten; Geschichten, vor allem wenn sie lustig oder realistischer Natur sind; allgemeine
Themen, die auf ein persönliches Interesse schliessen lassen; interkulturelle Themen, wie zum Bei-
spiel Halloween und das Verstehen von authentischen Liedern, die Kinder am Radio hören. „Hey, ich
habe einen Rap gehört und habe etwas verstanden“ (1. I.; Z 46). Die englische Sprache hat, laut den
Lehrpersonen, allgemein einen hohen Stellenwert bei den Kindern mit Lernschwierigkeiten, genauso
wie das Singen, das rhythmisierte Sprechen und das Aufsagen der Chants. „Und die Chants, ich mei-
ne, sie können sie auswendig“ (3. I.; Z 39/40) „Musik ganz sicher, sie können mithören, mitsingen oder
klatschen“ (2. I.; Z 33/34).
Die Lehrpersonen sind sich auch einig, dass sich ein spielerischer Unterricht mit viel Bewegung moti-
vierend auf Kinder mit Lernschwierigkeiten auswirkt. Es ist auch wichtig, dass Hilfsmittel bereitgestellt
werden. Wird zum Beispiel eine Geschichte vorgelesen, können die Kinder die Geschichte besser
48

verstehen, wenn mit Bildern unterstützt wird. Sie können mitmachen und gehören dazu, auch wenn
sie noch nicht alles verstehen können. Partizipatorische Elemente werden in den Interviews immer
wieder im Zusammenhang mit Geschichten erzählen und mit Theaterspielen erwähnt. „Rollenspiele
finden sie auch gut und machen sie auch gerne. Und das sind dann sehr oft Kinder, die gerne Faxen
machen und Clowns machen und so. Und ja, da sind sie dabei“ (1. I.; Z 136/138). In diesem Zusam-
menhang erzählte eine andere Lehrperson von einer Theatervorstellung für die Eltern, indem ein Jun-
ge wegen seiner Sprachschwierigkeiten, nicht eine Rolle im Stück selber, sondern hinter den Kulissen
erhielt und sehr glücklich mit dieser Lösung war. „Er musste mitdenken, mitmachen und er war ein
wichtiger Teil der ganzen Produktion, obwohl wir alle gewusst haben, dass Reden nicht seine Stärke
ist“ (2. I.; Z 162/164). Für alle Beteiligten war es wichtig, dass er aktiv dabei sein konnte. Die Lehrper-
son hat für dieses Kind eine Nische geschaffen, damit das Kind teil haben konnte. Von einer ähnlichen
Vorgehensweise erzählt eine andere Lehrperson. „Ich habe zwei, drei, die wahnsinnig gerne aus-
schneiden und malen und das machen sie super. Zum Beispiel an Weihnachten habe ich so Schnee-
flocken gemacht. (...) Und zwei von diesen Knaben, du die haben, weisst du, immer wieder gesagt:
Darf ich noch einmal eine machen? Darf ich noch eine machen? Dann haben wir über diese Schnee-
flocken gesprochen auf Englisch. Das haben sie irgendwie wahnsinnig gerne gemacht“ (3. I.; Z
354/358). Beide Lehrpersonen haben eine kreative Lösung gefunden, damit alle Kinder mitmachen
konnten. Dabei wurden ihre Lernvoraussetzungen und ihre Interessen berücksichtigt. So konnten
auch Erfolgserlebnisse ermöglicht werden.
Die Kategorien Erfolgserlebnis und Partizipation konnten nicht klar voneinander abgegrenzt oder ge-
trennt evaluiert werden. Sobald ein Kind mit Lernschwierigkeiten aktiv und unter Berücksichtigung
seiner Lernvoraussetzungen am Unterrichtsgeschehen teilnehmen kann, werden Erfolgserlebnisse
ermöglicht. „Sie sind so stolz, dass sie so viel auf Englisch singen können (3. I; Z 45 ).
8.5 Lernschwierigkeiten
Anhand der Resultate kann keine Lernschwierigkeit eindeutig eingrenzt werden, weil sich die Aussa-
gen, trotz einer leichten Tendenz Richtung Sprachschwierigkeiten, zum Teil stark widersprechen. Die
meisten Aussagen zu Lernschwierigkeiten, ob positiv oder negativ, werden auf die Sprache bezogen
gemacht. Sie reichen von allgemeinen sprachlichen Defiziten bis hin zu grösseren Sprachstörungen.
Aufgeführt werden vor allem Kinder, die auch schon mit Deutsch Schwierigkeiten haben, die eine Le-
serechtschreibschwäche haben und fremdsprachige Kinder, die noch eine weitere Fremdsprache
dazu lernen müssen. „Das sind einerseits (-) Kinder, die auch schon mit Deutsch Schwierigkeiten ha-
ben. Einerseits, weil sie noch andere Schwierigkeiten haben, oder weil sie noch am Lernen des Deut-
schen überhaupt sind, weil es Fremdsprachige sind und eine zweite Fremdsprache nochmals drauf-
kommt“ (1. I.; Z 7/10). Obwohl die Mehrzahl der Kinder in ihrer Klasse fremdsprachig ist, äussert sich
eine andere Lehrperson, im Gegensatz dazu durchaus positiv. „Da muss ich auch sagen, dass ich
finde, die mit einem ausländischen Hintergrund oder bei denen Deutsch wirklich schon eine zweite
Sprache ist, die sind viel gewandter und geschickter und sind eigentlich im Schnitt, im Verhältnis zu
49

ihren sonstigen schulischen Leistungen im Englisch eher besser“ (4. I.; Z 261/264). Eine andere Lehr-
person bestätigt diese Aussage teilweise, indem sie aufführt, dass fremdsprachige Kinder gut über
das Ohr aufnehmen, schneller verstehen und einen guten Akzent kriegen, obwohl sie mit dem Schrei-
ben und Lesen Mühe haben. Für die gleiche Lehrperson sind auch Kinder mit einer Legasthenie kein
Problem, weil sie in Therapie sind. „Die meisten Kinder, die in Therapie sind, die sind dran. Sie wis-
sen, was sie machen müssen. Das merkt man“ (2. I.; Z 294/295). Für drei der Befragten, stellen
Sprachschwierigkeiten, vor allem beim Lesen und Schreiben, ein Problem im Englischunterricht dar.
„Ja, im Lesen und Schreiben. Ja, weil sie ja alles wie im Deutsch machen“ (3. I.; Z 320). Hingegen
verweist nur eine Lehrperson auf Schwierigkeiten bezüglich der Fertigkeiten „Hören und Sprechen“.
Schwierigkeiten bezüglich allgemeinen Lernens werden lediglich zweimal, und nur am Rande, ange-
sprochen, Verhaltensstörungen hingegen dreimal. Die Aussagen über das Verhalten können auch
stärker gewichtet werden, weil sich die Lehrpersonen vertiefter und stärker darauf einlassen. Sie be-
schreiben zudem die Auswirkungen des störenden Verhaltens auf das unterrichtliche Geschehen ge-
nauer. „In erster Reihe sind es Verhaltensauffällige aus irgendeinem Grund. (…) Das stört das ganze
Lernklima“ (2. I.; Z 284/285). Eine andere Lehrperson verweist auf die Sozialkompetenz einer Klasse
hin, die allgemein nicht gut war. „Natürlich ist das Verhalten, das ist ganz klar, das ist ein wahnsinniger
Faktor, ein sehr grosser Faktor von Klassen oder wie gut es eine Klasse hat“ (1. I.; Z 331/333). Diese
aussagekräftigen Antworten lassen vermuten, dass Verhaltensschwierigkeiten die Lehrpersonen stär-
ker beschäftigten, weil störendes Verhalten den ganzen Unterricht durcheinander bringen kann. Lern-
und Sprachschwierigkeiten beeinflussen zwar das Unterrichtsgeschehen, sind jedoch besser aufzu-
fangen, weil sie mehr auf die Personen selber bezogen sind.
8.6 Lehrwerk
Die Frage nach der Eignung des Lehrwerks für Kinder mit Lernschwierigkeiten kann, laut Aussagen
der befragten Lehrpersonen, nur teilweise als positiv beantwortet werden. Super Bus 1 und 2 eignen
sich, mit einigen Vorbehalten, gut, wohingegen Super Bus 3 und 4 eher als ungeeignet eingestuft
werden. Die Vielfalt an Themen und Inhalten, vor allem auf Band 1 und 2 bezogen, kommen den Kin-
dern mit Lernschwierigkeiten entgegen und decken ihre Interessen ab. Diese Aussage stimmt auch
mit den Erkenntnissen aus Kapitel 8.1 und 8.2 überein. Die Übungen in diesen beiden Bänden kom-
men vor allem den schwächeren Lernern entgegen. Die Aktivitäten sind einfach gehalten und folgen
einem klaren Aufbau, ein Vorgehen in kleinen Schritten ist möglich. Zudem werden die Grundanforde-
rungen abgedeckt, ganzheitliches Lernen berücksichtigt und geeignete Hilfsmittel wie Bildtafeln und
die CD-Roms zur Verfügung gestellt. Aus diesen Ausführungen geht aber hervor, dass die Bedürfnis-
se der schnelleren Lerner nicht unbedingt abgedeckt werden. „Für die Starken hat es einfach nicht
genügend Stoff. Ich muss immer noch viel anderes haben, als was im Super Bus ist für meine Klasse“
(3. I.; Z 191/192). Die Mehrzahl der Lehrpersonen erwähnt denn auch, dass sie zusätzlich zum Lehr-
werk selber Materialien herstellen müssen, damit sie allen Lernenden gerecht werden können. Hilf-
reich dabei war jedoch für eine Lehrperson, das Material, welches für eine gewisse Zeit auf Educanet
bereit gestellt wurde. Diese Internetplatform war aber nur den Lehrpersonen zugänglich, die für die
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kantonalen Regionaltreffen angemeldet waren. Alle Lehrpersonen finden die schriftlichen Arbeitsblät-
ter für schnellere Lerner im Lehrerhandbuch, im ‚Reading and Writing Activities Book‘ und im ‚Video
Ressource Book‘ nützlich.
Alle Lehrpersonen bemängeln aber in einer oder mehrerer Hinsicht, das Lehrmittel bezüglich der Ar-
beit mit Kindern mit Lernschwierigkeiten genauso wie sie es loben: Die Auswahl an Differenzierungs-
möglichkeiten ist begrenzt, weil keine Aufgaben auf unterschiedlichen Niveaus angeboten werden;
individuelles Schaffen ist nicht möglich, weil die Übungen zu kurz und nicht selbsterklärend sind; zu-
sätzliches Üben und Festigen kann ungenügend erfolgen, weil es zu wenig zusätzliches Material für
schwächere Lerner hat und kreativeres Arbeiten ist schwierig, wegen des sprachlehrgangsmässigen
Aufbaus des Lehrmittels, welcher wenig Platz für anderes lässt. „Aber ich denke, durch dass das
Lehrmittel so Sprachkurs mässig aufgebaut ist, wenn man sich denn wirklich daran hält, hat man rela-
tiv wenig spatzig [Platz], um daneben noch Aktivitäten und Übungen zu machen, die irgendwelchen
Kindern mit besonderen Bedürfnissen entgegenkommen“ (5. I.; Z 110/113). Dieselbe Lehrperson fügt
im gleichen Atemzug hinzu: „Und ich denke, der Aufbau, von diesen Phasen ist eigentlich schon für
diese Kinder gedacht. Man merkt manchmal, es geht in ganz kleinen Schritten vorwärts“ (5. I.; Z
117/119). Diese widersprüchlichen Aussagen in Bezug auf die Eignung bzw. Nichteignung des Lehr-
mittels können in Zusammenhang mit den Erkenntnissen aus Kapitel 8.3 gebracht werden. Es kann
erklärt werden, warum Individualisierung im Englischunterricht mit diesem Lehrmittel schwierig ist. Die
Aufgaben in den Arbeitsbüchern eignen sich zwar gut für Schüler und Schülerinnen mit Lernschwie-
rigkeiten, aber nicht für starke Lerner. Die strukturellen Merkmale und der Aufbau des Lehrwerks las-
sen wenig Raum für individuelles Arbeiten, weil die Übungen zu einfach, zu kurz und zu wenig diffe-
renziert sind. Halten sich die Lehrpersonen zudem an die Unterrichtsvorschläge, an den inneren Auf-
bau des Lehrmittels, müssen sie den Unterricht stark führen und die Aufgaben genau anleiten. Freie-
res Arbeiten wird auf diese Weise verhindert, weil es fast unmöglich ist, offene Lehr- und Lernformen
zu berücksichtigen. „Also für einmal eine Stunde lang an etwas zu arbeiten oder auch nur eine halbe
Stunde, im Sinn von einer Werkstatt oder von frei gestaltbaren Arbeitseinteilungen oder das ist natür-
lich, das kann man vergessen. Da muss man viel selber gestalten …“ (1. I.; 210/212)
Ein weiterer kritischer Punkt, der spezieller Erwähnung bedarf, ist der Schwierigkeitsgrad der Übungen
in Bezug auf die Entwicklungsstufe der Lernenden. Ausser einer Lehrperson, die nur Fünftklässler
unterrichtet, finden alle Befragten einstimmig, dass sich die Aufgaben für Kinder mit Lernschwierigkei-
ten durchaus eignen, aber für Dritt- oder Viertklässler inhaltlich zu kindlich sind. „Es ist zu babyisch
[kindisch] und es ist fast schon eine Beleidigung für ein reiferes Kind, das Lernschwierigkeiten hat,
aber man behandelt es wie ein Baby, mit Baby-Nurseryrhymes und so“ (2. I. 137/40). Die Erklärung
dafür wird von zwei weiteren Lehrpersonen angeführt: „Für die Dritt- und Viertklässler es ist schon ein
bisschen am unteren Rand. Es ist ja auch für jüngere gemacht. Das merkt man gut“ (1. I; Z 235/237).
Und: „Ich glaube, das Lehrmittel ist gemacht worden für spanische Kinder, die irgendwie viel babyi-
scher (kindlicher) sind als unsere“ (3. I.; Z 215/216).
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Das Lehrerhandbuch wird grundsätzlich von allen Lehrpersonen als hilfreich eingestuft. In erster Linie
dient es ihnen als Richtlinie für die Vorbereitung ihres Unterrichts. Es gibt ihnen Sicherheit, weil sie
noch nicht so viel Erfahrung haben mit Englisch unterrichten. „Ja also, ich glaube, ich möchte schon
noch ergänzen, dass ich natürlich jetzt mit dem Super Bus das erste Mal arbeite und ich halte mich
relativ strikt an das Lehrmittel, weil ich einfach das Gefühl habe, ja ich bin noch zu unsicher, weiss
noch nicht genau, was man verlangen kann“ (5. I.; Z54/57). Im Sinne nützlicher Vorschläge im Lehrer-
handbuch für die Arbeit mit Kindern mit Lernschwierigkeiten äusserte sich nur eine Lehrperson in Be-
zug auf die Basisanforderungen. „Aber im Lehrerhandbuch haben sie die Grundanforderungen für die
mit Lernschwierigkeiten, das ist das, was sie von mir aus können müssen“ (3. I., Z 232/234).
8.7 Rahmenbedingung
Die Variable Rahmenbedingung wurde in fünf Kategorien unterteilt. Die Auswertung zeigte aber, dass
die Mehrheit der befragten Lehrpersonen vor allem Aussagen, bezüglich der Kategorien Klassengrös-
se, Unterstützung und Zusammenarbeit machten. In Bezug auf die Klassengrösse war sich die Mehr-
zahl der Lehrpersonen einig, dass grosse Klassen problematisch sind, einerseits für das Erlernen
einer Sprache und anderseits für das Individualisieren. „Also grundsätzlich ist für mich einfach das
grösste Problem, dass ich so grosse Klassen habe“ (4. I.; Z 163/164). In diesem Zusammenhang ist
es auch wichtig, die Unterstützung der Lehrperson durch eine SHP oder eine Fachperson zu erwäh-
nen. „Alles ist möglich in einer kleinen Gruppe. Aber in einer grossen Gruppe ohne zusätzliche Unter-
stützung ist es fast nicht möglich für einen normalen Menschen, eine normale Lehrperson, auf alle
Bedürfnisse einzugehen“ (2. I.; Z 316/319).
Die Aussagen zu den unterstützenden personalen Faktoren oder zur Zusammenarbeit mit Fachkräften
sind sehr unterschiedlich. Eine Lehrperson zum Beispiel weiss, dass hierzu Abklärungen im Gange
sind, ist jedoch ungenügend über den Verlauf informiert und es ist ihr nicht klar, wie es weiter gehen
wird, ob sie Unterstützung erhält oder nicht. In einem anderen Schulhaus kann eine SHP kein Eng-
lisch und darf darum nicht eingefordert werden. Eine weitere Lehrperson erhält Unterstützung von
einer SHP für ein Kind, ist aber nicht unbedingt zufrieden, weil sie es lieber im Klassenverband integ-
rieren möchte anstatt zu separieren. Bei einem anderen Kind sind sich die Heilpädagoginnen nicht
einig, ob es überhaupt Sinn macht, das Kind in den Englischunterricht aufzunehmen. Diese unter-
schiedlichen Aussagen lassen vermuten, dass nicht nur die Lehrpersonen, sondern auch die SHPs
zum Teil noch unsicher sind, bezüglich der Integration von Kindern mit Lernschwierigkeiten in den
Englischunterricht. Vielleicht liegt es aber auch nur an der kurzen Zeitspanne, in der Frühenglisch und
gleichzeitig oder kurz darauf die ‚Integrative Schulungsform‘ eingeführt wurden, oder die Vorgehens-
weisen sind noch nicht geregelt und/oder die Zusammenarbeit funktioniert noch nicht optimal. „Und da
ist natürlich auch die Frage, wenn einer schon im Deutsch einen Förderplan hat und dann kommt er
aber zu mir ins Englisch. Oder er ist dort sogar Lernziel befreit und dann kommt er zu mir ins Englisch,
dann finde ich, es wäre eine Konsequenz daraus, dass er auch im Englisch Lernziel befreit ist“ (5. I.; Z
277/281). Zu diesem Zeitpunkt können hinsichtlich der Unterstützung und Zusammenarbeit nur Ver-
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mutungen aufgestellt werden. Die Zusammenarbeit im Unterrichtsteam und mit einer Klassenlehrper-
son wird jedoch eindeutig als positiv bewertet. „Was ich auch gut finde ist, dass ich mit dem Klassen-
lehrer, also wahnsinnig engen Kontakt haben muss. Und dass man einander auch so helfen und
schauen muss, was ist da los und warum geht das nicht und was ist mit jenem los“ (1. I.; Z 313/314).
Diese Aussage zeigt, wie wertvoll und fördernd eine gute Zusammenarbeit sein kann.
Weitere Faktoren, die sich positiv bzw. negativ auf das integrative Klassengeschehen im Englischun-
terricht auswirken können, sind die Platzverhältnisse und die Stundenverteilung. Die zwei Lehrperso-
nen, die sich dazu äusserten, ziehen verteilte Einzellektionen den Doppelstunden vor. „Und mit einer
Klasse habe ich eine Doppelstunde, mit der anderen zwei Einzellektionen, was viel angenehmer ist als
die Doppellektionen. Und ich unter dem Strich auch das Gefühl habe, die Kinder lernen mehr, wenn
es über die Woche schön verteilt ist.“ (5. I.; Z 240/243). Einerseits ist eine Verteilung über die Woche
lerntheoretisch sinnvoller, anderseits können sich die Kinder auch besser konzentrieren und ermüden
weniger schnell. Bei Einzellektionen ist der Stundenausfall etwas geringer, weil nicht zwei Lektionen
auf einmal durch Feiertage, ausserschulische Aktivitäten oder Projektwochen ausfallen. Nur eine
Lehrperson, die aber eine Klasse mit 24 Schülern und Schülerinnen hat, beklagte sich über Raum-
probleme.
9 Gegenüberstellung von Theorie und den Erkenntnissen der-
beiden Analysen
In einem weiteren Schritt wurden die Ergebnisse der Auswertung der Interviews mit der Theorie ver-
glichen und zum Teil ergänzt. Zusätzlich wurden diese auch mit den Erkenntnissen aus der Dokumen-
tenanalyse abgeglichen. Die Autorin nahm Stellung in Bezug auf die Anforderungen, die an ein gutes
Lehrwerk gestellt werden, wie sie in Kapitel 4.4 erwähnt wurden und ergänzte die dort verwendeten
Untertitel mit ‚Kooperationsformen‘ und ‚Rahmenbedingungen‘, Hauptkategorien, die sich erst bei der
Kategorienbildung als wichtig herausgestellt haben. Die Diskussion wirft zum Teil auch Fragen auf, die
zu diesem Zeitpunkt nicht beantwortet werden können.
9.1 Neue Schwerpunkte für die Vermittlung des Sprachsystems
Prinzipien der sozial-konstruktivistisch orientierten Lerntheorie, wie sie in Kapitel 4.3.1 beschrieben
wurden, können im Englischunterricht, laut Aussagen der Lehrpersonen, nur begrenzt berücksichtigt
werden. Es werden fast keine Lernumgebungen bereit gestellt, die selbstaktives und individuelles
Lernen ermöglichen und an die Interessen und das Vorwissen der Schüler und Schülerinnen anknüp-
fen. Ausnahmen sind die Postenarbeit und die Arbeit an den Postern. Es befinden sich auch nur ein-
zelne kreative Übungsformen im Arbeitsbuch der Schüler und Schülerinnen. Vermutlich steht den
Lehrpersonen der lehrgangsmässige Aufbau des Lehrwerks, welcher die methodisch-didaktische Vor-
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gehensweise massgebend bestimmt, im Weg. Durch die inhaltliche Aufteilung der klar strukturierten
Inhalte und infolge der mehr oder weniger aufgezwungenen Handhabung der einzelnen Teile des
Lehrwerkes, ist in Bezug auf die Unterrichtsgestaltung wenig Flexibilität seitens der Lehrpersonen
möglich. Dies widerspricht der im Theorieteil aufgeführten Aussage von Kast und Neuner (siehe Kapi-
tel 4.4.). Sie gehen von der Annahme aus, dass Lehrwerke im Allgemeinen eine differenziertere vari-
ablere Unterrichtsgestaltung, bedingt durch die verschiedenen Lehrwerkteile, ermöglichen. Wie aus
der Dokumentenanalyse hervorgeht, wurden die verschiedenen Übungen als lernerorientiert einge-
stuft und die Vermittlung als mehr lehrerorientiert. Diese Aussage ist in sich widersprüchlich. Damit ist
aber gemeint, dass sich viele der Aufgaben durchaus für Schüler und Schülerinnen mit Lernschwierig-
keiten eignen. Mit ein wenig Unterstützung können die Übungen selbständig gelöst werden. Ein Nach-
teil ist, dass sie zu kurz sind, was längere Arbeitsphasen an einem Gegenstand verunmöglichen. Des-
halb ist auch die Lehrerzentrierung entsprechend hoch. Die Lehrpersonen müssen sich in regelmässi-
gen Abständen immer wieder einbringen, um die Klasse zu führen, Aufgaben zu erklären, Schüler und
Schülerinnen anzuleiten und zu unterstützen. Nur mit einer Ablösung vom Programm des Lehrwerks
ist es möglich, den lehrbuchzentrierten Unterricht aufzubrechen, um ihn, unter Berücksichtigung kon-
struktiver Lernprozesse, kreativer gestalten zu können (vgl. Kast und Neuner, 1994, S. 24).
Auf der einen Seite werden zwar konstruktive Lernprozesse weitgehend verhindert, auf der anderen
Seite werden aber die neueren sprachwissenschaftlichen Erkenntnisse berücksichtig. Wie in Kapitel
4.3.3 erwähnt, können dem Lehrmittel verschieden Konzepte zugeschrieben werden. Gemeinsame
Merkmale der audiolingualen und der audiovisuell Methode, beides Vorgänger des kommunikativen
Ansatzes der 60er Jahre, bestätigen die vorangegangenen Erläuterungen, beide befürworten einen
strukturierenden und mehr lehrerorientierten Unterricht (vgl. Hass, 2010, S. 153). Die methodisch-
didaktischen Anregungen im Lehrerhandbuch und der Aufbau der Lektionen im Sinne einer audiolin-
gualen Konzeption sowie die Äusserungen der Lehrpersonen lassen zudem darauf schliessen, dass
am Anfang das Hörverstehen steht, gefolgt von Sprechübungen. Bezieht man sich auf die Auswer-
tungsergebnisse der Interviews, stehen Hör- und Sprechübungen überhaupt an erster Stelle in Bezug
auf die Arbeit mit Kindern mit Lernschwierigkeiten. Lesen und Schreiben bereiten den Kindern Mühe,
auch wenn die Übungen einfach sind. Die Ergebnisse der Interviews lassen annehmen, dass die Ge-
wichtung auf den Fertigkeiten Lesen und Schreiben im Lehrmittel für Kinder mit Lernschwierigkeiten
ein Problem darstellen. Der Schwerpunkt sollte deshalb im Anfangsunterricht mit Kindern mit Lern-
schwierigkeiten unbedingt auf den mündlichen Aktivitäten liegen und auf schriftliche Arbeiten, wenn
angezeigt, verzichtet werden. Berücksichtigt man diese Vorgehensweise, sind sprachliche Lern-
schwierigkeiten kein Problem im Frühenglischunterricht.
9.2 Binnendifferenzierung
Eine Binnendifferenzierung kann mit dem Lehrmittel nur teilweise umgesetzt werden. Im Sinne einer
didaktischen Differenzierung nach Sorrentino, Linser und Paradies (siehe Kapitel 4.3.4) ist es möglich,
das Lerntempo teilweise den Arbeitsweisen der Schüler und Schülerinnen anzupassen und die ver-
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schiedenen Lernstile zu berücksichtigen. Die Vielfalt an Aufgaben und Methoden kommen den ver-
schiedenen Lerntypen entgegen und berücksichtigen das ganzheitliche Lernen.
Geht man von den Erläuterungen in Kapitel 9.1 aus, ist es jedoch kaum möglich auf schulorganisatori-
scher Ebene zu individualisieren bzw. zu differenzieren. Dies wird einerseits verhindert durch die stark
strukturierte Unterrichtsgestaltung, aber auch durch das Fehlen von Zusatzstoff. Aus beiden Analysen
geht hervor, dass die Basisanforderungen mit dem Lehrmittel in Super Bus 1 und 2 weitgehend abge-
deckt werden können. Mit Ausnahme der schriftlichen Arbeitsblätter, fehlen jedoch Zusatzmaterialien
für leistungsstärkere Schüler und Schülerinnen. Zudem bietet das Lehrwerk selber keine binnendiffe-
renzierenden Aufgaben an. Die Lehrpersonen müssen selber tätig werden, um den Schülern und
Schülerinnen passende Aufgaben und Unterrichtsformen zu ermöglichen. Diese Massnahmen lassen
sich auf das Sprachenlernen hin, theoretisch begründen: „Nicht jeder Input ist das für alle in gleicher
Weise und zur gleichen Zeit; er muss also vielfältig in Gehalt und Gestalt sein“ (Decke-Cornill, S.
1043). Das heisst auch, die Lehrpersonen müssen den Unterricht öffnen und sich nicht stur an die
Vorgaben des Lehrwerks halten, damit individuelles Fördern möglich wird (vgl. Hass, 2008, S.7). Für
den Einsatz differenzierender Materialien eignen sich Unterrichtsformen wie Stationenlernen, Posten-
und Projektarbeit, Planarbeit und freies Arbeiten. Zur didaktischen Differenzierung gehören aber nicht
nur Unterrichtsinhalte und Unterrichtsmethoden, sondern auch die Anwendung verschiedener Sozial-
formen.
9.3 Kooperationsformen
Obwohl situative Kontexte im konstruktivistischen Sinne kaum bereit gestellt werden, spielen Koopera-
tionsformen, wie die Auswertung gezeigt hat, bei allen Lehrpersonen durchgehend eine wichtige Rolle
in ihrem Unterricht. Dabei wird die Partnerarbeit hervorgehoben. In einer Partnerarbeit können die
Schüler und Schülerinnen selbständig agieren und mit Hilfe des anderen, Wissen konstruieren bzw.
rekonstruieren. Mit anderen Worten: „Schüler und Schülerinnen, die zusammenarbeiten, engagieren
sich in ihrem Lernprozess, anstatt passiv den Lehrerinformationen zu folgen“ (Green und Green, 2009,
S. 33). Die gleichen Autoren fügen an, dass Partnerarbeit eine der effektivsten Form von Interaktion
darstellt. Die Schülerbeteiligung ist dabei sehr hoch und fördert inhaltliches und soziales Lernen glei-
chermassen. Kooperatives Lernen kann aber auch positive Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl
haben, eine grössere Akzeptanz von Unterschieden bewirken und Lernende nicht isolieren. Es ist kein
Vergleich mit den Ergebnissen der Lehrwerkanalyse möglich, weil die Autorin den Sozialformen am
Anfang zu wenig Bedeutung beigemessen. Erst beim Erstellen des Interviewleitfadens, im Zusam-
menhang mit einer erneuten Passung an theoretisches Vorwissen, wurden Kooperationsformen in den
Forschungsprozess bewusst aufgenommen. Bei einer nachträglichen Sichtung des Lehrwerks, konnte
sie jedoch feststellen, dass verschiedene Kooperationsformen, vor allem auf das mündliche Sprach-
handeln, in Bezug auf das Hörverstehen und die Kommunikation vorgeschlagen werden.
55

9.4 Handlungsorientierung
„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwi-
schen dem Lehrer und den Schülern und Schülerinnen vereinbarten Handlungsprodukte die Gestal-
tung des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler und Schülerinnen in
ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können“ (Jank & Meyer, 2005, S. 315). Die
verschiedenen Lehr- und Lernangebote kommen Schülern und Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten
im Sinne eines ganzheitlichen Lernens sicher entgegen. Die Vielfalt an Aufgaben und Methoden, die
von den Lehrpersonen aufgeführt wurden und die auch im Lehrmittel angeboten werden, können
handlungsorientiertes Lernen initiieren. Auf der Basis sprachlichen Handelns, in Form von Interaktion
mit Mitschülern und -schülerinnen, ist dies vor allem bei Lern- und Rollenspielen, aber auch beim
Üben der Lieder und der Chants, möglich. Zudem wurde von den Lehrpersonen das Schaffen von
Nischen erwähnt, um die Interessen der Kinder mit Lernschwierigkeiten zu berücksichtigen und um
eine Teilhabe am Unterricht zusätzlich zu fördern. Das Üben der Gedichte, Lieder und Chants im
Klassenverband schützt die Lernenden und gibt ihnen Sicherheit. Sie sind weniger exponiert und kön-
nen ihren Lernvoraussetzungen entsprechend, ohne Angst vor Fehlern, partizipieren, entweder durch
leises Mitsingen oder durch Bewegung. Der Mitbestimmung bei der Auswahl der Themen und der
Unterrichtsgestaltung und daher auch der Selbststeuerung, beides weitere wichtige Kriterien hand-
lungsorientierten Unterrichts, wurde jedoch wenig Beachtung geschenkt. „Für selbstgesteuertes und
entdeckendes Lernen im Sinne von Projekt- und handlungsorientiertem Unterricht spricht, dass höhe-
re kognitive Fertigkeiten des selbstbestimmten Problemlösens, des Sprachhandelns, der Handlungs-
planung und –analyse nur bedingt durch Instruktion lernbar sind“ (Hartke, 2000, S. 374). Zudem kön-
nen nur Vermutungen angestellt werden, ob bei den Kindern ein Wissenstransfer durch kognitive Leis-
tungen stattfindet. „Hörverstehen bedeutet immer Dekodieren, Konstruieren von Bedeutung und Inter-
pretieren von Gemeintem“ (Hermes, 1998, S. 221). Solange die Kinder Sprache nicht produzieren, ist
es nur teilweise möglich, durch Reaktionen auf Anweisungen, herauszufinden, ob sie auch verstehen,
was gesagt wurde. Aus den Untersuchungen geht denn auch nicht hervor, inwieweit die Handlungen
mit Lernprozessen verknüpft werden. Eindeutig positiv kann jedoch bewertet werden, dass die aufge-
führten Aktivitäten realen Sprachhandlungen nahe kommen, die Inhalte vorwiegend lebensweltbezo-
gen sind und deshalb von motivierendem Charakter sind.
9.5 Bildungsrelevante Themen und Inhalte
Themen sind insofern von Bedeutung, weil sie je nach Gehalt bei den Schülern und Schülerinnen auf
Interesse stossen, was sie wiederum motiviert zu lernen. Die Auswertungen lassen darauf schliessen,
dass das Lehrmittel Themen und Inhalte aufgreift, die den Kindern mit Lernschwierigkeiten entgegen
kommen, weil sie sich auf authentische bzw. reale Situationen berufen. Auf diese Weise können sie
Englisch in einem bedeutungsvollen Zusammenhang erfahren. Die Problematik, die sich dabei bei
beiden Untersuchungen abgezeichnet hat, ist, die zum Teil kindliche Thematik, welche nicht mit dem
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Entwicklungsstand der Schüler und Schülerinnen korrespondiert. Der erste Band von „Here Comes
Super Bus“ wurde ursprünglich für die zweite Primarschule entwickelt, im Kanton Aargau aber erst im
dritten Schuljahr eingesetzt. Es zeigte sich jedoch, dass der zweite und auch die weiteren Bände, laut
Aussagen der Lehrpersonen, inhaltlich allgemein zu kindlich gehalten sind. Eine Lehrperson verwies
darauf, dass die Ausrichtung nicht stimmt, weil das Lehrwerk für spanische Kinder entwickelt wurde.
Sie vermutet, dass Schweizer Kinder andere Bedürfnisse hätten, weil sie in ihrer Entwicklung an ei-
nem anderen Ort stehen. Nimmt man an, dass sich Sprache parallel zum Allgemeinwissen entwickelt,
muss diesem Punkt bei der Bewertung des Lehrmittels Beachtung geschenkt werden.
9.6 Lerntraining
Ein weiterer wichtiger Aspekt bei der Arbeit mit Kindern mit Lernschwierigkeiten ist das Üben, Festigen
und Automatisieren der gelernten Inhalte. „Das Üben gehört zu den zentralen Phasen im fremdsprach-
lichen Lernprozess“ (Kieweg, 2010, S. 182). Wie die Auswertungen zeigen, eignen sich die Übungs-
felder im Bereich Hörverstehen und Sprechen durchaus für Kinder mit Lernschwierigkeiten. Es besteht
ein reichhaltiges Angebot an kommunikativen und handlungsorientierten Übungsmöglichkeiten. Die
Übungen in „Here Comes Super Bus“ sind in jeder Lektion rund um Geschichten und um Aktivitäten
herum angesiedelt. Leider ist der Aufbau der Lektionen sehr klar strukturiert und es wird impliziert,
dass die Übungen nach einem linearen Verlauf ein- bzw. durchgeführt werden müssen: Der Schwie-
rigkeitsgrad der Übungen ist zunehmend; das Üben der Fertigkeiten, Hören, Sprechen, Lesen und
Schreiben wird in dieser Reihenfolge angegangen, elaborierendes Üben folgt normalerweise dem
mechanischen Üben. Wie vorher schon erwähnt, werden die kreativen Aspekte eines Lerntrainings mit
den bereit gestellten Übungsanteilen im Lehrmittel wenig bis gar nicht berücksichtigt. Durch die Auf-
gaben- und Methodenvielfalt ist es jedoch möglich, Inhalte zu üben, zu festigen und zu automatisie-
ren. Transferleistungen können in kleinen Schritten angegangen werden. Dazu bieten sich Übungen
mit ähnlichen Inhalten, aber unterschiedlichen Aufgabenstellungen, an. Sprachspiele, Rollenspiele,
Chants und Lieder haben dabei bei allen befragten Lehrpersonen einen hohen Stellenwert. Die Er-
gebnisse der Dokumentenanalyse stimmen mit diesen Aussagen überein. Diese Methodenauswahl
kommt den spielerischen Neigungen der Kinder entgegen. Fröhlich-Ward (2007, S.199) beschreibt
diesen Lernansatz wie folgt: „Ein Fremdsprachenkurs für Kinder soll möglichst handlungsorientiert
sein und auf spielerischen und kommunikativen Aktivitäten aufbauen“. Sie fügt an, dass Inhalte, die
kindgerecht präsentiert werden, eine höhere Akzeptanz bei den Schülern und Schülerinnen haben
und sie, als Folge davon, motivierter lernen. Wahrscheinlich wurden die obengenannten Lernformen
ausgewählt, weil sie sich gut für ein differenziertes, handlungsorientiertes und kooperatives Lernen,
unter Berücksichtigung relevanter Themen und Inhalte eignen. Diese Lehr- und Lernformen kann man
gut in einem offeneren Unterrichtssetting, z. B. beim Stationenlernen oder bei Planarbeit, einsetzen.
Die Wahl der Aufgaben weist auch auf eine Bereitschaft der Lehrpersonen zu individualisieren und zu
integrieren hin. Zum Lerntraining gehört aber auch die Handhabung von Lerntechniken, um die Schü-
ler und Schülerinnen schrittweise hin zu Autonomie und Selbstbestimmung zu führen (vgl. Rampillon,
2007, S. 343). Nach Piepho (2003, S. 34) eignet sich dafür: „… eine systematische Wiederholung
durch Anwendung in immer neuen Sinnzusammenhängen …“. Die Resultate der Dokumentenanalyse
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lassen darauf schliessen, dass die angebotene Methodenvielfalt und die verschiedenen Aufgabenan-
gebote im Lehrmittel in diesem Sinne eingesetzt werden können.
9.7 Unterstützung der Lehrperson
„Ich finde es super, weil ich so viel Material habe, dass ich das Gefühl habe, ich kann so richtig aus
dem Vollen schöpfen“ (4. I.; 182/183). Diese Aussage einer befragten Lehrperson weist darauf hin,
dass das Material des Lehrwerks sehr umfangreich und ergiebig ist. Die Ergebnisse der Analysen
zeigen jedoch: Dieser Eindruck täuscht. Kann mit dem Lehrmittel differenziert werden? Hat es im
Lehrmittel konkrete Vorschläge für die Arbeit mit Kindern mit Lernschwierigkeiten? Nein, teilweise -
oder doch nicht? Der Lehrerkommentar beinhaltet sicher viele wertvolle Hinweise, um den Unterricht
in jeder Hinsicht interessant und abwechslungsreich zu gestalten, auch werden die Basisanforderun-
gen aufgeführt und Zusatzblätter für Schnelllerner sind auch vorhanden. Differenzierungsmöglichkei-
ten oder neuere Unterrichtsformen oder Anleitungen zum Umgang mit heterogenen Klassen fehlen
aber durchgehend. Trotzdem hat der Lehrerkommentar einen unterstützenden Wert für die Lehrper-
sonen: Er bietet ihnen Halt und strukturelle Hilfen an; er rhythmisiert den Unterricht und legt die Sozial-
formen fest; er berät bei der Umsetzung des Lehrplans und legt die Unterrichtsziele fest, und er gibt
Hinweise zur Überprüfung der Lernleistungen. Weil alle Lehrpersonen, weder auf den Englischunter-
richt selber noch auf die integrative Schulungsform bezogen, viel Erfahrung nachweisen können, ist es
verständlich, dass sie sich eng an die Richtlinien des Lehrerkommentars halten und sich einer Öffnung
ihres Unterrichts im Sinner neuer Lernkulturen nur zögernd annähern. Neuner (2007, S. 400) weist
darauf hin, dass es „… einen vernünftigen Ausgleich zwischen der Systematisierung des Lehrange-
bots und der Berücksichtigung der spezifischen Aspekte eines lernerorientierten Konzepts …“ braucht.
9.8 Rahmenbedingungen
„Bezogen auf die Rahmenbedingungen spielen natürlich die zeitlichen und räumlichen Möglichkeiten,
die bildungspolitischen Vorgaben und die zur Verfügung stehenden Ressourcen eine Rolle“ (Joller-
Graf, 2006, S. 55). Alle Lehrpersonen, die grosse Klassen haben äussern, sich negativ auf grosse
Klassen bezogen. Partizipation im Sprachenunterricht ist eines der wichtigsten Prinzipien des Spra-
chenlernens. Die Grösse einer Klasse ist somit bedeutungsvoll für diese Prozesse im Fremdspra-
chenunterricht. Schwächere Kinder können in kleineren Gruppen besser gefördert werden als in gros-
sen, weil die Lehrperson mehr Zeit für die einzelnen Schüler und Schülerinnen hat. Eine Reduktion
der Klassengrösse oder ein Halbklassenunterricht könnte sich deshalb, auch im Zusammenhang mit
dem Lehrmittel, positiv auf den Spracherwerb von Kindern mit Lernschwierigkeiten auswirken. Das
Gleiche gilt für die Verteilung der Wochenstunden auf Einzellektionen.
Auf die Unterstützung der Kinder mit Lernschwierigkeiten durch eine Fachperson und auf die Zusam-
menarbeit der Klassenlehrperson mit der SHP bezogen, zeichnet sich ein Handlungsbedarf ab. Es
kann angenommen werden, dass nicht nur im Umgang miteinander auf der Klassenebene Unklarhei-
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ten bestehen, sondern auch auf der Schulhaus- sowie auf der politischen Ebene. Es scheinen auch
Zeitgefässe für Besprechungen und klare Strukturen für organisatorische Abläufe zu fehlen. Darf eine
SHP, die nicht Englisch kann, Kinder mit Lernschwierigkeiten überhaupt fördern oder unterstützen?
Soll separiert oder integriert werden? Was heisst Lernzielbefreiung im Deutschunterricht für den Eng-
lischunterricht? Es herrschen auch Unklarheiten in Bezug auf den Übertritt an die Oberstufe. Was
müssen die Kinder überhaupt können? Sind die Inhalte im Lehrwerk „Here Comes Super Bus“ abge-
stimmt auf die Inhalte des Lehrmittels der Oberstufe?
10 Schlussauswertung
In dieser Phase wurde die Fragestellung beantwortet, die Hypothesen und Ziele überprüft, das Forschungsvorgehen
reflektiert und weiterführende Fragestellungen aufgestellt.
10.1 Beantwortung der Fragestellung
Die erhobenen Daten der Dokumentenanalyse und der Befragung der Lehrpersonen zeigen auf, die
Aufgaben, Aufgabenstellungen und die Sozialformen, in Bezug auf Band 1 und 2 des Lehrmittels „He-
re Comes Super Bus“, eignen sich weitgehend für die Arbeit mit Kindern mit Lernschwierigkeiten. Die
Themen und Inhalte (auch wenn sie zum Teil zu kindlich und nicht altersentsprechend sind), die Lehr-
und Lernformen sowie die Übungsformen entsprechen den Interessen dieser Schüler und Schülerin-
nen weitgehend und wirken sich motivierend auf ihr Lernverhalten aus. Zudem kommt die spielerische
und interaktive Art und Weise, wie Sprache vermittelt wird, ihren Bedürfnissen und Neigungen entge-
gen. Das Gleiche gilt für die Gewichtung der Unterrichtsinhalte auf den Fertigkeiten ‚Hörverstehen‘
und ‚Sprechen‘. Mit dieser Vorgehensweise wird auf die unterschiedlichen Lernschwierigkeiten adä-
quat eingegangen. Die Auswertung hat weiter ergeben, dass sich das Lehrwerk vor allem für Kinder
mit schwächeren Lernleistungen eignet. Alle diese Ausführungen können im Sinne der ursprünglichen
Fragestellung (siehe Kapitel 3.1) als positiv gewertet werden.
Wie muss der Englischunterricht mit dem Lehrmittel „Here Comes Super Bus“ gestaltet
sein, damit Kinder mit Lernschwierigkeiten partizipieren können?
Die Untersuchung hat jedoch gezeigt, dass die Frage komplexer als ursprünglich angenommen ist.
Laut den erhobenen Daten, entsprechen nicht nur die Inhalte den Kindern mit Lernschwierigkeiten
mehr als denen der normalbegabten, sondern auch das Unterrichtsgeschehen wird an die Lernvor-
aussetzung der Kinder mit Lernschwierigkeiten angepasst, indem zum Beispiel das Lerntempo herab-
gesetzt wird. Die stärkeren und schnelleren Schüler und Schülerinnen kommen dabei zu kurz. Eigent-
lich könnte man den Lehrpersonen den Ratschlag geben: Nur weiter so! Die Unterrichtsgestaltung mit
dem Lehrmittel „Here Comes Super Bus“ kann weiterhin auf die gleiche Weise wie bis anhin erfolgen,
59

weil Kinder mit Lernschwierigkeiten partizipieren können. Unter dem Gesichtspunkt der Integration ist
dies jedoch nicht sinnvoll. Alle Kinder müssen gleichermassen am Unterricht teilhaben können. Dem-
entsprechend muss auch der Englischunterricht mit dem Lehrmittel „Here Comes Super Bus“ umges-
taltet werden.
Auf die Frage nach dem wie sollte in allen Unterrichtsphasen mehr differenziert werden. Den individu-
ellen Lernvoraussetzungen entsprechend müssen die angebotenen Lernanregungen in einem ange-
messenen Rahmen, unter Berücksichtigung der Bedürfnisse aller Schüler und Schülerinnen, von den
Lehrpersonen angepasst werden. Dies bedeutet dementsprechend auch eine Vielfalt an Aufgaben
mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad aufzuarbeiten und bereit zu stellen. Zudem ist es wichtig,
die Sozialformen häufig zu wechseln, damit die Schüler und Schülerinnen voneinander und miteinan-
der lernen können. Der Unterricht sollte allgemein ganzheitlicher und mehr lernerorientiert gestaltet
werden. Damit ist aber nicht gemeint, dass konstruktiven Lernprozessen den Vorrang vor instruktiven
Lehrmethoden gegeben werden soll. Beide Ansätze haben je nach Situation ihre Berechtigung. Lang-
fristig gesehen, heisst das für die Lehrpersonen: Es muss viel Arbeit in die Planung und Vorbereitung
des Unterrichts gesteckt werden, um die unterbreitenden Vorschläge umzusetzen. Kurzfristig gese-
hen, müssen sie sich aber vorerst mit dem Lehrmittel auseinander setzen.
Das Lehrmittel „Here Comes Super Bus“ folgt einem eher traditionellen Ansatz. Die Handhabung der
verschiedenen Lehrwerkteile stellt die Lehrperson ins Zentrum des unterrichtlichen Geschehens. Die-
ser Lehrerzentrierung kann nur entgegengewirkt werden, wenn die Lehrpersonen den Mut aufbringen,
sich der Lehrwerksteuerung teilweise zu entziehen oder gar zu widersetzen. Es sollte überprüft wer-
den, welche Rolle das Lehrwerk bei Lernprozessen einnimmt. Eine Herausforderung besteht darin, die
im Material angelegten Möglichkeiten und methodischen Angebote zu nutzen, umzugestalten und mit
offeneren Unterrichtsinhalten und Unterrichtformen zu erweiterten. Nur so können differenzierende
und individualisierende Massnahmen im Sinne einer integrativen Schulungsform eingeleitet werden,
um eine Teilhabe aller Schüler und Schülerinnen am Englischunterrich mit dem Lehrmittel „Here Co-
mes Super Bus“ zu gewährleisten.
Mit Partizipation ist aber nicht nur Teilhabe, sondern auch Mitbestimmung gemeint. Bei einer Öffnung
des Unterrichts Richtung neuer Lernkulturen verändert sich auch die Lehrerrolle. Der Unterricht ist
grundsätzlich demokratischer organisiert. Als Folge davon erhalten die Schüler und Schülerinnen
mehr Selbst-, aber auch mehr Mitverantwortung für ihr Lernen sowie für das Unterrichtsgeschehen.
Der Aufbau dieser Fähigkeit sollte von den Lehrpersonen unterstützt und gefördert werden, indem sie
geeignete Methoden einführen. Eine wirksame Methode dafür ist, wie die Ergebnisse zeigen, koopera-
tives Lernen.
Die Untersuchungsergebnisse zeigen weiter auf, dass die Rahmenbedingungen, um das Sprachen-
lernen erfolgreich gestalten zu können, in einzelnen Bereichen nicht ideal sind. Zu grosse Klassen
erschweren das Klassenmanagement, vor allem wenn zusätzlich die Sozialkompetenzen der Lernen-
den ungenügend ausgebildet sind. Schüler und Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten können als Fol-
ge davon zu wenig gefördert und unterstützt werden. Zusätzlich wird die die Gestaltung von geeigne-
ten Sprachsituationen erschwert, was wiederum das Üben der verschiedenen Fertigkeiten, vor allem
60

im Bereich Hörverstehen und Sprechen, beeinträchtigt. Von Bedeutung sind auch personelle Fakto-
ren. Eine gute bzw. schlechte Zusammenarbeit der Fachlehrkräfte mit den Klassenlehrpersonen, den
schulischen Heilpädagogen, den Eltern und der Schulleitung kann sich positiv bzw. negative auf die
Förderung einzelner Kinder auswirken.
10.2 Überprüfung der Hypothesen
Beide Hypothesen (siehe Kapitel 3.1) stimmen mit den Auswertungsresultaten der Dokumentenanaly-
se und der Analyse der Interviews nicht überein und können widerlegt werden. Die Begründungen
dafür werden genauer erläutert.
These 1
- Unter Berücksichtigung der neuesten erfolgsversprechenden methodischen und didaktischen
Konzeptionen des Sprachenlernens, sollte ein modernes Lehrmittel wie „Here Comes Super
Bus“ gleichermassen für stärkere und schwächere Schüler und Schülerinnen, einsetzbar sein.
Wie schon in Kapitel 10.1 erwähnt, ist das Lehrmittel „Here Comes Super Bus“ nicht geeignet für das
Unterrichten einer heterogenen Klasse, weil nicht individualisiert und differenziert werden kann. Es
fehlen Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad sowie handlungsorientierte und lernpro-
zessorientierte Lernumgebungen, beides Grundlagen für einen binnendifferenzierenden Unterricht.
Das Vermitteln der Inhalte erfolgt mehrheitlich im Gleichschritt und muss oft im Klassenverband in-
struktiv erfolgen. Zudem eignet sich das Lehrmittel mehr für Kinder mit Lernschwierigkeiten und
schwächere Lerner als für lernstarke Schüler und Schülerinnen.
These 2
- Ein gutes Lehrwerk, schon bedingt durch die verschiedenen Lehrwerkteile, sollte nicht nur ein
Steuerungsinstrument sein, sondern auch Freiräume für mehr lernerorientierte Prozesse an-
bieten.
Das Lehrmittel, in seiner ganzen Aufmachung, mit verschiedenen Lehrwerkteilen und einem reichhal-
tigen Angebot an Medien, lässt den Benutzer am Anfang im Glauben, alles sei möglich. Die Untersu-
chungsergebnisse zeigen jedoch, dass das Lehrwerk weitgehend auf einem traditionellen Ansatz auf-
baut. Die kommunikative Konzeption, die mehr einer konstruktivistischen Sichtweise entspricht, kommt
nur zu einem kleinen Teil zum Tragen. Die lineare Systematik, mit welcher durch die Lektionen geführt
wird, verunmöglicht ein mehr zirkuläres Vorgehen weitgehend, solange sich die Lehrperson an die
Vorgaben des Lehrerkommentars hält. Unter diesen Voraussetzungen ist es kaum möglich, Freiräume
für mehr lernerorientierte Prozesse zu nutzen.
61

10.3 Überprüfung der Forschungsziele
Zu Beginn wurden zwei Forschungsziele aufgeführt, welche nachfolgend kurz besprochen werden.
Forschungsziel 1 war: Das Lehrmittel „Here Comes Super Bus“ wird aufgrund theoretischer Erkennt-
nisse und den Aussagen der Interviews in Bezug auf Kinder mit unterschiedlichen Lernschwierigkeiten
und auf das Unterrichten in heterogenen Klassen, auf seine Tauglichkeit hin analysieren.
Die theoretischen Erkenntnisse haben aufgezeigt, dass Lernschwierigkeiten im Englischunterricht
nicht unbedingt nur auf Sprachstörungen zurück zu führen sind. Die Bezugsnorm ist entscheidend, ob
eine Lernschwierigkeit überhaupt besteht. Zudem ist der Einfluss verschiedener Faktoren, die in stän-
diger Wechselwirkung zueinander stehen ausschlaggebend für einen Lernerfolg bzw. Lernmisserfolg.
Die Ergebnisse der Analyse der Interviews hingegen weisen auf Lernschwierigkeiten im Sinne von
Sprach- und Verhaltensstörungen hin. In einem Vergleich mit diesen Vorkenntnissen und den Resulta-
ten der Dokumentenanalyse konnte das Ziel überprüft werden. Das Lehrmittel, auf die verschiedenen
Fertigkeiten bezogen, eignet sich nur teilweise. Die Hör- und Sprechübungen kommen den Bedürfnis-
sen der Kinder mit Sprachschwierigkeiten entgegen, aber nur, wenn man die Inhalte isoliert, von der
durch das Lehrmittel geforderten Unterrichtsstrukturierung und den Aufgabenstellungen, betrachtet.
‚Lese-‚ und Schreibübungen‘ überfordern die Kinder jedoch häufig. In Bezug auf Kinder mit Verhal-
tensschwierigkeiten und weiteren Lernstörungen in Verbindung mit dem Lehrmittel kann keine Aussa-
ge gemacht werden. Das Lehrwerk, wie schon vorgängig erwähnt, eignet sich aber grundsätzlich nicht
für die Arbeit mit einer heterogenen Klasse.
Forschungsziel 2 war: Auf der unterrichtlichen Ebene werden die Bedingungen für einen erfolgreichen
Unterricht mit dem Lehrmittel „Here Comes Super Bus“ ermittelt.
Es konnten Gelingensbedingungen ermittelt werden. Die befragten Lehrpersonen führten verschiede-
ne Aufgaben, Aufgabenstellungen und Kooperationsformen auf, die sich in ihrem Englischunterricht
mit dem Lehrmittel „Here Comes Super Bus“ bewährt haben und gut durchführbar sind. Weitere Hin-
weise aus der Literatur konnten das Bild vervollständigen.
10.4 Reflexion des Forschungsvorgehens
Das methodische Vorgehen hat sich bewährt. Die Abfolge der einzelnen Untersuchungseinheiten
wurde am Anfang sinnvoll gegliedert. Das Forschungsdesign half, die Theorie und die Ergebnisse der
Dokumenten- und der Interviewanalyse immer wieder miteinander in Verbindung zu bringen und auf-
einander abzupassen, Zwischenergebnisse aufzuführen und am Schluss die Resultate im Zusam-
menhang mit den Erkenntnissen festzuhalten und für den Leser transparent zu machen. Durch diese
systematische Vorgehensweise konnte die Autorin die Übersicht besser behalten und die verschiede-
nen Untersuchungsschritte kontrollierter durchführen. Für die Autorin war es aber insofern schwierig,
weil sie alleine arbeitete. Die Ergebnisse konnten nicht diskutiert oder überprüft werden und Unklarhei-
62

ten musste sie selber klären. Die Ergebnisse der Analysen sind aus diesem Grund auch subjektiv
behaftet. Die Studie beansprucht keine Vollständigkeit.
Die grosse Datenmenge, welche qualitativ ausgewertet wurde, war bei beiden Analysen, weil die Ko-
dierung von Hand und am Computer, aber ohne entsprechender Analysesoftware, vorgenommen
wurde. Als wertvoll stellte sich die induktive Kategorienbildung heraus. Dabei konnte eine zusätzliche
Variable (Rahmenbedingungen) mit verschiedenen Kategorien aufgestellt werden. Die Annahme,
dass externe Erfolgsbedingungen für diese Untersuchung nicht relevant sind, wurde dabei widerlegt.
Bei der Dokumentenanalyse beschränkte sich die Autorin auf Band 2 des Lehrwerks „Here Comes
Super Bus“. Sie wählte diesen Band, weil die Kinder zu diesem Zeitpunkt schon ein bisschen Englisch
können und alle Lehrpersonen damit gearbeitet haben. Es zeigte sich im Verlauf der Forschungsar-
beit, dass die insgesamt vier Bände nicht isoliert betrachtet werden können, weil ein Band die anderen
Bände ungenügend repräsentiert. (Die inhaltliche Qualität in Bezug auf deren Eignung für die Arbeit
mit Kindern mit Lernschwierigkeiten, verschlechtert sich laut den Lehrpersonen mit zunehmendem
Schwierigkeitsgrad der Bände.) Mehrheitlich bewährt hat sich hingegen der Kriterienraster mit den
Arbeitsfragen. Auf diese Weise konnte mit gezielten Fragen, in Bezugnahme auf die Fragestellung
und die Theorie, das Lehrwerk auf seine Inhaltskonzeption, die Methodik bzw. auf die Übungsformen
hin untersucht werden.
Von Vorteil war, der Abgleich mit der Theorie und den Ergebnissen der Dokumentenanalyse bevor die
Interviewfragen zusammengestellt wurden. Während dieser Arbeit wurden die Kooperationsformen in
den Forschungsprozess aufgenommen. Die Wichtigkeit von Vergleichen und Überprüfungen in einer
Forschungsarbeit wurde der Autorin während den Interviews erst richtig bewusst. Die Interviewfrage
nach der Motivation (Was denkst du, motiviert Schüler und Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten Eng-
lisch zu lernen?) zeigte ein Problem auf. Eine Lehrperson wies darauf hin, dass es besser wäre, die
Schüler und Schülerinnen selber zu fragen. An diesem Punkt könnte diese Arbeit weitergeführt wer-
den, in Form einer Befragung der Kinder oder einer Feldbeobachtung. Es muss zudem festgehalten
werden, dass aufgrund der kleinen Anzahl der befragten Lehrpersonen, die Resultate nur isoliert be-
trachtet werden können. Die Ergebnisse der Studie sind somit nicht für alle Lehrpersonen des Kantons
Aargau repräsentativ. Sie geben nur Hinweise auf mögliche Tendenzen, Übereinstimmungen und
Zusammenhänge bezüglich der Eignung des Lehrmittels „Here Comes Super Bus“ für die Arbeit mit
Kindern mit Lernschwierigkeiten. Sie geben aber neue Inputs für weiterführende Untersuchungen.
10.5 Weiterführende Fragestellungen
Aus den Ergebnissen der Arbeit sind Ideen für eine Weiterarbeit in mehrere Richtungen entstanden.
Zu jedem nachfolgenden Unterkapitel werden einige Fragen aufgeschrieben.
63

Ebene Schüler und Schülerinnen
In der Studie wurde die Sichtweise der Schüler und Schülerinnen nicht mit einbezogen. Es wäre aber
interessant zum gleichen Thema eine Stellungnahme von ihnen zu erhalten. Vor allem bieten sich
folgende Themenbereiche wie Lernen allgemein, Lernstrategien, Kooperation, Unterrichtsbeteiligung
und Motivation, Untersuchungsbereiche, die sich anbieten an.
Welche Texte, Aufgabenstellungen und Aufgaben eignen sich für Kinder mit Lernschwierigkeiten, um
die Fertigkeiten ‚Lesen‘ und ‚Schreiben‘ zu üben?
Wie können Schüler und Schülerinnen mit einer LRS im Englischunterricht gefördert werden?
Welche Faktoren sind ausschlaggebend, damit Partner- bzw. Gruppenarbeiten erfolgreich sind und
sich positiv auf das Lernen der Kinder mit Lernschwierigkeiten auswirken?
Welche Lernstrategien bzw. Techniken sind besonders gut geeignet für Kinder mit Lernschwierigkei-
ten und fördern selbständiges Arbeiten?
Was motiviert Kinder mit Lernschwierigkeiten, Englisch zu lernen?
Wie hoch ist die Unterrichtsbeteiligung der Kinder mit Lernschwierigkeiten in Bezug auf unterschiedli-
che Lernstörungen?
Wie muss der Unterricht gestaltet sein, damit Kinder mit Lernschwierigkeiten aktiver am Unterrichts-
geschehen teilnehmen können?
Ebene Lehrpersonen/Fachpersonen
Auf der Ebene Lehrpersonen/Fachpersonen ist vor allem aufgefallen, dass keine Klarheit in Bezug auf
die Zusammenarbeit zwischen Fachkraft und Eltern – Fachkraft und Schulischer Heilpädagogin und
zwischen Fachkraft und Schulleitung besteht. Die Zusammenarbeit ist jedoch ein zentraler Faktor in
der Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten.
Wie muss die Zusammenarbeit zwischen Fachlehrperson, Klassenlehrperson, Eltern, Schulischer und
Schulleitung organisiert sein, damit Kinder mit Lernschwierigkeiten im Englischunterricht optimal ge-
fördert werden können?
Ebene Unterricht
Die Unterrichtsgestaltung im Sinne einer konstruktivistischen Didaktik ist schon vielfach erforscht und
dokumentiert worden. Im Rahmen dieser Arbeit scheinen zwei Punkte zentral zu sein.
64

Welche Rahmenbedingungen oder Organisationsstrukturen braucht es für die Gestaltung und Durch-
führung von Lernumgebungen?
Wie kann man Lernfortschritte bzw. Lernleistungen messen und festhalten, wenn mit Lernumgebun-
gen gearbeitet wird?
Weitere Untersuchungsbereiche, auf den Englischunterricht mit Kindern mit Lernschwierigkeiten be-
zogen, die sich aus dieser Studie ergeben haben, könnten Rahmenbedingungen wie Klassengrösse
und Stundenverteilung, die Förderung von fremdsprachigen Kindern und von Kindern mit Sprach- und
Verhaltensschwierigkeiten, sein. Ein wichtiges Thema ist auch der Übertritt an die Oberstufe. Welche
Lerninhalte und Lernziele müssen in der Primarschule behandelt bzw. erreicht werden, damit sie an
der Oberstufe im Englischunterricht keine Schwierigkeiten haben?
11 Vorschläge für die pädagogische Praxis
Wie schon erwähnt ist das Lehrwerk „Here Comes Super Bus“ eher traditionell ausgerichtet. Geht man
aber von einer konstruktivistischen Fremdsprachendidaktik aus, müssen Lerninhalte, Lernziele und
das methodische Vorgehen neu überdacht werden. Im konstruktivistischen Sinn muss eine Lernum-
gebung möglichst authentisch gestaltet sein, die Lerninhalte dementsprechend handlungs- und prob-
lemlösungsorientiert aufgebaut sein, damit entdeckendes und selbständiges Lernen erfolgen kann.
Gleichzeitig müssen die Lerninteressen und Lernvoraussetzungen der Kinder berücksichtigt werden.
(vgl. Wolff, S. 13). Um dies zu erreichen, müssen die Lehrpersonen den Mut aufbringen, sich weniger
an die Vorgaben des Lehrmittels zu halten.
„Wenn die Lernprozesse ausschliesslich auf das Lehrbuch beschränkt bleiben und sich in der Durch-
nahme der Lektionen erschöpfen, ist das eine Engführung, die weder das reiche Vorwissen nutzt noch
der Tatsache gerecht wird, dass die Impulse und Themen eines Lehrbuchs nur selten das anspre-
chen, worüber Schüler und Schülerinnen miteinander reden oder was sie ermuntert, über Informatio-
nen, Texte, Gedichte, Sprachen nachzudenken und Probleme zu erkennen und zu erörtern“ (Piepho,
2003). S. 51).
In Bezug auf die oben aufgeführten Erläuterungen, werden nachstehend einige Ideen für die pädago-
gische Praxis unterbreitet. Die Vorschläge beziehen sich auf das Forschungsthema und die Untersu-
chungsdaten, sind aber nicht wissenschaftlich fundiert, weil die Vorschläge für die pädagogische Un-
terrichtsentwicklung alleine auf subjektiven Überlegungen und Annahmen der Autorin beruhen. Bei
der Umsetzung muss auch berücksichtig werden, dass sich zu offene Unterrichtssituation als unge-
eignet für Kinder mit Lernschwierigkeiten herausstellen könnten, weil sich formellere Lernangebote
zum Teil besser für diese Kinder eignen.
65

� In einem ersten Schritt wird vorgeschlagen, handlungsorientierte Aufgaben, die das
ganzheitliche Lernen berücksichtigen, zu erarbeiten und zusammen zu tragen. Zu
gleichen Übungseinheiten sollten verschiedene Aufgaben mit unterschiedlichem
Schwierigkeitsgrad bereit gestellt werden.
Anregungen: Postkarten und Briefe schreiben. Schwächere Lerner schreiben nur
Grussworte, andere beschreiben das Wetter oder was sie gerade tun.
� Gleichermassen wird empfohlen, umfassende Lernumgebungen zu einem bestimm-
ten Thema aufzuarbeiten. Es macht Sinn, die Probedurchläufe, anhand eigener Beo-
bachtungen und Rückmeldungen der Schüler und Schülerinnen, auf gelingende Inhal-
te, Methoden und Lernprozesse hin zu dokumentieren. Erst nach der Auswertung der
Ergebnisse, sollten die Materialien fertig gestellt werden, vor allem wenn geplant ist,
Lernumgebungen wiederholt einzusetzen.
� Anregungen: Es können Szenarien rund um ein Thema, zum Beispiel, Haustiere,
Schülerzeitung oder Hobbies, entwickelt werden, indem eine Vielfalt an Aufgaben und
Aktivitäten mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad dazu bereit gestellt werden, wel-
che verschiedene Lerntypen ansprechen und gleichermassen Gelegenheit bieten,
formale sprachliche Inhalte zu reflektieren. Am Schluss können die Schüler und Schü-
lerinnen ein eigenes Produkt vorstellen.
� Es ist wichtig, die Schüler und Schülerinnen bei der Unterrichtsgestaltung mitbestim-
men zu lassen, damit ihre Interessen berücksichtigt werden und sie mehr Verantwor-
tung für ihr Lernen übernehmen können.
Anregungen: Im Klassenverband können ganze Unterrichtseinheiten gemeinsam ge-
plant, organisiert und entwickelt werden. Einzelne Gruppen stellen Aufgaben für ande-
re Lernende her. In Postenarbeit können diese Aufgaben und Aufgabenstellungen
nachfolgend bearbeitet werden.
� Es ist von Vorteil, Strategien und Techniken zu vermitteln, damit die Schüler und
Schülerinnen eigenständiger werden und bewusster Lernen können.
Anregungen: Indem strategische Vorgehensweisen mit bestimmten Aufgaben, wie
zum Beispiel in Bezug auf Wörter lernen, aufgezeigt werden, lernen die Schüler und
Schülerinnen, diese mit der Zeit selber zu nutzen.
� Die Schüler und Schülerinnen müssen angewiesen werden, über ihr Lernen nachzu-
denken. Metakognitive Fähigkeiten können sich positiv auf Lernprozesse auswirken.
Anregungen: Die Lehrperson kann metakognitives Verhalten mit den Schülern und
Schülerinnen üben anhand konkreter Aufgaben und Aufgabenstellungen, einer Check-
liste und/oder durch nachfragen.
66

� Kooperatives Lernen fördert inhaltliches und soziales Lernen gleichermassen. Es ist
sinnvoll, Lernpartnerschaften anzustreben.
Anregungen: Es gibt verschiedene Methoden, mit denen kooperatives Lernen einge-
führt werden kann (siehe Green & Green: Kooperatives Lernen). Anfangen könnte
man mit der Bildung von Lernpartnerschaften im Zweirteam. Dabei ist es im Hinblick
auf Integrationsklassen wichtig, den Gruppenbildungsprozessen besondere Aufmerk-
samkeit zu schenken, und diese wohlüberlegt und sorgfältig anzugehen.
Es ist zu bedenken, dass eine Umstrukturierung des Unterrichts ein grosser Mehraufwand für die
Lehrperson bedeutet und viel Zeit investiert werden muss, gleichermassen ist auch deren Einstellung
zu neuen Lehr- und Lernformen wichtig. Es wird darum geraten, eine Neuorganisierung des Unter-
richts schrittweise anzugehen. Um den Lehrpersonen die Arbeit zu erleichtern, werden kooperative
Vorgehensweisen vorgeschlagen.
Für die Leser und Leserinnen erscheinen die oben aufgeführten Vorschläge vielleicht als aufwendig
und unzumutbar, aus diesem Grund möge ein ‚Grammarchant‘ von Carolyn Graham als metaphori-
sche Ermutigung dienen:
This Can’t Be Right
This can’t be right
It has to be wrong.
This trip can’t possibly
take this long.
Can’t we ask someone where we are?
Can’t we take a rest? Can’t we stop the car?
We don’t have to stop.
I know the way.
I take this road everyday.
67

Dank
Zum Schluss möchte ich allen Personen danken, die mich in irgendeiner Weise, während dem Verfas-
sen dieser Arbeit, unterstützt, mich aufgemuntert und wieder auf den richtigen Weg gebracht haben.
Es sind nicht wenige!
Herzlichen Dank an all meine Arbeitskollegen und Arbeitskolleginnen, die viel Verständnis für meine
Situation aufgebracht haben, während der letzten Monate wenig von mir einforderten und geduldig
das Ende abwarteten.
Herzlichen Dank meinen Freunden und Freundinnen, die mich kaum zu Gesicht bekommen haben
und trotzdem noch etwas von mir wissen wollen.
Herzlichen Dank an alle Mitglieder meiner kleinen und grossen Familie, die mir ohne zu murren, frei-
willig und ohne grosses Federlesen vieles abgenommen haben, was mir die am Computer sitzenden
Alltage in vielerlei Hinsicht erleichterten.
Im Speziellen danke ich
… den interviewten Englischlehrkräften, weil sie mir bereitwillig und offen Auskunft über sich selber
und ihren Englischunterricht gegeben haben.
… meiner Schwester Christine Lüscher, weil sie meine Familie immer wieder bekocht hat und mir
auch sonst Arbeiten abgenommen hat.
… meinem Sohn Marcel Lüscher, weil er mir beim Formatieren des Inhaltsverzeichnis geholfen hat
und alle Computerkrankheiten geheilt hat.
… meiner Mutter Lini Lüscher, weil sie meine Mutter ist und mir immer beigestanden ist.
… Katrin Merker, weil sie mich als gute Freundin die ganze Zeit unterstützt hat und mich als Optimistin
immer wieder zur Weiterarbeit ermutigte.
… Hansjörg Müllhaupt, weil er sich Zeit genommen hat, die Arbeit zu lesen, zu kommentieren und zu
korrigieren.
… meiner Begleiterin Anke Sodogé, weil sie mich nicht nur ausgezeichnet betreute, sondern auch ein
offenes Ohr für meine Sorgen hatte.
Marianne Lüscher
68

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Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 24
Abbildung 2 35
Abbildung 3 38
Abbildung 4 41
Abbildung 5 44
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