W E I T E R B I L D U N G U N D F O R S C H U N G

phz000000000888800000000000000W E I T E R B I L D U N G U N D F O R S C H U N G 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000Bildung in zweitausend Zielen000000000000000000Bildnerisches und Technisches Gestalten in000000000000000000den Lehrplänen der Deutschschweiz000000000000000000000000000000000000000000000000000066000000000000077000005500000000110000000000000000888000088000044440000000000000000990000000666688888000000000666000000000005550440000000000000000000000000000055500000000000000600066000000000400000000666776660422330000000000000000000000888444333300000000000000000000004400000000000000000000000000888880099888888666600000000444433388888880000447000000000000000000000000000000000000000000000888000000000000000000000000000333333333000033333000000000000000000000099900000000000000666660000000000000000088880000444990800000000000000000000000330000888888880000000000000000000000000880000000666660000000000888000000000009900000000000000000000000000088880000000000000000000000000000000090000000000000000000600000222223333111100000000000000000000000000000000000000000066000022223333311110000000000000000000000000066660000000000000000000000000006666600044400000066600000000000000000000888888880000000000000000000000088000000000000000000000000666666000001177700099000000000000000000000000000000000000000000098888885567220009888000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

Bildung in zweitausend ZielenBildnerisches und Technisches Gestalten in denLehrplänen der DeutschschweizEin Forschungsprojekt der Pädagogischen Hochschule ZürichAnna-Verena FriesRegine Mätzler BinderAnja Morawietz1

© 2007 Pädagogische Hochschule ZürichDepartement Forschung und EntwicklungKorrektoratAnne Rieck, Departement Forschung und EntwicklungGestaltung und HerstellungVera Honegger, Pädagogische Hochschule ZürichDruckSalinger AG, ZürichTeil III steht ausschliesslich in digitalisierter Form zur Verfügung:http://www.phzh.ch/content-n420-sD.htmlDer Bericht kann bestellt werden bei: anne.rieck@phzh.ch2

InhaltVorwort 5ZusammenfassungTeil I Die Untersuchung 9Das Bildnerische und Technische Gestalten in der Volksschule 11Lehrpläne in der Deutschschweiz 11Lehrplanvergleiche in der Schweiz 13Bildnerisches und Technisches Gestalten – eine Sache der Ästhetik 16Das Kategoriensystem 18Das Untersuchungsinstrument in der Anwendung 26Teil II Ergebnisse 29Varianten in Struktur und Bezeichnung des Bildnerischen und Technischen Gestaltens 30Lehrplantypen und Gliederung 30Binnenstrukturen des Fachbereichs 31Bezeichnungen des Fachbereichs 31Zur Wortwahl in den BTG-Lehrplänen 33Zahlen und Zusammenhänge 35Beschaffenheit des Korpus der Ziele zum Bildnerischen und Technischen Gestalten 48in den Lehrplänen der DeutschschweizRezeption 50Produktion 56Kognition 66Evaluation 75Ethos 82Teil III Kantonale Matrices und Tabellenhttp://www.phzh.ch/content-n420-sD.htmlSchluss 89Zur Beschaffenheit der Ziele 89Bildung in zweitausend Zielen 90Ausblick 91Literatur 93Anhang 1 Die Lehrpläne für die Volksschule und den Kindergarten in der Deutschschweiz 96Anhang 2 Charakteristik der untersuchten Ziele im Überblick 98Anhang 3 Übersicht zur Nummerierung der Ziele in den Tabellen 100Anhang 4 Gliederung der Lehrplandokumente und Bezeichnungen 105Anhang 5 Worthäufigkeiten 113Über die Autorinnen 1203

Regine Mätzler12 x 50 Striche. Farbstift auf Papier. 19984

VorwortDer Frage, was Schülerinnen und Schüler heute für morgen in der Schulelernen sollen, kommt in den öffentlichen Debatten und in den fachlichenDiskussionen über die Bildung recht wenig Aufmerksamkeit zu. Die vorliegendeStudie ist deshalb auch ein Plädoyer für die grössere Beachtung derschulischen Inhalte! Es ist nicht zu unterschätzen, dass von dem, womitdie Schülerinnen und Schüler im Unterricht konfrontiert werden – von derSache selber, vom Inhalt, sei dies ein Material, ein Text oder ein Sachverhalt– etwas ausgeht, mit dessen Produktivität man als Lehrperson rechnenkann. Was anwesend ist, berührt unmittelbar, bewegt und setzt dasDenken und Fühlen in Bewegung. Die Verfasserinnen der vorliegenden Studiefavorisieren einen Zugang zum Wissen, der die sinnliche Erfahrung desGegenwärtigen angemessen zu Kenntnissen und zu Erkenntnissen führt. Esist der Weg zum Wissen, den die Ästhetik, im ursprünglichen Wortsinn verstanden,im Blick hat.Die Durchführung des Forschungsprojekts ist der internen Forschungsprojektförderungder Pädagogischen Hochschule Zürich zu verdanken. Wir sindalle in dieser Institution auch als Dozentinnen tätig – im Bereich des Bildnerischenund in dem des Technischen Gestaltens sowie im FachbereichSozialisation und Differenz. Als Personen vertreten wir die fachbereichsspezifische,die lehrplantheoretische sowie die künstlerische Perspektive.Für die Untersuchung war es erforderlich, diese Perspektiven aufeinanderabzustimmen – eine unabdingbare Voraussetzung für eine Lehrplananalyse.Das wurde möglich durch das Finden einer gemeinsamen Sprache, diesich in einem Kategoriensystem niedergeschlagen hat.Wir möchten uns an dieser Stelle bei Judith Hollenweger, Elisabeth Gaussund Hans Diethelm herzlich bedanken, dass sie es uns grosszügig ermöglichthaben, die Untersuchung durchzuführen und diesen Bericht zu veröffentlichen.Ein besonderer Dank geht an Anne Rieck, die den Text mit grosserSorgfalt geprüft hat!Wir sind überzeugt, dass die Arbeit auch über die Pädagogische HochschuleZürich hinaus auf Interesse stossen wird – dies nicht zuletzt deshalb, weilin allen Kantonen der Deutschschweiz in den nächsten Jahren ein grossesPensum an Lehrplanarbeit ansteht.Anna-Verena FriesRegine Mätzler BinderAnja MorawietzZürich, 1. Mai 20075

Aus allen diesen Gründen besitzt die handwerkliche Einstellung einen Vorzug, der dem inder neuen Kultur vertretenen Idealbild des Beschäftigten, des Schülers oder Bürgers fehlt.Und das ist das Gefühl der inneren Verpflichtung. Hier geht es nicht allein darum, dassder obsessive, wettbewerbsorientierte Handwerker sich verpflichtet fühlen mag, etwas gutzu tun, sondern mehr noch darum, dass er an den objektiven Wert seines Tuns glaubt. EinMensch kann Worte wie «korrekt» oder «richtig» zur Beschreibung seines Tuns nur dannverwenden, wenn er an einen objektiven Massstab jenseits seiner eigenen Wünsche undsogar jenseits äusserer Belohnung glaubt. Etwas selbst dann richtig zu tun, wenn manvielleicht gar nichts dafür bekommt, das ist wahrer Handwerksgeist. Und wie ich meine,vermag nur solch ein uneigennütziges Gefühl des Engagements und der Verpflichtung dieMenschen emotional zu erheben. Andernfalls unterliegen sie im Kampf ums Überleben(Sennett 2005).ZusammenfassungDer vorliegende Bericht präsentiert eine wissenschaftliche Untersuchungüber den Fachbereich Bildnerisches und Technisches Gestalten (BTG) in derDeutschschweiz auf der Ebene der Volksschule. Die Untersuchung steht inZusammenhang mit den Bestrebungen zur Harmonisierung der kantonalenBildungssysteme und insbesondere mit der Harmonisierung schulischer Inhalte.Zur Zeit werden Nationale Bildungsstandards (HarmoS) und sprachregionaleLehrpläne (Plan Cadre Roman, Lehrplan Deutschschweiz) erarbeitet.In Verwaltung und Fachkreisen besteht ein Bedarf an systematisiertenInformationen über die kantonalen Lehrpläne; der Bedarf richtet sich einerseitsauf die Kenntnis der Lehrpläne, andererseits auf deren Bezüge zueinander.Die Schweizerische Konferenz der Erziehungsdirektoren (EDK) hatbisher Lehrplanvergleiche für die HarmoS-Fächer Erstsprache, Fremdsprachen,Mathematik und Naturwissenschaften erarbeiten lassen. Mit dieserStudie legt die Pädagogische Hochschule Zürich (PHZH) aus eigener Initiativeeinen weiteren Lehrplanvergleich für einen zusätzlichen Fachbereichvor, für den sie vorgesehen hat, sich besonders zu engagieren.Die Untersuchung fragt im Wissen um die laufenden Projekte und bevorstehendenbildungspolitischen Entscheidungen danach, wie sich die Teileder Lehrpläne der Deutschschweizer Kantone, die das BTG betreffen, zueinanderverhalten; worin – falls überhaupt – Unterschiede oder Gemeinsamkeitenliegen, und welcher Art allfällige Ähnlichkeiten sind. In ersterLinie interessieren die Inhalte auf dem Niveau der Grobziele. Eine zweiteerkenntnisleitende Frage betrifft das Wesen des BTG, unabhängig von derkantonalen Regelungskompetenzen: Worin liegt die Beschaffenheit derZiele dieses Bereichs als eines Ganzen? Worin besteht Verbindendes?Die Studie stellt die sinnliche Erfahrung als das wesentlichste und grundlegendesElement aller Aspekte des Fachbereichs dar und führt die Ästhetikals den Begriff ein, der es erlaubt, mit Hilfe der ihm innewohnenden Implikationenjene Beschaffenheit beschreiben zu können. Die Ästhetik alstheoretischer Bezugsrahmen vermittelt eine von allfälligen Partialinteressender an der Entwicklung Beteiligten unabhängige Aussenperspektive aufdie Intention in den zu untersuchenden Zielen. Die in jedem Fall vorgesehenesinnliche Erfahrung auf der anderen Seite realisiert sich notwendigerweisean einem Sachverhalt, der gegenwärtig ist. Damit sind die Parametervorgezeichnet, welche das Kategoriensystem der Untersuchung bestimmen.Die fünf Facetten der Ästhetik (Rezeption, Produktion, Kognition,6

Evaluation und Ethos) und sieben mögliche Modi von Anwesendem (Material,Gegenstand, Verfahren, Instrument, Erscheinung, Bestimmung undDimensionalität) sind die Kategorien, mit denen die Analyse im Einzelnendurchgeführt wurde. Über zweieinhalbtausend Ziele zum BTG wurden mitdiesem Kategoriensystems in ihrem Wortlaut und auf ihren Gehalt hinanalysiert und als ein hypothetisches Korpus neu geordnet. Die Neuordnunginformiert einerseits über Unterschiede und Ähnlichkeiten in denquantitativen und qualitativen Gewichtungen der kantonalen Lehrplandokumente,andererseits vermittelt sie die gewünschte Gesamtschau auf das,was die Lehrpläne überhaupt vorgeben.Die Ergebnisse lauten in Kürze: Mit dem Kategoriensystem existiert ein begriffliches,relationales und systematisierendes Instrumentarium, dessenAnwendbarkeit über die getätigte Analyse hinausgeht und für die Entwicklungdes Bereichs auch auf anderen Ebenen eingesetzt werden kann (Lehrplanarbeit,Ausbildung von Lehrpersonen). Die Verschiedenheit der Lehrpläneist in formaler Hinsicht relativ hoch und betrifft insbesondere Terminologie,Syntax und Detailliertheitsgrad der Vorgaben. Allerdings bleibenalle Lehrpläne in einem diskursiven Rahmen, ohne diesen zu sprengen. Inder Gewichtung von Inhalten unterscheiden sich die Lehrpläne teilweisemarkant, aber die Art der Unterschiede ist zufällig. So gibt es kaum Ziele,die als kantonsspezifisch bezeichnet werden müssten, weil sie auf Sachverhaltenzur Geschichte (z.B. Industrie) oder zu lokalen Gegebenheiten(grosser Anteil ausländischer Bevölkerung) eines Kantons beruhen. DieDarstellung des Gesamtkorpus der Ziele des BTG zeichnet ein Bild des Fachbereichs,das in seiner Reichweite weit darüber hinaus geht, was man sogemeinhin erwartet, wenn zum Beispiel «Gestalten» oder «Werken» aufdem Stundenplan steht.7

Anja MorawietzStill aus der Videoarbeit «Farbflecken einpacken», DVD, Loop, 90 min., 20058

Teil IDie Untersuchung9

Das Bildnerische und Technische Gestaltenin der VolksschuleDie vorliegende Studie beschäftigt sich mit Zielen und Inhalten des Bildnerischenund Technischen Gestaltens (BTG) in der Volksschule und zeigtden aktuellen Stand des Fachbereichs auf.Zwischen 1970 und 2000 hat sich die Berufsstruktur der Beschäftigung inder Schweiz stark gewandelt. Der prozentuale Anteil der Erwerbstätigen inBerufen der Industrie und des Gewerbes ist kontinuierlich zurückgegangen,während der Anteil in Dienstleistungsberufen zugenommen hat (Sheldon2005). Die rechtliche Gleichstellung von Mann und Frau im Jahr 1996hat zum umfassend koeduzierten Unterricht geführt. In der Folge wurdedie Geschlechtersegregation in Schulfächern wie Handarbeit für Mädchenoder Werken für Knaben aufgehoben. Der gesellschaftliche Wandel hat inden Lehrplanvorgaben zum BTG seinen Niederschlag gefunden.Gesamtschweizerisch hat das Projekt der Schweizerischen Konferenz derkantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) «Harmonisierung der obligatorischenSchule» (HarmoS) das Interesse am Vergleich schulischer Ziele undInhalte geweckt. Als Grundlage für die Entwicklung Nationaler Bildungsstandardshat die EDK die Lehrplanvergleiche «Erstsprache» (Bättig 2004),«Erste und zweite Fremdsprachen» (Ruf 2005), «Mathematik» (Smit 2005)und «Naturwissenschaften» (Slovák 2005) initiiert. Damit liegt in diesenFächern ein Überblick zu den Inhalten und Zielen der kantonalen und regionalenLehrpläne für die Volksschule in der ganzen Schweiz vor.Die vorliegende Studie richtet ihre Aufmerksamkeit auf das Bildnerischeund Technische Gestalten in den Lehrplänen der Deutschschweiz. Aus Vergleichund Gesamtschau resultieren Ergebnisse, die in mehrfacher Hinsichtnutzbar gemacht werden können:6 Im Dezember 2006 ist die Arbeit an einem Deutschschweizer Lehrplanfür die Volksschule aufgenommen worden. Dieses von den EDK-Regionender Deutschschweiz initiierte Projekt zur Entwicklung eines gemeinsamenLehrplans kann nun in einem weiteren Fachbereich auf objektiviertesund systematisches Wissen zu den bestehenden Lehrplänen zugreifen.6 Für die Beantwortung der Frage, inwiefern Leistungsstandards auch fürdas BTG angemessen sein könnten, bietet die Auswertung des Gesamtkorpusder Lehrpläne in der Deutschschweiz einen inhaltliche Überblick.6 Die Tertiarisierung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung hat den Bereichdes BTG verändert. Zwischen dem schulischen Lehrplan und der Fachdidaktikist eine Spannung feststellbar. Pädagogische Hochschulen habeneinen Bedarf, umfassend und genau zu wissen, was Lehrpläne für dasBTG beinhalten, um die Lehrerinnen- und Lehrerbildung inhaltlich positionierenund weiter entwickeln zu können.6 Es gehört zu den gesellschaftskritischen Topoi, dass das unmittelbare10

Welterlebnis immer unsinnlicher werde, und dass zugleich die Wahrnehmungswegekanalisiert und die persönlichen Ausdrucksmöglichkeiteneingeschränkt würden. BTG gilt traditionsgemäss als Ort, der dementgegensteht und die sinnliche Erfahrung als Erkenntnismöglichkeitnutzt. Die Gesamtschau der Ziele zum BTG bringt den Stellenwert dersinnlichen Erfahrung in der Volksschulbildung überhaupt auf den Punkt.Lehrpläne in der DeutschschweizDiese Studie ist an den inhaltlichen Vorgaben für das BTG interessiert, wiesie in den Zielen von Lehrplänen zum Ausdruck kommen. Daher zunächstein Wort zu diesem Regelungsinstrument an sich.Der Begriff Lehrplan beinhaltet hier das Gesamtkorpus der Lehrplandokumentefür Volksschule und Kindergarten, das in einem Kanton Gültigkeithat. Da der Kindergarten im Untersuchungsjahr noch nicht Teil der obligatorischenVolksschule war und sich in den vorhandenen Dokumenten kaumspezifische Ziele zum untersuchten Fachbereich identifizieren lassen, sindZiele zur Vorschulstufe nicht berücksichtigt.Aus einem kantonalen Lehrplan lässt sich die Auswahl des Wissens erschliessen,den gesellschaftlich legitimierte Personen in einem Staat (Kanton)zu einem bestimmten Zeitpunkt als für die Schülerinnen und Schülerim Hinblick auf deren Gegenwart und Zukunft nützlich, als für den Fortbestandund den Zusammenhalt der Gesellschaft im Hinblick auf eine gemeinsameWeltinterpretation sinnvoll sowie als im Unterricht lehr- bzw.lernbar erachtet haben. Dieses Wissen ist insofern Schulwissen, weil esspezifisch auf die Schule ausgerichtet und nicht identisch mit Fachwissenoder disziplinärem Wissen ist. Es handelt sich um das für den Lehrplanausgewählte und strukturierte Wissen aus der «Perspektive des kulturellgerahmten, institutionellen Blicks des Bildungswesens» (Bähr; Fries et al.1999). Schulwissen beinhaltet aktuelle Wissensbestände zu Sachverhaltenund zu herrschenden Wertvorstellungen. Es sind Bestände, die als Resultatder Suche nach einem gesellschaftlichen Konsens zur Frage nach demNützlichen, Sinnvollen und Vermittelbaren gewichtig geworden sind (Ohlhaver& Rosenmund 2006). Der Zeitpunkt der Festlegung dieses Korpus’ anSchulwissen im Lehrplan liegt immer in der Vergangenheit; wenn der Lehrplandurch einen Kanton in Kraft gesetzt wird, liegt die Auswahl manchmalbereits Monate oder gar Jahre zurück und das vorgängig aufwändigausgewählte Schulwissen ist möglicherweise bereits überholt.Lehrpläne sind auch im Erscheinungsbild ein Spiegel der Zeit. So war derLehrplan im Kanton Zürich bis 1991 integriert in die «Sammlung der Gesetzeund Verordnungen zur Volksschule». Er erschien als Regelungsinstrumentder Verwaltung und weniger als Planungsgrundlage für den Unterricht(Fries 1998). Seit 1991 verfügt der Kanton Zürich über einen von derGesetzessammlung losgelösten Ordner, der äusserlich an ein Lehrmitteldenken lässt und keineswegs an ein kantonales Reglement.Ein kantonaler Lehrplan ist das Ergebnis eines lange währenden Prozessesder Festlegung von Ordnung, Reihenfolge und Auswahl (Künzli 1986) vonWissen, bei dem fachdidaktische, pädagogische, gesellschaftliche und bildungspolitischeInteressen, Ansprüche und Erwartungen im Spiel sind.11

Diese Studie untersucht nicht solche Prozesse der Lehrplanarbeit, sondernrichtet die Aufmerksamkeit ausschliesslich auf die Lehrpläne selber. WederKontext noch Verlauf von Lehrplanrevisionen noch die Implementierungneuer Lehrpläne ist Thema, sondern es sind die Ordner, Broschüren oderBücher mit dem Etikett Kantonaler Lehrplan für die Volksschule. Es interessierthier für einmal nicht, bei welcher Gelegenheit Lehrpläne benutztwerden, was Lehrpersonen im Unterricht tun oder gar, was Kinder in derSchule effektiv lernen, sondern der Blick richtet sich auf die in den Lehrplänenformulierten Erwartungen an die Schule.Das der Analyse zugrunde liegende Material findet sich in den im Schuljahr2005/2006 geltenden Lehrplänen für die Volksschule der Kantone Aargau(AG), Appenzell-Innerrhoden (AI), Appenzell-Ausserrhoden (AR), Bern (BE),Basel-Landschaft (BL), Basel-Stadt (BS), Glarus (GL), Graubünden (GR), Luzern(LU), St. Gallen (SG), Solothurn (SO), Thurgau (TG) und Zürich (ZH). Dieentsprechenden Lehrplandokumente sind zwischen 1991 und 2004 erstmalserschienen. Einige im Untersuchungsjahr geltende Lehrpläne weichenin Einzelheiten von der Erstausgabe ab, sind Überarbeitungen oder Nachdrucke.14 der 21 in der Untersuchung berücksichtigten Lehrplandokumentesind vor und sieben nach dem Jahr 2000 in Kraft gesetzt worden(vgl. Anhang 1).Das eigentliche Material der Studie sind die Ziele, die sich auf der unterstenEbene der Zielhierarchie in den Lehrplänen zum BTG befinden, die alsGrobziel, Ziel, Basis-Lernziel oder als Treffpunkt bezeichnet werden; siesind als vollständige Sätze formuliert, bilden verbale Wortketten oder bestehenaus Stichworten. Es gibt Ziele, die für ein Schuljahr gelten, solchefür zwei, für drei oder gar für vier Schuljahre (vgl. Anhang 2).«Der Lehrplan gibt an, was im Unterricht gelten soll», lautet eine lapidareund dennoch tiefsinnige Bestimmung des Lehrplans (Weniger 1975). DieseAussage ist nur scheinbar banal und redundant, denn es gibt keine Synopseder Inhalte des BTG in der Deutschschweiz und eine Übersicht fehlt. DieStudie möchte deshalb folgende Fragen beantworten:6 Was steht in den Lehrplänen und wie sind die Ziele beschaffen? Auf welcheSachverhalte, Gegenstände, Handlungen richten sie sich? Wie grossist ihre Anzahl? Welches Weltbild und welche Normen kommen zum Ausdruck?6 Was im Lehrplan gilt, steht zwangsläufig in einer Ordnung. Ziele sindFachbereichen, Fächern, Schuljahren, Schulstufen zugeteilt und ihr Stellenwertergibt sich aus dieser Rahmung. So ergibt sich eine weitere Fragenach der Beschaffenheit der Struktur des Fachbereichs.6 Der Lehrplan ist ein Text. Lehrpläne haben ihre eigene Terminologie. Einedritte Frage lautet deshalb: Welche Merkmale des Diskurses lassensich aus der Begriffswahl und den Bezeichnungen in den Lehrplänenidentifizieren?Aus diesem Interesse ergeben sich weiterführende Fragen. Da das Untersuchungsmaterialverschiedenen Lehrplänen entnommen ist, liegt es nahe,auch kantonale Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu ermitteln. Der Kantonsvergleichist aber nicht das Hauptinteresse der Studie, sondern eher12

Mittel zum Zweck: Unterschiede heben das Typische vom Atypischen ab,und Gemeinsamkeiten zeigen Trends und Gewohnheiten. Es geht also nichtdarum, die Frage zu beantworten, was in jedem einzelnen Kanton imLehrplan steht – was so wie überall und was anders ist. Sondern es gehtdarum, herauszuarbeiten, was die Wesensart, die Konsistenz – wenn manso will auch den Zusammenhalt des BTG überhaupt ausmacht. Möglich wärees gewesen, zu vergleichen, was in den Lehrplänen zum BildnerischenGestalten, zum Technischen Gestalten oder auch zum Textilen Gestaltensteht (vgl. Anhang 4). Das Erkenntnisinteresse dieser Studie ist jedoch aufdas Gemeinsame gerichtet, auf das Gesamtkorpus der Ziele. Damit wird dieBandbreite der Erwartungen und Vorstellungen sichtbar, die den Lehrplänenzugrunde liegen.Lehrplanvergleiche in der SchweizAus der Breite der Fragestellungen und dem Charakter des Materials ergibtsich eine methodische Konsequenz fast von allein: Die Studie ist als Lehrplanvergleichangelegt. Dabei ist aber festzuhalten, dass ein Vergleichnicht zwingend die Priorität bei den Unterschieden suchen muss, sondernauch Aussagen zum Ganzen machen kann. In dieser Hinsicht steht die Studiein einer Reihe mit abgeschlossenen Lehrplanvergleichen.Sobald Bildung institutionalisiert wird, beginnt die Lehrplanarbeit. Ohneminimale Bestimmung dessen, was im Unterricht gelehrt und erfahrenwerden soll, ist organisierter Unterricht undenkbar. Ein Forscherteam hatim Rahmen des Nationalen Forschungsprogramms 33 (NFP 33) «Wirksamkeitunserer Bildungssysteme» zwischen 1994 und 1998 die Erarbeitungund Nutzung von Lehrplänen für die Volksschule in sechs Kantonen derDeutschschweiz und im Tessin erforscht, anschliessend an und in Kooperationmit internationalen Studien zur Lehrplanarbeit (Künzli; Bähr et al.1999, Künzli & Hopmann 1998). Eine Teilstudie untersuchte Veränderungenin den Lehrplänen zwischen den 1970er und 1990er Jahren. In diesemZeitraum nahm in allen Lehrplänen die Regelungsdichte im Hinblickauf pädagogische, didaktische und organisatorische Aspekte zu, und Stoffkatalogewurden durch Lernziele ersetzt. Neu hinzu kamen Lehrplankomponentenauf der Metaebene von Schule wie Leitbilder, didaktische Grundsätze,Hinweise zur Beurteilung und zum Umgang mit Eltern (Fries 1998).Ein Forscherteam der Universität Zürich hat etwa zur gleichen Zeit die damalsaktuellen Leitbilder in den Lehrplänen der Volksschule aller Kantonemiteinander verglichen, um mit den Resultaten ein Indikatorensystem zurErfassung überfachlicher Kompetenzen zu entwickeln (Grob & Maag Merki2001).Lehrplanvergleiche sind neueren Datums und stehen in einem engen Zusammenhangmit dem wachsenden Interesse daran, wissen zu wollen, wasin den Kantonen gilt. Inwiefern unterscheidet sich das, was ein RorschacherLehrer in der Volksschule unterrichten soll, inhaltlich von dem, wasseiner Kollegin in Solothurn vorgegeben ist? Im Zuge der Bemühung umKoordination und Vereinheitlichung ist es wichtig geworden, zu wissen,mit welchen Unterschieden im Hinblick auf das in den Lehrplänen vorgegebeneSchulwissen zu rechnen ist.13

Die erwähnten Lehrplanstudien der EDK vergleichen die inhaltlichen Vorgabenin kantonalen und regionalen Lehrplänen für die HarmoS Fächer. Dasich aufgrund der kantonalen Bildungshoheit die Lehrpläne in der Schweizin formaler Hinsicht stark voneinander unterscheiden, bestand die ersteHerausforderung dieser Studien darin, Kategoriensysteme zu entwickeln,denen die Lernziele zugeordnet werden konnten. Im LehrplanvergleichErstsprache wurden die Ziele auf 91 Kategorien verteilt, im LehrplanvergleichMathematik auf 21 Kategorien und 121 Subkategorien. Die Lehrplanvergleichezeigen einerseits auf, welche Kategorien in allen, den meisten,einigen oder nur wenigen Lehrplänen vorkommen. Andererseits enthaltendie Studien besondere Informationen zur Organisation der Volksschulein den Kantonen wie zur Verbindlichkeit der Ziele, der Terminologieu.a.Die Stiftung Bildung und Entwicklung legte 2001 Resultate zu einem themenspezifischenLehrplanvergleich vor, der aufzeigt, was Lehrpläne zumGlobalen Lernen vorgeben (Feller-Laenzlinger & Hofer 2000) Ein Lehrplanvergleichim Fach Werken diente der Entwicklung eines Instrumentes fürdie Förderdiagnostik (Peter 2005).Wie die Lehrplanvergleiche der EDK richtet diese Studie das Hauptaugenmerkauf die Ziele. Während sich erstere jeweils einem Fach widmet, untersuchtdiese Studie ein Spektrum mehrerer Fächer; und während die EDK-Studien die ganze Schweiz berücksichtigen, beschränkt sich diese Arbeitvorerst auf die Lehrpläne der Deutschschweiz. Im Vordergrund der EDK-Studiensteht die Suche nach einem gemeinsamen Nenner der einzelnenLehrpläne und die Ermittlung signifikanter Unterschiede, hier hingegen istdas Gesamtbild zentral.14

Abb. 1 Lehrplanvergleiche in der SchweizJahr 1998 2000 2001 2004 2005 2005 2005 2005Thema Lehrplantypen Leitbilder Globales Lernen Erstsprache Fremdsprachen NaturwissenschaftenMathematik WerkenInteresse Gemeinsame Merkmaledes Wandelsder LehrpläneEntwicklung einesInstrumentariumszur Erfassung überfachlicherKompetenzenVerankerung desGlobalen Lernensim FB Mensch undUmwelt auf der SekundarstufeIIdentifikation der Übereinstimmung / Divergenz der Lehrplaninhalte imHinblick auf die Entwicklung von Schweizerischen BildungsstandardsEntwicklung einesstrukturorientiertenInstrumentesfür die Förderdiagnostikim WerkenErgebnis Zunahme der Regelungsdichtebeigleichzeitiger Abnahmeder StoffmengeIndikatorensystemzur Erfassung überfachlicherKompetenzenGrundlagen fürglobales sind inden Lehrplänenvorhanden.Grosse inhaltliche Übereinstimmung bei gleichzeitig grosser Verschiedenheitder Terminologie, des Aufbaus der Lehrpläne, der Verbindlichkeit derZiele, der SchulstrukturenUnterschiede in derGewichtung vonArbeitshaltung, Gestaltungund HandwerkLehrpläne ZH 1960/91AG 1972/89SG 1982/96FR 1977/93LU 1970/93BL 1975/90TI 1959/87Zum Zeitpunkt derUntersuchung aktuelleLehrplänealler KantoneZum Zeitpunkt derUntersuchung aktuelleLehrpläneder Kantone AG,BE, GR, LU, SG, ZHZum Zeitpunkt der Untersuchung aktuelle Lehrpläne aller Kantone (einzelneAusnahmen)ZH, SO, MünchnerLehrplan für geistigBehinderte; ZürcherLehrplan fürKinder mit geistigerBehinderungInstitution NFP 33 Universität Zürich Stiftung Bildungund EntwicklungEDK Diplomarbeit HFHMPGBAutorin /AutorAnna-Verena Fries Urs Grob; KatharinaMaag MerkiRuth Feller-Laenzlinger;Verena HoferBrigitte Bättig Barbara Ruf Barbara Slovak Robbert Smit Thomas Peter15

Bildnerisches und Technisches Gestalten –eine Sache der ÄsthetikUm die Beschaffenheit der Ziele im Fachbereich BTG zu verstehen, ist eineTheorie erforderlich, welche eine Affinität zum beobachteten Material hat,ihm sowohl verwandt als auch übergeordnet ist. In diesem Fall ist das dieÄsthetik; sie ist Thema des folgenden Abschnitts.Bei allen Unterschieden in der Bezeichnung der Fächer des BTG bleibt etwasGemeinsames, was aus der Sprache direkt abzulesen ist. Die Fächerhaben ihre bekannten Namen wie Zeichnen, Gestalten, Werken, und essind denn auch Bild, Gestalt und das Wirken, was ihre Substanz ausmachen.Ebenso spielen Techniken eine Rolle, denn es geht auch um Fertigkeitund um Kunstfertigkeit. Die Zugehörigkeit des Zeichnens versteht sichvon selbst wie auch die des Hand-Werks. Die Lehrpläne regeln also einenUnterricht mit viel physischer Aktivität, mit hoher Beanspruchung der Sinnebei gleichzeitiger Herausforderung des Intellekts und ohne dass ein unmittelbarerNutzen unbedingt zu resultieren hat. Die prinzipielle Reflexionüber derartige Tätigkeiten und deren Resultate ist Sache der Ästhetik, undsie bietet sich daher als theoretischer Bezugspunkt für die Untersuchungan.Wie anfänglich erwähnt, sind zurzeit bildungspolitische Entwicklungen zubeobachten, welche auch das BTG betreffen. Art und Ausmass der allfälligenNeuerungen sowie die daraus resultierenden Herausforderungen oderKonflikte sind noch nicht absehbar. Die Ästhetik ist keine mittelbar für dieVolksschule relevante Disziplin wie etwa die Mathematik, und sie ist auchaus diesem Grund geeignet, einen unabhängigen Rahmen mit eigenen Kategorienfür die Untersuchung abzugeben.Versteht man die Ästhetik als eine Sicht auf die Welt, die sich mit ihren Kategorienim Prinzip auf fast alles richten kann, wie es Ethik oder Logik mitden ihren auch tun, und hält man die Ästhetik nicht für den Massstab dafür,was als schön und was als hässlich zu gelten habe, dann taugt sie fürdie ganze Breite des Gegenstandes. Die Analyse erfolgt dann auf der Basisdes folgenden Grundverständnisses: «Das Ästhetische bezeichnet Relationen,nicht eindeutige Merkmale von etwas. Die wichtigsten dieser Relationensind sinnliche Wahrnehmung von Formen bzw. Gestalten und deren(Be)Deutungen; gestalthafte Objekte und subjektive Vermögen; Zeigen/Vorführenund Verstehen» (Trebess 2006). Der Bestimmung der anwendbarenKategorien liegt diese Systematik, angepasst auf die Fragestellung zugrunde.Wenn es nun darum geht, eine Vorstellung davon zu gewinnen, welche inhaltlichenVorgaben in der Deutschschweiz für den fraglichen Bereich, derunterschiedlich benannt und strukturiert ist, gelten, dann ist eine systematisierteübergeordnete Perspektive notwendig. Legt man den Akzent aufdie Gesamtheit, dann geht es um den Blick auf das Ganze, also das Korpus16

der Ziele zum BTG in den 14 Lehrplänen. Betont man die einzelnen Vorgaben,dann öffnet sich der Blick auf Spezifika und auf Vergleichsmöglichkeiten.Sollen die Beobachtungen beider Perspektiven in Beziehung zueinandergesetzt werden können, so ist ein Untersuchungsinstrument erforderlich,das beiden Seiten genügt. Ausgangspunkt der Analyse des Materialsist der theoretische Rahmen der Ästhetik, der nicht den Ordnungssystemenvon Lehrplänen entspricht.Ästhetik manifestiert sich in zwei Prinzipien, die auch dem BTG eigen sind: 1Erstens ist etwas physisch anwesend und zweitens ist diese Anwesenheitfür das Individuum spürbar; die Anwesenheit von etwas tangiert sein Befinden,sie tritt ihm entgegen. Physische Anwesenheit ist ein wesentlichesElement der Didaktik, die auf etwas zeigt. Die Voraussetzung des Zeigensist Präsenz – sei das ein Ding, ein Lebewesen oder eine Vorstellung. Wennes in einem Lehrplan heisst «Farbe als autonomes Gestaltungsmittel kennenlernen und anwenden» (AG 95 2 ), so ist damit die Anwesenheit einerFarbe gesetzt und sie kennen lernen heisst, ihrer gewahr werden und erfahren,wie sie einem entgegen tritt, wie sie sich zeigt – und das lässt sichauch am eigenen Befinden ablesen und für das Herstellen einer bestimmtenWirkung in einer Inszenierung einsetzen.Ästhetik im Sinne des griechischen Begriffs Aisthesis ist die die Sinne betreffendeWissenschaft, die Lehre von den sinnlichen Wahrnehmungenund den durch sie gewonnenen Erkenntnissen. Sie spannt den Bogen ausgehendvon dem Werkzeug der Wahrnehmung, den Sinnen über das Gewahrwerden,den durch sie hinterlassenen Eindruck bzw. das Spüren, zumidentifizierenden Erkennen und dem Handeln, bis zum Verstand und zuder durch ihn und die Sinne ermöglichten Erkenntnis und schliesslich zurEinstellung.Diese «neue Ästhetik» 3 die in Abgrenzung zur Ästhetik als Lehre von derSchönheit von Böhme als «Aisthetik» (Böhme 1995) bezeichnet wird, gehtüber das hinaus, was in der Alltagsprache mit ästhetisch gemeint ist, nämlichschön und kultiviert. Ästhetik verstand sich lange als Lehre von dem,was gefällt und missfällt und hat nach den Gesetzen der Schönheit gesucht.Ästhetik im Sinne von Aisthetik jedoch ist Theorie der sinnlichenWahrnehmung im Sinne der Erfahrung der Präsenz von Menschen, Gegenständenund Umgebungen. Eine solche Erfahrung kann man idealtypischin Teilvorgänge zerlegen. Damit ist der Gang durch die Systematik undnicht der Wahrnehmungsvorgang angesprochen. Die Aufmerksamkeit richtetsich auf Anwesenheit, auf Präsenz, die das Individuum erfährt undnicht auf den psychologischen Prozess einer Wahrnehmung: «Das grundlegendeWahrnehmungsereignis ist das Spüren von Anwesenheit. Dieses Spürenvon Anwesenheit ist zugleich und ungeschieden das Spüren von mir alsWahrnehmungssubjekt wie auch das Spüren der Anwesenheit von etwas»(Böhme 2001).Einen beispielhaften Wahrnehmungsverlauf, der die verschiedenen Facetteneiner Wahrnehmungserfahrung hervorhebt, schildert Böhme am Beispielder sirrenden Mücke nachts im Dunkeln:Also man denke sich, dass man im dunklen Hotelzimmer liegt, nachts aufwacht und […]dieses bedrohliche Sirren hört. Das ist allerdings eine Hörerfahrung. Aber das Entscheidende,worauf es mir jetzt ankommt, ist, dass sie auf der einen Seite quasi am ganzenLeib gespürt wird, also als Beunruhigung und Anspannung bzw. Abwehrbereitschaft, und17

dass, was gespürt wird, nicht primär eine Mücke ist, sondern etwas Bedrohliches im Raummit unbestimmter Lokalisierung. Indem ich dieses Bedrohliche zunächst als Sirren identifiziereund dann als Sirren einer Mücke erkenne, nehme ich in gewisser Weise davon Abstand,schränke den Grad der Bedrohlichkeit ein und fange an, den Bedrohungsherd zulokalisieren (Böhme 2001).Anwesend ist im Beispiel etwas Bedrohliches im Raum, das als Mückeidentifiziert wird. Der Wahrnehmungsverlauf der beschriebenen sinnlichenErfahrung differenziert sich aus in hören – spüren – identifizieren – erkennen– Abstand nehmen – lokalisieren.Eine menschliche Existenz ohne Dinge ist nicht vorstellbar. Ein Mensch istununterbrochen in Kontakt mit Dingen, ob bewusst oder unbewusst. DieTastatur kommt in Berührung mit den Fingern beim Schreiben, das Geräuschder im Wind raschelnden Blätter dringt ans Ohr, der Lichtkegel derLampe auf dem Teppich sticht ins Auge. Etwas ist da – anwesend – unddiese Anwesenheit macht, dass sich das wahrnehmende Subjekt in der Anwesenheitvon etwas selber spürt. Permanent kommt einem Anwesenheitin den Dingen entgegen, die aus sich heraustreten. 4Die Analyse richtet die Aufmerksamkeit auf solche Anwesenheit und nichtauf mögliche Auswirkungen für Personen. Denn wie und in welchem Ausmassein Schüler oder eine Schülerin von etwas tangiert und berührt wird,wie er oder sie etwas aufnimmt, verarbeitet, ablehnt, das kann in dieserLehrplanstudie nicht aufgezeigt werden. Es sollen Lehrpläne zum BTG aufihre Beschaffenheit hin untersucht werden unter Umgehung der in denLehrplänen vorgegebenen Ordnungssysteme. Das den Zielen gemeinsameist ein Anwesendes und eine bestimmte vorgesehene Art des Heraustretensoder sich Zeigens dieses Anwesenden – eine Facette der Ästhetik. Weil Auswahl,Ordnung und Terminologie der Lehrpläne kantonale und fachimmanenteGewohnheiten tradieren und sich leicht reproduzieren, braucht esein Untersuchungsinstrument, das das Einhalten einer Distanz zum Untersuchungsgegenstandmöglich macht. Welches die Anforderungen an diesesInstrument im Einzelnen sind, wie dieses schliesslich aussieht und wie eszur Anwendung kommt – das ist Thema im folgenden Abschnitt.Das KategoriensystemDie methodische Herausforderung liegt zum einen in der grossen Zahl derzu untersuchenden Ziele, zum andern in der Mannigfaltigkeit ihrer Formulierungen,im Detailliertheitsgrad sowie in der Reichweite des Bezeichneten.Für das systematische Erfassen, Analysieren und Ordnen der Ziele eignetsich das für die Studie entwickelte Kategoriensystem, das zwei Parameterkombiniert, den Parameter der Ästhetik und den Parameter der Anwesenheit.Dieses Kategoriensystem ermöglicht eine von Voreingenommenheit relativfreie Zuordnung der Ziele und vermag zudem die grosse Datenmenge fürdie auf Qualität ausgerichtete Studie systematisch zu erfassen. SämtlicheZiele zum untersuchten Sachgebiet lassen sich damit unabhängig vonFachzugehörigkeiten systematisch ordnen. Der Tatsache, dass Lehrplanzieleoft vielschichtig sind, ist mit der zweidimensionalen Erfassung der AnalyseeinheitenRechnung getragen.18

Abb. 2 Das Kategoriensystem: 480 RelationenFacetten derÄsthetikFacetten des AnwesendenRezeption Produktion Kognition Evaluation EthosAtmosphärischesPhysiognomischesZusammenhangZeichenhaftigkeitHerstellungInszenierungKreationReproduktionErkenntnisSpracheBedeutungErfindungKritikUrteilSelbstvergewisserungGeschmackArbeitNachhaltigkeitExzellenzMoralMaterial a) Rohstoffeb) Halbfabrikatec) WerkstoffeGegenstand d) Artefakte) Naturobjektf) DingVerfahren g) Technikenh) Regelni) Improvisationk) ExperimentInstrument l) Werkzeugm) Maschinen) MethodeErscheinung o) Sichtbarp) Tastbarq) Bewegtr) VorgestelltBestimmung s) Nutzent) Aussageu) LeistungsfähigkeitDimensionalitätv) Räumlichkeitw) Zeitlichkeitx) Individualitäty) Gesellschaftlichkeit19

Das Kategoriensystem ist einem Setzkasten vergleichbar, wie er in derHandsetzerei für das Aufbewahren der Lettern in einer bestimmten Ordnungbenutzt wurde. In dieser Studie sind es die Ziele, die in die Fächer zuverteilen sind. Diese bezeichnen wir im Folgenden als Relationen. Den horizontalenParameter, der die Seite der Ästhetik repräsentiert, strukturierenfünf Facetten der Ästhetik. Der vertikale Parameter repräsentiert dieSeite der Anwesenheit. Hier sind sieben Modi der Anwesenheit identifiziert.Ästhetik als philosophische Disziplin ist dem Untersuchungsmaterialwesensmässig eigen. Im Unterschied dazu erwächst das Anwesende ausdem Gegenstandsbereich des BTG und entspricht stärker einem schulischenSachverhalt, der mittels Lehrplanarbeit mit Absicht gesetzt ist. Im Folgendenerläutern wir die Gliederung der beiden Parameter in die Facetten derÄsthetik einerseits und in die Modi der Anwesenheit andererseits.Erklärungen zum Parameterder ÄsthetikRezeptionBereits ausdifferenziertes, an sinnlicher Erfahrung beteiligtes Gewahr-WerdenAtmosphärischesPhysiognomischesZusammenhangZeichenhaftigkeitStimmung, Gefühl, IntensitätGestalt, CharakterSinn, WirksamkeitSymbolhafte FormProduktionDas Tätigsein als sinnliche ErfahrungHerstellungInszenierungKreationReproduktionAbsichtlichkeit, FinalitätArrangiertheit, ExponiertheitSchöpfungNachahmung, KopieKognitionDas Denken, das sinnliche Erkenntnis ermöglicht und aus ihr folgtErkenntnisSpracheBedeutungErfindungKenntnis, VerfügbarkeitBewusstheit, BegrifflichkeitInterpretation, VerständnisNeuartigkeitEvaluationDie Bewertung, die notwendigerweise eine sinnliche Erfahrung begleitetKritikUrteilSelbstvergewisserungGeschmackUnterscheidung, DistanziertheitEntscheidungIdentität, SelbstwertHabitus, WohlgefallenEthosDie mit sinnlicher Erfahrung einhergehende HaltungArbeitNachhaltigkeitExzellenzMoralSachliche Richtigkeit, AngemessenheitÖkonomie, Ökologie, Soziale GerechtigkeitPerfektion, EngagiertheitSittlichkeit, Verantwortlichkeit20

Erklärungen zum Parameterder Modi der AnwesenheitMaterialGegenstandVeränderbarer und/ oder zu verändernder StoffRohstoffeHalbfabrikateWerkstoffeBenutzbare, zu benutzende SachenArtefaktVon der Natur zur Verfügung gestellte unverarbeitete, für die Behandlunggeeignete StoffeZur Weiterverarbeitung geeignetes ZeugGesamtheit von verarbeitbaren, unverarbeiteten und verarbeitetenStoffenVon Menschen hergestelltes ObjektNaturobjektDingIn der Natur vorgefundenes unbearbeitetes GebildeBeliebiges ObjektVerfahrenAus der Gesamtheit von Tätigkeiten identifizierbares, sprachlich bezeichenbares VorgehenTechnikenRegelnImprovisationExperimentWiederholbare, einübbare Gestaltungs- und ProduktionsformTätigkeit aufgrund von Gesetzmässigkeiten, Planung, VorschriftSpontanes, nicht zielgerichtetes TunProbierendes, zielgerichtetes TunInstrumentHilfsmittel zur Optimierung von VorgängenWerkzeugMaschineMethodeUnmittelbar einsetzbares Gerät zur Veränderung von MaterieEine die menschliche Physis substituierende, mit Anwendungskenntnissenbenutzbare ApparaturBenennbare systematisierte VorgehensweiseErscheinungModalität der Präsenz der DingeSichtbarkeitTastbarkeitBewegtheitVorstellungDominanz des VisuellenDominanz des HaptischenDominanz des KinetischenDominanz des ImaginärenBestimmungBeabsichtigte und unbeabsichtigte Finalität von Sachen oder ProzessenNutzenAussageLeistungsfähigkeitZweckorientierter GebrauchKommunikation eines GehaltsFunktion und ProduktivitätDimensionalitätReichweite der Präsenz des Dings oder GeschehensRäumlichkeitZeitlichkeitIndividualitätGesellschaftlichkeitDominanz des RäumlichenDominanz des Zeitlichen; HistorizitätDominanz des IndividuellenDominanz der Soziabilität, Gemeinschaftlichkeit21

Der ParameterÄsthetikGernot Böhmes beispielhafte Beschreibung des Wahrnehmungsvorgangesanlässlich einer sirrenden Mücke im Dunkeln macht die Vielschichtigkeiteiner Wahrnehmungserfahrung deutlich. Zu realisieren, dass einen eineMücke am Schlafen hindert, und das Licht einzuschalten, um sie zu beseitigen,erfährt das Individuum als eine Erfahrung.Die Strukturierung des Parameters der Ästhetik in Facetten ist die Ausdifferenzierungvon Ästhetik im Sinne einer Wahrnehmungserfahrung, bei derwir das Wahrnehmen (Rezeption), Machen (Produktion), Denken (Kognition),Auswerten (Evaluation) und Wollen (Ethos) unterscheiden. Für sichallein bezeichnet keine dieser Facetten eine umfassende sinnliche Wahrnehmung.Die Ästhetik ist gemeinsamer Bezugspunkt; dies aber nicht indem Sinn, dass es sich um eine bestimmte bereits erfolgte Erfahrung einesIndividuums handelt, sondern hinsichtlich der Ermöglichung einer solchendurch eine entsprechende Zielsetzung im Lehrplan. Der Lehrplan beschreibtin den Zielen Erwartungen an Schülerinnen und Schüler, und in jenen giltes, die Art und Weise des Bezugs zur Ästhetik auszumachen. Mit dem Kategoriensystemkönnte man auch Ziele anderer Fächer auf ihren Gehalt ansinnlicher Erfahrung prüfen, insbesondere in den musischen Bereichen wieMusik, Literatur aber gewiss auch in allen anderen Fächern. 5Um eine differenzierte Gliederung der Ziele vornehmen zu können, sinddie fünf Facetten der Ästhetik in Aspekte gegliedert. Der Verfeinerung derStruktur der Matrix liegen Annahmen über mögliche Äusserungsformen derFacetten zugrunde. Mit andern Worten: Die in der Matrix zur Verfügungstehenden Aspekte sind eine Auswahl von Möglichkeiten typischer Ausgestaltungendes Wahrnehmungsvorganges.Rezeption als Facette der Ästhetik richtet das Augenmerk auf das Gewahrwerdender Anwesenheit von etwas. Rezeption entspricht dem ersten Teilvorgangbei der Herausbildung einer sinnlichen Wahrnehmung als Erfahrung.Gewahrwerden ist das Spüren einer Anwesenheit. Ein Ziel kann sichauf das Spüren einer Anwesenheit im Atmosphärischen, in der Physiognomie,in einem Zusammenhang oder in einem Zeichen richten. Atmosphärischesist so etwas wie die «freischwebende Qualität» eines Anwesenden(Böhme 2001). Das können eine Farbe, ein Material, ein Vorgang sein. ImGewahrwerden des Atmosphärischen macht man sich vertraut mit etwas.In der Physiognomie eines Gegenstandes zeigt sich dessen ureigenste Gestalt.Im Zusammenhang von Sachverhalt und Gegenstand offenbaren sichWirksamkeit und Sinn. Teile fügen sich zu einem Ganzen, Form verbindetsich mit Funktion. Das Zeichen ruft nach Deutung und Entzifferung.Die Facette Produktion ist auf das Tun und Machen gerichtet. Produktionist der vom Menschen bewirkte Transformationsprozess, der unter Einsatzvon Geschicklichkeit, Wissen und Instrumenten Material verarbeitet undetwas erzeugt. Die Facette der Produktion betont den Teilvorgang des Sich-Entäusserns in einer Wahrnehmungserfahrung. (Im Mückenbeispiel: Lichtanzünden; Mücke jagen). Die vier Aspekte Herstellung, Inszenierung, Kreationund Reproduktion liegen nahe beieinander und unterscheiden sich inder Art und Weise ihrer Ausrichtung. Herstellung richtet sich im umfassendenSinn auf alles, was gemacht und produziert wird. Inszenierung erfasstZiele, in denen der «Ort der Erscheinung» (Böhme 2001) als Arrangiertheitund Exponiertheit eines Anwesenden zur Erzeugung von Atmosphäre imZentrum steht. Davon hebt sich Kreation ab. Hier ist die Gerichtetheit des22

Individuums von Innen nach Aussen – das schöpferische Schaffen undDenken des Individuums dominant. Reproduktion schliesslich ist Nachahmungentweder als nachgemachtes Ereignis, als Kopie einer Vorlage oderals Imitieren, Nachahmen einer Tätigkeit.Bei der Facette Kognition liegt das Augenmerk auf Zielen, die das Verstehenund Erkennen von Sachverhalten und Zusammenhängen beinhalten.Es geht um die intellektuelle Verarbeitung rezeptiver und produktiver Gegebenheiten.(Mückenbeispiel: Im Moment der Erkenntnis weiss das Individuum,dass es sich beim Sirren um eine Mücke handelt. Das heisst, eskann die Gefahrenquelle bezeichnen, verorten, und sich etwas einfallenlassen zur Bekämpfung oder zur Vorbeugung von Mückenstichen.) Erkenntnis,Sprache, Bedeutung und Erfindung sind Aspekte, in denen sich Kognitionereignen kann bzw. sich entäussert. Erkenntnis beinhaltet Kennen,Einsicht, Verständnis, Durchdringung und schliesst auch Vorgänge desIdentifizierens ein. Sprache expliziert die Anwesenheit eines Objekts, einesVorgehens, einer Dimension. Bedeutung zeigt sich in der Interpretationund im Stellenwert einer Sache. Erfindung ist intellektuell und praktischzugleich.Die Facette Evaluation erfasst Ziele, in denen eine Bewertung im Vordergrundsteht. Kritik bezieht sich auf Unterscheiden, Differenzieren, Abgrenzen,Vergleichen. Der Vergleich stellt zwischen Dingen eine Beziehung herund fragt nach dem Gemeinsamen, dem Ähnlichen, dem Unterschied. DasUrteil ist Entscheidung für oder gegen etwas. Es ist Schlussfolgerung aufgrundvon Beobachtung und Aktivität. In der Selbstvergewisserung ist dasIndividuum sich selber Massstab. Es vergewissert sich seiner selbst in dersubjektiven Bewertung der Anwesenheit eines Dings oder Vorganges. ImGeschmack kommt die Einstellung oder der Habitus zum Ausdruck.Ethos ist die Facette durch welche das Augenmerk auf die mit sinnlicherErfahrung einhergehende Haltung gerichtet wird. Als Aspekte unterscheidenwir Arbeit, Nachhaltigkeit, Exzellenz und Moral. Bei der Arbeit stehtdas Bestreben für sachliche Richtigkeit des Hergestellten und Angemessenheitbei der Fertigung im Vordergrund. Arbeit ist zielgerichtete, zweckgebundenemenschliche Verrichtung. Impliziter oder expliziter Bezugsmassstabist die Arbeits- und Berufswelt. Nachhaltigkeit ist die auf langfristigesHandeln ausgerichtete Haltung gegenüber der Welt. Moral ist das sittliche,sozial und moralisch wünschbare Verhalten. Es kommt in der Übernahmevon Verantwortung anderen und sich selbst gegenüber zum Ausdruck.Der ParameterAnwesenheitAnwesenheit identifizieren heisst, nach der Seinsweise zu fragen, nachdem Modus, in dem einem etwas entgegentritt. Im Kategoriensystem istAnwesenheit ausdifferenziert in sieben Modi. Anwesenheit von etwas istdie Voraussetzung für eine sinnliche Wahrnehmung im Sinne einer Erfahrung.Was jeweils gegenwärtig sein soll, ist in den Zielen vorgegeben. Esgibt Ziele, die voraussetzen, dass etwas physisch präsent sein muss, damitder vorgesehene Zweck erreicht werden kann. Hier kommen Material, Gegenstand,Instrument in Frage. Andere Ziele postulieren, sich mit etwasauseinanderzusetzen, das nicht physisch präsent, aber doch imaginativanwesend ist; das kann ein Verfahren, eine Erscheinung, die Bestimmungoder die Dimensionalität sein. Der Modus der Anwesenheit ist also entwedersinnlich wahrnehmbar (materiell) oder vorstellbar (immateriell, ide-23

ell). Die einen Modi zeichnen sich durch physische Anwesenheit aus, währenddie anderen immaterielle Anwesenheit anzeigen und von der Anwesenheitvon Vorstellungen oder Ideen ausgehen. Alle sieben Modi sind –ähnlich wie die fünf Facetten der Ästhetik – weiter differenziert in verschiedeneGesichtspunkte von unterschiedlichem Allgemeinheitsgrad.Im Modus Material ist zu unterscheiden zwischen Rohstoffen, Halbfabrikatenund Werkstoffen. Während die beiden ersten spezifisch sind, sind dieWerkstoffe unspezifischer. Analog ist es beim Modus Gegenstand: einerseitsgibt es die zwei spezifischen Gesichtspunkte Artefakt und Naturobjektund andererseits das Ding, das Gegenstände und Sachverhalte in einemallgemeinen Sinn erfasst. Das Instrument ist der dritte Modus, der physischeAnwesenheit ausdrückt. Der Gesichtspunkt Werkzeug umfasst das Instrumentals Hilfsmittel zur Optimierung von Vorgängen, inklusive der Maschine.Letztere tritt nur dann hervor, wenn es ausschliesslich um eine diemenschliche Physis unmittelbar substituierende Apparatur geht: eine Maschine,ein Computer, ein Fotoapparat. Ein immaterielles Instrument istdie Methode, verstanden als explizierbare Vorgehensweise.Während die Anwesenheit von Material, Gegenstand und Instrument in einerZielformulierung leicht vorstellbar ist, muss man im Hinblick auf dieGesichtspunkte Verfahren, Erscheinung, Bestimmung und DimensionalitätAnwesenheit immateriell oder abstrakt verstehen. Ein Verfahren ist eineganz bestimmte Art des Vorgehens, das zerlegt werden kann in Verfahrensschritteund das erklärt werden kann. Techniken sind Anwendungen bestimmterPrinzipien oder Verfahrensweisen. Spezifischer sind die drei GesichtspunkteRegeln, Improvisation und Experiment.Beim Modus Erscheinung geht es um die Modalität der Präsenz von etwas:das zu Sehende (Sichtbarkeit), das zu Ertastende (Tastbarkeit), das sich Bewegende(Bewegtheit) und das Vorgestellte (Vorstellung) sind in ihrer Anwesenheitin den Blick genommen. Das Bild, die Landschaft, der Stoff sindzwar physisch anwesend, immateriell aber ist die Anwesenheit des Sehens.Im Modus Bestimmung von etwas unterscheiden wir zwischen dem Nutzenüberhaupt, der Aussage und der Leistungsfähigkeit bzw. Funktion. Der Modusder Dimensionalität schliesst vier Gesichtspunkte ein, welche sich aufdie existenzielle Dimensionalität jedes Menschen bezieht: menschlichesLeben ist bestimmt durch die Zeitlichkeit und die Räumlichkeit einerseitsund durch Gesellschaftlichkeit und Individualität andererseits.Die in der Matrix aufgeführten Modi der Anwesenheit sind auf die schulischePraxis im BTG ausgerichtet. Dem Unterrichtsgegenstand immanent istdas, was aus sich heraustreten und eine sinnlichen Erfahrung ermöglichensoll.Veranschaulichung desUntersuchungsinstrumentsUm zu illustrieren, wie die Matrix die beiden Parameter Ästhetik und Anwesenheitkombiniert, sind im Folgenden ausgewählte Ziele aus dem LehrplanTG der hier nicht ausdifferenzierten Matrix zugeordnet. Die Nummerin Klammern bezeichnet die Nummer des Ziels im Lehrplan (vgl. Anhang 3)24

Abb. 3 Relationierte Ziele aus dem Lehrplan TG (Auswahl)FACETTEN DERÄSTHETIKREZEPTION PRODUKTION KOGNITION EVALUATION ETHOSModi derAnwesenheitMaterialSie können Eigenschaftenvon bestimmtenWERK-STOFFEN erkennenund erspüren.(162)Sie lernen Garneund GEWEBE alsgestalterische Mitteleinsetzen. (3)Sie lernen Herkunft,Verarbeitungund Verwendungvon BAUM-WOLLE kennen.(43)Sie können spielerischmit MATERIA-LIEN umgehen,können kreativeKräfte entfaltenund der PersönlichkeitAusdruckverleihen. (176)Sie lernen Herkunftder ROHMA-TERIALIEN, NaturundChemiefasernund die Fertigungvon Textilfasernkennen. (60)GegenstandSie betrachtenGRAFISCHE WERKE.(80)Sie können KÖR-PER, RÄUME, GE-FÜHLE, ZUSTÄNDE,STIMMUNGEN,SPANNUNGEN, GE-GENSÄTZE farbigausdrücken. (184)Sie betrachtenFARBIGE OBJEKTEaus dem Alltagund in der Kunstund können darübersprechen. (98)Sie betrachtenRÄUME UND PLAS-TISCHE OBJEKTEund können siewerten. 128Sie thematisierenGegenstände inihrem ÖKOLOGI-SCHEN UND GE-SELLSCHAFTLICHENBEZUG. (151)VerfahrenSie lernen die Wirkungenvon KUNST-HANDWERKLICHENMETHODEN kennen.(193)Sie lernen Grundbegriffedes WE-BENS kennen underproben. (4)Sie lernen einfacheMECHANISCHEPRINZIPIEN kennenund probieren sieaus. (20)- Sie können rationelleNÄHWEISENanwenden. 60InstrumentSie können MESS-WERKZEUGE einsetzenund mit massstäblichemDenkenverbinden. (40)Sie lernen dieMöglichkeiten derNÄHMASCHINE nutzen.(174)Sie lernen MODEL-LE als Möglichkeitder Mitteilungkennen. (126)- Sie lernen ganzeARBEITSABLÄUFEvon der Planungbis zur Ausführungund Kontrolledurchzuführen.55ErscheinungSie können FORM-KONTRASTE erkennen.(109)Sie können mittelsHELL-DUNKEL-KON-TRAST Licht- undSchattenverhältnissedarstellen(195)Sie können STOFF-LICHKEIT undOBERFLÄCHENBE-SCHAFFENHEIT verschiedenerGegenständeerfassenund beschreiben.(70)Sie beobachten,vergleichen,schauen, wie Mitschüler/innen,Künstler/innenFARBEN VERWEN-DEN. 68Sie verfeinern denTASTSINN. 203BestimmungSie können TEXTI-LIEN als Mittel zurBekleidung wahrnehmen,thematisierenund teilsanwenden. (5)Sie können STABI-LISIERENDE ELE-MENTE beim Baueneinsetzen. (12)Sie lernen Gegenständekennenund herstellen,die mittels RESO-NANZ Töne verstärken.(47)Sie können GE-GENSTÄNDE DESALLTAGS unterfunktionalen undformalen Gesichtspunktenbeurteilen.50Sie lernen FORMUND FUNKTIONeinfacher Berufskleiderkennen. 7DimensionalitätSie können RÄUM-LICHE SITUATIONENganzheitlich wahrnehmen,erfahrenund erleben. (120)Sie können WACHS-TUMSPROZESSEdarstellen. (93)Sie werden aufspielerische Weisemit BERUFSTÄTIG-KEITEN bekannt.(6)Sie setzen sich mitder ENTWICKLUNGder Nähmaschineauseinander. (45)Sie lernen BERUFS-BILDER IN BEZIE-HUNG AUF WERK-STOFFE kennen.(163)Fett: Bezug zum Parameter der ÄsthetikKAPITÄLCHEN: BEZUG ZUM MODUS DER ANWESENHEIT25

Das Untersuchungsinstrument in der AnwendungLehrpläne geben Ziele vor. Ein Ziel beschreibt einen in der Zukunft liegendenanzustrebenden Zustand. Es bestimmt explizit oder implizit einenSachverhalt (Inhalt, Stoff, Thema, Gegenstand, Vorstellung) und einen erkennbarensinnstiftenden Handlungszusammenhang (Tätigkeit, Verhalten,Beschäftigung), der den Sachverhalt traktiert. Der Handlungszusammenhangkommt im Verb zum Ausdruck. Das Kategoriensystem erfasst die beidenim Ziel angelegten Dimensionen in Relation zueinander. Der Parameterder Ästhetik identifiziert diejenige Facette eines Ziels, welche die Aufmerksamkeitauf die zu machende Erfahrung richtet; der Parameter derAnwesenheit identifiziert den Inhalt, der einem im Ziel entgegen kommt.Die Analyse der Ziele erfolgt mittels eines Vorgehens des Relationierens.Dabei wird jedes Ziel auf die Dimensionen der Ästhetik und auf die Dimensionder Anwesenheit geprüft und einer Relation zugeteilt. Die Ziele werdendamit aus dem Fächerzusammenhang des jeweiligen Lehrplans herausgelöstund neu geordnet. Die Relationierung erfolgt in Kenntnis desganzen Lehrplans und des näheren Umfeldes eines Ziels und seiner Verortungim jeweiligen Lehrplan.Da die Eindeutigkeit der Zuordnung zu einer Relation nicht in jedem Fallunmittelbar gegeben ist, kommen bei der Analyse folgende Prinzipien zumTragen:Jedes Ziel ist einer einzigen Relation zuzuordnen, auch wenn es mehrereMöglichkeiten für eine Zuordnung zu geben scheint.Bei Unschärfe einer Formulierung bzw. bei Mehrschichtigkeit eines Ziels istdie begründbare Dominanz im Hinblick auf die letztendliche Intention desZiels für die Zuordnung zu einer Relation entscheidend.Im Fall von stichwortartigen oder allgemein gehaltenen Formulierungenwird für den Entscheid für eine Zuordnung auf Hinweise zum Inhalt imLehrplan rekurriert.Jeder Entscheid für die Zuordnung eines Ziels beruht auf der Kenntnis desganzen Lehrplans, insbesondere des Teils zum BTG.Alle Ziele sind zuzuordnen, auch wenn sie gleich formuliert sind. In Fallvon Wiederholungen ist zu prüfen, ob durch eine Veränderung der jeweiligeninhaltlichen Gewichtung eine andere Zuordnung angemessen ist.Besonders ausführliche Zielbeschreibungen, die aus mehreren Sätzen bestehen,sind so gekürzt, dass nur der erste Satz erfasst wird.Um eine personenunabhängige Zuordnung zu garantieren, wird jede Relationierungdurch eine zweite Person validiert.Aus der Zuordnung der 2524 Analyseeinheiten zur Matrix resultieren folgendeDaten (vgl. Teil III, Band 2):6 Pro Kanton: Die Ziele im Wortlaut in der Anordnung der Untersuchungsmatrix6 Pro Kanton: Tabelle mit der absoluten Summe an Zielen pro Relation sowieTabelle mit den um Wiederholungen bereinigten Anteilen an Zielenpro Relation6 Gesamtkorpus: Tabelle mit der absoluten Summe an Zielen pro Relationsowie Tabelle mit den um Wiederholungen bereinigten Anteilen an Zielenpro Relation26

Das Kategoriensystem ist ein analytisches Instrument. Es verkörpert wedereinen idealen noch einen bestimmten bestehenden Lehrplan. Es darf keinesfallsdie Vorstellung entstehen, es gäbe eine richtige Belegung der Felderin einem Lehrplan bzw. eine ausgeglichene Verteilung sei besser alseine unausgeglichene. Dennoch kann davon ausgegangen werden, dassdem Kategoriensystem auch ein präskriptives Potential innewohnt.Die systematische Zuordnung der insgesamt 2425 Ziele zu einer der 480Relationen erfolgte mit Hilfe des Textanalyseprogramms MAXQDA. Jede Analyseeinheitwurde einzeln erfasst und codiert. Wegleitend waren die beidenoben erklärten Parameter der Untersuchungsmatrix.Abb. 4 Die Entwicklung der Tabellen im ÜberblickSchritt Tätigkeiten ResultatErfassen der AnalyseeinheitenCodieren der Analyseeinheitenmit der TextanalyseSoftwareMAXQDA– Sichtung der kantonalen Lehrpläne im Hinblick auf das Bildnerischeund Technische Gestalten– Identifikation der Ziele auf der untersten Ebene der Lehrplanhierarchie– Durchnummerieren der Ziele in jedem der 14 Lehrpläne– Erfassen der Ziele in einem Worddokument– Importieren der 14 Wordtabellen in MAXQDA– Codieren der 14 Texttabellen unter Verwendung der CodesFacetten der Ästhetik (20 Codes), Modi der Anwesenheit (24Codes) Fach / Fachbereich und Schuljahr (mit den CodierungenFach/Fachbereich und Schuljahr wird nicht weiter gearbeitet.Für eine allfällige Nachfolgestudie steht das Materialzur Verfügung.Für jeden der 14 Lehrpläneliegt eine durchnummerierteTabelle mit den Analyseeinheitenvor. Vermerkt sindSeitenzahlen, entsprechendeFächer/ Fachbereiche sowieKlasse bzw. Stufe, für die einZiel gilt.Jede Analyseeinheit ist imHinblick auf eine Facette derÄsthetik und einen Modusder Anwesenheit codiert.Erstellen der Texttabellen– Exportieren der codierten Ziele in den Lehrplansetzkasten Für jeden der 14 Lehrpläneliegt eine Matrix mit den aufdie Abteile verteilten Zielenim Wortlaut vor.Erstellen der Tabellenmit der Anzahl der Codingspro Lehrplan– Visualisierung der vorgenommenen Codierungen und exportierender Anzahl in Excel-Tabellen– Bereinigung der Summe der Anzahl Ziele pro Relation umDoppelnennungenPro Lehrplan liegt eine Tabellemit der absoluten Summealler Ziele pro Relation sowieeine Tabelle mit der umMehrfachnennungen bereinigtenSumme an Zielen vor.Die Darstellung des Befundes erfolgt in zwei Schritten. Zunächst charakterisierenwir die Lehrpläne aufgrund der Gliederung des Fachbereichs undder Anzahl Ziele zum BTG sowie ihrer Verteilung auf die Relationen der Matrixund anschliessend stellen wir die Beschaffenheit der Ziele dar.27

Vera HoneggerEine Reise, 200728

Teil IIErgebnisse29

Varianten in Struktur und Bezeichnung desBildnerischen und Technischen GestaltensLehrplantypen und GliederungDie Lehrpläne der Volksschule in der Deutschschweiz unterscheiden sich inder Perspektive, von der aus die Zeit der Schulpflicht und die Inhalte aufeinanderbezogen sind. Es gibt einerseits den Typus des alle Stufen und Fächerder Volksschule umfassenden Schullehrplans. Eine andere Konzeptionbringt der Typus des Stufenlehrplans zum Ausdruck, der nur für eine Schulstufeoder einen bestimmten Schultyp gilt und dabei alle Fächer berücksichtigt.Schliesslich regelt ein Fachlehrplan als dritter Typus ein bestimmtesFach oder einen Fachbereich, sei es für die ganze Schulzeit oder für eineStufe (Fries 1998). Je nach Konzept gibt es innerhalb eines Lehrplansmehr oder weniger Abstimmungen zwischen Stufen und Fächern/Fachbereichenund demzufolge Unterschiede in der Nutzung der Instrumentedurch Lehrpersonen (Künzli & Santini-Amgarten 1999)Acht der untersuchten Kantone haben für die obligatorische SchulzeitSchullehrpläne (AG, AI, AR, BE, GL, SG, SH, SO, ZH), vier verfügen über Stufenlehrpläne(BL, BS, GR, TG). Der Lehrplan LU (in der Folge Lehrplan BKZ)steht für alle diejenigen Kantone, welche in der Regel die Lehrpläne derBildungsdirektoren-Konferenz Zentralschweiz (BKZ) übernehmen (LU, NW,OW, UR, SZ, ZG, DVS, DFR 6 ) und verfügt über Fachlehrpläne, die für eineStufe oder für die ganze obligatorische Schulzeit gelten.Schullehrpläne konzipieren die obligatorische Schulzeit als Einheit, Stufenlehrplänefassen einen bestimmten Zeitabschnitt als relevante Einheit. Aufhohem Abstraktionsniveau stellt das Konzept Fachlehrplan einen bestimmtenInhalt ins Zentrum, wobei sich auch allfällige Leitideen nur auf dasbetreffende Fach beziehen. Aus einem Schullehrplan ist ersichtlich, wiesich die Ziele und Inhalte in einem Bereich, wie dem hier untersuchten,von Stufe zu Stufe oder gar von Jahr zu Jahr verändern; zudem gibt esMöglichkeiten, Bezüge zu anderen Bereichen herzustellen. Letzteres istauch mit einem Stufenlehrplan möglich; daraus ist jedoch nicht ersichtlich,was in der Stufe vorher bzw. nachher in dem Fach Geltung hat. DasBTG ist in Kantonen mit Schul- oder Stufenlehrplänen entweder als einGanzes in das Dokument integriert oder portionenweise den Stufen bzw.den Jahrgängen oder auch nach Fächern zugeteilt. 7 In den Kantonen derBKZ gibt es für das BTG zwei Fachlehrpläne: den Lehrplan Bildnerisches Gestaltenund den Lehrplan Technisches Gestalten.Die Übersicht «Lehrpläne für die Volksschule und den Kindergarten in derDeutschschweiz» (Anhang 1) gibt im Detail Aufschluss über die Anzahl derLehrplandokumente in den untersuchten Kantonen. In den Kantonen AG,GL, SG, SH, ZH besteht der für die ganze Volksschule geltende Lehrplan auseinem einzigen Dokument; in GL, SG, SH ist auch der Kindergarten inte-30

griert. In AI und AR sowie in BE und SO gibt es für Volksschule und Kindergartenje gesonderte Dokumente. In SO ist der Teil des Lehrplans, der dasWerken betrifft, durch das Lehrplandokument der BKZ ersetzt und ergänztum eine Lehrplankomponente Treffpunkte. In den Kantonen BL und BS, GRund TG besteht der Lehrplan aus zwei bis vier Stufenlehrplänen, die nichtzum selben Zeitpunkt publiziert worden sind und sich zum Teil konzeptionellunterscheiden. In den Kantonen der BKZ umfasst der Lehrplan zahlreichenach Fächern oder Fachbereichen und teilweise nach Schulstufen gesonderteund in unterschiedlichen Jahren publizierte Dokumente, die jedochin der Konzeption und Terminologie weitgehend übereinstimmen.Was das BTG auf der Sekundarstufe 1 betrifft, gilt bis auf die Bezirksschuleim Kanton AG in allen untersuchten Kantonen für alle Schultypen der gleicheLehrplan.Binnenstrukturen des FachbereichsNeben der Zugehörigkeit eines Lehrplans zu einem bestimmten Typus, istsein Charakter auch abhängig von der Situierung im Lehrplan und der Artder Binnengliederung des BTG. Wie Abb. 5 zeigt, zeichnen zwei Dokumenteden Fachbereich des BTG als einen für sich stehenden Bereich aus. In achtDokumenten bildet die Musik explizit einen Teil des Bereichs, in einem Fall(«Musischer Bereich») implizit.Die Anzahl kleinerer Einheiten, die meistens als Fächer bezeichnet werden,variiert zwischen zwei und drei. In den Lehrplänen, die das BTG in dreiTeile gliedern, spiegelt sich die vormals übliche Unterscheidung in typischweibliche und typisch männliche Arbeiten, indem zwischen Werken/Handarbeitund Werken/Handarbeit textil unterschieden wird.Acht Lehrplandokumente gliedern das BTG in drei, elf gliedern es in zweiEinheiten. In einem einzigen Fall ist der Fachbereich in einer einzigen Einheitzusammengefasst, und zwar betrifft dies das Dokument BL 2. In diesemFall gibt es für die 1. u. 2. Klasse den Teilbildungsbereich Gestalten.Es gibt keinen Zusammenhang zwischen dem Erscheinungsjahr eines Dokumentsund der Gliederung in zwei oder drei Einheiten. Ein Trend, dass einneuerer Lehrplan eine Zweiteilung (bzw. keine Teilung) bevorzugt, ist ausdiesen Lehrplänen also nicht ablesbar.Bezeichnungen des FachbereichsIn den untersuchten Lehrplänen unterscheiden sich auch die Bezeichnungenfür das zu regelnde Fachgebiet, das hier generell Bildnerisches undTechnisches Gestalten heisst. Nicht immer wird es überhaupt als ein grössererLehrplanteil hervorgehoben und separat bezeichnet. Als übergeordneteBezeichnungen kommen die erwähnten Bezeichnungen Gestaltung,Gestalten und Musischer Bereich vor.Kleinere Einheiten mit der formalen Funktion von Fächern, Fachbereichen,Teilgebieten, Teilbereichen, Teilbildungsbereichen, Lernbereichen, Unterrichtsbereichenoder Unterrichtsgegenständen, tragen folgende Bezeichnungen:Bildhaftes Gestalten, Bildnerisches Gestalten, Bildnerische Gestal-31

Abb. 5 Gliederung des Bildnerischen und Technischen GestaltensDokument8Bezeichnungdes BereichsEinheit 1 Einheit 2 Einheit 3 ErscheinungsjahrAI 2Gestaltung undMusikBildnerisches Gestalten Werken – 2004AR 2Gestaltung undMusikBildhaftes Gestalten Werken – 1996AG9 Gestaltung Bildnerisches Gestalten Werken Textiles Werken 2000BE 2 Gestalten Bildnerisches Gestalten Technisches undtextiles Gestalten– 1995BKZ10 – Bildnerisches Gestalten TechnischesGestalten– 1995/98BL 2(1./2. Kl.)Gestalten undMusikGestalten – –BL 2(ab 3. Kl.)Gestalten undMusikZeichnen und MalenTextiles und NichttextilesGestalten– 1998BL 3Gestalten undMusikBildnerisches Gestalten Werken Textiles Gestalten 2004BS 2 – Zeichnen/Gestalten Handarbeit /Werken Textilarbeit/TextilesWerken1991BS 3 – Zeichnen Manuelles Gestalten – 2002BS 4 – Bildnerisches Gestalten Werken Textiles Gestalten 2004GLGestalten, Musikund SportBildnerisches Gestalten Werken Textiles Gestalten 2002GR 1 – Zeichnen und Gestalten Handarbeit Werken Handarbeit textil 1992GR 2MusischerBereichBildnerisches Gestalten Handarbeit Werken Handarbeit textil 1993SGGestaltung undMusikBildnerische Gestaltung Werken Handarbeit 1997SHGestaltung undMusikBildnerisches GestaltenHandwerklichesGestalten– 2001SO 2/3 – Zeichnen Werken – 1992/96TG 2 – Zeichnen und Gestalten Werken undGestalten– 1996TG 3 – Zeichnen und Gestalten Werken undGestalten– 1996ZHGestaltung undMusikZeichnen Handarbeit – 199132

tung, Freies Gestalten, Gestalten, Gestaltung, Handarbeit, Handarbeit textil,Handarbeit/Werken, Handwerkliches Gestalten, Manuelles Gestalten,Technisches Gestalten, Technisches und Textiles Gestalten, Textilarbeit/TextilesWerken, Textiles Gestalten, Textiles und Nichttextiles Gestalten, TextilesWerken, Werken, Werken und Gestalten, Zeichnen, Zeichnen und Gestalten,Zeichnen und Malen.Diesen 22 im Detail unterschiedlichen Bezeichnungen ist eine weitauskleinere Zahl von Kernbegriffen gegenüberzustellen. Es sind dies die folgendenzwölf Wörter oder Wortstämme: Bild, Gestalt, frei, Hand, Arbeit,Textilien, Werk, manuell, Technik, nicht, Zeichnen, Malen. Diese Zahl reduziertsich nochmals auf zehn, wenn man die Verneinung nicht als nicht inhaltlicheBezeichnung unberücksichtigt lässt und Hand/manuell als gleichbedeutendklassifiziert. Prüft man die unterschiedlichen Formen, die einKernwort annehmen kann (z.B. Gestalt versus Gestaltung, bildnerisch versusbildhaft), so folgt aus der sprachlichen Differenz keine für den Zusammenhangder Studie relevante Bedeutungsänderung. Auch wenn fast jedemBegriff eine eigene Bedeutungsgeschichte anhaftet, sogar in Bezugauf das fragliche Fachgebiet, sind die Elemente der folgenden Paare alsnahezu gleichwertig anzusehen: Bild und Gestalt, Arbeit und Werk, vonHand und manuell, werken und gestalten. Ebenso sind die Kombinationsmöglichkeitenfast beliebig: Alle Materialien vertragen sich beispielsweisemit dem Gestalten. So bleibt auf der Ebene der Bezeichnungen wenig, andem sich allfällige konzeptionelle Differenzen zwischen den Lehrplänenmanifestieren könnten.Zur Wortwahl in den BTG-LehrplänenDa sich die vorliegende Studie vorgenommen hat, die Beschaffenheit derBTG-Ziele zu beschreiben, erfordert das auch einen Blick auf die Sprache,besonders auf die Wortwahl in den Zielen. Mit Hilfe des MAX QDA Programmswurden die Wörter nach der Häufigkeit ihres Vorkommens in denuntersuchten Zielformulierungen ausgezählt. Aus technischen Gründen beziehtsich die Zählung auf alle erfassten Ziele, auch wenn ein Ziel im selbenWortlaut wiederholt vorkommt. Der Aufwand für eine Bereinigung desmehrfachen Vorkommens vieler Wörter hätte in keinem vertretbaren Verhältniszum zu erwartenden Ergebnis gestanden – im Unterschied zu derBereinigung von Mehrfachnennungen, wie sie nachfolgend erläutert wird.Die Kenntnis der Lehrpläne erlaubt es, die gewonnenen Resultate auch mitdieser Unschärfe der Tendenz nach als aussagekräftig und legitim einzustufen.Die Auszählung listet 411 unterschiedliche Wörter auf, die im gesamtenBTG-Lehrplan-Korpus mindestens fünfmal vorkommen. Sie beschränkt sichauf Substantive, Adjektive und Verben; die übrigen Wortarten sind nichtberücksichtigt. Der Materialteil dieses Berichtes dokumentiert die in dieserWeise erstellte Liste zweifach – sortiert nach Häufigkeit und alphabetisch(vgl. Anhang 5).Die Auswertung konzentriert sich auf Signifikanzen, die ins Auge springen.Eine eigentliche Frequenzanalyse liegt ausserhalb der Zielsetzungen derStudie. Nicht die pädagogische Fachsprache oder die Alltagssprache sind33

die Referenzgrössen für die folgende Charakterisierung. Es geht lediglichdarum, einige korpusinterne Zusammenhänge aufzuzeigen. Einen erstenEindruck vermittelt in formaler Hinsicht das Mengengerüst, dessen Zahlenwerteleicht geglättet sind:Das Gesamtkorpus enthält rund 400 bedeutungstragende Wörter, die mindestenfünfmal vorkommen. Dies sind 200 verschiedene Substantive, 70Adjektive und 130 unterschiedliche Verben.Das häufigste Wort überhaupt ist die Konjunktion und. Sie kommt 2188-mal vor, darauf folgt mit bei 344 Nennungen. Und steht laut Sprachstatistikan dritter Stelle der Häufigkeit aller überhaupt verwendeten Wörter imdeutschen Sprachraum. Dass durchschnittlich jedes erfasste Ziel ein undenthält, ist somit ohne Relevanz für die inhaltliche Charakterisierung derBTG-Lehrpläne. Abgesehen davon ergibt sich folgende Rangliste der Häufigkeiteinzelner Wörter. Es sticht sofort hervor, dass Substantive und Verbenan der Spitze stehen, und keine Adjektive.Rang Wort Nennungen1. kennen 3072. lernen 2413. anwenden 1994. Material / Materialien 1975. können 1966. Farbe / Farben 1527. Werkstoff / Werkstoffe 1398. erkennen 1349. Werkzeug / Werkzeuge 13010. Bild / Bilder 11711. einsetzen 11012. vergleichen 11013. entwickeln 104Zu den SubstantivenDer weitaus grösste Teil aller Substantive bezeichnet allgemeine Abstracta,die in ihrer Verwendung nicht an das BTG gebunden sind, etwa auf derEbene der Begriffe Beziehung, Erlebnis, Stimmung, Entwicklung, Unterschied.Demgegenüber sind nur wenige abstrakte Substantive auszumachen,die im engeren Sinn als einigermassen genuin fachlich verstandenwerden können wie Kunst, Technik, Bearbeitungsweise. Hält man Ausschaunach Substantiven, die, gemäss Alltagsverständnis konkret sind und etwasPhysisches bezeichnen, und die auch für sich allein genommen als demFachbereich zughörig erscheinen, so findet man derer nicht sehr viele, z.B.Farbe, Pinsel, Nähmaschine, Kleidungsstück. Allerdings ist eines davon,nämlich Material, das am häufigsten genannte Substantiv überhaupt; ergänztman dessen Nennungen der Liste mit den Zahlenwerten zu den Wörtern,in denen …material… als Wortteil erscheint (z.B. Arbeitsmaterial,materialgerecht), ergibt das total 245 Nennungen.Das Korpus der Substantive enthält also vor allem Begriffe, die erst als Bestandteilder Textsorte Lehrplan bzw. Grobziel ihre pädagogische Färbung34

erhalten (z.B. Lösungsansätze, Verhalten) und/oder im Kontext des spezifischenFachbereichs die Ebene des Gestaltens aufweisen (z.B. Unfallverhütung,Grundkenntnisse).VerbenUnter den sieben häufigsten Verben sind kennen, erkennen und könnenetymologisch nahe verwandt, während lernen und erkennen auch nochvon der Bedeutung her miteinander zu tun haben; man kann dieser Gruppeauch noch die Nennungen von kennenlernen (30) hinzurechnen. Dassdiese Gruppe von Verben dominiert, ist auf die untersuchte Textsorte zurückzuführenund von daher nicht anders zu erwarten. Im Wissen darum,dass diese Verben in einzelnen Lehrplänen überdurchschnittlich dicht vertretensind, lässt sich aber dennoch als ein auffallendes Merkmal feststellen,dass weit weniger Verben vorkommen, welche Tätigkeiten nennen, diefür den Fachbereich ganz typisch und unverwechselbar sind wie malen,flechten. Der Grossteil der Verben beinhaltet bewusst geleitete mentaleund körperliche Aktivitäten wie benennen, vertiefen, analysieren. Auchwenn die Abgrenzungen nur ungenau sein können und die Kategorie fachlichan einem überholten traditionellen Verständnis des Fachbereichs orientiertist, ist der Befund aussagekräftig und korreliert mit den anderenTeilergebnissen: Die Ziele der BTG-Lehrpläne haben eine offene Diktion,verbleiben nicht in einer Fachsprache, sind keine Stofflisten.Die genannte Gruppe lässt mengenmässig die Verben, die – folgt man dembipolaren Weltverständnis – die Gegenseite des Gefühls und dessen, wasnicht Gegenstand des Kognitiven ist, ins Spiel bringen, weit hinter sich. Zudieser Charakteristik des virtuellen BTG-Gesamtcurriculums passt der Befundunter den Substantiven, dass der Begriff Arbeit in vielen Wortverbindungenvertreten ist, die Gestalt in zehn Wortformen bei insgesamt 263Nennungen, das Werk als Kern von elf Wörtern bei 346 Nennungen.Zu den AdjektivenInnerhalb der relativ kleinen Gesamtheit der Adjektive ist das Verhältnisdes Spezifischen zum Allgemeinen anders als bei den Substantiven undVerben. Unter den Adjektiven finden sich, offensichtlich der Wortart gemäss,am ehesten Eigenschaften, die dem Fachbereich bzw. seinen Beteiligtenund seinen Objekten eigen sind. Da reicht das Spektrum von abbaubarbis zeichnerisch, von grafisch über plastisch zu illustrativ. Es fällt auf,dass unter ihnen nur Wörter vorkommen, die ausdrücklich eine Norm beinhalten:es ist die Gruppe von wertenthaltenden Adjektiven werkstoffgerecht,funktionsgerecht, sachgerecht, ökologisch, aufmerksam, sorgfältig,zweckmässig, sparsam und kritisch.Zahlen und ZusammenhängeWie bereits erwähnt, richtet sich die Untersuchung des Inhalts des BTG aufdie Ziele in den Lehrplänen, das heisst, auf die Grobziele als Vorgaben aufder untersten Ebene der Zielhierarchie. Ein erster Zugang zu den Zielen alsden Analyseeinheiten i.e.S. erfolgt über die Darstellung einiger quantitativerVerhältnisse.35

Abb. 6 Anzahl Ziele zum BTG in Bezug zu Lehrplanstruktur und Gliederung des FachbereichsKanton BTG Ziele im Lehrplan LehrplandokumenteVolksschuleEinteilungen des BTGSG 60 1 3AI 134 1 2BE 141 1 2AR 149 1 2ZH 174 1 2SH 125 1 2BL 158 3 3BKZ 162 20 2GR 177 2 3TG 213 2 2GL 224 1 3SO 235 1 (2) 2BS 267 4 3 (2)AG 305 1 3 (4)Total 2524 – –Die Studie analysiert insgesamt mehr als 2500 Einheiten. Dabei liegt dasMinimum an Zielen in einem Lehrplan bei 60, das Maximum bei 305. FünfLehrpläne haben über 200, acht zwischen 100 und 200 und einer hat dasMinimum von 60 Zielen. Die Varianz der Anzahl Ziele pro Lehrplan ist mitdem Verhältnis eins zu fünf gross. Prüft man den Zusammenhang zwischender Menge der Ziele eines Kantons und der Anzahl seiner Lehrplandokumenteund der Gliederung des Fachbereichs, so besteht offensichtlich keineKorrelation zwischen dem Umfang eines kantonalen Lehrplankorpus’einerseits und der Art und Weise, wie ein Kanton rein äusserlich den Lehrplanstrukturiert über Dokumentenvielfalt oder Einteilung des BTG. So habenbspw. die 20 Dokumente der BKZ als ein Extremwert weder eine besondershohe, noch eine auffallend niedrige Anzahl Ziele zur Folge, derLehrplan BKZ liegt sogar im Mittelfeld.Bevor aber die Menge an Zielen in irgendeiner Weise zu einer Aussage überInhaltliches beitragen kann, erfordern die Zahlen in der Abb. 6 eine Bereinigungvon Mehrfachnennungen. In einigen Lehrplänen bleibt nämlich einTeil der Ziele von Stufe zu Stufe in der Formulierung gleich. Solche Mehrfachnennungenwürden eine Darstellung des Inhaltes des Gesamtkorpus’aller BTG-Ziele in der Deutschschweiz stark verzerren; sie sind in Abb. 7eliminiert, so dass identische Ziele in einem Lehrplan nur einmal gezähltwerden.Während Abb. 6 Gesamtsummen der BTG-Ziele pro Lehrplan nennt, unabhängigdavon, ob ein Ziel mehrmals vorkommt oder nicht, geben bereinigteWerte darüber Auskunft, wie viele unterschiedliche Ziele ein Lehrplanenthält. Zudem erlaubt die Bereinigung Aussagen über das Ausmass anWiederholungen, also über die lehrplaninterne Redundanz.36

Abb. 7 Unterschiedliche Ziele und RedundanzenKanton Unterschiedliche Ziele Redundanz in ProzentenSG 45 25%BE 78 45%AI 82 39%AR 89 40%ZH 90 48%SH 122 2%BL 141 11%BKZ 145 10%GL 154 31%GR 158 11%SO 194 17%AG 195 36%TG 205 4%BS 233 13%Total 1931 Ø 24%Zum besseren Verständnis von Abb. 7 ist zunächst folgendes anzumerken:Während der Lehrplan AG absolut am meisten Ziele hat (305), erreicht beiEliminierung der Mehrfachnennungen der Lehrplan BS das Maximum (233).Diese Zahl bedarf einer Erklärung. Der Lehrplan BS umfasst vier Dokumente;das älteste ist aus dem Jahr 1991, das neuste aus dem Jahr 2004. Dievier Dokumente haben unterschiedliche Entstehungskontexte. Im DokumentBS 2 sind unter Lerninhalt / Lernziele Techniken und Materialien imDetail aufgelistet und gesondert aufgeführt, was einen umfangreichenZielkatalog zur Folge hat.Das bereinigte Minimum an unterschiedlichen Zielen liegt nun bei 45, dasMaximum bei 233; das Verhältnis ist auch hier 1:5. Die Bandbreite der Redundanzliegt zwischen 2 % und 48 %. Die Lehrpläne unterscheiden sichalso nicht nur in der Anzahl der Ziele sondern auch in der Höhe der Redundanz.Hier ist anzumerken, dass der häufig negativ gefärbte Begriff derRedundanz hier neutral verstanden werden soll. Der Umstand, dass esLehrpläne mit hoher und solche mit niedriger Redundanz gibt, ist zurückzuführenauf die Unterschiedlichkeit der Art und Weise, wie ein Lehrplanden Zuwachs an Schulwissen konzipiert und darstellt. Kommen von Stufezu Stufe neue bzw. neu formulierte Ziele hinzu, führt der additive Charakterschnell zu einer hohen Zahl an Zielen. Wiederholen sich hingegen dieZiele über die Stufen hinweg, und ist die Anordnung des Schulwissens imLehrgang spiralförmig gedacht, ergeben sich niedrigere Zahlen an Zielen.Neben der Bereinigung von Mehrfachnennungen innerhalb eines Lehrplanswäre auch vollständig zu überprüfen gewesen, ob identische Ziele in verschiedenenLehrplänen vorkommen, um das gänzlich bereinigte, sozusagenreine Korpus der unterschiedlichen Ziele zu erhalten. Die Lehrpläne AR undAI sind beispielsweise weitgehend, aber nicht ganz identisch mit demLehrplan ZH, und das Lehrplandokument SO 3 ist – abgesehen von der zu-37

sätzlichen Komponente der Treffpunkte – wortwörtlich identisch ist mitdem entsprechenden Dokument der BKZ. Es gibt darüber hinaus im Gesamtkorpuseine Reihe von Zielen, die sich in mehreren Dokumentennachweisen lassen. Diese auf Vollständigkeit angelegte Bereinigung konntezwar nicht durchgeführt werden, so dass letztlich eine gewisse quantitativeUnschärfe bestehen bleibt, die jedoch angesichts der auch nach derersten Bereinigung immer noch hohen Gesamtzahl an Zielen das Gesamtbildunwesentlich beeinflusst.Der Sachverhalt, dass der Lehrplan SG eine geringe Anzahl Ziele aufweist,erklärt sich daraus, dass für die drei Teilbereiche Bildnerische Gestaltung,Handarbeit und Werken die Ziele (bezeichnet als verbindliche Grobziele)identisch sind und sich das Spezifische der Teilbereiche nicht aus den Zielen,sondern aus der Rubrik Mögliche Inhalte erschliessen lässt. Diese Inhaltesind hier konsequenterweise aber nicht erfasst.Die Ermittlung von Redundanzen kann mit Hilfe der Tabellen im Teil IIInachvollzogen werden. Dort sind sämtliche Ziele im Wortlaut aufgeführt,und die absolute und reduzierte Anzahl der Ziele pro Relation ist angegeben(vgl. auch Lesehilfe zu den Tabellen).Es ist naheliegend zu fragen, ob zwischen einer absoluten Anzahl Ziele undder Redundanz eines Lehrplans ein Zusammenhang besteht. Stellt man dieabsolute Anzahl neben die Redundanz, wird ersichtlich, dass es Lehrplänegibt, die verhältnismässig viele Ziele haben, was jedoch nicht unbedingtmit der Redundanz korreliert. Das Vorhandensein vieler Ziele in einemLehrplan ist also nicht unbedingt ein Hinweis auf viele Wiederholungen.Abb. 8 Lehrpläne mit ähnlicher absoluter Anzahl an Zielen und mit ähnlicher RedundanzRedundanz in %Absolute AnzahlBis 150 ZieleÜber 151 ZieleBis 21% Redundanz SH BL, BKZ, BS, GR, SO, TGÜber 22% Redundanz AI, AR, BE, SG AG, GL, ZHNeben diesen eher formalen Unterschieden geht es nun um die Frage nachder Differenziertheit der Lehrpläne. Mit dem Begriff Differenziertheit istkeine Wertung verbunden, sondern die Frage nach dem Ausmass an Unterschiedlichkeitinnerhalb eines Lehrplans.Hier soll nun zunächst noch einmal das im Teil I erwähnte Vorgehen in Erinnerunggerufen werden: Für die Analyse wird jedes einzelne Ziel mit Hilfedes Kategoriensystems interpretiert und einer bestimmten Relation zugeordnet.Sämtliche Ziele, die einer Relation zugeordnet Ziele sind, werdenwortwörtlich in die entsprechende kantonale Matrix übertragen und gezählt.Diese absolute Anzahl der Ziele für eine Relation ist dann um dieMehrfachnennungen zu bereinigen. Aus diesen bereinigten Zahlen wird zujedem Kanton eine Tabelle erstellt, welche zweierlei sichtbar macht: DieAnzahl Relationen in einem Lehrplan, denen überhaupt Ziele zugeteilt sindund die zahlenmässige Verteilung der Ziele auf die 480 Relationen (KantonaleMatrices und Tabellen vgl. Teil III).Das Ausmass an Differenziertheit eines Lehrplans lässt sich aus der AnzahlRelationen ermitteln, auf die sich in einem Lehrplan die Ziele verteilen.Ein Lehrplan wird als sehr differenziert bezeichnet, wenn sich seine Ziele38

auf viele Relationen in der Matrix verteilen. Umgekehrt sind in einem wenigdifferenzierten Lehrplan eine geringe Anzahl Relationen mit Zielen belegt.Die Anzahl Ziele pro Relation ist in dieser Sichtweise ausser Acht gelassen.Abb. 9 zeigt die Anzahl Relationen die mit mindestens einem Zielbelegt sind sowie den prozentualen Anteil an belegten Relationen.Abb. 9 Durch Ziele belegte Relationen pro Lehrplan und BelegungsquoteLehrplanAnzahl(N=480)Belegungsquote in Prozenten100%=480AG 105 22%AI 62 13%AR 64 13%BE 55 12%BKZ 74 15%BL 84 18%BS 65 14%GL 78 16%GR 72 15%SG 33 7%SH 63 13%SO 97 20%TG 119 25%ZH 65 14%Das Spektrum der Differenziertheit der Lehrpläne spannt sich auf zwischen33 und 119 Relationen. Im Minimum verteilen sich die Ziele auf 7% allerRelationen, im Maximum auf einen Viertel der total 480 Relationen. SiebenLehrpläne haben eine Belegungsquote über 15%, sieben Lehrpläne eineBelegungsquote unter 15%.In der nächsten Abbildung sind die Lehrpläne gemäss ihrer Anzahl Zieleund ihrer Belegungsquote gruppiert.Abb. 10 Lehrpläne mit ähnlicher Anzahl Ziele und ähnlicher DifferenziertheitAnzahlDifferenziertheit in %Bis 90 Ziele 91 bis 180 Ziele Über 181 ZieleBelegungsquote bis 14% AI, AR, BE, SG, ZH SH BSBelegungsquote über 15% – BKZ, BL, GL, GR AG, SO, TGLehrpläneGruppe ALehrpläneGruppe BLehrpläneGruppe CDie Abbildung bestätigt den nahe liegenden Befund, dass Lehrpläne miteiner höheren Anzahl Zielen differenzierter sind. Wenn es viele Ziele hat,ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass sie sich auf mehr Relationen verteilenlassen. Es gibt hierbei zwei Ausnahmen: die Lehrpläne SH und BS. Obwohlin diesen Lehrplänen die Anzahl Ziele mittel bzw. hoch ist, ist die Belegungsquotebzw. die Differenziertheit eher niedrig.39

Was Umfang und Differenziertheit anbelangt gibt es drei Gruppen ähnlicherLehrpläne: In der Gruppe A sind die drei weitgehend übereinstimmendenLehrpläne AI, AR und ZH sowie BE und SG. Diese Gruppe zeichnetsich durch eine eher geringe Anzahl Ziele und eine folglich eher niedrigeBelegungsquote aus. In den Lehrplänen der Gruppen B und C gibt es mehrZiele und die Quote ist höher.Anhand der Verteilung der Ziele eines Lehrplans auf die Matrix lassen sichinhaltliche Gewichtungen erkennen. Zur Beschreibung dieses Sachverhaltskommen die Begriffe Relation, Relationengruppe, Relationenkomplex undRelationenstamm zur Anwendung. Die kleinste Einheit ist die Relation.Eine Relationengruppe besteht aus mehreren Relationen in beliebiger Anordnungund Anzahl. Ein Relationenkomplex bezeichnet die Gesamtheitder Relationen zu einer Facette der Ästhetik oder zu einem Modus der Anwesenheit;ein Relationenstamm umfasst alle Relationen einer Facette derÄsthetik.Illustration zum besseren Verständnis der BegriffeFacette der ÄsthetikModus derAnwesenheitRezeption Produktion Kognition Evaluation EthosMaterialGegenstandVerfahrenInstrumentErscheinungBestimmungDimensionRelationenstammRelationenkomplexFacette de Ästhetik: KognitionModus der Anwensenheit:ErscheinungErkenntnis/SichtbarkeitErkenntnis/TastbarkeitErkenntnis/BewegungErkenntnis/VorstellungSprache/SichtbarkeitSprache/TastbarkeitSprache/BewegungSprache/VorstellungBedeutung/SichtbarkeitBedeutung/TastbarkeitBedeutung/BewegungBedeutung/VorstellungErfindung/SichtbarkeitErfindung/TastbarkeitErfindung/BewegungErfindung/VorstellungRelationRelationengruppeDer Blick auf den Zusammenzug aller Lehrpläne macht deutlich, woSchwerpunkte pro Relationenstamm und -komplexe liegen. Die Feinverteilungauf die Relationen ist dabei noch nicht berücksichtigt.40

Abb. 11 Verteilung der Ziele in Zahlen und Prozenten auf die reinen Relationenkomplexe (alleLehrpläne)Alle Lehrpläne Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 32 39 38 17 37 163Gegenstand. 46 55 58 58 16 233Verfahren. 20 227 62 24 31 364Instrument 10 64 74 8 81 237Erscheinung 105 257 70 52 9 493Bestimmung 14 79 33 10 9 145Dimensionalität 36 116 54 31 60 297Total 263 837 389 200 243 1932Alle Lehrpläne Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 1.7% 2.0% 2.0% 0.9% 1.9% 8.4%Gegenstand. 2.4% 2.8% 3.0% 3.0% 0.8% 12.1%Verfahren. 1.0% 11.7% 3.2% 1.2% 1.6% 18.8%Instrument 0.5% 3.3% 3.8% 0.4% 4.2% 12.3%Erscheinung 5.4% 13.3% 3.6% 2.7% 0.5% 25.5%Bestimmung 0.7% 4.1% 1.7% 0.5% 0.5% 7.5%Dimensionalität 1.9% 6.0% 2.8% 1.6% 3.1% 15.4%Total 13.6% 43.3% 20.1% 10.4% 12.6% 100%Die fünf Relationenstämme sind ungleich belegt. Über 40 Prozent der Ziele11 finden sich im Relationenstamm zur Produktion, viermal weniger zurEvaluation. Was die Bandbreite der Anzahl Ziele pro Relationenkomplexbetrifft, reicht sie von 257 Zielen im Komplex Produktion / Erscheinung biszu neun Zielen in den Komplexen Ethos / Erscheinung sowie Ethos / Bestimmung.Die fünf Relationenstämme unterscheiden sich nicht nur zahlenmässigvoneinander, sondern auch darin, wie sie die Relationenkomplexegemäss dem jeweiligen Modus der Anwesenheit in einem Stamm zahlenmässiggewichten. Bei Rezeption und Produktion steht der Modus Erscheinungim Vordergrund, bei Kognition und Ethos ist es das Instrument, beiEvaluation der Gegenstand.Die Relationenstämme zeichnen sich durch folgende Merkmale aus: DieZiele im Stamm Kognition sind relativ ausgewogen auf die sieben Komplexeverteilt. Kenntnis und Verfügbarkeit haben hier also im Hinblick auf alleModi eine Bedeutung. Anders ist es im Relationenstamm Produktion. Hierist die Verteilung der Ziele auf die Modi ungleichmässiger; gewichtig sindneben der Erscheinung die Modi Verfahren und Dimensionalität. DerStamm Rezeption zeichnet sich ebenfalls durch eine eher unregelmässigeVerteilung der Ziele aus – wie bei der Produktion dominiert die Erscheinung.Der Stamm Evaluation mit der geringsten Belegung an Zielen hatzwei Schwerpunkte – beim Gegenstand und bei der Erscheinung. ImStamm Ethos findet sich ein Drittel der Ziele im Modus Instrument wäh-41

end Erscheinung und Bestimmung unwesentlich sind.Im Folgenden charakterisieren wir die untersuchten Lehrpläne aufgrundder zahlenmässigen Verteilung der Ziele auf die Relationenkomplexe. DasAugenmerk richtet sich sowohl auf die Abweichungen vom Gesamtbild alsauch auf Unterschiede zwischen den Lehrplänen.Für die Charakterisierung sind die Lehrpläne gemäss ihrer Anzahl an Zielenin drei Gruppen unterteilt: In der Gruppe A sind Lehrpläne mit bis zu 90Zielen, in der Gruppe B Lehrpläne mit 91-180 Zielen und in der Gruppe Csolche mit Lehrplänen über 180 Zielen. Diese Unterteilung ist keine Typologiesondern eine pragmatische Gruppierung im Hinblick auf die Charakterisierungder Lehrpläne.Abb. 12 Verteilung der Ziele auf die Relationenkomplexe in den Lehrplänen der Gruppe A (AI, AR,ZH, BE, SG)AI Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 3 0 2 2 2 9Gegenstand. 4 3 1 1 1 10Verfahren. 1 5 0 4 4 14Instrument 0 1 4 1 9 15Erscheinung 2 5 3 7 0 17Bestimmung 0 2 0 1 0 3Dimensionalität 2 4 3 2 3 14Total 12 20 13 18 19 82AR Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 3 0 2 2 3 10Gegenstand. 3 2 1 1 1 8Verfahren. 1 5 0 5 4 15Instrument 0 1 5 1 9 16Erscheinung 4 6 6 7 1 24Bestimmung 0 1 1 0 0 2Dimensionalität 3 4 3 2 2 14Total 14 19 18 18 20 89ZH Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 3 0 2 2 1 8Gegenstand. 3 3 2 0 0 8Verfahren. 1 2 0 4 6 13Instrument 0 1 4 1 10 16Erscheinung 3 7 6 10 1 27Bestimmung 0 1 1 0 0 2Dimensionalität 4 4 3 3 2 16Total 14 18 18 20 20 90BE Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 1 0 4 0 2 7Gegenstand. 3 1 3 3 0 10Verfahren. 1 3 2 0 0 6Instrument 0 5 4 1 3 13Erscheinung 3 12 2 2 0 19Bestimmung 1 5 2 1 3 12Dimensionalität 0 5 0 0 7 12Total 9 31 17 7 15 7942

SG Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 0 3 3 4 0 10Gegenstand. 0 0 0 4 0 4Verfahren. 0 1 0 0 0 1Instrument 0 6 3 0 3 12Erscheinung 3 1 1 1 0 6Bestimmung 0 0 0 0 0 0Dimensionalität 4 3 4 1 0 12Total 7 14 11 10 3 45Die grosse Ähnlichkeit der drei Lehrpläne AI, AR und ZH in der Verteilungauf die Relationenkomplexe ergibt sich aus der erwähnten Tatsache, dassdie Lehrpläne AR und AI auf der Grundlage des Zürcher Lehrplans erstelltwurden. Kleine Änderungen in den Formulierungen bzw. einzelne Kürzungenführen allerdings zu leichten Akzentverschiebungen. In Abweichungzum Gesamtbild fällt bei diesen drei Lehrplänen auf, dass sich die Ziele relativgleichmässig auf die Relationenstämme verteilen und dadurch denStämmen Evaluation und Ethos eher mehr Ziele zugeteilt sind als in denmeisten anderen Lehrplänen.Im Lehrplan BE ist das anders, hier ist die Verteilung auf die Stämme unregelmässiger.Was den Lehrplan SG betrifft, ist die Verteilung auf die Relationenkomplexestark geprägt vom Sachverhalt, dass es in diesem Lehrplanwenig Ziele gibt. Was auffällt, ist die starke Gewichtung des Modus Instrumentmit über einem Viertel aller Ziele. Der in den anderen Lehrplänenzahlenmässig oft stark gewichtete Relationenkomplex Produktion/Erscheinunghat im Lehrplan SG mit einem Ziel ein schwaches Gewicht.Abb. 13 Verteilung der Ziele auf die Relationenkomplexe in den Lehrplänen der Gruppe B (BKZ, BL,GL, GR, SH)BKZ Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 0 4 2 0 1 7Gegenstand. 4 14 6 4 0 28Verfahren. 0 9 4 3 1 17Instrument 0 5 4 0 2 11Erscheinung 7 32 7 1 0 47Bestimmung 0 7 7 1 0 15Dimensionalität 3 14 2 1 0 20Total 14 85 32 10 4 145BL Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 3 1 4 0 6 14Gegenstand. 2 5 5 5 2 19Verfahren. 0 10 9 1 5 25Instrument 1 9 3 1 9 23Erscheinung 6 8 5 4 1 24Bestimmung 0 4 3 2 1 10Dimensionalität 2 3 6 3 12 26Total 14 40 35 16 36 14143

GL Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 2 1 7 3 4 17Gegenstand. 3 2 2 2 1 10Verfahren. 2 19 10 0 1 32Instrument 2 10 15 1 7 35Erscheinung 13 16 8 1 3 41Bestimmung 1 3 0 0 0 4Dimensionalität 2 6 2 0 5 15Total 25 57 44 7 21 154GR Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 5 1 1 1 2 10Gegenstand. 3 3 3 1 4 14Verfahren. 3 12 7 0 2 24Instrument 0 4 3 0 4 11Erscheinung 10 40 4 1 0 55Bestimmung 1 6 2 1 0 10Dimensionalität 1 18 8 4 3 34Total 23 84 28 8 15 158SH Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 0 1 2 1 0 4Gegenstand. 3 8 3 6 1 21Verfahren. 1 7 3 2 0 13Instrument 0 2 2 2 4 10Erscheinung 15 17 8 4 0 44Bestimmung 4 7 4 0 0 15Dimensionalität 1 12 2 0 0 15Total 24 54 24 15 5 122Analog zum Gesamtbild ( Abb. 11) finden sich in den Lehrplänen der GruppeB die meisten Ziele im Relationenstamm Produktion, und verteilen sich,mit Ausnahme des Lehrplans BL, relativ ungleichmässig auf die Stämme.Diese Lehrpläne zeichnen sich jedoch, abgesehen von der ähnlichen Mengean Zielen, tendenziell eher durch Unterschiedlichkeit aus. In Unterscheidungzum Gesamtbild haben die Lehrpläne BKZ und SH eine gewisse Ähnlichkeitdarin, dass dem Relationenstamm Ethos wenige Ziele zugeteiltsind. Zudem gibt es verhältnismässig viele Relationenkomplexe ohne zugeordneteZiele. Im Lehrplan BL sind über ein Viertel der Ziele auf den RelationenstammEthos verteilt – der Grossteil im Komplex zur Dimensionalität(36%). Diese Dominanz steht im krassen Gegensatz zu den Lehrplänen BKZund SH und unterscheidet sich auch markant vom Gesamtbild.Abb. 14 Verteilung der Ziele auf die Relationenkomplexe in den Lehrplänen der Gruppe C (AG, SO, TG)AG Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 3 4 1 1 6 15Gegenstand. 9 1 16 11 2 39Verfahren. 3 9 6 3 4 25Instrument 1 10 8 0 7 26Erscheinung 11 21 9 4 0 45Bestimmung 3 8 3 2 0 16Dimensionalität 2 8 6 5 8 29Total 32 61 49 26 27 19544

BS Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 3 13 3 0 6 25Gegenstand. 0 1 2 7 1 11Verfahren. 0 98 4 1 1 104Instrument 0 8 5 0 4 17Erscheinung 4 25 5 1 1 36Bestimmung 0 9 1 0 2 12Dimensionalität 2 11 5 2 8 28Total 9 165 25 11 23 233SO Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 1 4 2 0 2 9Gegenstand. 5 9 5 3 2 24Verfahren. 4 31 8 1 1 45Instrument 4 1 5 0 5 15Erscheinung 5 47 3 3 1 59Bestimmung 1 10 4 0 0 15Dimensionalität 4 11 6 2 4 27Total 24 113 33 9 15 194TG Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalMaterial 5 7 3 1 2 18Gegenstand. 4 3 9 10 1 27Verfahren. 3 16 9 0 2 30Instrument 2 1 9 0 5 17Erscheinung 19 20 3 6 1 49Bestimmung 3 16 5 2 3 29Dimensionalität 6 13 4 6 6 35Total 42 76 42 25 20 205Auch die Lehrpläne der Gruppe C zeichnen sich stärker durch Verschiedenheitals durch Ähnlichkeit aus. Eine relativ gleichmässige Verteilung derZiele auf die Relationenstämme ist im Lehrplan AG festzustellen. Im Gegensatzdazu sind im Lehrplan BS über 70% der Ziele im Stamm Produktionund davon 45% im Komplex zum Verfahren. Auch im Lehrplan SO ist dieVerteilung auf die Stämme ungleichmässig, schwach belegt ist der StammEvaluation.Über alle Lehrpläne fällt das Maximum der Ziele auf die fünf RelationenkomplexeProduktion / Erscheinung (AG, BE, BKZ, GR, SH, SO, TG), Produktion/ Verfahren (BS, GL), Evaluation / Erscheinung (AI, ZH), Ethos / Instrument (AR,SG) sowie Ethos / Dimensionalität (BL).In allen Lehrplänen finden sich in mindestens zwei Relationenkomplexenkeine Ziele. Ausser in einem einzigen Fall (SG, Verfahren) gibt es für jedeFacette der Ästhetik und jeden Modi der Anwesenheit Ziele. In diesem Fallsind 19 der insgesamt 35 Relationenkomplexe ohne Ziele.Wir haben oben bereits ausgeführt, dass sich die Differenziertheit einesLehrplans aus dem Verhältnis der mit Zielen belegten Relationen und derGesamtheit der zur Auswahl stehenden Relationen ablesen lässt. Legt manalle Lehrpläne übereinander ergibt sich, dass von den insgesamt 480 Relationen280 mit Zielen belegt sind.45

Abb. 15 Anzahl Relationen auf die sich die Gesamtsumme der Ziele beziehen lassenAnzahl belegte Relationen(N=480)Anteil belegter Relationen in ProzentenAlle Lehrpläne 280 58 %Abb. 16 zeigt, welche Relationen durch Lehrplanziele berücksichtigt sindund welche nicht. Die schattierten Felder enthalten mindestes ein Ziel, dieweissen keines.Abb. 16 Berücksichtigte und nicht berücksichtigte Relationen (alle Lehrpläne)Anwesenheit Ästhetik Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Material a 5 22bc 17Gegenstand d 18 40e 5f 17Verfahren g 11 46h 14i 8k 13Instrument l 9 35m 8n 18Erscheinung o 16 49p 7q 10r 16Bestimmung s 7 33t 12u 14Dimensionalitätv 14 55w 9x 18y 1413 12 21 8 23 16 20 12 19 17 13 15 16 12 10 2 13 13 14 1154 71 64 40 51 28001 Atmosphärisches, 02 Physiognomisches, 03 Zusammenhang,04 Zeichen05 Herstellung, 06 Inszenierung, 07 Kreation, 08 Reproduktion09 Erkenntnis, 10 Sprache, 11 Bedeutung, 12 Erfindung13 Kritik, 14 Urteil, 15 Selbstvergewisserung, 16 Geschmack17 Arbeit, 18 Nachhaltigkeit, 19 Exzellenz, 20 Morala Rohstoffe, b Halbfabrikate, c Werkstoffed Artefakt, e Naturobjekt, f Dingg Techniken, h Regeln, i Improvisation, k Experimentl Werkzeug, m Maschine, n Methodeo Sichtbarkeit, p Tastbarkeit, q Bewegung, r Vorstellungs Nutzen, t Aussage, u Leistungsfähigkeitv Raum, w Zeit, x Individualität, y Gesellschaftlichkeit46

Eine Relation erachten wir als relevant für das BTG, wenn sie mindestensein Ziel berücksichtigt. Somit sind 240 der total 480 möglichen Relationenrelevant. Dieses Ausmass an Differenziertheit und Detailliertheit, diese inhaltlicheBreite der Ziele ist beachtenswert. Sie soll im nun folgenden Teilaufgeschlüsselt und im Einzelnen dargestellt werden.47

Beschaffenheit des Korpus der Ziele zumBildnerischen und Technischen Gestalten inden Lehrplänen der DeutschschweizAn dieser Stelle sei an einen bereits angesprochenen Gesichtspunkt erinnert,der aber erst jetzt relevant wird. Das Erkenntnisinteresse der Untersuchungliegt darin, Ziele aus dem Kontext ihres jeweiligen Lehrplans herauszulösen,beobachtbar zu machen und in eine neue Ordnung zu bringen.Im Lehrplan sind die Ziele nach fachlichen Gesichtspunkten geordnet, wasihnen eine ganz bestimmte Färbung gibt. Nach inhaltlichen Gesichtspunkten,nämlich nach der Ästhetik geordnet, ist das Material objektiver beschreibbarund wird in seiner inneren Logik verständlich. Vergleiche, Gegenüberstellungenvon Akzenten, Verteilungen und Leerstellen tragen dazubei, die Beschaffenheit des BTG zu verstehen.Das besondere Erkenntnisinteresse hat, wie bereits ausführlich dargestellt,zum methodischen Entscheid geführt, dass nur ein feinteiliges Instrumenteine Analyse so vieler Einheiten (1932 Ziele 12 ) möglich macht. So ist dasSystem von Kategorien in der Form einer Matrix mit 480 Feldern entstanden.Dieses differenzierte Kategoriensystem zieht wegen dem Erkenntnisinteresseder Studie und wegen der Menge der Items allerdings eine besonderteForm der Auswertung nach sich. Vieles im Material der knappzweitausend Ziele erscheint auf den ersten Blick untereinander ähnlichoder sogar identisch. Möchte man aber die Nuancen kennen, und soll dasvorliegende Material Dritten in bearbeiteter Form zugänglich sein, dannbraucht es viele Beispiele. Das hat zur Folge, dass ein Text entstanden ist,der bei aller Strukturierung nicht sehr übersichtlich ist, und der bei allerNähe zum Material eine gewisse Unanschaulichkeit behält, und der sichauch von Redundanzen nicht ganz freihalten kann.Die Datengrundlage des nun folgenden Teils bilden die «Ergebnisse in Tabellenund Diagrammen», insbesondere die Matrizes «Die Ziele des Lehrplansim Wortlaut in codierter Anordnung.» (vgl. Teil III). Aus diesen Matrizesist für jeden Lehrplan im Einzelnen ablesbar, welchen Relationen wirdie Ziele eines Lehrplans zugeordnet haben. Der Aufbau der Analyse folgtkonsequent der Systematik der Matrix und hat einen Relationenstammnach dem anderen, und innerhalb eines Stammes einen Relationenkomplexnach dem andern, zum Gegen-stand. Zu jedem Relationenstamm gibtes eine Abbildung, welche die prozentuale Verteilung der Ziele auf die vierRelationenkomplexe eines Stammes sichtbar macht und zwar sowohl fürdas Korpus der Ziele als Ganzes, als auch für jeden Lehrplan.Zur Orientierung ist zu Beginn jedes Abschnitts eine Grafik nach dem nachfolgendenMuster eingefügt, in der das betreffende Feld jeweils markiertist:48

Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Atmosphärisches (01)Physiognomisches (02)Zusammenhang (03)Zeichenhaftigkeit (04)Herstellung (05)Inszenierung (06)Kreation (07)Reproduktion (08)Erkenntnis (09)Sprache ( (10)Bedeutung (11)Erfindung (12)Kritik (13)Urteil (14)Selbstvergewisserung (15)Geschmack (16)Arbeit (17)Nachhaltigkeit (18)Exzellenz (19)Moral (20)Die Analyse eines Relationenstammes zielt darauf ab, zum Wortlaut derihm jeweils zugeordneten Grobziele vorzustossen. Wenn vorgängig der Beschäftigungmit dem Inhalt im engeren Sinn jeweils auch ausgewählteZahlenverhältnisse zur Sprache kommen, dann geschieht das, um zu zeigen,wie viel sprachliches Material pro Stamm für die Auswertung überhauptvorhanden ist.Bevor wir auf die Ziele im Einzelnen eingehen, werfen wir einen Blick aufdas Gesamtbild. Abb. 17a informiert noch einmal, wie sich die Gesamtmengeder Ziele prozentual auf die fünf Relationenstämme verteilt. Abb.17b zeigt die prozentuale Verteilung der Ziele für jeden einzelnen Lehrplan.13Abb. 17a Anteil am Gesamtkorpus pro Relationenstamm, in ProzentenFacette Rezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalAlle Lehrpläne(N=1932)14% 43% 20% 10% 13% 100%Abb. 17b Anteil am Total eines Lehrplans pro Relationenstamm, in Prozenten 14FacetteLehrplanRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos TotalAI (N=82) 15% 24% 16% 22% 23% 100%Lehrpläne derGruppe AAR (N=89) 16% 21% 20% 20% 22% 22%BE (N=79) 11% 39% 22% 9% 19% 100%SG (N=45) 16% 31% 24% 22% 7% 100%ZH (N=90) 16% 20% 20% 22% 22% 100%BKZ (N=145) 10% 59% 22% 7% 3% 100%Lehrpläne derGruppe BLehrpläne derGruppe CBL (N=141) 10% 28% 25% 11% 26% 100%GL (N=154) 16% 37% 29% 5% 14% 100%GR (N=158) 15% 53% 18% 5% 9% 100%SH (N=122) 20% 44% 20% 12% 4% 100%AG (N=195) 16% 31% 25% 13% 14% 100%BS (N=233) 4% 71% 11% 5% 10% 100%SO (N=194) 12% 58% 17% 5% 8% 100%TG (N=205) 20% 37% 20% 12% 10% 100%49

Im Gesamtkorpus hat der Relationenstamm Produktion den höchsten Anteilan Zielen und der Stamm Evaluation den geringsten. Kognition stehtan zweiter Stelle und hat etwa halb so viele Ziele wie Produktion. Ethosund Rezeption haben eher geringe und ähnliche Anteile. Dieses Mustertrifft auch auf die Lehrpläne BE, GL, GR, AG, BS und SO zu, die Akzentsetzungin den anderen Lehrplänen unterscheidet sich davon. Ausser in zweiFällen (AI, BL), steht Kognition immer an zweiter Stelle. Rezeption steht inkeinem Lehrplan an erster Stelle, während Ethos zweimal dominant mitZielen belegt ist.Die Wahrnehmung einer Tabelle der vorliegenden Art neigt dazu, die Kategorienso zu verstehen, dass zugeordnete Zahlenwerte gleichmässig verteiltsein müssten, dass die Stämme von ähnlichem Gewicht seien. Das ist nichtder Fall. Die fünf Kategorien sind rein inhaltlich zu verstehen. Es wäre unzulässig,anzunehmen, Ästhetik liesse sich quantifizieren. Die Verteilung istim Sinne einer Bestandesnahme eine Aussage zur Beschaffenheit des BTGin den Lehrplänen und somit als Ergebnis zu verstehen.RezeptionRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Rezeption ist diejenige der fünf Facetten der Ästhetik, welche dieser vonder Grundbedeutung des begriffsbildenden Wortes her sehr nahe steht.Während sich das Bedeutungsfeld des griechischen Begriffs der Aisthesisvon der Unmittelbarkeit der sinnlichen Wahrnehmung aus erweitert undverallgemeinert hat bis zur sinnlichen Erkenntnis und gar zur Bezeichnungeines Teils der Philosophie, liegt der Begriff der Rezeption näher bei derverwandten Ursprungsbedeutung beider Wörter (Aufnahme, Wahrnehmung).Um diesem Sachverhalt Rechnung zu tragen und um andererseitseine Abgrenzung vom wahrnehmungspsychologischen Begriff der Rezeptionvorzunehmen, sei hier das Verständnis zusammengefasst, das für die Zuordnungder Ziele zum Relationenstamm Rezeption wegleitend war. DasKategoriensystem differenziert diesen in vier Aspekte.Rezeption setzt voraus, dass etwas anwesend ist. Dessen Begegnung mitdem Subjekt hat unterschiedliche Aspekte. Eine Stimmung, ein Raum, einBild, eine Vorstellung affiziert jemanden, es liegt etwas in der Luft. DieseArt von Anwesenheit ist mit dem Begriff des Atmosphärischen gemeint.Wenn es mehr die Gestalt oder der unverwechselbare Charakter von Etwasist, das einem Individuum entgegen tritt, ist solche Anwesenheit mit demBegriff Physiognomisches erfassbar. Das Gewahrwerden eines mehrgliedrigenSachverhaltes, wie es beispielsweise die sinnliche Erfahrung des Zusammenspielsvon Form und Farbe sein kann, wird mit dem Begriff Zusammenhangbezeichnet. Schliesslich kann das Anwesende über sich hinausweisen,kulturell und gesellschaftlich codiert, was hier unter der Zeichenhaftigkeitder Dinge verstanden wird.Abb. 18a und 18b informieren, welche prozentualen Anteile an Zielen denvier Relationenkomplexen im Gesamtkorpus und in den einzelnen Lehrplänenzugewiesen sind.50

Abb. 18a Anteil am Total der Ziele aller Lehrpläne zur Rezeption pro Aspekt, in ProzentenFacetteAspektZiele zur RezeptionRelationenstamm RezeptionAtmosphärischesPhysiognomischesZusammenhangZeichenhaftigkeitTotalAlle Lehrpläne(N=263)20% 25% 45% 10% 100%Abb. 18b Anteil am Total der Ziele eines Lehrplans zur Rezeption pro Aspekt, in ProzentenFacetteRelationenstamm RezeptionAspektLehrplanAtmosphärischesPhysiognomischesZusammenhangZeichenhaftigkeitTotalLehrpläne Gruppe ALehrpläne Gruppe BAI (N=12) 25% 8% 60% 8% 100%AR (N=14) 21% 14% 51% 14% 100%BE (N=9) 45% 22% 33% 0% 100%SG (N=7) 29% 42% 29% 0% 100%ZH (N=14) 21% 21% 44% 14% 100%BKZ (N=14) 13% 29% 29% 29% 100%BL (N=14) 0% 43% 57% 0% 100%GL (N=24) 17% 25% 54% 4% 100%GR (N=23) 17% 35% 44% 4% 100%SH (N=24) 13% 38% 41% 8% 100%AG (N=32) 22% 28% 41% 9% 100%LehrpläneBS (N=9) 11% 56% 22% 11% 100%SO (N=24) 17% 8% 58% 17% 100%TG (N=42) 26% 17% 45% 12% 100%Der Kategorie Rezeption sind insgesamt 263 Ziele zugeteilt, was 14% derGesamtsumme der Ziele entspricht (vgl. Abb.11). Zu allen vier Aspektengibt es Ziele. Mit 45% ist fast die Hälfte dieser Ziele dem RelationenkomplexZusammenhang zugeordnet. Ein Viertel bzw. ein Fünftel der Ziele gehörenden Relationenkomplexen Physiognomisches und Atmosphärischesan. Auf Zeichenhaftigkeit fällt der geringste Anteil an Zielen.Der quantitative Akzent der Ziele in der Kategorie Rezeption liegt für zehnLehrpläne in der Betonung auf den Zusammenhang, während die Zeichenhaftigkeitkeine wesentliche Rolle spielt. In vier Lehrplänen (BE, BL, BS, SG)sind zur Zeichenhaftigkeit gar keine Ziele identifiziert. Im Lehrplan BKZverteilen sich die Ziele gleichmässig auf die vier Aspekte, und der KomplexZeichenhaftigkeit ist mit einem Anteil von 29% überdurchschnittlich starkbelegt.Dieses Bild ergibt sich aus der Perspektive des Parameters, der den sinnstiftendenHandlungszusammenhang (vgl. S. 14) repräsentiert. Aus derPerspektive der Modi der Anwesenheit entsteht das komplementäre Bild:Die Ziele sind signifikant häufig und in allen Lehrplänen dem Modus Er-51

scheinung zugeordnet. Von diesen 105 Zielen entfallen 77 auf den AspektSichtbarkeit, was den Schluss nahe legt, dass der Sehsinn hier vorherrschendist. 46 Ziele gibt es zu den Modi Gegenstand (Ding und Artefakt),36 zu Dimensionalität und 32 zum Material (insbesondere zu Werkstoffe).Eher unbedeutend erscheinen die Modi Dimensionalität mit 14 und Instrumentmit zehn zugeteilten Zielen.AtmosphärischesRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Diejenigen Ziele, die unter die Kategorie Atmosphärisches fallen, berührenSphären in der Wahrnehmung und in den Reaktionen eines Menschen,welche am Rand des Beobachtbaren und des durch Ziele Intentionierbarenliegen. Die Zielformulierungen näheren sich diesen angestrebten Dispositionenund Reaktionen an, indem sie Sinne und Gefühle ansprechen. Dabeifällt auf, dass die Zielformulierungen oszillieren zwischen den AnsatzpunktenReiz und Reaktion, bzw. Impression und Ausdruck.Eine Zielformulierung repräsentiert beispielhaft die in einer allfälligen Realisierungnahezu ununterscheidbare Gleichzeitigkeit von Anwesenheit,angestrebter Reaktion und übergeordnetem Zweck:Zeichen, Bilder und Objekte betrachten, ihren Einfluss auf das eigene Empfinden wahrnehmenund nach möglichen Bedeutungen suchen. (BE 40)Doch die meisten Ziele der Kategorie sind weniger umfassend. Neben Zeichen,Bildern, Objekten sind Kunstwerke, Werkstoffe, Farbe und Formengenannt, die zu spüren, zu erspüren, zu erfühlen und gefühlsmässig zu erfassensind:Sie können die farbliche Aussage von Kunstwerken erfühlen, verstehen und im Zusammenhangmit dem Künstler / der Künstlerin und dem historischen Hintergrund würdigen.(TG 188)Werkstoffe ertasten und erspüren (Papier, Wolle, Garn, verschiedenen Stoffe, Farben, Karton,Recyclingmaterial). (GL 19)Die Absicht von Zielen, gefühlsmässig und intuitiv Zugang zu Erfahrungenzu finden, liegt nicht allein im Erkennen von Bedeutungen, sondern kannauch darin bestehen, etwas zu bemerken, zu erleben, auszudrücken oderdas eigene gefühlsmässige Erleben zu vertiefen:Auf Bilder reagieren. Die emotionale Betroffenheit vor Bilden bemerken. (SP 130)Werken begegnen und ihre inhaltliche Stimmung erleben. (GL 13)Emotionen wahrnehmen und ausdrücken. (AI 95, 110; AR 107, 123; ZH 128)Farbe losgelöst vom Gegenstand erleben und die gefühlsmässige Einstellung zur Farbeentwickeln. (AG 21, 55)Eine weitere Intention richtet sich auf die Befähigung, sich im Inneren etwasausmalen und ausdenken zu können:Objekte, Vorgänge, Stimmungen und Bilder differenziert wahrnehmen. Durch Beobachten,Vergleichen und Ordnen die Vorstellungskraft entwickeln. (BE 1, 21, 46, 72, 90. 114)Das Atmosphärische ist nicht denkbar ohne Erwähnung der Sinne. Hinweiseauf sie erwartet man am ehesten in den Zielen zu den Modi Sichtbarkeitund Tastbarkeit. Zum Tastsinn gibt es im Komplex Atmosphärisches allerdingskeine Ziele, hingegen zwölf zur Sichtbarkeit. Diese betreffen alle dasThema Farbe. Es geht darum, Farben wahrzunehmen, zu sehen, zu erleben,zu beschreiben, mit ihnen zu gestalten. Es geht um Farbwirkungen,Farbeigenschaften, Die Komplementarität von Farben, um Erscheinungsfarbeund Farbzusammenstellungen, aber auch um die Lichtverhältnisse, die52

eine Farbe ausmachen, und um Farbklänge:Kältere und wärmere Farben empfinden, einander gegenüber setzen. (SH 33)Sie erleben Farbklänge und können sie intuitiv einsetzen. (TG 65)Sie können Farbe in verschiedenen Lichtverhältnissen und Raumtiefen sehen und gestalten.(TG 100)Der Sehsinn steht auch dann im Zentrum, wenn von «allen Sinnen» die Redeist. Das Verb der Zielformulierung nimmt aber nur auf den Sehsinn Bezug:Aufmerksam betrachten und alle Sinne aktivieren. (AI 92, 101, 119; AR 97, 114, 131; ZH119, 137, 155)PhysiognomischesRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Die Ziele zur Kategorie des Physiognomischen betreffen die Aufmerksamkeitauf das Eigenste von etwas in seiner Erscheinung. Dieses einem Ding oderMaterial innewohnende Wesen soll aus der Einsicht in die Eigenschaftenoder aus der Wahrnehmung einer Gestalt erfasst werden.Wie das vor sich gehen soll, kommt in den Verben der Zielformulierungenzum Ausdruck. Das im Ziel Bezeichnete soll man beachten, bemerken, beobachten,betrachten, charakterisieren, differenzieren, erkunden. Man solldazu auch assoziieren. Die anzahlmässig prägnanten Modi der Anwesenheitin diesem Komplex sind Erscheinung (26 Ziele), Material (17 Ziele) undGegenstand (16 Ziele). Bei der Erscheinung steht mit 20 Zielen der Aspektder Sichtbarkeit im Vordergrund.Die Aufmerksamkeit soll sich auch auf Bildzeichen, Farbe, Form, Gestaltungselemente,Oberflächen richten. Das Wesentliche soll identifiziert werdenüber bipolare Kontraste wie z.B. Licht/Schatten, hell/dunkel, weich/hart, leuchtend/stumpf, rund/kantig. Erwähnt sind optische Phänomeneder Bildumkehrung oder Gegenüberstellungen von Form/Teilform, verschiedenerFarben, Gegenstandsfarbe /Erscheinungsfarbe, Farbkontraste:Farbkontraste wahrnehmen und anwenden. (GL 189)Hell-dunkel-Phänomene erkennen. (BL 31)Licht und Schatten als Erscheinungsform wahrnehmen. Mit Hell/Dunkel in der Fläche gestalten.(BE 26, 50)Gesamtform und Teilform einer Figur oder eines Gegenstandes beobachten, beschreibenund gestalten. (AG 38)Die Ziele, welche das Physiognomische des Materials in den Blick nehmen,betonen Eigenschaften, Merkmale, Wirkungen und Ausstrahlung von Werkstoffenund Gegenständen aus der Natur. Um dem Spezifischen auf dieSpur zu kommen, sind die Sinnesorgane zu schärfen. Explizit ist hier derTastsinn angesprochen.Werkstoffeigenschaften mit allen Sinnen erfahren […]. (AI 8, 35, 69; AR 8, 33, 67; ZH 9,34, 80)Naturelemente und Materialien kennen lernen. Eigenschaften und Wirkungen unterscheiden[…]. (BKZ 22, SO 205)Eigenschaften von Materialien erkunden, betasten, benennen und vergleichen. (GR 67)Erkennen und sinnliches Wahrnehmen verschiedener Materialien. (BL 115)Sie können mit dem Tastsinn Formen und Oberflächenstrukturen verschiedener Gegenständeerkennen und sie beschreiben. (TG 82)Textile Materialien verändern. Deren Eigenschaften in spielerischem Umgang erleben underkunden. (AG 217)53

Es sind nicht allein Wesen und Charakter von Gegenständen und Materialien,die in den Zielen berücksichtigt werden, sondern auch die Wahrnehmungder Physiognomie von Mensch und Tier:Eigenarten von Menschengruppen wahrnehmen und beschreiben. (SG 11)Eigenarten von sich selbst und andern wahrnehmen. (SG 6)Haltungen und Bewegungen von Menschen, Tieren beobachten und darstellen. (BKZ 96)ZusammenhangRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Die dominierende Kategorie mit 118 Zielen ist in dem RelationenstammRezeption der Aspekt Zusammenhang. Zu jedem Modus gibt es in Hinblickauf diesen Aspekt mindestens elf Ziele, 45 sind dem Modus der Erscheinungzugeteilt. Diese Ziele lassen sich in zwei Gruppen unterteilen; einerseitsverlangen Ziele, dass die Lernenden thematisch Verbindungen undVerknüpfungen zwischen zwei oder mehr Sachverhalten herstellen, unabhängigvon deren Verhältnis zu einem Zeitverlauf; andere beziehen sichauf diachrone Beziehungen, z.B. zwischen einer Ursache und einer Wirkung,die man wahrnehmen oder erleben soll. Thematische Zusammenhängesollen hergestellt werden zwischen verschiedenen Objekten, zwischeneinem Objekt und dem Raum, den es umgibt, oder dem Material,aus dem es besteht; angesprochen sind Beziehungen zwischen verschiedenenMaterialien oder einem Material und einem Verfahren.. Es gibt Ziele,deren Intention sich darauf richtet, Sichtbares und Vorstellung zu verknüpfen:Bildzusammenhänge sehen. Inhaltliche und formale Eigenheiten des Bildes bemerken.(SO 125, 129, 133)Die Gestaltungselemente Form, Helligkeit, Farbe, Bewegung und Material spielerisch untereinanderin Beziehung bringen. (BE 11, 33, 58)Aktionen entstehen lassen, bei denen Gegenstände mit Orten und Räumen in Beziehunggesetzt werden. (BKZ 155)Farbe und Raum im Zusammenspiel erleben. (SH 58)Figuren und Zwischenraum: das Bild als Linien- und Formengefüge erkennen. (SH 29)Gegenstände und Figuren im räumlichen Bezug beobachten und eigenständige bildnerischeUmsetzungen erproben. (AG 78)Sie können Bewegung im Raum wahrnehmen und durch Spuren festhalten. (TG 90)Verschiedene Formen in Beziehung zueinander bringen. Gesamtform und ihre Teilformen.(BE 4)Vorstellungsbilder deutlich machen. Verschiedenheit von Vorstellungen entdecken und akzeptieren.(AR 106)Diachrone Zusammenhänge beziehen sich auf Wirkungen, die von einemObjekt oder einem Material ausgehen oder durch dieses erzeugt werden,sowie auf die Beachtung von Funktionen und Gesetzmässigkeiten:Neben dem ablesbaren Inhalt auf einfache bildnerische Probleme, formale Eigenschaftenund ihre Wirkung aufmerksam werden. (AI 116; AR 128; ZH 153)Sie lernen die Wirkungen von kunsthandwerklichen Methoden kennen. (TG 193)Erfahrungen mit den Wirkungsmöglichkeiten verschiedener Materialien berücksichtigenund einsetzen. (AI 114, 129; AR 127, 144; ZH 150, 168)In Experimenten und Versuchen die Prinzipien und Varianten von Bewegungen und Steuerungenerkunden und erleben. (BL 136)In einigen Zielen dieser Kategorie liegt der Akzent auf der Anforderung an54

den Intellekt. Ein Zusammenhang soll gründlich verstanden werden. SolcheZiele gehen über die Betrachtung und das Erleben hinaus. Sie verlangen,dass das, was unmittelbar erfahren wird, auch verstanden wird; daraussollen Anwendungen, Bezeichnungen, Versuche und Veränderungenfolgen.Die Beziehung zwischen Material, Form, Aufbau, Funktion verstehen und beim Gestaltenumsetzen. (AG 171)Sie können Messwerkzeuge einsetzen und mit massstäblichem Denken verbinden. (TG 40)Aufbauprinzipien und Funktionszusammenhänge. Gliederung aufgrund von genauer Beobachtung.(GR 56)Die Beziehung zwischen Material, Form, Aufbau, Funktion verstehen und beim Gestaltenumsetzen. (AG 171)Die Wirkung von Licht und Schatten beobachten, verstehen und anwenden. (BS 170)Erfahrungen mit fliegenden und schwimmenden Objekten machen und umsetzen.(SH 107)ZeichenhaftigkeitRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Etwas in seiner Zeichenhaftigkeit erfahren, sich der Zeichenhaftigkeit dessen,was einem entgegentritt, gewahr werden, ist in den Zielen selten einThema. Nur etwas mehr als ein Prozent aller Ziele (26) sind diesem Komplexzugeteilt. In drei Lehrplänen finden sich dazu keine Ziele, in den anderenvariiert die Anzahl zwischen einem Ziel und fünf Zielen. Zwei Drittelder Ziele sind relationiert mit dem Modus Erscheinung. Es geht in diesenZielen um die Einsicht, dass Formen und Farben über das Unmittelbare hinausauf Bedeutungen verweisen können. Die Lernenden sollen den (u.U.symbolischen) Gehalt von Farben, Formen, Strukturen, Materialien, Bildzeichenwahrnehmen, verstehen und für die Erweiterung der eigenen Ausdrucksmöglichkeitnutzbar machen können:Farben als Zeichen in unserer Umwelt wahrnehmen. (BKZ 109)Farben, Formen, Struktur und Material als Bedeutungsträger wahrnehmen und beim Gestaltenanwenden. (AG 181)Sie verstehen den suggestiven, magischen, symbolischen Gehalt von Farbe und die Farbwirkung.(TG 186)Bildzeichen differenzieren und charakterisieren. (BKZ 53)Durch Abstraktion oder Erfindung sollen Zeichen geschaffen bzw. identifiziertwerden, die der eigenen Vorstellung entspringen, und zwar um sichmittels solcher Symbole anderen mitteilen zu können oder entsprechendeMitteilung anderer zu verstehen:Formen vereinfachen und grafische Zeichen daraus entwickeln. (BKZ 127)Sie können Farbe als Möglichkeit der Mitteilung erkennen und anwenden. (TG 67)Sie können grafische Elemente als Möglichkeit der Mitteilung erkennen und anwenden.(TG 116)Sie sind in der Lage, Schrift sowohl als Informationsträger als auch als Gestaltungselementeinzusetzen und sich somit deren Doppelfunktion bewusst. (BS 222)Wirkung von Farben und Formen (Locken, Warnen, Signalisieren, Tarnen) erkennen undanwenden. (GL 190)Schrift: Schrift erfinden, Name, Monogramm, Zierschrift. Plakatentwürfe für Schulfesteund Aufführungen, Einladungen. Schrift: Schrift erfinden, Name, Monogramm, Zierschrift.Plakatentwürfe für Schulfeste und Aufführungen, Einladungen. (GR 119)55

ProduktionRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Dieses Kapitel beschäftigt sich mit den BTG-Zielen, die der Kategorie Produktionzugeteilt worden sind. Hier gilt Produktion als das Tätigsein, dassinnliche Erfahrung ermöglicht und veranlasst sowie letztlich auch Erkenntnisgenerieren soll. Zur Produktion lassen sich sowohl das freie und daszweckgebundene Tätigsein zählen, also das Prozessuale in dem Begriff,als auch dessen Ergebnisse, die Produkte. Die Tauglichkeit des Begriffsmag durch den Nachklang der ursprünglichen Bedeutung des griechischenPoiesis, aus dem sich Produktion herleitet, gestärkt werden, welcher ursprünglichallerdings ausschliesslich das künstlerische Schaffen und insbesonderedie Dichtkunst (Trebess 2006) bezeichnete. Das Wesen des BTG imschulischen Zusammenhang äussert sich traditionellerweise als Produktion.Das kommt in den verbreiteten Namen des Faches zum Ausdruck, dasmit substantivierten Infinitiven wie Zeichnen, Werken, Gestalten, Handarbeitenbezeichnet wurde/wird.Wie bereits näher erläutert, ist die Kategorie Produktion mittels vier Begriffenoperationalisiert, deren Verständnis hier kurz nochmals nachgezeichnetsei. Von diesen umfasst die Herstellung den weitesten Radius; siekann die Ziele abdecken, deren Merkmal in der Intention liegt, das Herstellenselber in Gang zu setzen, oder ein Ergebnis desselben anzupeilenoder beides zugleich. Im Unterschied zu dieser Offenheit gelangen zu Inszenierungdiejenigen Ziele, die sich durch ihre Ausrichtung auf einen explizitenoder impliziten Adressaten auszeichnen; man soll etwas erscheinenlassen oder eine Idee oder Vorstellung veräusserlichen. Was der Inszenierungzugehört, verfolgt eine Absicht, aber weniger im Hinblick auf einProdukt oder einen Vorgang, als vielmehr auf eine bestimmte Wirkung, diejemand erzielen möchte. Wenn das tätige, schöpferische Individuum selberim Zentrum steht, oder wenn die höchst individuelle innere Erfahrungeines Individuums im Wortsinn zum Ausdruck kommen soll, geht es um dieKreation. Dem fast konträr gegenüber steht die Reproduktion; ihr sind dieWiederholung, sowohl der Vorgang als auch das Produkt bzw. die Kopieoder die Nachahmung eigen.837 Ziele, d.h. 43% aller Ziele aller BTG-Lehrpläne sind dem RelationenstammProduktion zugeordnet worden (vgl. Abb. 11). Diese Dominanz giltfür die Gesamtheit der Deutschschweiz wie auch in den einzelnen Lehrplänen.Mit Ausnahme von zwei Lehrplänen (AR, ZH) ist Produktion der Relationenstammmit den meisten Zielen. In vier Lehrplänen gehören über dieHälfte aller Ziele zur Produktion, am deutlichsten im Lehrplan BS mit71%. 15Abb. 19a und 19b zeigen die prozentualen Anteile der Ziele eines jedender vier Relationenkomplexe, einerseits am Gesamtkorpus, andererseits anden einzelnen Lehrplänen.56

Abb. 19a Anteil am Total der Ziele aller Lehrpläne zur Produktion pro Aspekt, in ProzentenFacetteRelationenstamm ProduktionAspekt Herstellung Inszenierung Kreation ReproduktiontotalAlle Lehrpläne(N=837)63% 17% 16% 4% 100%Abb. 19b Anteil am Total der Ziele eines Lehrplans zur Produktion pro Aspekt, in ProzentenFacetteAspektLehrplanRelationenstamm ProduktionHerstellung Inszenierung Kreation ReproduktiontotalLehrpläne Gruppe ALehrpläne Gruppe BAI (N=20) 35% 20% 20% 25% 100%AR (N=19) 37% 32% 16% 16% 100%BE (N=31) 42% 29% 29% 0% 100%SG (N=14) 86% 0% 14% 0% 100%ZH (N=18) 44% 22% 17% 17% 100%BKZ (N=85) 40% 44% 11% 6% 100%BL (N=40) 60% 13% 23% 5% 100%GL (N=81) 69% 1% 21% 9% 100%GR (N=84) 65% 10% 24% 1% 100%SH (N=54) 69% 28% 4% 0% 100%AG (N=61) 33% 34% 30% 3% 100%LehrpläneGruppe CBS (N=165) 87% 5% 8% 0% 100%SO (N=113) 68% 12% 12% 7% 100%TG (N=76) 64% 16% 16% 4% 100%Abb. 19b zeigt, dass, mit Ausnahme der Lehrpläne BKZ und AG die meistenZiele aller Lehrpläne, welche die Produktion betreffen, dem Komplex Herstellungzugewiesen worden sind. Doch auch da, wo die meisten Ziele zumKomplex Inszenierung gehören, ist der Anteil an Zielen zur Herstellunghoch.Im Gesamtkorpus ist der Anteil an Zielen zur Inszenierung und zur Kreationnahezu gleich gross (17%/16%). Diese Verteilung trifft nun aber nicht aufalle Lehrpläne zu. In drei Lehrplänen (BS, GL, SG) sind der Inszenierungkeine oder wenige Ziele zugewiesen, während es in anderen recht vielesind. Zum Komplex Reproduktion haben vier Lehrpläne keine Ziele.Wenn man nun zusammenfassend festhält, dass der Herstellung viele undder Reproduktion eher wenige Ziele zugeordnet sind und die Anteile anZielen zu Inszenierung und Kreation je nach Lehrplan variieren, so repräsentiertdas (nur) eine von zwei Achsen der Relationen, diejenige einer Facetteder Ästhetik. Um das Bild zu vervollständigen, folgt nun noch einHinweis auf die Verteilung der Ziele zur Produktion auf die Modi der Anwesenheit.Allen Modi wurden Ziele zugeteilt, die meisten dem Modus Erscheinung, amwenigsten den Modi des Materials, des Gegenstands und des Instruments.In 13 Lehrplänen gehören mehr als 20% der Ziele zum RelationenkomplexErscheinung, in acht Lehrplänen über 20% zum Komplex Verfahren.57

Unter Annahme der im Kategoriensystem dargelegten Prämissen zeigt sichein erster Schwerpunkt: Ziele, die auf Produktion ausgerichtet sind, sehenvorwiegend ein allgemeines Herstellen vor, das mit benennbaren Verfahrenzu tun haben soll, und in dem es in irgendeiner Weise auf die Erscheinungankommt. Die folgenden vier Abteilungen gehen beispielhaft etwas näherauf einzelne Ziele oder Gruppen von Zielen ein, gegliedert nach den vierAspekten.HerstellungRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20In den Zielen zum Aspekt Herstellung lassen sich Intentionen identifizieren,die sich entweder auf das beziehen, was man tun soll, oder auf dasResultat selber, das Herzustellende. Wir zeigen im Folgenden auf, wie diejenigenZiele beschaffen sind, deren Intentiona) sich primär auf den Vorgang, das Tätigsein an und für sich bezieht,b) das Tätigsein zur Gewinnung von Einsicht berücksichtigt oderc) das zu erstellende Produkt bezeichnet.a) Ziele zum Vorgang: Das sich selbst genügende Tätigsein, das Tun an undfür sichIn diesen Zielen richtet sich die Aufmerksamkeit in erster Linie auf einenVorgang. Es geht um das Tun und Machen an sich; das Tätigsein ist das Eigentliche.Gewiss kommt in vielen Zielen auch ein Bezug zu einem bestimmtenMaterial, einem Objekt, einer Regel zum Ausdruck. Diese sind jedochMittel zum Zweck, der letztlich durch das Tun zu etwas befähigen soll.Es kommt vor, dass ein Lehrplan eine Tätigkeit einfach wie folgt bezeichnet:Linoldruck. (BS 47, 175)Stricken. (BS 151)In der Regel ergibt sich aus der Zielformulierung das, was getan werdensoll, aus dem Verb, denn in dieser Wortart steckt das Tätigsein sui generis.In den Zielen zur Herstellung können wir drei Sorten von Verben unterscheiden:Im Hinblick auf das BTG unspezifische Verben, spezifische Verben,oder Verben, die typische Fertigungs- und Bearbeitungstechniken bezeichnen:Unspezifische Verben sind: ausprobieren, entdecken, entstehen lassen, erfahren,erproben, experimentieren, kleben, kneten, spielen, verbinden,verändern. Spezifische Verben des Fachbereichs sind: auftragen, bauen,entwerfen, formen, gestalten, malen, messen, skizzieren, zeichnen, reissen.Verben für Techniken, die gelernt werden müssen sind: ätzen, behauen,beizen, bohren, drechseln, drucken, dübeln, emaillieren, falten, feilen,flechten, giessen, glasieren, häkeln, hartlöten, hobeln, laubsägen,modellieren, nageln, patinieren, polieren, ritzen, rundstricken, sägen,schleifen, schneiden, schnitzen, schweissen, spritzen, stricken, treiben,verzinnen, weben, weichlöten, zinken.Es gibt auch Ziele, in denen das Tätigsein im BTG fachbereichsübergreifendverstanden wird und in einem Zusammenhang zu anderen Fächern insbesonderezu Physik, Chemie, Geometrie steht:Einfache Steuerungen von Bewegungen erproben. (BKZ 5; SH 89; SO 188)Optische und fotochemische Versuche. (SO 165)58

Insgesamt liegt die Intention all dieser Ziele zum Tätigsein-an-sich darin,sinnliche Erfahrungen zu ermöglichen im Hinblick auf die Herausbildungvon handwerklichem, gestalterischem und technischem Geschick. Dabeiwird nicht näher beschrieben, ob und wenn ja, welche Einsicht oder welchesProdukt aus dem Tätigsein resultieren soll. Die Intentionalität ist aufdas Tun an und für sich gerichtet und ist Selbstzweck. Das wird in Formulierungen,wie sie im Lehrplan SO vorkommen, noch dadurch unterstrichen,indem es dort oft heisst, etwas solle «spielerisch» oder «assoziativ»gemacht werden.b) Ziele zum Tätigsein als Erkenntnismöglichkeit: Das Ziel formuliert, welchekognitive Einsicht aus dem Tun resultieren soll.Produktion haben wir als das sinnliche Erkenntnis generierende Tätigseinbeschrieben. Das kommt in einigen Zielen explizit zum Ausdruck. Die Intentionder Ziele dieser zweiten Gruppe zur Herstellung ist wesentlich aufdie Einsicht gerichtet, die aus einem Tun resultieren soll und möglicherweiseweiteres Tun nahe legt. Typisch sind Ziele, in denen es heisst, eineerworbene Kenntnis, eine eingeübte Fertigkeit sei anzuwenden. Anwendungist mehr als Tun an und für sich. Erst in der Anwendung zeigt sich,was man verstanden hat und weiss, erst da bewährt sich das Erworbene.Anwendung ist das Gewusst-Wie, das eigentliche Knowhow.Typisch für diese Art der Ziele sind Formulierungen mit mehreren Verben 16 :6 kennen lernen und anwenden (Antriebe und Übertragungen von einfachenBewegungen)6 entdecken, kennen lernen, erproben und anwenden (Bildnerische Gestaltungsmittel)6 kennen und funktionsgerecht einsetzen (Verschlüsse)6 kennen lernen, erproben und vertiefen (Maltechniken)6 erkennen, nachvollziehen, anwenden und entwickeln (Funktionen)6 untersuchen und einsetzen (Gestalterische Mittel von Computerprogrammen)6 vertiefen, erweitern und anwenden (Nähmaschinenkenntnisse)6 untersuchen, kombinieren und anwenden (stabilisierende Elemente)Neben solchen, für das BTG spezifischen Tätigkeiten, geht es auch umfachunabhängiges Anwendungswissen, um Arbeiten nach Anleitung, Problemlösungensowie um Gemeinschaftsvorhaben:Arbeitsorganisation planen und umsetzen. (AG 296)Durch das individuelle Umsetzen von Gestaltungsformen, Arbeitstechniken und WerkstoffenArbeitsgeräte verstehen und Arbeiten nach Plänen durchführen. (GL 156)Lösungswege suchen und verfolgen. (GL 78)Allein oder im Team Lösungsstrategien entwickeln und anwenden. (AG 13, 47, 86, 125)Gemeinsam ein Vorhaben planen und realisieren. (BE 36, 102)Die Intention dieser Ziele ist auf den Erwerb einer Kompetenz gerichtet:Kompetenz verstanden als «die bei Individuen verfügbaren oder durch sieerlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Problemezu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalenund sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungenin variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zukönnen» (Weinert 2001). Wie bei den Zielen zum Tätigsein-an-sich, sind59

auch die Ziele, die solche Kompetenzen beschreiben, in ihrer Intentionnicht auf ein bestimmtes Ergebnis oder ein Produkt gerichtet; solche kommenkaum oder höchstens indirekt vor. Wodurch aber zeichnen sich nunjene Ziele aus, deren Intention sich auf ein Produkt richtet?c) Das Tätigsein zur Herstellung von etwas Bestimmtem: Das Ziel bezeichnetallgemein oder konkret, was hergestellt werden soll.Diese Ziele nennen, was aus einem Tätigsein resultieren soll. Meistens istdieses Resultat ein unspezifisches Produkt. In einigen Fällen ist es konkret,und es geht um Gebrauchsobjekte im weitesten Sinn. Eine weitere Art vonProdukten, die in den Zielen genannt sind, bezeichnen wir als Transformationsprodukte;es sind Gegenstände oder auch Sachverhalte, die aus derUmsetzung von etwas Nichtbildnerischem (Beobachtung, Bewegung, Erfahrung,Erlebnis, Erscheinung, Gefühl, Handlung, Idee, Plan, Musik, Raum,Sachverhalt, Sensation, Situation, Vorstellung) ins Bildnerische entstehen.Unspezifische Produkte, über einen Sammelbegriff erfasst: Bild, Ding, Drucke,Einzelheit Figur, Form, Gebilde, Gegenstand, Geschenk, Objekt, Produkt,SammlungSpezifische Produkte deren Bezeichnung den Gebrauch impliziert: Accessoires,Behausung, Drahtwürfel, Elemente des Wohn- und Lebensbereichs,Elektrische Geräte, Essgeräte und Gefässe, Farben, Flugobjekte, Konstruktionshilfe,Kleidung, Körper, Laterne, Modelle, Musikinstrumente, Rhythmusinstrumente,Schnittmuster, Spielobjekt, Werkzeug, Wild- und HaustiergehegeProdukte, in denen Vorstellung in Visualität transformiert ist (z.B. Fläche ineinen Raum; Landschaft in ein Bild): Bild, Bildfolge, Comics, Raumbild, Relief,Plastik, Skizze, Vollplastik Zeichnung etc.Was genau hergestellt werden soll, bezeichnen die Ziele bis auf wenigeAusnahmen wie z.B. eine Hängematte (GL 153), fast nie. In einer Formulierungwie:Produkt herstellen (AI 6, 24, 33, 62; AR 6, 22, 31, 58; ZH 7, 25, 32, 69, 74, 78)kommt zweierlei zum Ausdruck: Es soll etwas fertig hergestellt werden;und – es bleibt offen, was es sein soll. Der Lehrplan gibt nur vor, dass etwasproduziert werden soll.Zusammenfassend halten wir fest, dass die Intention der Ziele zur Herstellungsich signifikant stärker auf das Tun bzw. auf Vorgänge als auf Produkterichtet. Bis in die siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts machten dieLehrpläne im BTG (auch in anderen Fächern!) genauere Produktvorgaben –dies vermutlich auf dem Hintergrund der Annahme, dass anhand des Machensbestimmte Fertigkeiten gelernt und geübt werden könnten. Das warenStoffpläne. Das ist heute in keinem Lehrplan mehr so: In fünf der untersuchtenLehrpläne (BE, BKZ, BL, AG, TG) beschreiben die Ziele zur Herstellunghauptsächlich die zu erwerbenden Kompetenzen – in vier Lehrplänen(BS, GL, GR, SO) zählen die Ziele Tätigkeiten an und für sich auf. Dasist auch so in den übrigen Lehrplänen, die insgesamt eher wenige Ziele zurHerstellung haben. Und in allen Lehrplänen richtet sich die Intention wenig,und wenn überhaupt, oft auf allgemeine Produkte.60

InszenierungRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Dem Komplex Inszenierung sind insgesamt deutlich weniger Ziele zugeordnetals dem der Herstellung. Drei Lehrpläne (BS, GL, SG) haben keine odernur vereinzelte Ziele, welche unter die Kategorie Inszenierung fallen, währenddiese in den Lehrplänen AG und BKZ innerhalb des RelationenstammsProduktion an erster Stelle stehen.Prüft man nun, welche Kategorie von Seiten des Anwesenden die meistenRelationen zu derjenigen der Inszenierung bestimmt, so ist es die Erscheinung.Gemäss Böhme ist die Ästhetik prinzipiell Wahrnehmungslehre undkann auch als «Erscheinungslehre» verstanden werden; Ästhetik müsse dieErscheinungen als solche bestimmen; es gehe in der Ästhetik um die phänomenaleWirklichkeit (Böhme 2001). Die Nähe oder Affinität der beidenrelationierenden Kategorien Inszenierung und Erscheinung ist besondersgross. Die Ziele in diesem Relationenkomplex sollen diesen entlang charakterisiertwerden.Das Moment des «Erscheinenlassens»Aus der Lektüre der hier zugeordneten Ziele ergeben sich drei Gruppen, diesich durch das Mittel unterscheiden, durch welches etwas zur Erscheinunggebracht werden soll, es sollen entweder Ordnungen oder Veränderungenoder Beziehungen erscheinen.a) OrdnungBilder zerlegen und die Teile nach einer bestimmten Ordnung zu einem neuen Bild zusammensetzen.(BKZ 142)Bildzeichen in einen Bildzusammenhang stellen und dabei gezielt Ordnungsprinzipien anwenden.(AG 90)Fundstücke sammeln, nach Kriterien ordnen und präsentieren. (BKZ 65)Plastische Figuren und/oder Gegenstände in einer Situation anordnen. (BKZ 70)Gegenstände themenbezogen sammeln und ausstellen. (BKZ 87)Arbeiten in einer geeigneten Erscheinungsform präsentieren. (BL 43)b) Veränderung, VerfremdungErlebnisse aus verschiedenen Blickpunkten darstellen, verändern und verfremden. (AI122; AR 137; ZH 161)Räume mit einfachen Mitteln verändern. (BKZ 2; SO 185)Bildinhalt, Bildaussage verfremden. (SH 63)Die Aussage eines Bildes durch Einfügen fremder Bild- und Textteile verändern. (BKZ 144)c) BeziehungFarben im Helligkeits- und Buntheitswert verändern und zueinander in Beziehung setzen.(AG 53)Bunte und getrübte Farben zueinander in Beziehung setzen. (BKZ 105; SH 35)Farbflächen miteinander in Beziehung setzen. (BKZ 135)Farbfigur zu Farbgrund in Beziehung setzen und beim Malen als gleichwertig erfahren.(BKZ 60)Formen entwickeln und untereinander in Beziehung bringen. (SH 82)Die Gestaltungselemente Form, Helligkeit, Farbe, Bewegung und Material untereinander inBeziehung bringen. (BE 33, 58)Figuren und Zwischenraum als gleichwertig betrachten und ein Bild als ein Flächengefügeaufbauen. (BKZ 99)61

Das Moment «Erscheinung im Raum»Ein zweiter Schwerpunkt der Ziele zur Inszenierung betrifft den Raum. KeineInszenierung kommt ohne Raum aus, so wie die Szene im Theater aufihren Raum, die Bühne, angewiesen ist. Einige Ziele geben vor, dass Szenendargestellt werden sollen, also dass Raum benötigt wird (a), andereverlangen, dass Raum geschaffen und gestaltet (b) oder dargestellt (c)wird.a) Raum als SzeneMittels Gestik, Mimik und Requisiten Szenen darstellen. (BKZ 93, SH, 43)Mit plastischen Figuren und Gegenständen eine komplexe Szene darstellen. (BKZ 90)Eine Szene unter Einbezug verschiedener visueller Mittel darstellen. (BKZ 156)b) Raum schaffenGestalten von Lebensräumen durch: Licht, Farbe, Textilien. (BS 164)Land-art: gestalten in der Landschaft. (SH 71)Mit Materialien Aktionen entstehen lassen bei denen Orte und Räumlichkeiten einbezogenwerden. (BKZ 117)Raumschaffende, plastische Szenen bauen. In Beziehung zueinander setzen. (GR 29)c) Raum darstellenNeue Möglichkeiten der Körper- und Raumdarstellung entdecken und erproben. (AG 97,135)Sie sammeln im Umgang mit verschiedenen Materialien durch Aufbauen, Abtragen undVerformen erste Erfahrungen im räumlichen Gestalten. (TG 83)Farben unter bestimmten Lichtverhältnissen beobachten und als raum- und körperbildendesMittel einsetzen. (AG 117)Mittel kennen lernen, mit denen räumliche Wirkungen erzielt werden können; sie beimGestalten anwenden. (BE 29, 54)Das Moment «explizites Erscheinenlassen»Etwas erscheinen lassen oder in Szene zu setzen kann mehr oder wenigerprägnant sein. Einige Ziele in diesem Relationenkomplex verlangen durchWortwahl (a) oder Hervorhebung eines Kontrastes b) einen kräftigen bzw.sehr prägnanten Ausdruck:a) Ausdrücklichkeit: gezielt, bewusst, prägnant, aussagekräftigHelligkeits- und Buntheitswert einer Farbfamilie gezielt mischen. (AG 92)Strukturen und Texturen erkennen, bei der Gestaltung gezielt einsetzen und verändern.(BE 99)Sie pflegen ihre Lieblingsfarben intuitiv und können sie bewusst einsetzen. (TG 102)Deckendes und lasierendes Malen bewusst einsetzen. (BKZ 107; SH 36)Erscheinung und Ausdruck von Objekten bewusst beeinflussen. (AG 180)Nach Erlebnissen eine Situation oder einen Ausschnitt wählen und prägnant darstellen.(AI 107; AR 120; ZH 143)Farben und Formen aussagekräftig in den Arbeitsvorhaben einsetzen. (AG 240)b) Kontrast als Mittel der HervorhebungKältere und wärmere Farben zueinander in Beziehung setzen. (BKZ 80)Sie experimentieren mit der Kontrastwirkung von Stickerei und Stickgrund. (TG 27)Mit Licht und Schatten spielen und Hell Dunkel in der Fläche darstellen. (BE 5)Warm-Kalt-Wirkung: ungegenständliche Farbkomposition, einfache grafische Motive. (GR129)Das Moment der WirkungEin weiteres Moment in den Zielen, die der Inszenierung zugeordnet sind,ist die beabsichtigte Wirkung, von der immer wieder die Rede ist. Allerdingswird nicht bezeichnet, was für eine Wirkung genau erzeugt, beobachtetoder erfahren werden soll. Es ist davon auszugehen, dass im Zu-62

sammenhang des BTG eine Wirkung gemeint ist, die ihrerseits aus Anlassder Inszenierung Atmosphärisches, Stimmungen und Gefühle spürbarmacht. In den Zielen heisst es, dass Wirkungen angewendet, beobachtet,erprobt, erzeugt, erzielt, gekannt werden sollen. Nur teilweise ist angegeben,wodurch bzw. womit das geschehen soll. Folgende Akzente lassensich unterscheiden:a) Wirkungen erzeugen:[…] gezielte Veränderungen bewirken, Wirkungen erkennen und situationsgerechte Verfahrenwählen. (BL 2)Wirkungen absichtlich erzielen, variieren, Lösungsmöglichkeiten kombinieren. (ZH 149)b) Wirkungen mittels Techniken und Gestaltungsmitteln erzeugen:Mit Zeichen, Schrift, Farbe, Zeichnungen Mitteilungen gestalten und beabsichtigte Wirkungenerzielen. (ZH 147)Druckverfahren kennen lernen und damit zunehmend gezielt Wirkungen erzeugen. (AG 99)Wirkungen der Fotografie und Videografie erproben und anwenden. (AG 138)Durch Mischen der Farben bestimmte Wirkungen erzielen. (BKZ 103)Farbwirkungen beobachten, differenziert beschreiben und gezielt gestalten. (AG 79)Wirkungen von Farben erkennen und beim Gestalten einsetzen. (BE 27)Wirkungen von verschiedenen Bildordnungen/Kompositionen erproben undin verschiedenen Arbeitsbereichen anwenden. (AG 129)Das Moment «Gefühl»Erscheinenlassen kann auch bedeuten, etwas Inneres zu veräusserlichenund in Erscheinung treten zu lassen. In den Zielen kann es sich um eineindividuelle Erfahrung oder eine Stimmung handeln, wobei das Gefühl besonderswichtig ist:Mit Geräuschen, Tönen, Klängen und Rhythmen spielen. (BS 186)Bewegungen mit dem eigenen Körper darstellen. (BS 187)Farbe als Ausdrucksmittel von Gefühlen einsetzen. (BKZ 137)Sie können Gefühle und Stimmungen mit Farbe ausdrücken. (TG 64)Sie können Musik in Bilder umsetzen. (TG 66)Gefühle und Stimmungen durch Bewegungen Gebärden ausdrücken. (TG 132)KreationRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Der Begriff Kreation bezeichnet sowohl einen Vorgang als auch ein Resultat.Die Richtung der hier zugeordneten Ziele nimmt ihren Ausgangspunktin der Bedeutung des lateinischen Verbs creo (ich bringe hervor, schaffe,zeuge, gebäre), was in einem durchaus unpathetischen Sinn darauf hinweist,dass diese Ziele vom Schöpfer und Geschöpf handeln. Im weitestenSinn spielt in diesem Relationenkomplex auch der Begriff der Kreatur eineRolle. Die Begriffe, die man häufig erwarten würde, kreativ oder Kreativität,finden sich in fünf Zielen bzw. drei Lehrplänen. Die Ziele, die der Kreationzugewiesen sind, verweisen auf das schöpferisch tätige Individuum.Die Betonung liegt dabei auf dem Eigenen, sowohl in Bezug auf Tätigkeitenals auch auf die Resultate des unmittelbar gestalterischen Tuns. Es gibtauch Ziele, die das kreative Tätigsein auf einen bestimmten Rahmen oderKontext beziehen. Was das konkret heisst, illustrieren wir wiederum an einigenZielformulierungen.63

Die Unbestimmtheit des EigenenZiele auf der Ebene des IndividuumsDas Individuum soll eigene, eigenständige, persönliche Bilder, Ausdrucksmöglichkeiten,oder (Problem-)Lösungen erarbeiten und gestalten. Es sollselber Werkzeug entwickeln oder ein Gestaltungsthema individuell erarbeiten.Mit dem Eigenen, der Eigenständigkeit ist das Singuläre angesprochen.Was dem Individuum entgegen kommt, soll es auf eigene Art undWeise bearbeiten. Eigen kann einem das sein, was man erworben, erfahrenoder gelernt hat – aber es kann damit auch die Wesensart gemeintsein, die einem ureigen ist.Die folgenden Ziele rechnen damit, dass zur Verwirklichung des EigenenVorwissen oder Erfahrung eine Rolle spielt. Man muss gestalterische Mittelund bestimmte Techniken kennen, Aufgaben lesen und verstehen können,etwas über Symbolik wissen oder über den Zugang zu einem Thema verfügen:Mit dem Angebot an gestalterischen Mitteln, Verfahren und Materialien eigene und neueAusdrucksmöglichkeiten entdecken. (AG 137)Durch das Erproben von Gestaltungselementen, das Erfassen und Erkennen neuer Arbeitsgeräte,Arbeitstechniken oder Werkstoffen eigene Problemlösungsprozesse verfolgen. (GL95, 103)In freien und funktionsgebundenen Aufgaben eigenen Ideen Gestalt geben. (AG 215)Aufgabenstellungen erfassen, den Lösungsweg als Prozess mit verschiedenen Phasen erlebenund eigene Lösungen realisieren. (BE 34)Eigene Symbole finden, z.B. für Freiheit. (GR 117)Eigenständige Formen im Zusammenspiel von Funktion, Material und Verfahren entwickeln.(BKZ 33, 47; SH 115; SO 216, 230)Gestaltungsprozesse in freien und funktionsgebundenen Aufgaben erleben. Eigene, differenzierteVorstellungen mit vielfältigen Mitteln ausdrücken Sachgerechte Lösungen entwickeln.(AG 259, 280)Gestaltungsthema individuell umsetzen. (GL 157, 223)Die folgenden Ziele hingegen sind voraussetzungsloser – sie betonen geradedas Suchen nach etwas wesensmässig Eigenem:Ich-Kraft und Mut zum Eigenen entwickeln. (AG 303)Suchen und erarbeiten eigenständiger Ausdrucksmittel. (BS 165)Gegenstände nach eigenem Entwurf gestalten. (GR 76)Im Gestalten innere Erfahrung ausdrückenKreation entspricht einer gestalterischen Einflussnahme, einem gestaltendenTätigsein aus inneren Erfahrungen heraus, die mit sinnlichen Empfindungenund der eigenen Fantasie zusammen hängen. Solche Ziele handelnvom Gefühl, von der Fantasie und der Vorstellung:Gefühle und Erlebnisse ausdrücken. (BS 14)Eindrücke, Stimmungen und Gefühle mit Farbe ausdrücken. (TG 101)Sie können Gefühle, Stimmungen, Gegensätze durch persönliche Formenwahl ausdrücken.(TG 192)Sie können sich mittels selbst gestalteter Bilder mitteilen. (TG 118)Durch Fantasieren, Imaginieren, Fabulieren Vorstellungsbilder wecken. (AR 115; ZH 140)Erfahrungen und Empfindungen frei und ohne gestalterische Vorgaben fantasievoll in Bildernund Objekten ausdrücken. (AG 3, 37, 76, 114)Improvisieren, spielen, experimentieren, entwerfen, erfinden sind in diesenZielen regelmässig vorkommende Verben. Ihre Stossrichtung ist notwendigerweiseunsicher und unbestimmt, ein Resultat ist nicht zwingend.Was sie bezeichnen entbehrt einer gewissen Sicherheit, und es ist unklar,ob überhaupt etwas resultieren soll:64

Assoziativ improvisieren mit Materialien. (SO 101)Mit den Eigenschaften von Formen und Zeichen spielen und gestalten. (BE 3)Mit Materialien spielen und dabei Formen und Strukturen entstehen lassen. (BKZ 71)Sie experimentieren mit Stoffresten und suchen Gestaltungsmöglichkeiten mit Formen undFarben. (TG 52)Varianten für gestalterische Mitteilungen entwerfen, prüfen und ausarbeiten. (AI 125; AR141; ZH 165)Unspezifische KreationenEs gibt zwei Ziele, in denen die Bezeichnung eines Produktes den kreativenCharakter explizit ausdrückt:Fantastische Räume und Körper bauen. (SO 47)Fantasiemaschinen, bewegliche Objekte nach gestalterischen Kriterien bauen. (TG 171)Die meisten Ziele aber bleiben in der Beschreibung des Resultates unspezifisch.Der kreative Charakter lässt sich jedoch aus dem jeweiligen Zusammenhangder Formulierung oder des Satzes erschliessen:Gegenstände verändern und verzieren (schmücken). (GR 68)Objekte aus dem unmittelbaren Erleben heraus gestalten. (BE 87)Sie gestalten Gegenstände, erproben ihre Funktion und verleihen ihnen Ausdruck.(TG 152)Situationen assoziativ gestalten. (TG 152)Von einer Grundidee über die Schnittmustergewinnung zum Gegenstand kommen. (GR 95)Vorgegebene Bildausschnitte zu einem ungegenständlichen neuen Bild ergänzen. (BKZ 11)Vorhaben gestalterisch und konstruktiv umsetzen. (SG 34)Berücksichtigung der UmständeSchaffenskraft des IndividuumsFreude an der Kreativität erleben. (BL 76; GL 4; 59, 120)Das ist eines der wenigen Ziele im ganzen Material, in denen von Kreativitätüberhaupt die Rede ist. Der freien und ungebundenen Kreativität sindim Rahmen der untersuchten Lehrpläne Grenzen gesetzt. Solche Grenzenergeben sich daraus, dass trotz dem Impetus, etwas frei zu gestalten, dabeiRegeln eingehalten werden sollen; bestimmtes Material soll auf einebestimmte Art eingesetzt werden, Funktionen sollen berücksichtigt, einZweck beachtet werden (zum Modus Bestimmung gibt es einige Ziele);ebenso ist die Umwelt zu berücksichtigen.KontextBeobachtungen über Naturphänomene und bildnerische Werke in den Gestaltungsprozessmit einbeziehen. (BL 112)Entdecken die Möglichkeiten der Gestaltung in der eigenen Umgebung. TG 3 (BS 229)Umweltgestaltung. Planen und verändern. (GR 64)ReproduktionRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Zum Relationenkomplex Reproduktion gibt es 37 Ziele, was 2% der Gesamtsummeausmacht. Vier Lehrpläne (BE, SG, SH, BS) haben keine, dieLehrpläne SO und GL haben mit acht bzw. sieben am meisten Ziele zu diesemKomplex. Es dominieren Ziele zum Verfahren und zur Methode beigleichzeitig bemerkenswerter Breite des Spektrums. Das Reproduktive findetsich in Präfixen (ab-, nach- und wieder-). So ist in den Zielen die Redevon abformen, nachbauen, nachbilden, nachmachen, nachvollziehen,65

nachstellen, wiedergeben, wiederholen. Der Begriff Reproduktion impliziertauf der einen Seite (a) ein Original, eine Vorlage, eine Form, eineIdee usw., auf der anderen Seite (b) deren Kopie, Nachahmung, Abformung,Ausführung usw. Die Ziele unterscheiden sich danach, in welcherWeise sie Anweisung geben über das Verhältnis von Original und Kopie.a) A soll gleich B sein:Plastische Formen durch Abformen sichtbar machen. (BKZ 115)b) B soll A ähnlich sein:Die Lernenden stellen menschliche Figuren proportional richtig dar. (BL 51)Nach dem Original plastisch formen. (SO 67)In eigener Regie Körper und Räume nachbauen. (SO 53)Die Farben von Gegenständen und Figuren differenziert wiedergeben. (BKZ 132)c) B soll in A transferiert werden.In den Lehrplänen ist Reproduktion häufig verbunden mit der Transformationeiner Idee in ein Produkt. Es ist etwas nach Anleitung oder Vorgabeauszuführen:Arbeiten nach den Vorgaben eines zeitgenössischen Künstlers. (AI 131)Erlebnis druckgraphisch wiedergeben. (SO 87)Schriftliche und mündliche Anleitungen anwenden. (GL 141)Sie nehmen Formen und Proportionen wahr und können sie in Stickerei nachbilden. (TG39)Vorgaben erfassen und umsetzen. (AI 23, 60; AR 21, 56; ZH 31, 76)d) Durch Wiederholung soll etwas Komplexeres entstehenEine grafische Form wiederholen und innerhalb eines Rasters anordnen. (BKZ 129)Mit einfachen Ornamenten durch Wiederholung geometrischer Grundmotive experimentieren.(GL 67)Eine grafische Form wiederholen und innerhalb eines Rasters anordnen. (BKZ 129)KognitionRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Während in den Zielen zur Rezeption das Gewahrwerden und in den Zielenzur Produktion das Tätigsein im Vordergrund stehen, gehören diejenigenZiele unter die Kategorie Kognition, in denen es um das Denken, Benennen,Verstehen geht. Analog zum sehr offen und weit angewendeten AspektHerstellung bei der Produktion umfasst der Relationenkomplex Erkenntnisin umfassendem Sinn all die Ziele, in welchen es unspezifisch umKognitionsvorgänge geht. Die meisten dieser Ziele nehmen Bezug auf denVorgang des Erkennens, während das Ergebnis, eine mögliche oder zu erwartendeErkenntnis kaum benannt ist. Dem Aspekt Sprache wurden dieZiele untergeordnet, welche etwas Nichtsprachliches zu versprachlichenvorgeben oder verlangen, etwas Latentes bewusst und vermittelbar zu machen.Die Ziele zum Relationenkomplex Bedeutung schenken entwederdem Stellenwert eines Sachverhaltes oder der Interpretation Aufmerksamkeit.Es geht um Auslegen, Erklären, Deuten eines künstlerischen odernicht-künstlerischen Objekts oder Tuns. Der vierte Komplex zur Erfindung66

schliesslich schliesst Ziele ein, in denen das denkende Individuum in demSinn innovativ sein soll, als es aus erworbener Kenntnis und mit Überlegungetwas Neues erzeugt.Abb. 20a Anteil am Total der Ziele aller Lehrpläne zur Kognition pro Aspekt, in ProzentenFacetteRelationenstamm KognitionAspekt Erkenntnis Sprache Bedeutung ErfindungTotalAlle Lehrpläne(N=389)54% 22% 17% 7% 100%Abb. 20b Anteil am Total der Ziele eines Lehrplans zur Kognition pro Aspekt, in ProzentenFacetteAspektLehrplanRelationenstamm KognitionErkenntnis Sprache Bedeutung ErfindungtotalLehrpläne Gruppe ALehrpläne Gruppe BAI (N=13) 31% 46% 15% 8% 100%AR (N=18) 22% 55% 17% 6% 100%BE (N=17) 58% 24% 12% 6% 100%SG (N=11) 27% 64% 9% 0% 100%ZH (N=18) 22% 55% 17% 6% 100%BKZ (N=32) 50% 6% 22% 22% 100%BL (N=35) 71% 20% 9% 0% 100%GL (N=44) 75% 18% 5% 2% 100%GR (N=28) 64% 0% 25% 11% 100%SH (N=24) 54% 25% 17% 4% 100%AG (N=49) 39% 22% 31% 8% 100%LehrpläneGruppe CBS (N=25) 88% 4% 8% 0% 100%SO (N=33) 40% 15% 36% 9% 100%TG (N=42) 56% 19% 12% 12% 100%Etwa ein Fünftel aller Ziele sind dem Relationenstamm Kognition zugeordnet(Abb. 11). Damit steht dieser Stamm nach der Produktion an zweiterStelle. Das Schwergewicht liegt beim Komplex Erkenntnis – im Lehrplan BSsind es gar 88%. Das ist darauf zurückzuführen, dass dieser Lehrplan sehrviele Ziele zum Modus Techniken hat. Auffallend ist, dass vier der fünfLehrpläne der Gruppe A den Schwerpunkt im Relationenkomplex Sprachehaben, während in einem Lehrplan (GR) dazu keine Ziele, in einem nurwenige zu identifizieren sind. Zur Erfindung gibt es insgesamt am wenigstenZiele, wobei das nicht auf alle Lehrpläne zutrifft.Ein Fünftel der Ziele sind dem Modus Instrument zugeordnet, etwas wenigerdem zur Erscheinung. Verfahren spielt vor allem im Zusammenhang mitder Facette Erkenntnis eine Rolle, der Modus Gegenstand bei der FacetteSprache.67

ErkenntnisRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Die Zuteilung zur Kategorie Erkenntnis erfolgt, wenn das fragliche Ziel dasSich-zu-eigen-machen des Sinngehaltes von erlebten oder durch Drittevermittelten Sachverhalten, Zuständen und Vorgängen anstrebt. Erkenntnisumfasst dabei sowohl den Vorgang des Erkennens als auch das Ergebnisdesselben. Erkenntnis stützt sich gemäss der in vielen Zielen aufscheinendenAnsicht in der Regel auf Erfahrung.Die Durchsicht der 208 zugehörigen Ziele offenbart, dass bei diesen Zielentatsächlich der Vorgang des Erkennens an sich im Vordergrund steht. Daskommt in Verben wie kennen lernen, Einblick gewinnen, vertraut werden,anschauen, identifizieren zum Ausdruck. Wendungen, in denen es darumgeht, einen Sachverhalt, ein Phänomen oder einen Gegenstand zu verstehen,zu erfassen, zu begreifen, in seinem Wesen zu erkennen zielen eherauf eine Erkenntnis, auf ein Wissen, eine Gewissheit, eine Aneignung einesZusammenhangs ab.Im Relationenkomplex Erkenntnis sind sehr viele Ziele den Modi Verfahren,Instrument und Material zugeordnet sind. Der Einsatz von Werkstoffen, dieHandhabung eines Werkzeugs oder einer Maschine, das planmässige Vorgehen– all das sind Anwendungen, die auf (Vor-) Kenntnis und Wissenberuhen und den Verstand, das Denken beanspruchen. Während im RelationenkomplexHerstellung die Intentionalität, die Absicht eines Tuns, imVordergrund stand, steht hier, wie gesagt, das Erkennen von Etwas als genaudieses Etwas im Mittelpunkt. Das sei nun anhand der Ziele illustriert,welche zu den vier Relationenkomplexen mit den meisten Zielen gehören.VerfahrenIm Bereich der Verfahren gibt ein Grossteil der Lehrpläne den Erwerb vonKenntnissen zu Techniken und zu Regeln vor (Ausnahmen: AI, AR, ZH, SG).Unter Techniken finden sich einerseits Ziele, die allgemein von Verfahren,Arbeitstechniken, Malweisen, Herstellungs- und Verarbeitungstechnikenusw. handeln, andererseits solche, die spezifisch auch bestimmte Verfahrenbezeichnen. Bei den Techniken geht es um Erkenntnis hinsichtlich Arbeitstechnikenund Gestaltungsverfahren. Bestimmte Vorgänge sollen kennengelernt werden, zum Beispiel mittels Ableiten, Anwenden, Ausprobieren,Erfahren, Erproben, Nachvollziehen, Üben. Trotz grosser Nähe dieserZiele zu ähnlichen Zielen im Relationenkomplex Herstellung, die wir alsdas «sich selbst genügende Tätigsein» (vgl. S. 41) charakterisierten und beidenen das Tun an sich ausschlaggebend ist, unterscheidet sich die Ausrichtungder diesem Komplex zugeordneten Ziele: die auszuführenden Vorgängegehen aus vorhandener Kenntnis hervor und/oder generieren Wissen.Techniken wie Collage/Montage, Drechseln, Dunkelkammertechnik lernen,eine Nähmaschine bedienen, Hartlöten, Oberflächenbehandlungen, Zinkenusw. sind Fertigkeiten, deren Ausübung eine Beteiligung des Verstandeserfordern (z.B. Fournieren).Die Ziele zum Aspekt Regeln betreffen die Erkenntnis von Gesetzmässigkeiten– einerseits spezifisch zum BTG, andererseits fächerübergreifend,hauptsächlich zu Physik und Chemie. Nicht nur der Vorgang des Erkennens,auch das Ergebnis, die Erkenntnis, rückt hier teilweise in den Vordergrund.68

Fachspezifische GesetzmässigkeitenSie können elementare Gesetzmässigkeiten formaler Gestaltung erkennen. (GL 140)Sie lernen die Gesetzmässigkeiten und Reliefwirkung der Musterstickerei kennen. (TG 54)Sie lernen die Parallel- und Zentralperspektive kennen und können sie anwenden.(TG 194)Fachübergreifende GesetzmässigkeitenEinfache mechanische Abläufe erkennen und umsetzen. (GR 90)Elementare Gesetzmässigkeiten des Bauens erfahren und einsetzen. (BKZ 12; SO 195)Exemplarische Grundlagen technischer Phänomene kennen lernen. (BS 200)Sie lernen einfache mechanische Prinzipien kennen und probieren sie aus. (TG 20)Kräfte von Wind und Wasser erkennen und anwenden. (GR 83)Naturkräfte für die Bewegungserzeugung kennen und messen lernen. (GR 162)Prinzipien des Stromkreislaufes (nur Batterie 4,5 V) kennen lernen. (GL 146)Sie lernen Naturkräfte, maschinellen Antrieb und Strom für die Bewegungserzeugung undderen Messung einsetzen. (TG 170)Statische Bauprobleme erkennen und Lösungsansätze suchen. (GR 147)InstrumentIn den Zielen, die sich auf die Aspekte Werkzeug und Maschine beziehen,geht es um den Erwerb und die Anwendung von Kenntnissen und die Beurteilungvon deren angemessener Nutzung, Bedienung, um das Wissenum Eigenschaften, den Einsatz, die Funktion oder Handhabung.Werkzeuge kennen lernen, ihre Handhabung üben. (AR 41)Werkzeuge und Maschinen kennen und ihre Funktionsweise verstehen. (BKZ 24; SO 207)Die Lernenden kennen die im Unterricht verwendeten Materialien, Werkzeuge und Maschinenund können sie korrekt einsetzen. (BL 148)Sachgerechter Einsatz und Umgang mit Werkzeugen beurteilen. (GR 78)Einfache grafische Computerprogramme kennen lernen und anwenden. (BS 191)Die Kategorie Instrument beinhaltet sowohl Ziele, in denen es um physischeHilfsmittel des Menschen geht wie Werkzeuge zum Beispiel, als auchZiele, die das Instrumentelle abstrakt bzw. immateriell auffassen, also dieMethode. Sie gehen auf den Erwerb von Knowhow hinsichtlich einer bewussten,zielgerichteten und planmässigen Vorgehensweise zu.Arbeitsschritte, Analyse, Ideenfindung, Planung, Durchführung und Auswertung kennenlernen. (BL 138)Durch das individuelle Umsetzen von Gestaltungsformen, Arbeitstechniken und Werkstoffenverschiedene Arbeitsgeräte anwenden und sich dabei mit Arbeitsplänen vertraut machen.(GL 131)Methoden zur Ideenfindung kennen lernen. (AG 291)Mit Arbeitsplänen und Schnittmustern vertraut werden. (AG 242)MaterialMaterialkenntnis streben die entsprechenden Ziele an im Hinblick auf Herkunft,Gewinnung, Verarbeitung, Eigenschaften und ökologische Gesichtspunkte.Zum Teil ist das Material konkret bezeichnet, wie zum Beispiel imLehrplan GR, der Baumwolle, Flachs, Seide, Wolle, Chemiefasern, Maschenstoffe,Gewebebindungen nennt. Es geht auch hier vor allem um das Kennenlernen,aber es ist auch die Rede von erforschen, verarbeiten, sachgerechthandhaben.Die Lernenden kennen von einem verwendeten Rohstoff das Gewinnungs- und das Herstellungsverfahren.(BL 88)Rohstoffe aus der Gegend kennen lernen und mit ihnen arbeiten. (BE 89)Wissen über Gewinnungs- und Verarbeitungswege der verschiedenen Rohstoffe erweiternund vertiefen. (BL 73)Sie kennen die Herkunft, Gewinnung und Pflege der textilen Rohstoffe unter Berücksichtigungvon ökologischen Aspekten. (BS 223)69

Zu den Ausnahmen zählt es, wenn sich Ziele ganz spezifisch zu einzelnenFarbstoffen, Chemikalien oder Werkstücken äussern. Die meisten hierhergehörigen Ziele bezeichnen kein bestimmtes Material, betonen dafür hingegenbestimmte Gesichtspunkte, die berücksichtigt werden sollen wie Eigenschaften,Herstellung, Vorkommen, Gewinnungsverfahren, Verarbeitungsweisen.Öfters ist bestimmt, wie Material zum Erkenntnisgewinn eingesetztwerden soll.Erscheinung (Sichtbarkeit)Im Vordergrund dieser Gruppe von Zielen stehen Farbe und Form. Es gehtum die Erkenntnis des Wesens der Farbe – wie Raumwirkung mit Farbe erzieltwird, um Farbbeziehungen und Kontraste. Auch die Form soll als Gesichtspunktder Erscheinung erkannt und verstanden werden, so vor allemdie Gestaltungselemente Körper, Fläche, Raum.Bildnerische Mittel und Farbe erkennen, benennen und bei der Gestaltung von Objektenanwenden. (BE 79)Die Bedeutung und die Wirkung von Formen, Farben, Helligkeit, Bewegung an eigenenund fremden Werken erfahren, vergleichen, verbalisieren, damit experimentieren. (BL 22)Farbe als raumschaffendes Mittel erkennen und einsetzen. (BKZ 134)Farben und Farbbeziehungen kennen und anwenden. (BE 51)Lokalfarbe und Erscheinungsfarbe unterscheiden. (BS 180)Ordnungssysteme für Farben kennen lernen und damit auch komplexe Farbbeziehungengestalten. (AG 131)Sich mit der Farbenlehre (Farbkreis, komplementäre Farben) vertraut machen. (GL 188)Sie kennen die Grundfarben und deren Mischungen. (BS 211)Formale Grundkenntnisse erwerben und anwenden: Proportionen, Farbkontraste, Werkstoffstrukturen.(AI 58; AR 54; ZH 73)Sich mit einfachen Gestaltungselementen vertraut machen. (GL 34)Sie lernen Positiv- und Negativformen kennen. (TG 124)Unterschied zwischen Fläche, Körper und Raum, einfachen Gestaltungselementen begreifen.(GL 55)Wichtige Formkriterien (rund, gross, eckig) kennen lernen und anwenden. (GL 5, 60)Die meisten Ziele im Relationenkomplex Erkenntnis berücksichtigen denVorgang des Kennenlernens. Von den ca. 200 Zielen betonen ca. 30 dieBedeutung der eigenen Erkenntnis im Sinne von ganz persönlicher Einsicht,individuellem Nachvollzug, Durchdringung eines Gegenstandes. SolcheZiele finden sich insbesondere in Zielen beim Modus Gesellschaftlichkeit.Hier sind Erkenntnisse zu machenzur Geschichte:Die Lernenden kennen die kulturgeschichtliche Bedeutung eines technischen Verfahrens.(BL 83)Wertvorstellungen kennen lernen und im kulturellen und geschichtlichen Zusammenhangverstehen. (AG 109, 149)zu Kultur und Gesellschaft:Die sozialen und kulturellen Auswirkungen von Erfindungen kennen. (BL 61)Möglichkeiten und Eigenarten von Mensch, Material, Zeit, Raum kennen. (SO 147)sowie zur Arbeits- und Berufswelt:Den Zusammenhang zwischen Produktion und Konsum kennen lernen. (BL 63)Einblick in die Warenwelt gewinnen und Verpackung thematisieren. (GR 150)Kunsthandwerkliche und gestalterische Berufe kennenlernen und exemplarische Arbeitennachvollziehen. (GR 137)70

Im folgenden Ziel findet sich jenes umfassende Verständnis von Aisthesisals sinnliche Erfahrung wieder: über das Gewahrwerden (betrachten andererBilder) soll handelnd (Bild zeichnen) eine Erkenntnis erzeugt werden:Der Schüler soll erkennen, dass er zeichnend sein Wissen verändern und durch andereBilder lernen kann. (SO 13)SpracheRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Die fundamentale Bedeutung der Sprache spricht fast dagegen, sie als Partialkategoriezu verwenden. Doch Sprache ist im vorliegenden Zusammenhangein sinnvolles Kriterium der Zuteilung, wenn in Zielen zum BTG etwasdem Denken zugänglich und bewusst gemacht werden soll, um es zu verstehenoder später darauf zurückgreifen zu können. Sprache ist von Bedeutung,wenn man sich, sei es über Vorgehensweisen oder Produkte, verständigensoll. In den untersuchten Lehrplänen ist Sprache sowohl im engerenSinn, als verbale Sprache, als auch im weiteren Sinn, als non-verbaleSprache, als Körper- oder Ausdruckssprache, berücksichtigt.Insgesamt finden sich wenige (4,4%) Ziele in diesem Relationenkomplex.Pro Lehrplan sind es höchstens elf Ziele. Verhältnismässig viele Ziele sindin den Lehrplänen der Gruppe A, also in Lehrplänen, die insgesamt wenigeZiele haben. Fünf Lehrpläne haben null bis fünf Ziele. Rund die Hälfte allerZiele verteilt sich auf die Modi Instrument und Erscheinung, ein Viertel aufdie zwei Modi Gegenstand und Dimensionalität.Beim Modus Instrument sind fast alle Ziele dem Aspekt Methode zugeordnet.Erwähnt sind sprachliche Handlungen, welche die Absichten, Arbeitsprozesse,Arbeitsbedingungen, Aufgabenstellungen, Ideen oder Vorhabenbetreffen.6 Besprechen von Arbeitsabläufen, Arbeitsprozessen, Einzel-, GruppenundGemeinschaftsarbeit, Formen der Zusammenarbeit6 Beschreiben von Bewegungen, Einflüssen auf die Arbeitsatmosphäre,Gegenständen, Handlungsabläufen, Stofflichkeit und Oberflächenbeschaffenheit,Struktur, Wirkung6 Dokumentieren von Arbeitsprozessen6 Erklären eigener Vorstellungen6 Erzählen über Arbeitsabläufe, Arbeitsergebnisse, Sichtbares6 Formulieren von Aufgabenstellungen, Ideen, Vorstellungen; Aussagenüber Kunstwerke6 Mitteilen von Interessen, sich Mitteilen im Arbeiten6 Protokollieren von Werkvorhaben, Lösungen6 Sich (in Worten) ausdrücken über Wahrgenommenes, Sichtbares6 Sprechen über Objekte aus dem Alltag und in der Kunst6 Thematisieren von Erfahrungen, GrundbedürfnissenEs gibt auch Ziele zur Körper-, Zeichen- Fach- und Alltagssprache.Sichtbares mit Körpersprache ausdrücken und mit Worten erzählen. (AR 100)Symbole und Zeichen sind Träger von Informationen, die entziffert und dechiffriertwerden müssen:Bildzeichen als Mitteilung verstehen und deuten. (BKZ 55)Bilder wahrnehmen und lesen. (SO 127).[…] Motiviert durch konkrete Situationen Schriftzeichen lesen und schreiben. (SO 114)71

Der Erwerb einer Fachsprache wird nicht ausschliesslich, aber vor allem inZielen zum Modus Material erwähnt. Es sollen die entsprechenden Fachbegriffezur Bezeichnung von Werkstoffen, Werkzeug und Maschinen benutztwerden. Beim Berichten über Wahrnehmungen seien Fachausdrücke zuverwenden. Der Wortschatz soll sich festigen und erweitern, indem bspw.Kleidung, Accessoires, Farben, Farbkontraste, bildnerische Elemente benanntwerden.Das Bezeichnen erfolgt explizit im Hinblick auf den Erwerb einer Fachsprache.Im Anwenden bzw. Benutzen der (richtigen) Begriffe und Fachausdrückevermitteln sich sprachliche Normen, zudem ist das Verfügen überdie Fachsprache Grundlage, Sachverhalte nicht nur gefühlsmässig sondernauch kognitiv zu verstehen, sich darüber mitzuteilen und auszutauschen.Auch die Alltagssprache ist ein Thema, wobei sich die Reihenfolge vonWahrnehmung, sprachlichem Ausdruck und ändern kann.Wahrgenommenes in Alltagssprache ausdrücken und in Handlungen nachvollziehen. (ZH139)Wahrgenommenes in Handlungen nachvollziehen und in Alltagssprache ausdrücken. (AI104; AR 117)Ordnungen in der Natur und der gestalteten Umwelt beschreiben. (SG 14)Empfindungen ausdrücken. Eigene Vorstellungen entwickeln. (AG 214)Eigene Vorstellungen entwickeln, formulieren und mitteilen. (AG 251, 272)Die erzählende Phantasie des Kindes fördern. (BS 3)BedeutungRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Wenn in einem Ziel die Interpretation von Sachverhalten angestrebt wirdund diese als prioritär zu erkennen ist, zählt es zur Kategorie Bedeutung.Wer Bedeutung verteilt, legt den Sinn, das Wesen oder den Stellenwert einerSache oder eines Vorganges offen. Sie ist Erklärung oder Stellvertretungvon etwas durch etwas anderes. Im Identifizieren und Erkennen der Bedeutungeines Sachverhalts kann der Zustand des Nichtwissens durch Verstehenüberwunden werden.68 Ziele (3.5%) sind dem Relationenkomplex Bedeutung zugeordnet. AlleLehrpläne haben dazu mindestens ein Ziel und höchstens 15 Ziele. Diemeisten Ziele gibt es zu den Modi Artefakt und Ding und zu Dimensionalität.Daraus lässt sich schliessen, dass die Bedeutung künstlerischer undnicht künstlerischer (gesellschaftlich-kultureller) Produkte im Vordergrundsteht. Die Ziele in den Lehrplänen geben vor, wie Einsicht in die Bedeutungbestimmter Dinge erschlossen und wie Bedeutung generiert werdensoll. Die Suche nach Bedeutung kann sich auf symbolische Formen oderauf den Stellenwert von Objekten und Vorgehensweisen richten.Wie Bedeutung zu erschliessen istDie Bedeutung von bestimmten Sachverhalten soll über den Verstand oderüber das Gefühl erschlossen werden. Beim Zugang über den Verstand stehenBeobachtung, Analyse und Interpretation im Vordergrund, beim Zugangüber das Gefühl soll die eigene Betroffenheit oder eine Empfindungeine Bedeutung offen legen.Bedeutungserschliessung über den Verstand:Bilder auf Gestaltungsmittel, Bildsprache, Wirkung, Herkunft, Botschaft und Funktion ana-72

lysieren und interpretieren. (AG 102, 142)Merkmale und Verwendungszwecke verschiedener visueller Medien vergleichen und interpretieren.(AG 65, 103, 143)Wirkung, Aussage und Bedeutung von Objekten erkennen und analysieren; nach Interpretationensuchen. (BE 133)Funktion und Bedeutungen von Farben im individuellen wie soziokulturellen Zusammenhangbeobachten, analysieren und verstehen. (AG 118)Bedeutungserschliessung über das Gefühl:Farbe losgelöst vom Gegenstand erleben und die gefühlsmässige Einstellung zur Farbeentwickeln. Ungegenständliche Malerei kennen lernen. (AG 21, 55)Objekte betrachten, ihren Einfluss auf das Empfinden wahrnehmen und nach möglichenBedeutungen suchen. (BE 108)Werken aufmerksam begegnen, inhaltliche Aussagen erfassen und Stimmungen erleben.(AR 111; ZH 134)Bedeutung generierenBedeutungen sollen im Umdeuten von Gegebenheiten entstehen sowiemittels der Tätigkeit des Sammelns. Beim Sammeln wählt man aufgrundbestimmter Kriterien bestimmte Objekte aus, die im Sammlungszusammenhangeine besondere und neue Bedeutung bekommen.In Bilder mit figürlichen Motiven fremde Bildteile hineinmontieren und so die ursprünglicheBildaussage verändern. (BKZ 110)Fundstücke umdeuten und zu einem figürlichen Motiv zusammenfügen. (SH 19)Alltägliche Gegenstände durch Kombinationen und/oder Veränderungen in einen neuenBedeutungszusammenhang bringen. (BKZ 145)Gefundenen oder selbst hergestellten Gegenständen eine neue Bedeutung geben und siezu einer Sammlung zusammenstellen. (BKZ 112)Eigene Welt zusammensammeln. (SO 74)Erfassen des Stellenwerts einer BedeutungEinige Ziele zu diesem Relationenkomplex berücksichtigen die Suche nachdem praktischen Nutzen, einem Verwendungszweck, einer Entwicklungoder Funktion eines Objektes oder einer Vorgehensweise. Bedeutung richtetsich hier überwiegend auf den Alltag, sei es heutzutage oder in vergangenenZeiten:Bekleidung und textile Objekte als persönliches Ausdrucksmittel kennen. (AG 266)Funktion, Wirkung und Aussage der Textilien in der Bekleidung verstehen und interpretieren.(AG 271)Kleidung/Accessoires im Zusammenhang von Funktion und Ausdruck kennen lernen undeinsetzen. (BKZ 15, 28; SO 198, 211)Entwicklung von Werken und Erzeugnissen erkennen und mögliche Ursachen aufzählen.(SG 59)Geschichte der Nähmaschine, deren Entwicklung und Bedeutung kennen lernen. (GR 104)Grafische Bilder in Bezug auf ihren Verwendungszweck untersuchen und deuten. (BKZ 131)Mode als Ausdruck des Zeitgeistes verstehen lernen und eine kritische Einsicht in die Zusammenhängeund Abhängigkeiten erlangen. (BKZ 43; SO 226)Technische Verfahren (z.B. Handarbeit - Maschinenarbeit) und ihre Bedeutung in verschiedenenEpochen vergleichen. (AI 46)Erfassen der symbolischen Bedeutung von WerkenMenschliche Werke – seien sie künstlerisch oder nicht künstlerisch – sindTräger vielfältiger symbolischer Bedeutungen, was im folgenden Ziel zumAusdruck kommt:Die Vielfalt von möglichen Bedeutungen erfassen. (AR 135, ZH 159)73

Künstlerische Werke verweisen auf historische oder aktuelle Ereignisse,Traditionen, kulturelle und gesellschaftliche Normen oder Bedingungen,ohne dass solche Zusammenhänge im Objekt unmittelbar gegeben sind.Zahlreiche Ziele geben das Deuten von Kunstwerken, Kunstgattungen, Textilienund Produkten vor:Bildwerke und audiovisuelle Produktionen im kulturellen und geschichtlichen Zusammenhangerfassen. (AI 133; AR 148; ZH 173)Funktion und Bedeutung von Plastiken im öffentlichen Raum untersuchen. (BKZ 153)Kunstwerke und medial erzeugte Bilder als Vermittler und Urheber von Wirklichkeit undWirklichkeitsverständnis kennen lernen, deuten und verstehen. (AG 72, 110, 150)Sie können dreidimensionale Kunstwerke (z.B. Plastik, Architektur) bewusst inhaltlich undformal erleben und ihren historischen Hintergrund verstehen. (TG 206)Sie können Grafik im Zusammenhang mit dem Künstler / der Künstlerin und dem historischenHintergrund erfassen. (TG 201)Die Wirkung, Aussage und Bedeutung von Zeichen, Bildern und Objekten vor ihrem historischenHintergrund erkennen und analysieren; nach Interpretationen suchen. (BE 66)Eigene Produkte und solche von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten, in ihrer Bedeutung,Funktion, Wirkung und Qualität vergleichen. (BL 18)Besondere Textilien und Verzierungsarten in Verbindung mit Kultur und Tradition verstehen.(GR 105)Die Bedeutung von Textilien in verschiedenen Zeiten und Kulturen kennen. (AG 265, 285)Die kulturgeschichtliche Bedeutung von Werkstoffen und technischen Verfahren kennenlernen. (BL 62)Im Lehrplan GR sind die zu thematisierenden Werke sogar genau bezeichnet.Es handelt sich dabei um heimatliche Kunstschaffende oder Werke:Bild als Bedeutungsträger. Altartafeln, Segantini (z.B. Balkon), Hodler (z.B. Berbach). AktuelleAusstellungen. Atelier- und Werkstattbesuche. (GR 32)Fotos von Menschen und Tieren, Kalender, Bilderbücher. Werke von Giovanni Giacometti(z.B. Steinträgerinnen), Alios Carigiet (z.B. Häher am Fenster). (GR 10)Segantini (z.B. Balkon), G. Giaccometti (z.B. Frühling), A. Giacometti (z.B. Ausbruch desAetna), Carigiet (z.B. der Bauer), Meisser (z.B. Stimmung am Vorderrhein). Gute Fotos.Aktuelle Ausstellungen. Atelier- und Werkstattbesuche. (GR 54)Festliche Bilder: Alter Altar, Votivbild (z.B. Portrait, Sportbild). Breughel (z.B. Bauernhochzeit).Alltägliche Bilder aus Zeitungen. Aktuelle Ausstellungen. Atelier- und Werkstattbesuche(Kunstschmiede). (GR 21)ErfindungRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20In der Erfindung liegt ein grosses Mass an Neuartigkeit. Man stösst auf etwas,das es vorher so nicht gab. Dem Erfinden geht Suchen voraus. Dabeikönnen Zufall und Intuition beteiligt sein. Die Suche ist – im Unterschiedzur Kreation – vom Verstand geleitet. Im suchenden Entdecken, im PrinzipTrial and Error, ist die Erfindung angelegt.Die Ziele zu diesem Relationenkomplex lassen sich auf zwei Arten charakterisieren.Einerseits kann in den Zielen das Ergebnis, die gelungene Erfindungim Vordergrund stehen, andererseits der Vorgang des Erfindens, ausgedrücktals Suchen, Entdecken, Entwickeln.ErfindungenFunktion als veränderbares Element der Gestaltung intuitiv anwenden. Im Erkunden vonWerkstoffen und Verfahren und in nicht funktionsgebundenen Gestaltungsaufgaben spielerischFunktionen finden und erfinden. (AG 153)74

Neue Formen: Neue Buchstabenformen und Schriftbilder erfinden. (BKZ 100)Räume erfinden und darstellen. (BKZ 126)Mit dem eigenen Körper oder mit Gegenständen Schattenspiele erfinden. (SH 44)Wohnelemente unter Berücksichtigung von Funktionen und Wirkungen nacherfinden/erfinden.(BKZ 41)Erscheinungsformen von Schriften vergleichen und eigene Schriftformen entwickeln.(BKZ 130)Sie entwickeln Fahrzeuge, die von Naturkraft angetrieben werden. (TG 31)ErfindenInnere Bilder und Sachinformationen sammeln und sich dabei Vorstellungen bilden.(AG 7)Irreales und Fantastisches ausdenken und diese Vorstellungen umsetzen, Lösungen einandergegenüberstellen. (AR 139)Kombinationen von Bekanntem und Neuem suchen und entdecken. Die Bildideen realisieren.(AG 14)Sich durch ungewohnten Gebrauch von alltäglichen Gegenständen zu Aktionen anregenlassen. (BKZ 92)EvaluationRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Eine sinnliche Erfahrung, sei sie vorwiegend rezeptiver, produktiver oderkognitiver Art, ist notwendig mit einer Bewertung verbunden, auch wenndiese unbewusst wahrgenommen wird. Handelt es sich bei jener sinnlichenErfahrung um einen intendierten sinnstiftenden Handlungszusammenhang,wie es bei BTG-Lehrplanzielen der Fall ist, so ist zu erwarten,dass die Bewertung auch zum wesentlichsten Teil einer Zielformulierungwerden kann. In diesem Sinn dient Evaluation, eine Facette der Ästhetik,als übergeordnete Kategorie. Die Identifikation von den ihr zuzuordnendenZielen rechnet damit, dass menschliches Handeln wertend ist, sei es, dassman etwas mit Begeisterung tut, es ablehnt, ihm zustimmt oder es ignoriert.Man empfindet gewisse Tätigkeiten als angenehm oder anspruchsvoll,andere langweilig, schwierig oder einfach. Auch in der Betrachtungoder bei der Darstellung von Dingen spielen Werte und Wertungen eineRolle, auf einfachstem Niveau lässt man sich vom einen anziehen, vomandern abstossen, empfindet man das eine als schön, das andere alshässlich.Im Kontext der Schule die Aufmerksamkeit auf die wertende Komponentezu legen, erfordert eine Differenzierung und nähere Bestimmung dessen,welchen Stellenwert der Wert hat. Evaluation hat hier nichts mit formalisierterBewertung in Organisationen zu tun. Vielmehr zerlegt das Kategoriensystemden Akt der Bewertung in thematischer, nicht in chronologischerHinsicht in der Auffassung, dass der Wert von etwas nicht eine natürlicheEigenschaft an sich, sondern etwas fest Zugeschriebenes ist.Die Ziele, die dem Relationenkomplex Kritik zugewiesen sind, richten sichauf die Voraussetzung jeder Bewertung im ursprünglichen und prinzipiellnoch wertneutralen Wortsinn, auf das analytische Unterscheiden, Vergleichen,Zerlegen. Hingegen haben die Ziele, die darauf hinauslaufen, dassein Urteil zustande kommen soll, den Charakter einer Synthese. Die Ziele75

die unter Selbstvergewisserung subsumiert sind, thematisieren das Bewertenim Zusammenhang mit der eigenen Person. Die Ziele zum Komplex Geschmackbetreffen die Verinnerlichung von ästhetischen Werten und Normen,den Habitus.Abb. 21a Anteil am Total der Ziele aller Lehrpläne zur Evaluation pro Aspekt, in ProzentenFacetteRelationenstamm EvaluationAspekt Kritik Urteil SelbstvergewisserungGeschmacktotalAlle Lehrpläne(N=200)60% 20% 18% 2% 100%Abb. 21b Anteil am Total der Ziele eines zur Evaluation pro Aspekt, in ProzentenFacetteRelationenstamm EvaluationLehrplanAspektKritik Urteil SelbstvergewisserungGeschmacktotalLehrpläne Gruppe ALehrpläne Gruppe BAI (N=18) 56% 33% 11% 0% 100%AR (N=18) 56% 33% 11% 0% 100%BE (N=7) 42% 0% 29% 29% 100%SG (N=10) 60% 30% 10% 0% 100%ZH (N=20) 55% 30% 10% 5% 100%BKZ (N=10) 80% 0% 20% 0% 100%BL (N=16) 56% 6% 38% 0% 100%GL (N=7) 71% 29% 0% 0% 100%GR (N=8) 74% 13% 13% 0% 100%SH (N=15) 73% 0% 27% 0% 100%AG (N=26) 61% 12% 27% 0% 100%LehrpläneGruppe CBS (N=11) 73% 27% 0% 0% 100%SO (N=9) 45% 22% 33% 0% 100%TG (N=25) 52% 28% 12% 8% 100%Dem Relationenstamm Evaluation sind mit zweihundert Zielen ein Zehntelaller Ziele zugeordnet (vgl. Abb. 11). Es gibt in allen Lehrplänen entsprechendeZiele. Über die Hälfte derselben sind dem Relationenkomplex Kritikzugeordnet, die anderen verteilen sich unterschiedlich je nach Lehrplanvor allem auf die Komplexe Urteil und Selbstvergewisserung. Zum Geschmackgibt es in drei Lehrplänen einige wenige Ziele.KritikRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Ziele zum Relationenkomplex Kritik zeichnen sich dadurch aus, dass sie imZusammenhang mit der sinnlichen Erfahrung eine Haltung vorgeben, ausder heraus das Individuum zwischen sich und dem Objekt seiner Aufmerksamkeitunterscheidet, um dank dieser Distanziertheit das Objekt besser76

verstehen zu können. Eine kritische Haltung soll bspw. gegenüber Designund Mode (BL 64, 107), gegenüber eigenen und fremden Arbeiten (BS 206,216) sowie gegenüber Gegenständen (Gl 196) und Materialien (BL 69) eingenommenwerden.Dieses Verständnis von Kritik als Unterscheidungsvermögen zeigt sich schonin einer Auffälligkeit der Zielformulierungen: Die Abfolge der Verben zeichnetsich dadurch aus, dass von einem zum anderen der Anspruch an dieReflexivität zunimmt. Der erste Vorgang (z.B. unterscheiden) hat instrumentellenCharakter für den nachfolgenden (und deuten). Die Ziele schreibendabei keinen Bewertungsmassstab vor.6 untersuchen und bewerten6 vergleichen und analysieren6 vergleichen und erfassen6 vergleichen und interpretieren6 sammeln und überprüfen6 erkennen und wertschätzen6 analysieren und erproben6 sammeln und überprüfenDie Ziele legen den Akzent darauf, dass die Kritik, das Scheiden, systematischund rational erfolgen soll, was in den Verben deutlich zum Ausdruckkommt. Es ist die Rede von analysieren, differenzieren, erkunden, reflektieren,testen, typisieren, untersuchen, verallgemeinern, vergleichen, unterscheiden,wahrnehmen.Die am häufigsten vorgesehene Weise, zu einer Unterscheidung bzw. zu einerKritik zu gelangen, ist der Vergleich. Die Ziele sagen, was verglichenwerden soll.6 Gegenstände, Materialien untereinander: Bilder, Figuren, Gestaltungsmittel,Herstellungsweisen, Farben, Formen, Strukturen, Texturen, Eigenschaftenvon Werkstoffen6 Fremdes (z.B. Bild, Produkt; Verarbeitungsweise; gekauftes Produkt/Spielzeug, Massenware; Wahrnehmung anderer Personen) und Eigenes(Erfahrungen, Erlebnisse, selbst gemachtes Produkt/Spielzeug/Unikat; eigeneWahrnehmung, )6 Gegenstände in Bezug auf Verwendungszweck oder Eignung (Nadeln,Farbverwendung durch andere Schüler)6 Verarbeitungs- und Verfahrensweisen, Gestaltungsmitteln (alt, handwerklich,industriell, künstlerisch; mit Maschine/Handarbeit)6 Epochen und Kulturen (Werkstoffe, Werke, Kleidung, Verfahrensweisen,Textilien)6 Wirkungen (hervorgerufen durch Experiment)Besonders hervorzuheben ist das Vorkommen von Zielen, die den Vergleichan sich als wesentlichen Punkt ihrer Intention bezeichnen.Beobachten, Erkennnen, Wiedererkennen, Ordnen, Zuordnen, Vergleichen. (AR 99)Eigene und fremde Wahrnehmungen vergleichen und dadurch deren Subjektivität erfassen.(AI 121; AR 136; ZH 160)Vorbestimmte Resultate von Vergleichen oder zum voraus zu erwartendeUnterschiede und Ähnlichkeiten oder Verallgemeinerungen, Erkenntnisseoder gar Bewertungen sind in den Zielen nicht bezeichnet. Eine Ausnahme77

ist allenfalls das folgende Ziel. Hier hat der Vergleich explizit einen Zweck,den das Ziel benennt.Verschiedene Nadeln vergleichen und die geeigneten entsprechend dem Material und demVerfahren auswählen. (GR 172)Im Alltag ist der Vergleich ein probates und gewöhnliches Mittel, um Dinge,Menschen, Vorgänge zu bewerten. In diesem Sinn dient der Vergleich oftdem Feststellen von Merkmalen.Textilien aus verschiedenen Kulturkreisen betrachten und vergleichen. (BL 65)[…] Eigene Produkte mit im Handel erhältlichen vergleichen. […] (AI 51, 88; AR 48, 94,ZH 59)Diese Ziele geben nicht vor, ob Textilien eines Kulturkreises schöner sindals die eines andern oder ob Selbstgemachtes qualitativ besser ist als Gekauftes.Das Resultat der Kritik, die bewertende Unterscheidung, ist offensichtlichder Lehrperson, der Schülerin/dem Schüler überlassen. Lehrplänesetzen keine expliziten Normen, was gut oder schön ist.Vergleichen und Unterscheiden sind kaum zu unterscheiden (sic!). Dochkann die Differenzierung hilfreich sein, wenn man beim Unterscheidendem Vorwissen eine grössere Rolle zubilligt.Elementare Materialeigenschaften und Werkzeugspuren unterscheiden. (SG 2)Um Materialeigenschaften, Werkzeugspuren überhaupt unterscheiden zukönnen, muss man diese kennen. Ebenso ist bei den folgenden Zielen einUnterscheiden erst dadurch möglich, wenn Wissen zum Sachverhalt vorhandenist:Formen und Farben unterscheiden und damit experimentieren. (GL 10)Merkmale verschiedener Medien unterscheiden. (SH 45)Sie können Lagebezeichnungen unterscheiden. (TG 71)Verschiedene plastische Werke unterscheiden und deuten. (BKZ 116)Werke und Erzeugnisse verschiedener Zeiten und Kulturen unterscheiden und ordnen.(SG 54)Werkstoffe nach tierischem oder pflanzlichem Ursprung unterscheiden. (GL 77)Gegenstand der in BTG-Zielen vorgesehenen Kritik können auch Prozesse,gestalterische Mittel und Produkte sein.Prozesse:Bewegungsformen sowie Bewegungs- und Handlungsabläufe analysieren und gestalterischumsetzen. (BE 56)Spielerisch ausprobieren, variieren und rhythmisieren. Zufällige Wirkungen wiederholen,herbeiführen und untersuchen. (AR 110)Mittel:Farbbeziehungen und Farbwirkungen analysieren und zunehmend gezielt gestalten. (AG94)Materialien kennen, testen, selber zweckmässig auswählen und einsetzen. (BKZ 49; SH108; SO 232)Textilien auf ihre kulturelle und ökologische Aussage hin untersuchen und bewerten. (AG249, 270)Bilder auf Gestaltungsmittel und deren Wirkung hin untersuchen. (BKZ 102)Produkt:Elemente des Wohnens oder Lebensbereiches untersuchen und herstellen. (SH 119)Gegenstände (Bilder, Skulpturen) genau betrachten, mit eigenen Worten um-, beschreiben,sich kritisch äussern und auseinander setzen, Gefühle ausdrücken. (GL 196)Merkmale und Typisches einer Figur, eines Tieres oder eines Gegenstandes beobachtenvergleichen und differenziert beschreiben. (AG 4)78

UrteilRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Sofern es überhaupt möglich ist, idealtypisch das Zustandekommen einerBewertung aufgrund einer sinnlichen Erfahrung in Analyse und Synthese zuunterteilen, entspricht das erste der Kritik und das zweite in etwa demUrteil. Unter diesen Voraussetzungen legt sich die urteilende Person in Bezugauf eine bestimmte Bewertung eines Sachverhalts fest. Diese Bewertungist theoretisch die Synthese der in der Kritik gewonnen Ergebnisseund einem Wertsystem.Die dem Relationenkomplex zugeordneten Ziele betreffen zwei Gesichtspunkte,nämlich die Urteilsbildung und Beurteilungskriterien.Ziele zur UrteilsbildungDie Ziele machen Vorgaben zu Prozessen und zu gestalterischen Mittelnund zu Objekten. Sie geben vor, Arbeitsabläufe, Arbeitsprozesse, Spiele undExperimente zu reflektieren, zu beurteilen, zu werten. Eigene Produktesollen aufgrund des Vergleichs mit der ursprünglichen Absicht beurteiltwerden. Die Aufmerksamkeit richtet sich auf unterschiedliche Gegebenheitenwie Raum, Medien, Farbe, Form, Objekt und Wirkung; die Ziele stehenim Zusammenhang mit sinnlicher Wahrnehmung:Sie können den Film als Kunstwerk würdigen, Unstimmigkeiten erkennen und begründen.(TG 213)Sie können Farben und Farbentwicklungen differenziert wahrnehmen, erkennen, ordnen,vergleichen, verstehen, beschreiben und beurteilen. (TG 182)Sie können Gegenstände des Alltags unter funktionalen und formalen Gesichtspunktenbeurteilen. (TG 50)Verschiedene Wirkungen vergleichen und beurteilen. (AI 128)Indirekt beinhalten auch solche Ziele, in denen es um eine Auswahl oderWahl geht, die Komponente des Urteils. Denn dem Entscheid in einemAuswahlverfahren kann ein Urteil zugrunde liegen, so zum Beispiel demEntscheid für ein Material:Werkstoffwahl festlegen. (AI 30; AR 28, 64; ZH 22, 66)Verschiedene textile und textilähnliche Werkstoffe in Bezug auf Materialeigenschaften undFunktionen für Gestaltungsaufgaben sachgerecht auswählen und anwenden. (AG 238)Materialwahl begründen. (SG 57)oder dem Entscheid für ein Vorgehen:Kriterien zur Beurteilung von Arbeitsprozessen und Produkten entwickeln und anwenden.(SG 60)Aus einigen Zielen lässt sich ablesen, dass das Interesse besteht, objektunabhängigdie Entscheidungsfähigkeit an sich zu entwickeln.Eigene Entscheidungen treffen und begründen. (GR 85)Erkennen, dass unter unendlich vielen Möglichkeiten eine Auswahl zu treffen ist. (SO 109)BeurteilungskriterienDie dem Begriff Urteil innewohnende Rationalität setzt die Existenz vonBeurteilungskriterien voraus. In folgenden Zielen kommt dieser Gesichtspunktausdrücklich zur Sprache:Aufmerksam werden auf ästhetische Kriterien zur Beurteilung von formalen Eigenschaften,Wirkungen und Aussagen. (AR 147; ZH 172)79

Beurteilungskriterien entwickeln, besprechen und anwenden. (BS 201)Prozess und Produkt reflektieren. Beurteilungskriterien entdecken und anwenden. (AG 15,49)Kriterien zur Beurteilung von Arbeitsprozessen und Produkten entwickeln und anwenden.(SG 60)Es werden dabei keine spezifischen ästhetischen Kriterien bezeichnet, esgeht also nicht um ästhetische Normierung. Was implizit in den Zielen aufscheint,ist die Norm, dass man in unserer Gesellschaft in der Lage seinmuss, einen Sachverhalt zu beurteilen und sich zu entscheiden. Nochdeutlicher wird das im Aspekt der Selbstvergewisserung.SelbstvergewisserungRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Wenn man sich seiner selbst vergewissert, ist man sich selbst Massstab fürdie Bewertung dessen, was einem zustösst oder was man tut. Wenn es nunum das Gestalterische geht, das im westlichen Kulturkreis neben anderenFunktionen immer auch Selbstreflexivität in sich trägt, dann gehören Ziele,die eine Selbstvergewisserung beabsichtigen, zur Kategorie der Evaluation.Ein Subjekt erfährt die Bewertung oder den Wert eines Sachverhalts unmittelbaran sich selber. Es wird von etwas, das anwesend ist, berührt.Diesem Relationenkomplex sind 2% aller Ziele (35) zugeordnet. Einige Ziele,vor allem im Zusammenhang mit Bekleidung, betonen die Entwicklungdes persönlichen Ausdrucks:Bekleidung und textile Materialien als persönliches Ausdrucksmittel kennen. (AG 286)Sie können Fragen der Mode im Zusammenhang mit der eigenen Person und den Angebotenthematisieren. (TG 156)Textile Gegenstände als persönliches Ausdrucksmittel erfahren. (TG 156)Kleidung, Accessoires oder Schmuck unter Berücksichtigung des persönlichen Ausdrucksentwerfen und herstellen. (SH 121)Bilder und Objekte aus Kunst und Alltag betrachten, als persönliches Ausdrucksmittel erfahren,sich damit auseinandersetzen. (BL 25)In anderen Zielen soll die Einsicht in den Wert selbst hergestellter Produkte– seien es eigene oder die von Mitschülerinnen/-schülern - gewecktwerden:Den Wert des Selbstgemachten erkennen und formulieren. (GR 168)Den Wert und die Einmaligkeit der eigenen Produkte und Werke schätzen lernen sowie dieProdukte und Werke von Mitschülern betrachten und miteinander besprechen. (AI 14, 50,87; AR 14, 48 94)Kunstepochen mit eigenen Arbeiten vergleichen. (BL 34)In einer dritten Gruppe von Zielen steht Selbstvergewisserung im Zusammenhangmit persönlichen Vorstellungen und Fantasien:Vorstellungen und Fantasien als Ausdruck einer eigenen Welt wahrnehmen und deuten.(AI 120; AR 132; ZH 158)Die Lernenden verwirklichen in mindestens einem Vorhaben eigene Ideen bezüglich Gestaltung.(BL 152)Vorstellungen als innere Bilder klären. Unterschieden von Vorstellung und Wirklichkeit aufdie Spur kommen. (ZH 123)Die Ziele des Komplexes Selbstvergewisserung insinuieren ausnahmsweiseeine Norm, nämlich die Bewertung, dass Selbstgemachtes wertvoller sei alsGekauftes.80

GeschmackRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Es kommen in den Lehrplänen Ziele vor, die sich – ähnlich denen, die derSelbstvergewisserung zugeordnet sind – direkt auf das wahrnehmende Individuumbeziehen, das eine sinnliche Erfahrung beurteilen soll; und wiedort soll es unterscheiden zwischen schön/hässlich, erwünscht/unerwünscht.Doch nun kommt die Frage des Geschmacks hinzu. WährendSelbstvergewisserung in der Bewertung die Einzigartigkeit der Erfahrungund den Unikat-Charakter des Massstabs voraussetzt, manifestiert sich ineinem bestimmten Geschmack die Zugehörigkeit des Individuums zu einemsozialen Milieu; das ist der Ausdruck von einem Habitus. In einem solchensoziologischen Verständnis des Begriffs, wie ihn Pierre Bourdieu geprägthat, ist mit Geschmack nicht ein dem Individuum eigenes Urteilsvermögengemeint, sondern ein sozial geprägtes Unterscheidungsvermögen.Der Begriff Geschmack kommt in den Lehrplänen nicht vor. Die im Folgendenaufgeführten fünf Ziele sind dem Relationenkomplex zugeordnet aufgrundeiner latent vorhandenen sozialen Dimension.Bilder und Objekte als persönliches Ausdrucksmittel erfahren und sich mit dem Begriffspaar«schön hässlich» auseinander setzen. Beurteilungskriterien entwickeln. (BE 67)Was als schön oder hässlich empfunden wird, ist eine Frage des Geschmacks.Über die im Ziel verlangte Auseinandersetzung mit den beidenBegriffen sollen Relativität und soziale Bedingtheit von schön und hässlichverstanden werden.Den ästhetischen Wert sowie die Aussage und die Bedeutung der Produktgestaltung (Design)wahrnehmen und sich damit auseinander setzen. (BE 136)Dieses Ziel berücksichtigt die Bildung des Geschmacks, indem es den Stellenwertder Produktegestaltung, des (guten) Designs im heutigen Alltagandeutet.Sie setzen sich mit Mode in farblicher Hinsicht auseinander. (TG 187)Jede Mode legt Geschmacksnormen fest und bildet den Geschmack. Mitdem Ziel, sich in farblicher Hinsicht mit Mode auseinander zu setzen, sollman auf persönliche farbliche Vorlieben aufmerksam werden und zugleicherkennen, dass diese, weil sie Mode sind, auch einen allgemeinen Werthaben und auf einen bestimmten Habitus verweisen.Sie nehmen Kleider und Schmuck als Ausdruck der Persönlichkeit und des gesellschaftlichenBezugsfeldes wahr. (TG 157)Dieses Ziel gibt ausdrücklich vor, dass dem Zusammenhang zwischen persönlicherLebensweise und sozialem Kontext Beachtung geschenkt werdensoll.Aufgrund persönlicher Vorliebe Gestaltungsmittel wählen und ihre Anwendung üben. (ZH133, 152, 243).Die Auswahl von Gestaltungsmitteln aufgrund des eigenen Geschmacks undderen Anwendung betrifft den Zusammenhang Individuum/Gesellschaftnur sehr indirekt. Möglich wäre es in diesem Zusammenhang, zu untersuchenwie persönliche Vorliebe zustande kommt.Die aufgeführten Ziele zeigen, dass dem Relationenkomplex Geschmackkaum Ziele zugeordnet sind, welche die Bildung des Geschmacks zum Inhalthaben. Der Abhängigkeit des persönlichen Geschmacks von gesellschaftlichenZusammenhängen wird in den Lehrplänen wenig Aufmerk-81

samkeit geschenkt. Und ebenso wenig äussern sie sich dazu, was als schönoder als hässlich zu betrachten sei; die Lehrpläne geben explizit keine bestimmtenGeschmacksnormen vor.EthosRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Auch das Ethos betrifft die Beschäftigung mit Werten. Doch der Unterschiedzur Kategorie Evaluation ist beträchtlich. Während diese eher daraufschaut, dass bewertet wird, wie es geschieht, dass Massstäbe erforderlichsind – während also Evaluation in diesem Kontext eine formale Kategoriedarstellt, ist das Ethos an den Inhalt von bestimmten Werten gebunden.Hier finden sich die Ziele, welche nicht irgendeine, sondern eine bestimmteHaltung, benennbare Prinzipien oder moralische Gesinnungenausdrücken. Das Ethos ist im menschlichen Zusammenleben begründetund kommt im Handeln des Individuums zum Ausdruck. Ethos bildet sichin der Übernahme von und in Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichdominanten Werten aus; es ist dem vorgelagert, wie man wahrnimmt, wieman handelt oder denkt.Zu diesem Relationenstamm gehören die BTG- Ziele, welche erkennbareWertpositionen vermitteln wollen. Derartige Ziele zählen in anderen Zusammenhängenoft zu den sogenannten Schlüsselqualifikationen oder Metaqualifikationenoder übergeordneten Fähigkeiten. Dort versteht man sieinstrumentell. Hier steht hingegen die entsprechende Haltung im Vordergrund,aus der heraus das gestalterische und handwerkliche Tun erfolgt.Diese BTG-Ziele gehen davon aus, dass die Lernenden die Einstellung habensollen, dass Arbeit und insbesondere die Erwerbsarbeit einen hohenStellenwert hat (Arbeit). Sie postulieren die Haltung, dass unsere Welt gefährdet,aber erhaltenswert sei (Nachhaltigkeit). Sie erwarten eine Haltungdes Individuums sich selber gegenüber, dass es angesichts der Herausforderungendurch die Welt sachlich gut und richtig handelt (Exzellenz). AndereZiele verlangen, das persönliche Leben und das gesellschaftliche Zusammenlebenim Bewusstsein zu Recht und Unrecht zu gestalten (Moral).Vom Gesamtkorpus sind 13 Prozent aller Ziele dem Relationenstamm Ethoszugeordnet. In den Lehrplänen der Gruppe A ist der prozentuale Anteil höherals in den Gruppen B und C. Mit 26 Prozent hat der Lehrplan BL denhöchsten Anteil an Zielen zu diesem Stamm (vgl. Abb. 11). Abb. 22a und22b zeigen die Verteilung der Ziele auf die vier Relationenkomplexe.Abb. 22a Anteil am Total der Ziele aller Lehrpläne zum Ethos pro Aspekt, in ProzentenFacetteRelationenstamm EthosAspekt Arbeit Nachhaltigkeit Exzellenz MoraltotalAlle Lehrpläne(N=243)47 21 18 14 100%Abb. 22b Anteil am Total der Zieles eines Lehrplans zum Ethos pro Aspekt, in Prozenten82

FacetteAspektLehrplanRelationenstamm EthosArbeit Nachhaltigkeit Exzellenz MoraltotalLehrpläne Gruppe ALehrpläne Gruppe BAI (N=19) 58% 21% 11% 11% 100%AR (N=20) 55% 20% 10% 15% 100%BE (N=15) 47% 33% 7% 13% 100%SG (N=3) 34% 33% 0% 33% 100%ZH (N=20) 55% 15% 20% 10% 100%BKZ (N=4) 100% 0% 0% 0% 100%BL (N=36) 31% 31% 3% 7% 100%GL (N=21) 56% 5% 9% 10% 100%GR (N=15) 54% 33% 0% 13% 100%SH (N=5) 80% 20% 0% 0% 100%AG (N=27) 37% 19% 22% 22% 100%LehrpläneGruppe CBS (N=23) 44% 35% 17% 4% 100%SO (N=15) 47% 0% 6% 47% 100%TG (N=20) 40% 20% 30% 10% 100%Dem Relationenkomplex Arbeit sind 115, also knapp die Hälfte aller Zielezugewiesen. Je nach Kanton variiert der prozentuale Anteil. In der Hälfteder Lehrpläne sind mehr als 50% der Ziele diesem Komplex zugeteilt, derLehrplan BKZ hat ausschliesslich dazu Ziele. Zum Aspekt Nachhaltigkeit gibtes 52, zu Exzellenz 42 und zu Moral 33 Ziele. .Ziele, die dem Relationenstamm Ethos zugeteilt sind, nehmen vielfach direktoder indirekt Bezug auf die Arbeitshaltung, auch wenn der Schwerpunktdes Ziels bei einem anderen Thema liegt. Das kommt darin zum Ausdruck,dass es zu Modi, die mit Arbeitsvorgängen zusammenhängen, wieInstrument, Verfahren und Material viele Ziele gibt (vgl. Abb. 10.1).ArbeitRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Im alltäglichen Sprachgebrauch ist vom Begriff Arbeit der Beiklang von Erwerbstätigkeitnie auszuschliessen. Dass das Kategoriensystem dieser Studiezur Analyse der BTG-Lehrpläne überhaupt den Aspekt Arbeit enthält,resultiert aus der Geschichte des Fachbereichs. Dieser hatte in besonderemAusmass, wie die Schule generell immer noch, auf die berufliche Arbeitvorzubereiten, was vor allem in der Sekundarstufe eine Rolle spielt, undzwar auf Arbeit als die zweckmässige und bewusste Tätigkeit des Menschenzur Bewältigung der an ihn herantretenden materiellen und/oder geistigenexistenziellen Herausforderungen.Zu den Zielen des Relationenkomplex’ Arbeit gehören also nicht diejenigenmit dem Produzieren oder dem Ergebnis von Arbeit im Vordergrund, sonderndie, welche das Arbeitsethos, also die Einstellung zur Arbeit im umfassendenSinn entwickeln wollen. In den Formulierungen ist das WortArbeit häufig. Es ist die Rede von Arbeitshaltung, Arbeitsablauf, Arbeitsbe-83

dingungen, Arbeitsgerät, Arbeitsmaterial, Arbeitsplatz, Arbeitsprozess, Arbeitsteilung,Arbeitsverhalten, Arbeitsweise, Bearbeitungsweise, erarbeiten,Zusammenarbeit.Die Hälfte der insgesamt 115 dem Relationenkomplex zugeteilten Zielesind zum Modus Instrument. Es handelt sich vor allem um Ziele, die denUmgang mit Werkzeugen, Arbeitsgeräten, Maschinen (z.B. Näh-, Bohr-,Hand-, Grossmaschine) betreffen. Dieser Umgang beinhaltet dreierlei: DasKennenlernen, die Pflege und Wartung sowie die Anwendung, Handhabung,Bedienung von Werkzeug und Maschinen. Der Umgang damit sollsach-, funktions-, fachgerecht, richtig, korrekt sein, und zwar sowohl imHinblick auf die Instandhaltung der Geräte als auch auf den Schutz derPersonen. Ein Schwerpunkt der Ziele liegt in der Vorbereitung auf den Umgangmit Werkzeug, besonders mit Maschinen. Einerseits sollen möglicheGefahren erkannt werden, um Massnahmen zur Unfallverhütung zu treffen,z.B. Schutzbrillen (ZH 104, 114). In sieben der 14 Lehrpläne gibt es Ziele zudiesem Themenbereich. Im Vordergrund steht der Schutz des Körpers.Gefahrenquellen (Werkstoffe, Werkzeuge, Maschinen) erkennen und SUVA-Sicherheitsvorschriftenumsetzen. (GL 219)Ziele, welche die Fähigkeit beinhalten, Arbeit zu planen und zu organisieren(a), die Arbeit sinnvoll aufzuteilen oder gemeinsam zu erledigen (b)oder geeignete Arbeitsbedingungen zu (be-) schaffen (c), zählen zum Modusder Methode.a) Organisation und PlanungArbeitsablauf planen. Werkstoff- und Zubehörlisten erarbeiten. (AR 65)Sie lernen ganze Arbeitsabläufe von der Planung bis zur Ausführung und Kontrolle durchführen.(TG 55)b) ArbeitsteilungSie erleben Arbeitsprozesse und Formen der Zusammenarbeit. (BS 228, 246)Zu zweit oder in Gruppen gestalten und dabei Regeln der Zusammenarbeit und Arbeitsteilungfinden und beachten. (AI 112; AR 125; ZH 148)c) ArbeitsbedingungenDen Arbeitsplatz sinnvoll einrichten. (BE 44, 70, 111, 137)Den Einfluss äusserer Arbeitsbedingungen als mitbestimmenden Faktor beim Arbeiten erfahrenund erkennen. (SO 149)MaterialAchtet man weiterhin aus der Perspektive des Modus der Anwesenheit aufdie Verteilung der Ziele, dann haben auch die Relationen zum Material einigesGewicht. Sie richten das Augenmerk auf die sachgerechte, sachgemässe,material- und werkstoffgerechte, zweckmässige, sorgfältige, richtigeVerwendung von Werkstoffen:Materialerfahrung sammeln und sachgerecht verarbeiten mit Schwerpunkt Gips, Zinn,Peddigrohr. (GR 88)Materialien kennen, ihre Eigenschaften erproben und sie zweckmässig einsetzen. (BE 104,129)Mit verschiedenen Materialien Erfahrungen sammeln, ihre Eigenschaften erkennen unddamit materialgerecht umgehen. (AG 190, 203)Sachgerechten und sorgfältigen Umgang mit Materialien und Werkzeugen begründen. (SG53)Werkstoffe (Holz, Metall, Kunststoffe, Stein, Beton, Leder, Glas) richtig anwenden und einsetzen.(GL 214)Werkstoffgerechte Bearbeitungsweisen anwenden. (AI 44, 79; AR 42, 79 87; ZH 43, 52, 91,99, 109)84

Dem Material gegenüber soll eine Haltung eingenommen werden, die diesemangemessen ist.Wertschätzung des Materials und den sachgerechten Umgang damit üben. (GL 2, 57, 118).Aspekte der ErwerbsarbeitEinige Ziele nehmen Bezug zur Arbeitswelt, wobei insbesondere auf Produktionsweisenund berufliche Belange:Die Entwicklung handwerklicher und technischer Errungenschaften betrachten und überihre Bedeutung für den Menschen nachdenken. (BE 110, 135)Einblick in industrielle Produktionsabläufe gewinnen. (BE 138)Industrielle Verfahren und Herstellungsprozesse kennen lernen. (BKZ 50; SO 233)Sie führen Werkverfahren mit verschiedenen Materialien durch und lernen Grundaspekteder industriellen Fertigung kennen. (TG 153)Sie verfolgen die Planung und Entstehung eines Bauwerks mit und lernen Bauberufe kennen.(GR 146; TG 145)Sie lernen Berufsbilder in Beziehung auf Werkstoffe kennen. (TG 163)Sie lernen Form und Funktion einfacher Berufskleider kennen. (TG 7)ArbeitshaltungDas Entwickeln der Arbeitshaltung oder des Arbeitsverhaltens ist in einigenLehrplänen ein Ziel. In einem Lehrplan differenziert es sich im Laufe derVolksschule folgendermassen aus:Eine Arbeitshaltung entwickeln. (BE 13, 81)Die Arbeitshaltung weiter entwickeln. (BE 35, 101)Die Arbeitshaltung weiterentwickeln und zunehmend Verantwortung übernehmen. (BE 60,126)In einem andern Lehrplan geht es zunächst um eine «selbständige Arbeitshaltung»(AG 128) und später dann um das Entwickeln von «Ausdauer undSelbsteinschätzung des eigenen Tuns als erfolgreiche Lernstrategie.» (AG304)Wie eine Arbeitshaltung entwickelt werden soll, wird in den folgenden Zieleneines Lehrplans deutlich – wie auch die Ausdifferenzierung des Ziels.Die Lernenden überprüfen das eigene Arbeitsverhalten am geschaffenen Produkt. (BL 90)Die Lernenden können das eigene Arbeitsverhalten am geschaffenen Produkt überprüfenund berücksichtigen die Erkenntnisse bei einer weiteren Aufgabenstellung. (BL 105)Die Lernenden können das eigene Arbeitsverhalten an Teilschritten und am Endproduktüberprüfen. (BL 113)NachhaltigkeitRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Der Zusammenhang zwischen Ästhetik und Nachhaltigkeit ist im öffentlichenBewusstsein noch keine Selbstverständlichkeit. Die Kategorie Nachhaltigkeitträgt der Tatsache Rechnung, dass alle schulischen Fachbereiche,also auch das Gestalten, mit dem grundlegenden Perspektivenwechselkonfrontiert sind, den das Konzept Nachhaltigkeit im Sinne der UNO nachsich zieht, und wie es beispielsweise im «Konzept Bildung für nachhaltigeEntwicklung» dargelegt ist (Wenger 2005). Danach geht es zwar auch imalltagssprachlichen Verständnis um Dauerhaftigkeit, anhaltende Wirksamkeitvon sinnreichem Handeln. Vor allem fordert das Konzept aber durchgehendin allen sachlichen Bereichen ökologisches Verhalten, ökonomischesBewusstsein, moralische Einstellung und global-politische Verant-85

wortung in Hinblick auf die Entwicklung und Erhaltung der Weltgesellschaft.Die Ziele, die der Facette Nachhaltigkeit zugeordnet werden konnten, richtensich einerseits auf den Menschen als soziales Wesen, andererseits aufdessen Umgang mit dem Materiellen: Den Modi Individualität und Gesellschaftlichkeitsowie Werkstoff und Werkzeug wurden die meisten Ziele zugeordnet.Zum Modus Erscheinung gibt es keine Ziele. Gruppiert entlangder Aspekte von Nachhaltigkeit folgen beispielhafte Ziele aus diesem Relationenkomplex.Dauerhaftigkeit, anhaltende WirksamkeitMaterialien sparsam einsetzen und mit Werkzeugen sorgfältig umgehen. (BE 20, 69; BL 23)Materialien sparsam einsetzen und Verwendungsmöglichkeiten erproben. (AG 159)Sie erleben und praktizieren den verantwortungsvollen Umgang mit verschiedenen textilenMaterialien. (BS 225, 243)Generationen übergreifende Nutzung der RessourcenFunktion wiederherstellen; reparieren. (BE 117)Gebrauchte Kleidung/Accessoires wieder verwenden, weiterverarbeiten und/oder instandstellen. (SH 104, 123)Sie lernen Instandstellung und Wiederverwertung kennen. (TG 161)Sich mit Natur und Umweltproblemen am Beispiel Recycling auseinander setzen. (GR 165)Unterschiede zwischen Werkstoffen (abbaubar / nicht abbaubar, giftig / nicht giftig) kennenlernen (GL 47, 83, 106, 144, 168)Die Herkunft, Entstehung und Pflege der verwendeten Werkstoffe unter Berücksichtigungder ökologischen Zusammenhänge erleben und kennen. (BS 194)Ökologische Zusammenhänge kennen lernen Recycling, Entsorgung, Giftklassen, Vorschriftenund Gesetze. (AR 72; ZH 84)Kontinuierliche Erneuerung der drei Kapitalstöcke Umwelt, Wirtschaft undGesellschaftIn diesen Zielen steht die sinnliche Erfahrung von Zusammenhängen zwischenÖkologie und Ökonomie im Vordergrund – man soll diese erleben,erkennen, berücksichtigen, beurteilen, entwickeln, praktizieren.Die Beziehungen zwischen wirtschaftlichen Interessen und ökologischen Folgen erkennen.(AG 255, 276; BE 140)Die Lernenden berücksichtigen bei ihrem Schaffen die Aspekte von Ökologie und Ökonomie.(BL 153)Umgang mit Material und Werkzeug nach ökologischen und ökonomischen Gesichtspunktenbeurteilen. (SG 58)Einfache ökologisch und ökonomisch Zusammenhänge kennenlernen, umweltbewusstesVerhalten entwickeln. (BL 19)Konsumentenschulung in Bezug auf die zu verwendenden Materialien, Werkzeuge undMaschinen, d.h. umweltbewusste, kulturelle, wirtschaftliche Verhaltensweisen praktizieren.(GR 167)Den Zusammenhang zwischen Produktion und Konsum erleben. (BL 128)Individuelles VerhaltenZiele zum persönlichen Verhalten und zur Verantwortung gegenüber demUmgang mit Materialien, Werkzeugen sowie dem Verhalten als Mitglied derGesellschaft:Ein umweltbewusstes Verhalten entwickeln. Materialreste und Hilfsmittel umweltgerechtentsorgen. (BE 113)Den verantwortungsvollen Umgang mit verschiedenen Materialien erleben und praktizieren,dabei ein umweltschonendes Verhalten entwickeln. (BL 59)86

Das umweltbewusste Verhalten weiterentwickeln. Kriterien kennen, um Einkaufsentscheideverantwortungsvoll zu treffen. (BE 141)Sie erleben verantwortungsvolles Handeln in der Mitwelt und lernen ökologische Verhaltensweisen.(BS 260)Deckung der Grundbedürfnisse aller MenschenZiele, die Nachhaltigkeit im global-politischen Sinn verstehen, betreffenwirtschaftliche Zusammenhänge, die eine globale Dimension enthalten.Die Lernenden kennen die Auswirkung der Mode auf der ökologischen Ebene. (BL 98)Die Lernenden kennen die Auswirkungen der Mode auf die Geschlechter sowie auf ökologischeund ökonomische Zusammenhänge. (BL 99)Einblick in die Beziehungen zwischen wirtschaftlichen Interessen und ökologischen Belastungengewinnen. (BE 140)ExzellenzRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Mit Exzellenz ist eine Haltung angesprochen, welche die Bereitschaft betrifft,sich darum zu bemühen, das, was zu tun ist, gut bzw. hervorragendoder gar ausgezeichnet zu machen. Aus den Zielen, die diesem Relationenkomplexzugeordnet sind, ist ablesbar, in welchen Fähigkeiten Exzellenzgefragt ist und wie eine solche Haltung entwickelt werden soll.Was die Anzahl der entsprechenden Ziele betrifft, ist sie mit 52 oder knapp3% aller Ziele gering; im Lehrplan BL gibt es am meisten Ziele (11), gefolgtvon den Lehrplänen AG, GL und TG (je 6). Allerdings ist zu beachten, dassdie Entscheidung, ein Ziel hier zuzuordnen, den höchsten Grad an Subjektivitätenthält bzw. den weitesten Ermessensspielraum beanspruchendürfte.Im Vordergrund stehen Ziele, die dem Modus Techniken zugeteilt sind. DenModi Artefakt, Naturobjekt, Improvisation, Experiment, Vorstellung, Zeitlichkeit,Individualität und Gesellschaft sind keine Ziele zugeordnet.Verfeinerung können wir als einen Weg zur Exzellenz im Bildnerischen undTechnischen Gestalten interpretieren:Sie verfeinern den Tastsinn. (TG 203)Farbpalette verfeinern. (GL 126)Das sprichwörtliche «Übung macht den Meister» hat in einigen Zielen zudiesem Relationenkomplex Gültigkeit. Das kommt in den Verben der Zielformulierungenwie üben, vertiefen, festigen, weiterentwickeln, verfeinern,perfektionieren, differenzieren, erweitern explizit zum Ausdruck.Ausdauer und Intensität sollen zu Exzellenz führen. Auch die Selbständigkeitkann als ein Gesichtspunkt für Exzellenz betrachtet werden:Sicher und selbstständig werden im Planen, Durchführen und Auswerten von Arbeitsprojekten.(AG 268, 288)In den folgenden Zielen kommt zum Ausdruck, dass man sich bei der Entwicklungvon Exzellenz zunehmend an der Professionalität orientieren soll.Denk- und Arbeitsweisen von Künstlerinnen und Künstlern kennen lernen, verstehen undzunehmend bewusst anwenden. (AG 147)Sie vertiefen und erweitern ihre Nähmaschinenkenntnisse auf anspruchsvollem Niveau.(BS 255)Sie können rationelle Nähweisen anwenden.» (TG 60)87

MoralRezeption Produktion Kognition Evaluation Ethos01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20In den Zielen zum Relationenkomplex Moral geht es, wie bereits angedeutet,nicht nur um das Prinzip, dass die Lernenden Normen, Werte undGrundsätze, die das menschliche Zusammenleben ermöglichen, erträglichmachen und regulieren, kennen und achten sollen, sondern auch Beispieledafür, welche. Dem Komplex sind insgesamt 33 Ziele zugeteilt. Zum Teilhandelt es sich um Ziele, die mit denjenigen anderer Komplexe verwandtsind – insbesondere zu Arbeit und Nachhaltigkeit. Im Folgenden geben wireine Übersicht derjenigen Werte und Normen, die in den Zielen, die wirdiesem Komplex zugeteilt haben, angesprochen sind.Bewusstsein der historischen und sozialen Bedingtheit des MenschenAn ausgewählten Beispielen die technische Entwicklung in der Neuzeit und mit ihren sozialenAuswirkungen wahrnehmen. (TG 169; GR 138)Die Wertschätzung gegenüber Arbeit und Material, Ökonomie/Ökologie entwickeln. (BL 60)ToleranzWahrnehmungen und Vorstellungen anderer zur Kenntnis nehmen und gelten lassen.(AR 103, ZH 124)Allein oder im Team Lösungsstrategien entwickeln und anwenden. Sich dabei nach dengegebenen oder selber gesteckten Zielen orientieren. (AG 13, 47, 86, 125)Wertschätzung gegenüber eigenen und fremden Werken sowie gegenüber Kunstobjektenentwickeln. (AG 267, 287)SelbstkritikDas eigene Konsumverhalten erforschen (ökologische Aspekte kennenlernen). (GL 138)Eigenes Konsumverhalten überprüfen. (AI 18, 52, 89; AR 48, 94; ZH 59, 117)SelbstbewusstseinEigene Befindlichkeit verspüren, ernst nehmen und Mut gewinnen, sie auszudrücken, Kollektivvorstellungenund Klischees erkennen. (AR 140; ZH 164)Eigene Vorstellungen zum Ausdruck bringen. Werte wahrnehmen und eine Werthaltungentwickeln. (BE 134)SelbständigkeitEine selbstständige Arbeitshaltung entwickeln. (AG 228)Sich im selbstständigen, eigenverantwortlichen Arbeiten üben. (BL 141)VerantwortungsbewusstseinMit Verantwortung gegenüber Mensch, Material, Werkzeug und Maschine handeln.(SO 159)SorgfaltSorgfältig und neugierig mit Material und Werkzeug handeln und sie sinnvoll pflegen.(SO 5)Eigene und gemeinsame Werke hegen und pflegen. (AG 294)Die Lernenden entwickeln eine wertschätzende Haltung gegenüber Arbeit und Material.(BL 82)LernbereitschaftErkennen, dass der Schüler darstellend und spielend sein Wissen und Empfinden verändernkann, dass er aus Spielszenen anderer lernen kann. (SO 148)88

SchlussZur Beschaffenheit der ZieleDas mit dieser Untersuchung intendierte Bild von der Beschaffenheit derBTG-Ziele lässt sich nicht mit wenigen Strichen zeichnen. Es setzt sich ausmehreren Schichten zusammen. So banal die Aussage auch sein mag – derunmittelbarste Zugang ist selbstverständlich die Lektüre des Wortlautes.Aus diesem Grund sind alle Ziele dokumentiert im Teil III (abrufbar unterwww.phzh.ch/content-n420-sD.html). Die Durchsicht der Ziele ergibt einauthentisches, aber wenig übersichtliches Bild. Schärfere Konturen ergebensich aus den beispielhaft zitierten Formulierungen im vorangehendenKapitel durch ihre Situierung in einen thematischen Kontext. Es lässt sichfeststellen, dass die Tatsache, dass Ziele im Zusammenhang mit der Ästhetikim Sinn der sinnlichen Erfahrung stehen, keine bestimmte Formulierungsartzwingend nach sich zieht.Was die bedeutungstragenden Wörter in den Zielen betrifft, zeigen dieHäufigkeitsanalyse und die entsprechenden Tabellen in Anhang 5, dass Abstraktaund Wörter mit einem breiten fachübergreifenden Bedeutungsfelddominieren und sehr spezifische bzw. konkrete Bezeichnungen in weit geringererZahl vorkommen. Der Vergleich der Strukturierung des BTG in denLehrplänen erbringt eine hohe Varietät darin, wie die Lehrpläne die Binnengliederungdes Bereichs vorsehen. Zugleich aber zeigt sich, dass es keinebeobachtbaren Korrelationen zwischen Gliederungstyp eines Lehrplansund den Gewichtungen der Inhalte gibt. So sind bspw. die Lehrpläne BEund ZH ähnlich konzipiert und gegliedert, in der Gewichtung der Ziele gemässder Untersuchungsmatrix aber liegt im Lehrplan BE ein Schwerpunktauf der Produktion, während im Lehrplan ZH die Ziele regelmässig auf allefünf Facetten verteilt sind (vgl. Abb.12).Auf welchen Ebenen die Ziele sinnstiftende Handlungszusammenhängevorgeben, lässt sich an den zugeordneten Relationen ablesen. Vergegenwärtigtman sich alle Teilergebnisse, so stellt sich als wesentliches Merkmalheraus, dass die Intention vieler Ziele darin besteht, den Lernenden Erfahrungenzu ermöglichen, wobei die Erfahrung an sich bedeutend sein soll,und nicht allein ihr Gehalt. Es ist dabei zum Beispiel nicht explizit vorgesehen,Geschmacksbildung zu betreiben, und es sind auch kaum einzelneKunstwerke oder andere Objekte bezeichnet, über die sich ein bestimmterGeschmack vermitteln würde. Die Beschaffenheit der Ziele wird um einigesdeutlicher erkennbar angesichts des Umstands, dass sie keine Vorgabenhinsichtlich ästhetischer Massstäbe enthalten; vielmehr wird Wert daraufgelegt, dass die Lernenden eigene Kriterien zur Beurteilung entwickeln.Dem entspricht in gewisser Weise der korrespondierende Befund, dass Unterrichtim BTG kein Kunstunterricht sein will, dass Kunstwerke und künst-89

lerisches Schaffen durchaus anwesend sind und die Suche nach einempersönlichen Ausdruck in vielerlei Hinsicht immer wieder ermöglicht werdensoll. Einerlei, ob es um den persönlichen Ausdruck geht oder darum,ein Verfahren kennenzulernen oder eine Maschine zu bedienen, es gehörtzum Charakter der BTG-Ziele, dass diese Tätigkeiten in einer Haltung ausgeführtwerden, die nicht den Ansprüchen der Erwerbsarbeit entsprechenmuss, aber darauf ausgerichtet ist, etwas richtig und gut machen zu wollen.Was an Kenntnissen vermittelt werden soll im BTG, reicht thematischvon Techniken, Maschinen, Materialien über physikalische, geometrischeund historische Zusammenhänge bis hin zu gesellschaftlichen und sozialenBelangen. Was aus dem Material heraus sticht, sind Ziele, die das Bewusstwerdenvon Inszenierung betreffen – sei es, dass deren Wirkung selber erfahrenoder erzeugt werden soll.Was die Frage anbelangt, in welchem Verhältnis die Ziele des BTG zur verbreitetenVorstellung stehen, dass das Verhältnis gegenüber der Welt immerunsinnlicher werde, muss gesagt werden, dass diese Vorstellung indiesem Fachbereich nicht zutrifft – im BTG sollen Lernende handeln undnach einem persönlichen Ausdruck suchen. Wenn man allerdings den Teildes Wahrnehmungsvorganges in den Blick nimmt, der das Spüren einesAnwesenden am eigenen Leib betrifft, was für Böhme der entscheidendeSchlüssel zur Wahrnehmung ist, kommt diese Sichtweise im Korpus der Zielewenig zum Ausdruck. Das kann mit der Textsorte Lehrplan zusammenhängen.Vorausgesetzt, «dass die Wahrnehmungsweisen, auf die man sichin Bezug auf die gestellten Aufgaben berufen müsste, keineswegs jedermannzur Verfügung stehen bzw. überhaupt erst eingeübt werden müssen»,(Böhme 2001, S. 35) dann wäre der Anspruch zu stellen, dass ein zukünftigerLehrplan sich expliziter ausrichtete auf eine ästhetische Lebensweise:«Zur Erfüllung dessen, was Mensch-Sein heisst, gehören auch sinnlicheErfahrungen. Doch die Kompetenz dazu kann heute nicht mehr alsnaturgegeben angesehen werden, viel mehr muss man sie erwerben undzumindest sagen, was man da erwerben muss, dazu ist die neue Ästhetikder Ort.» (a.a.O. S.180).Bildung in zweitausend ZielenDas Korpus der zweitausend Ziele entspricht in seiner Gesamtheit keinemder untersuchten Lehrpläne, aber es zeigt, was im Fachbereich des BTG anSchulwissen überhaupt erwartet wird. Es ist darin eine Vorstellung von Bildungabzulesen, die breit, differenziert und umfassend ist. Es gibt darinkeine Hierarchie der Bildungsziele. Auch wenn es zahlenmässig mehr Zielezur Produktion gibt als zur Evaluation, lässt sich aus der Art der Ziele keinZusammenhang ableiten, dass das eine wichtiger als das andere sei. Ebensowenig ergeben sich aus dem Aufbau des Fachbereichs Hinweise auf eineRangordnung der Fächer. Und selbst in dem, was sich in der Terminologieausdrückt, hat der Fachbereich selber nicht erste Priorität. Bildung im Verständnisdes BTG beinhaltet sowohl den Vorgang des Hervorbringens wieauch das Ergebnis des Hervorgebrachten: Machen und Gemachtes, kennenlernen und Erkenntnis spielen gleichermassen eine Rolle. Bildung, wie sieim BTG zum Ausdruck kommt, impliziert ein grosses Ausmass an Eigentätig-90

keit, die über das Gewahrwerden, Spüren, und Tun zum selber machen,zum eigenen Ausdruck, zur Inszenierung, Bewertung und dem Herausbildeneiner eigenen Haltung führt.AusblickDie vorliegende Studie hat auch den Charakter eines Experimentes. Diesesbestand darin, die kleinsten Elemente der Lehrpläne künstlich zu isolieren,und sie in eine Versuchanordnung zu bringen, um die Konsistenz derElemente objektiviert beobachten zu können. Damit das Experiment gemachtwerden konnte, musste eine Versuchsanordnung konzipiert werden.Es hiess, Begriffe zu bestimmen, die dem Material gerecht wurden unddennoch die Distanz dazu gewährleisteten. Nun war es allerdings so, dassmit Beginn der Analyse, die Versuchsanordnung, d.h. die Untersuchungsmatrixnoch nicht bis ins Letzte feststand – nur in der Benutzung, konntesich ihre Eignung erweisen. Auch wenn das Instrument für die Analyse inseiner grundsätzlichen Anlage feststand, differenzierte es sich mit der Zeitaus: Begriffe wurden zwar selten geändert, aber deren Verständnis wurdedeutlicher. Erst mit dem letzten Ziel, das bearbeitet war, stand letztlichdie Matrix fest. Nun wäre es möglich gewesen, nochmals alle Zuordnungenzu überprüfen. Das war arbeitstechnisch nicht möglich und methodischnicht angebracht, weil sich dieser Kreislauf auf höherer Ebene wiederholthätte. Die grossen Linien lassen sich in jedem Fall auch aus einem möglicherweisestellenweise etwas unscharfen Gesamtbild ablesen.Was – neben dem dargestellten Einblick in die Beschaffenheit des BTG –aus dem Experiment ebenfalls resultiert, ist ein Kategoriensystem, mit demsich nicht allein die Untersuchung nachvollziehen und allenfalls modifizierenlässt. Bedeutsamer ist, dass sich mit ihm mit relativ geringem Aufwandweitere Lehrplananalysen machen lassen – sei es für das BTG in der französischsprachigenSchweiz oder sei es auch für weitere Fachbereiche, diean der Frage interessiert sind, wie es um den Stellenwert der sinnlichenErfahrung steht. Eine dritte Möglichkeit der Anwendung ist die zukünftigeLehrplanarbeit. Neue Lehrpläne basieren auf den bestehenden Dokumentenund müssen sich gleichzeitig neuen Herausforderungen und Ansprüchenstellen. Unter der Prämisse des Vorranges der Inhalte spiegelt die Gesamtschaudes hypothetischen Curriculums der Deutschschweiz eine paradigmatischeAuswahl des Bestehenden, die – wiederum mit Hilfe des Instruments,auf Angemessenheit und Kohärenz geprüft und bei Bedarf ergänztund verändert werden kann.91

92Anmerkungen1 Es gibt selbstverständlich auch noch andere Gebiete, auf die das alles zutrifft, insbesonderein den lange als Realien bezeichneten Fächern.2 Die Nummer bezeichnet die Fundstelle (vgl. Anhang 3).3 «Es ist nun meine These, dass die entscheidenden Fragen, die die Ästhetik der Gegenwartzu bearbeiten hat, gerade den Bereich der Natur und den des Designs betreffen – worausnach dem bisherigen folgt, dass eine entsprechende Ästhetik im Gegensatz zur grossenTradition der europäischen Ästhetik von Baumgarten bis Adorno neu zu entwickeln ist»(Böhme 2001, S. 15) – ein Vorhaben, das Böhme in den «Vorlesungen über Ästhetik» ebenverfolgt.4 Die Weise, wie Dinge aus sich heraustreten und wie sie sich im Raum präsentieren, bezeichnetBöhme mit dem Begriff «Ekstase» (Böhme 2001: 137).5 Ursprünglich war geplant im Rahmen dieser Studie, andere Fächer auf Ästhetik hin zu untersuchen.6 Deutsch Freiburg hat auch eigene Lehrpläne – sie sind in der Untersuchung nicht berücksichtigt.7 Anhang 3 listet die Abfolge der Ziele im Lehrplan auf. Aus der Darstellung kann der Aufbauder untersuchten Lehrpläne nachvollzogen werden.8 Nummerierung vgl. Anhang 19 Im Aargau gibt es auf der Sekundarstufe 1 (Bezirksschule) eine weitere Einheit «Freies Gestalten».Die Ziele dieser Einheit sind Teil der Untersuchung, die Einheit ist in dieser Übersichtaber nicht berücksichtigt.10 entspricht LU 1 und LU 2111 Im Folgenden sind immer die um Mehrfachnennungen bereinigten Zahlen aufgeführt.12 Die Zahlenwerte in den Tabellen dieses Kapitels sind um Mehrfachnennungen bereinigt(vgl. S. 36f). Redundanzen innerhalb der Lehrpläne sind dadurch behoben, nicht aber Redundanzenzwischen den Lehrplänen.13 Die Lehrpläne sind in der Folge nach den Gruppen A, B und C geordnet. Den Prozentwertender Lehrpläne der Gruppe A bspw. entsprechen deutlich weniger Ziele als denjenigender Gruppen B und C.14 Zur Farbgebung in den Tabellen: hellgrau: höchster Anteil an zugewiesenen Zielen in einemRelationenstamm; grau: zweithöchster Anteil an zugewiesenen Zielen in einem Relationenstamm;dunkelgrau: geringster Anteil an zugewiesenen Zielen in einem Relationenstamm.15 Dies ist auf die besondere Art und Weise der Zielformulierung im Lehrplandokuments BS 2zurückzuführen (vgl. S. 37)16 Da hier keine einzelnen Ziele wörtlich zitiert werden, wird auf Quellenangaben verzichtet.

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94Departement Bildung Kultur und Sport Kanton Aargau (2002). Lehrplan Kindergarten für den KantonAargau. Aarau: Departement Bildung Kultur und Sport.Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt (1999). Lehrplan Kindergarten für den Kanton Basel-Stadt.Basel: Erziehungsdepartement.Departement für Bildung und Kultur Kanton Solothurn (1998). Lehrplan Werken. Solothurn: Lehrmittelverlag.Direktion des Erziehungswesens Kanton Bern (2000). Lehrplan Kindergarten für den deutschsprachigenTeil des Kantons Bern. Bern: Berner Lehrmittel- und Medienverlag.Erziehungs-, Kultur- und Umweltschutzdepartement des Kantons Graubünden (1993). LehrpläneReal- und Sekundarschule. Chur: Lehrmittelverlag.Erziehungs- und Kulturdirektion Kanton Basel-Landschaft (1998a). Stufenlehrplan KindergartenKanton Basel-Landschaft. Liestal: Verlag des Kantons Basel-Landschaft.Erziehungs- und Kulturdirektion Kanton Basel-Landschaft (1998b). Stufenlehrplan PrimarschuleKanton Basel-Landschaft.Erziehungs- und Kulturdirektion Kanton Basel-Landschaft (2004). Stufenlehrplan Sekundarschule.Liestal.Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt (2002). Lehrplan Orientierungsschule. Basel.Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt (2004). Lehrplan WBS (Weiterbildungsschule). Basel.Erziehungsdepartement des Kantons Schaffhausen (2001). Lehrplan Kanton Schaffhausen Kindergarten,Primarstufe, Sekundarstufe 1. Schaffhausen.Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen (1996). Erziehungsplan Kindergarten. LehrplanVolksschule Kanton St. Gallen. St. Gallen: Kantonaler Lehrmittelverlag.Erziehungsdepartement Graubünden (1992). Lehrplan für die Primarschule des Kantons Graubünden.Chur: Lehrmittelverlag des Kantons Graubünden.Erziehungsdepartement Kanton Aargau (2000). Lehrplan für die Volksschule des Kantons Aargau.Aarau.Erziehungsdepartement Kanton Appenzell Innerrhoden (2004a). Lehrplan Kindergarten (Kurzfassung).Erziehungsdepartement Kanton Appenzell Innerrhoden (2004b). Lehrplan Volksschule.Erziehungsdepartement Solothurn (1992). Kanton Solothurn. Lehrplan für die Volksschule Solothurn:Drucksachen- und Lehrmittelverwaltung.Erziehungsdirektion des Kantons Bern (1995). Lehrplan Volksschule. Bern.Erziehungsdirektion des Kantons Zürich (Hrsg.) (2004). Lehrplan für die Volksschule des KantonsZürich. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich.Erziehungsrat des Kantons Basel-Stadt (1991). Lehrplan Primarschule Kanton Basel-Stadt. Basel.Innerschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz (IEDK) (1995/ Nachdruck 2002). Lehrpläne für dieVolksschule. Bildnerisches Gestalten 1. bis 9. Klasse. Luzern: Bildungsplanung Zentralschweiz.Innerschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz (IEDK) (1998 / 3. Auflage 2003). Technisches GestaltenLehrplan 1.- 9. Schuljahr. Luzern: Bildungsplanung Zentralschweiz.Kanton Thurgau (1996a). Lehrplan für die Oberstufe Kanton Thurgau. Real- und Sekundarschule.Frauenfeld: Lehrmittelverlag des Kantons Thurgau.Kanton Thurgau (1996b). Lehrplan für die Primarschule Kanton Thurgau. Frauenfeld: Lehrmittelverlagdes Kantons Thurgau.

AnhangAnhang 1Anhang 2Anhang 3Anhang 4Anhang 5Die Lehrpläne für die Volksschule und den Kindergarten in der DeutschschweizCharakteristik der untersuchten Ziele im ÜberblickÜbersicht zur Nummerierung der Ziele in den TabellenGliederung der Lehrplandokumente und BezeichnungenWorthäufigkeiten nach Anzahl und alphabetisch95

Anhang 1: Die Lehrpläne für die Volksschule und den Kindergarten in der DeutschschweizLehrplanName des Dokuments Geltungsbereich 1 Erlassjahr 2 In mehrerenKantonen gültigP O V K Nein JaAG 1 Lehrplan Kindergarten für den Kanton Aargau X 2002 XAG 2 Lehrplan für die Volksschule des Kantons Aargau X 2000 XAI 1 Lehrplan Kindergarten Kurzfassung X 2004 XAI 2 Lehrplan Appenzell Innerrhoden X 2004 XAR 1 Lehrplan Kindergarten X 2004 XAR 2BE 1BE 2BL 1BL 2Lehrplan für die Volksschule des Kantons AppenzellAusserrhodenLehrplan Kindergarten für den deutschsprachigenTeil des Kantons BernLehrplan Volksschule. Primarstufe und Sekundarstufe1Stufenlehrplan Kindergarten Kanton Basel-LandschaftStufenlehrplan Primarschule Kanton Basel-Landschaft(1.-5. Schuljahr)X 1996 XX 1999 XX 1995 XX 1998 XX 1998 XBL 3 Stufenlehrplan Sekundarschule (6.-9. Schuljahr) X X 2004 XBS 1 Lehrplan Kindergarten für den Kanton Basel-Stadt X 2003BS 2 Lehrplan Primarschule Kanton Basel-Stadt X 1991BS 3 Lehrplan Orientierungsschule (5.-7. Schuljahr) X 2002BS 4 Lehrplan Weiterbildungsschule (8.-9. Schuljahr) X 2004GL Kernlehrplan Glarus X X 2002 XGR 1GR 2LU 4 1Lehrplan für die Primarschulen des KantonsGraubündenLehrpläne Real- und Sekundarschule KantonGraubündenBildnerisches Gestalten. Lehrplan für das 1. bis9. Schuljahr.X 1992 3 XX 1993 XX 1995* XLU 2 Deutsch. Lehrplan für die Primarschule X 1996* XLU 3LU 4Deutsch Realschule. Lehrpläne für dieSekundarstufe IDeutsch Sekundarschule. Lehrpläne für dieSekundarstufe IX 2003*X 2002* XLU 5 Englisch 3.-9. Schuljahr X X 2004 XLU 6 Englisch Orientierungsstufe X 1996 XLU 7 Ethik und Religion 1.-6. Schuljahr (2005) X 2005LU 8 Französisch. Lehrplan für das 5. bis 9. Schuljahr X X 2000 XLU 9 Geografie. Lehrpläne für die Sekundarstufe I X 1991* XLU 10Geschichte und Politik. Lehrpläne für die SekundarstufeIX 1991* XLU 11 Hauswirtschaft. Lehrpläne für die Sekundarstufe I X 2002 X96

LU 12 ICT an der Volksschule 5 X X X 2004 XLU 13 Lebenskunde. Lehrpläne für die Orientierungsstufe X 2001* XLU 14 Mathematik. Lehrplan für die Primarschule X 2003* XLU 15 Mathematik. Lehrplan für die Sekundarstufe 1 X 2002* XLU 16 Mensch und Umwelt. Lehrplan für die Primarschule X 2000* XLU 17 Musik. Lehrplan für das 1. bis 9. Schuljahr X 2003* XLU 18 Naturlehre. Lehrpläne für die Sekundarstufe I X 1997* XLU 19 Schrift. Lehrpläne für die Primarschule X 1997* XLU 20Sporterziehung. Orientierungshilfe zum LehrmittelX o.J. X(1.-9. Schuljahr) 6LU 21 Technisches Gestalten. Lehrplan für das 1. bis 9.SchuljahrX 1998* XSGSHErziehungsplan Kindergarten. Lehrplan VolksschuleKanton St. GallenLehrplan Kanton Schaffhausen. Kindergarten,Primarstufe, SekundarstufeX X 1997 XX X 2001 XSO 1 Rahmenlehrplan für den Kindergarten X 1998 XSO 2 Lehrplan für die Volksschule 7 X 1992 XSO 3 Lehrplan Werken für das 1.-9. Schuljahr 8 X 1998* XTG 1 Lehrplan für den Kindergarten X 2004 XTG 2 Lehrplan für die Primarschule X 1996 XTG 3 Lehrplan für die Oberstufe X 1996 XZH Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich X 1991* X1 P = Primarstufe; sie umfasst 1.-4., 1.-5. oder 1.-6. Schuljahr; O = Sekundarstufe; sie umfasst 5.-9., 6.-9. oder 7.-9. Schuljahr. V =Volksschule; sie umfasst alle neun Jahre der obligatorische Volksschule, K = Kindergartenstufe; sie umfasst 1-2 Jahre vor dem Eintrittins erste Schuljahr der Volksschule.2 Aufgeführt ist das Jahr, in dem der im Schuljahr 2005/06 gültige Lehrplan erstmals erlassen wurde. Wenn es sich bei einem Lehrplanum eine Überarbeitung einer älteren Ausgabe, oder einen Nachdruck handelt, ist ein * vermerkt.3 Lehrplan Primarschule Handarbeit auf Beginn des Schuljahres 2000 in Kraft gesetzt.4 Die vom Kanton Luzern in Kraft gesetzten Lehrpläne wurden im Auftrag der BKZ (früher IEDK) entwickelt (BKZ Lehrpläne).5 Es handelt sich um «Ergänzung zu den Lehrplänen der Sekundarstufe I»; der Aufbau entspricht den anderen Lehrplänen.6 Wird nicht als Lehrplan bezeichnet, ist aber so aufgebaut wie die Lehrpläne der IEDK.7 Der Lehrplanteil, der sich auf das Fach Werken bezieht, ist nicht mehr in Kraft (ersetzt durch SO 3).8 Zusätzlich gibt es Treffpunkte Unterstufe, untere Mittelstufe, obere Mittelstufe und Oberstufe.97

Anhang 2: Charakteristik der untersuchten Ziele im Überblickkursiv: Bezeichnung im WortlautZieleLehrplanAnzahltotalAnzahlbereinigtBezeichnungErgänzendeKomponentenArt derZielformulierungOrdnungsprinzipBetroffeneSchuljahretotalBetroffene SchuljahreAG 305 195 Ziel verbale Inhalte spiralförmigWortkette 91, 2, 3 oder4 JahreTG1.-3. P 103.-5. P.1. O2.-4. OBG1.-3. P3.-5.P1./2. O3./4. OFG: 1.-4.BezAI 2 134 82 Grobziel verbaleWortketteInhaltespiralförmig3 Jahre 1.-3. P4.-6. P7.-9. OAR 2 149 89 Grobziel verbaleWortketteInhaltespiralförmig3 Jahre : 1.-3. P4.-6. P7.-9. OBE 2 141 78 Grobziel verbaleWortketteInhalte; Hinweiseauf andereFächer, Fachbereichespiralförmig2 oder 3Jahre1./2. P3.-6. P7.-9. 0BKZ:LU 1/LU 21162 145 Grobziel verbaleWortketteInhaltsangabenund ErläuterungenHinweise für dieUnterrichtsgestaltungspiralförmig2 oder 3Jahre1./2. P3./4. P5./6. P7.-9. OBL 2 158 141 Grobziel verbaleWortkette– additiv 2 oder 3Jahre:1./2. P3.-5. PBL 3GrobzielTreffpunktGrobziel:verbaleWortkette;Treffpunkt:Satz.Inhalte additiv 4 Jahre 6.-9. OBS 2 267 233 Lerninhalt -LernzielStichworte,verbaleWortketteHinweise additiv 4 Jahre 1.-4. PBS 3 Grobziel Stichworte,verbaleWortketteInhalte,Themen(Motiv)BS 4 Basis-Lernziel Satz Stichworte zumInhaltadditiv 3 Jahre 5.-7. Oradditiv 2 Jahre 8.-9. WBSGL 224 154 KernzielBasiszielverbaleWortketteGrad der Zielerreichungist mitden Buchstabena (aufgreifen)oder f (festigen)angegeben.spiralförmig1-3 Schuljahre:1./2.; 3./4.; 5./6.(BG)1., 2., 3., 4., 5., 6.(TW, W)7.-9. O9 Merkmale einer verbalen Wortkette: Verb im Infinitiv verbunden mit seinen Ergänzungen ohne Subjekt, Infinitiv am Schluss der Kette(Duden §§ 148, 1120,1189)10 Den Gemeinden ist es freigestellt, das 3. Schuljahr zur Unterstufe oder zur Mittelstufe zu zählen.98

GR 1 177 158 Lernbereich,Stoffbereich(BiG)Grobziel (TeG)verbaleWortkette,StichworteBeispiele, Hinweise,Material,Werkzeuge (BiG);Verfahren,Anregungen,Werkstoff, Werkzeuge(TeG)additiv 1 Jahre: 1., 2., 3., 4., 5., 6.PGR 2Gestaltungsgrundlage,MöglicheBeispiele(BG); StoffundLernbereich,Themenfeld(W);Zielsetzungenbezogen aufden Stoffbereich(WT)verbaleWortkette,StichworteAnregungen undHinweiseadditiv 3 Jahre: 7.-9 OSH 125 122 Treffpunkt einzelneStichworteoder verbaleWortketteInhalte, Freiräumeadditiv 3 Jahre 1.-3. U4.-6. M7.-9. OSO 2 235 194 Grobziel verbaleWortketteGrobziele bestehenaus mehrerenSätzen bzw.Elementen. 11spiralförmig/additiv3 Jahre 1.-3. U4.-6. M7.-9. OSO 3 235 194 Grobziel verbaleWortketteInhaltsangabenund ErläuterungenHinweise für dieUnterrichtsgestaltungspiralförmig2 oder 3Schuljahre:1./2. P3./4. P5./6. P7.-9. OSG 60 45 VerbindlichesGrobzielverbaleWortketteObligatorischeund möglicheInhalte (je fürBG, Ha und W);Mögliche Bezügefür den FachbereichGestaltungspiralförmig3 Schuljahre:1.-3. U4.-6. M7.-9. OTG 2TG 3213 205 Grobziel Satz Möglichkeitenund Hinweise;Materialien (TG)additiv 3 Jahre 1.-3. U4.-6. M3 Jahre 7.-9. OZH 174 90 Grobziel verbaleWortketteInhaltespiralförmig3 Jahre 1.-3. U4.-6. M7.-9. O11 In den Tabellen ist jeweils nur der erste Satz einer Grobzielformulierung aufgeführt.99

Anhang 3: Übersicht zur Nummerierung der erfassten ZieleLehrplan Fach, Fachbereich Nr. Stufe / Klasse SeitenzahlenAG Bildnerisches Gestalten 1-34 1.-3. Klasse 9-14 (B)35-73 3.-5. Klasse 15-20 (B)74-111 1./2. Klasse Oberstufe 22-28 (B)112-151 3./4. Klasse Oberstufe 29-35 (B)Werken 152-167 1.-3. Klasse 7-9 (W)178-187 3.-5. Klasse 10-13 (W)188-200 1. Klasse Oberstufe 14-15 (W)201-212 2.-4. Klasse Oberstufe 16-17 (W)Textiles Werken 213-228 1.-3. Klasse 5-6 (T)229-248 3.-5. Klasse 7-9 (T)249-269 1. Klasse Oberstufe 10-12 (T)270-289 2.-4. Klasse Oberstufe 13-15 (T)Freies Gestalten 290-305 1.-4. Klasse Bezirksschule 5-7 (F)AI 2 Werken 1-18 Unterstufe 1-4 (WU)19-54 Mittelstufe 1-5 (WM)55-91 Realschule/Sekundarschule 1-6 (WO)Bildnerisches Gestalten 92-100 Unterstufe 1-4 (BU)101-118 Mittelstufe 1-4 (BM)119-134 Realschule/Sekundarschule 1-4 (BO)AR 2 Werken 1-16 Unterstufe 205-20917-50 Mittelstufe 211-21551-96 Oberstufe 217-222Bildhaftes Gestalten 97-113 Unterstufe 225-228114-130 Mittelstufe 229-232131-149 Oberstufe 233-236BE 2 Bildnerisches Gestalten 1-20 1./2. Schuljahr GES 11-1321-45 3.-6. Schuljahr GES 17-2046-71 7.-9. Schuljahr GES 25-29Technisches und textiles Gestalten 72-89 1./2. Schuljahr GES 14-1690-113 3.-6. Schuljahr GES 21-24114-141 7.-9. Schuljahr GES 31-34BKZ(LU 21)Technisches Gestalten 1-11 1./2. Klasse 18-2212-25 3./4. Klasse 24-2826-38 5./6. Klasse 31-3739-52 ab 7./8. Schuljahr 40-45100

BKZ(LU 1)Bildnerisches Gestalten 53-72 ab 1./2. Schuljahr 13-2073-94 ab 3./4. Schuljahr 21-2895-121 ab 5./6. Schuljahr 29-38122-162 ab 7./8. Schuljahr 39-53BL 2 Gestalten 1-9 1./2. Klasse 2Textiles und Nichttextiles Gestalten 10-19 3.-5. Klasse 3Zeichnen/Malen 20-25 4BL 3 Bildnerisches Gestalten 26-58 6.-9. Schuljahr 80-82Textiles Gestalten 59-114 85-88Werken 115-159 87-89 12BS 2 Zeichnen/Gestalten 1-67 1.-4. Klasse 2-7 (Z)Handarbeit/Werken 68-124 2-6 (HW)Textilarbeit/ Textiles Werken 125-169 2-8 (TW)BS 3 Zeichnen 170-192 5.-7. Schuljahr 9-17 (Z)Manuelles Gestalten 193-203 7-11 (MG)BS 4 Bildnerisches Gestalten 204-222 8.-9. Schuljahr 3-4 (BG)Textiles Gestalten 223-258 3-4 (TG)Werken 259-267 3GL Bildnerisches Gestalten 1-13 1. Klasse 129-130Textiles Gestalten 14-21 131-132Werken 22-34 133-134Textiles Gestalten 35-42 2. Klasse 151-152Werken 43-55 153-154Bildnerisches Gestalten 56-70 3./4. Klasse 171-172Textiles Gestalten 71-78 3. Klasse 173-174Werken 79-94 175-176Textiles Gestalten 95-102 4. Klasse 195-196Werken 103-116 197-198Bildnerisches Gestalten 117-130 5./6. Klasse 215-216Textiles Gestalten 131-139 5. Klasse 217-218Werken 140-155 119-120Textiles Gestalten 156-164 6. Klasse 239-240Werken 165-178 241-242Bildnerisches Gestalten 179-196 Oberstufe 257-258Textiles Gestalten 197-206 259-260Werken 207-224 261-26212 Seitennummerierung im Lehrplan ist fehlerhaft.101

GR 1 Zeichnen und Gestalten 1-12 1. Klasse 123-12413-23 2. Klasse 125-12624-34 3. Klasse 127-12835-45 4. Klasse 129-13046-56 5. Klasse 131-13257-68 6. Klasse 133-134Handarbeit 69-73 1. Klasse 170Handarbeit: Werken 74-77 2. Klasse 171Handarbeit textil 78-81Handarbeit: Werken 82-86 3. Klasse 172Handarbeit textil 87-90Handarbeit: Werken 91-95 4. Klasse 173Handarbeit textil 96-101Handarbeit: Werken 102-105 5. Klasse 174Handarbeit textil 106-109Handarbeit: Werken 110-115 6. Klasse 175Handarbeit textil 116-117GR 2 Bildnerisches Gestalten 118-139 1.-3. Klasse Real- und Sekundarschule 5-8Werken 140-165 9-12Handarbeit textil 166-177 17SG Wahrnehmung 13 1-5 Unterstufe 126-10 Mittelstufe 1311-15 Oberstufe 14Grundfertigkeiten 16-20 Unterstufe 1521-25 Mittelstufe 1626-30 Oberstufe 17Gestaltung 31-35 Unterstufe 1836-40 Mittelstufe 1941-45 Oberstufe 20Reflexion 46-50 Unterstufe 2151-55 Mittelstufe 2256-60 Oberstufe 23SH Bildnerisches Gestalten 1-24 Unterstufe 11-1525-46 Mittelstufe 17-2247-76 Oberstufe 23-28Handwerkliches Gestalten 77-89 Unterstufe 37-4090-107 Mittelstufe 41-45108-125 Oberstufe 47-5113 Der Lehrplan des Kantons SG ordnet die Ziele entlang von vier fächerübergreifenden «Lernbereichen» (Wahrnehmung, Grundfertigkeiten,Gestaltung, Reflexion).102

SO 2 Zeichnen 1-7 Unterstufe 93/948-15 Mittelstufe 93/9416-24 Oberstufe 93/94Malen 25-29 Unterstufe 95/9630-33 Mittelstufe 9534-43 Oberstufe 95/96Bauen 44-47 Unterstufe 9748-51 Mittelstufe 9752-58 Oberstufe 97Formen 59-62 Unterstufe 9963-66 Mittelstufe 9967-70 Oberstufe 99Sammeln 71-74 Unterstufe 10175-78 Mittelstufe 10179-82 Oberstufe 101Drucken 83-86 Unterstufe 10387-90 Mittelstufe 10391-94 Oberstufe 103Collagieren 95-99 Unterstufe 105/106100-104 Mittelstufe 105/106105-109 Oberstufe 105/106Schreiben 110-113 Unterstufe 107/108114-117 Mittelstufe 107/108118-121 Oberstufe 107/108Bilder betrachten 122-126 Unterstufe 109/110127-130 Mittelstufe 109/110131-134 Oberstufe 109/110Darstellen und Spielen 135-142 Unterstufe 111/112143-150 Mittelstufe 111/112151-159 Oberstufe 111/112Fotografieren 160-163 Unterstufe 113/114164-167 Mittelstufe 113/114168-171 Oberstufe 113/114Filmen 172-175 Unterstufe 115/116176-179 Mittelstufe 115/116180-183 Oberstufe 115/116SO 3 Werken 184-194 1./2. Klasse 18-22195-208 3./4. Klasse 24-28209-221 5./6. Klasse 31-37222-235 ab 7./8. Schuljahr 40-45103

TG 2 Werken und Gestalten 1-10 Unterstufe (Schwerpunkt 1./2. Kl.) 157-15811-24 Unterstufe (Schwerpunkt 3. Kl.) 159-16125-35 Mittelstufe (Schwerpunkt 4. Kl.) 162-16436-48 Mittelstufe (Schwerpunkt 5. Kl.) 165-16749-60 Mittelstufe (Schwerpunkt 6. Kl.) 168-170Zeichnen 61-98 Unterstufe 140-14499-138 Mittelstufe 145-150TG 3 Werken und Gestalten 139-181 Real- und Sekundarschule 187-194Zeichnen und Gestalten 182-213 176-180ZH Handarbeit 1-16 Unterstufe 215-21917-60 Mittelstufe 220-22461-118 Oberstufe 225-230Zeichnen 119-136 Unterstufe 233-236137-154 Mittelstufe 237-240155-174 Oberstufe 241-244104

Anhang 4: Gliederung der Lehrplandokumente und BezeichnungenDie Übersichten stellen das jeweilige Gliederungssystem der untersuchten Dokumente schematisch dar(in Klammern: Dokumentbezeichnung (vgl. Anhang 1). Die Bezeichnungen entsprechen dem Wortlautdes Lehrplans (Hervorh. AF). Sämtliche Begriffe entstammen dem jeweiligen Lehrplan. Die Zuordnungzu den 5 Ebenen erfolgt sinngemässEbene 1Ebene 2Ebene 3Ebene 4Ebene 5Ebene 6Bezeichnung des Lehrplandokuments: Kantonaler LehrplanBezeichnung des Fachbereichs Bildnerisches und Technisches GestaltenBezeichnung inhaltlicher Schwerpunkte im Bildnerischen und Technischen Gestalten:Übergeordnete ZieleBezeichnung der Feingliederung des Gebiets Bildnerisches und Technisches Gestalten:Gliederung in FächerBezeichnung inhaltlicher Schwerpunkte in den Teilgebieten des Bildnerischen undTechnischen Gestaltens: Fachinterne Unterteilung in Arbeits-, Themen-, LernbereicheBezeichnung der Ziele. In Klammern: Nummern der entsprechenden Analyseeinheiten(vgl. Anhang 2 bzw. 3)Ein leeres Feld bedeutet, dass im Dokument entweder die Bezeichnung der Ebene fehlt (linke Spalte)oder es keine entsprechenden Titel gibt (rechte Spalte).AGEbene bzw. Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan für die Volksschule des Kantons Aargau2. Bereich Gestaltung3. AllgemeineZieleWahrnehmungs- und Vorstellungsfähigkeit; Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeit; Fähigkeiten und Fertigkeiten;Gestalten und Prozess; Zugang zur gestalteten Umwelt; Umweltbewusstes Verhalten4. Fächer Bildnerisches Gestalten Werken Textiles Werken Freies Gestalten (Bez.)5. FachspezifischeThemenschwerpunkteWahrnehmen und visuelleErkenntnis; GestalterischerProzess; Bildspracheund gestalterischeGrundlagen; Wirklichkeitund WirklichkeitsverständnisDreidimensionale funktionaleGestaltung(Funktion und Konstruktion,Werkstoffe undVerfahren, Erscheinungund Bedeutung); GestaltenlernenWahrnehmen und denken;Erleben und gestalten;Fähig werden undWerte schätzenGestalterische Kompetenzentwickeln6. Ziele (1-151) (152-212) (213-289) (290-305)AI 2Ebene bzw.Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan Appenzell Innerrhoden2. Bereich Gestaltung (und Musik)3. Richtziele Wahrnehmungs- und Erlebnisfähigkeit; Kultur und Selbstverständnis; Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeit4. Fächer Werken Bildnerisches Gestalten5. Gestalterische und handwerkliche Grundformenerfahren; Werkstoffe kennen lernen; Techniken anwenden;Produkte, Werke und Arbeitsprozesse betrachten;Textiles Werken6. Grobziele (1-91) (92-134)Innen- und Aussenwelt wahrnehmen (wirken lassen);Wahrnehmungen und Vorstellungen umsetzen(interpretieren); Gestaltungsmittel erprobenund anwenden (Technik suchen); Werke und Arbeitsprozessebetrachten (reflektieren)105

AR 2Ebene bzw. Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan für die Volksschule des Kantons Appenzell Ausserrhoden2. Bereich Gestaltung (und Musik)3. Richtziele Wahrnehmungs- und Erlebnisfähigkeit, Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeit, Kultur- und Selbstverständnis4. Fächer Werken Bildhaftes Gestalten5. Gestalterische und handwerkliche Grundformenerfahren; Werkstoffe kennen lernen; Techniken anwenden;Produkte, Werke und Arbeitsprozesse betrachten6. Grobziele (1-96) (97-149)Innen- und Aussenwelt wahrnehmen; Wahrnehmungenund Vorstellungen umsetzen; Gestaltungsmittelerproben und anwenden; Werke und ArbeitsprozessebetrachtenBE 2Ebene bzw. Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan Volksschule Primarstufe und Sekundarstufe I Kanton Bern2. Bereich Gestalten3 Richtziele Gestalterischer Aspekt: Wahrnehmen, Gestaltungselemente, Gestalten als Prozess; Technologischer Aspekt:Motorische Fertigkeiten, Handwerkliche Grundlagen; Kultureller und gesellschaftlicher Aspekt:Bedeutung der gestalteten Umwelt, Mitteilen und sich verständigen; Ökologischer und wirtschaftlicherAspekt: Umweltbewusstes Verhalten, wirtschaftliche Zusammenhänge4. Teilgebiete Bildnerisches Gestalten Technisches und textiles Gestalten5. Teilgebieteund Aspekte imGestaltenGestalterischer Aspekt; Technologischer Aspekt; Kultureller und gesellschaftlicher Aspekt; Ökologischerund wirtschaftlicher Aspekt6. Grobziele (1-71) (72-141)LU 1 (BKZ)Ebene bzw. Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan Bildnerisches Gestalten 1.-9. Klasse2. -3. Bedeutungdes FachbereichsRichtziele4. - -Visuelle Wahrnehmung und bildhaftes Denken werden aktiviert; Bildnerischer Ausdruck und visuelleKompetenz werden entwickelt ; Bildende Kunst und visuelle Kommunikation im Alltag werden einbezogen;Bildnerisches Gestalten ist lehr- und lernbar1. Wahrnehmen, beobachten und umsetzen; 2. Gestalten und umgestalten; 3. Suchen, erfinden, ausführenund beurteilen; 4. Mitteilen, verstehen und interpretieren5. ArbeitsbereicheGrafik; Farbe; Collage/Montage ; Plastik; Aktion/Spiel; Foto, Film, Video, Computer6. Grobziele (53-162))106

LU 21 (BKZ)Ebene bzw.Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan Technisches Gestalten 1.-9. Klasse2. -3. Bedeutungdes FachbereichsRichtziele4. - -Erlangen von Sach-, Problemlöse- und Handlungskompetenz ; Die Entwicklung von Selbständigkeit undSelbstvertrauen; Förderung des Sozialverhaltens1. Wahrnehmungsfähigkeit fördern; 2. Eigene Ideen finden und möglichst selbständig und situationsgerechtverwirklichen; 3. Funktionale Probleme erkennen und lösen; 4. Naturelemente erleben, Materialienkennen und damit umgehen; 5. Verfahren verstehen und anwenden; 6. Arbeitsprozesse und Produktebesprechen und beurteilen; 7. Ökologische und ökonomische Aspekte berücksichtigen; 8. KulturgeschichtlicheAspekte berücksichtigen5. ArbeitsbereicheLern- und Arbeitsweisen; Funktion (Bauen, Wohnen, Kleiden, Bewegen / Steuern); Gestaltung; Materialund Verfahren; Ökologie / Ökonomie; Kulturgeschichte6. Grobziele (1-52)BL 2Ebene bzw.Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Stufenehrplan Primarschule Kanton Basel-Landschaft2. BildungsbereichGestalten (und Musik)3.4. TeilbildungsbereicheGestalten (1. und 2. Klasse)Zeichnen und Malen (3.-5. Klasse)Textiles und NichttextilesGestalten (3.-5. Klasse)5. Gestalterisches Lernfeld; TechnischesLernfeld; GesellschaftlichesLernfeldVisuelle Wahrnehmung; PraktischerGestaltungsprozess; KreativesDenken und Arbeiten; WerkbetrachtungGestalterisches Lernfeld; TechnischesLernfeld; GesellschaftlichesLernfeld6. Grobziele (1-9) (20-25) (10-19)BL 3Ebene bzw.Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Stufenlehrplan Sekundarschule Kanton Basel-Landschaft2. BildungsbereichGestalten (und Musik)3.4. TeilbildungsbereicheBildnerisches Gestalten Werken Textiles Gestalten5. Zeichnen, Malen, Bildgestaltung,Visuelle Kommunikation, MaterialkundeMaterial und Verfahren kennen,Gestaltung, Ökologie/Ökonomie,Funktion, Lern und ArbeitsweisenGesellschaftliches Lernfeld, technischesLernfeld, gestalterischesLernfeld, Lernprozess6. Grobziele,Treffpunkte(26-58) (115-159) (59-114)107

BS 2Ebene bzw. Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan Primarschule Kanton Basel-Stadt2.3.4. Fachbereiche Zeichnen/Gestalten Handarbeit/Werken Textilarbeit/Textiles Werken5. FachspezifischeLeitideenFreude an der bildhaften Aussageerhalten und wieder wecken;Farbensinn kultivieren; Formensinnwachsen lassen; Technikenvermitteln und fördern; Einblickin Kunst und Grafik ermöglichenHandwerkliche Fertigkeiten erlernen;Werkzeuge richtig gebrauchen;exaktes Arbeiten, Geduldund Ausdauer üben; experimentierenund Materialien erkunden;kreativ, gestalterisch tätig sein;eigenständige Lösungen für technischeProbleme finden; ganzheitlicheErfahrungen sammeln;den Wert einer Arbeit achten undschätzenHandwerkliche Grundkenntnisseerlernen und entwickeln; Materialienund Werkzeuge richtig gebrauchen;exaktes Arbeiten, Geduldund Ausdauer üben; Materialienerkunden; Im Experimentsein Problemlöseverhalten entwickelnund eigenständige Lösungenfür Probleme finden; kreativesDenken und initiativesHandeln in gestalterischen Bereichenanwenden; ästhetischesEmpfinden für Formen, Farbenund Materialien entdecken;ganzheitliche Erfahrungen sammelnund gewonnene Erkenntnissenutzen; den Wert einer Arbeitachten und schätzen; seineUmwelt besser verstehen; sozialesVerhalten in der Auseinandersetzungmit individuellen Bedürfnissenentwickeln6. Lerninhalte –Lernziele(1-67) (68-124) (125-169)BS 3Ebene bzw. Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan Orientierungsschule Kanton Basel-Stadt2.3.4. Fachbereiche Zeichnen Manuelles Gestalten5. FachspezifischeLeitideenBedürfnis; Notwendigkeit; Wahrnehmung und Vorstellung;Bildnerischer Ausdruck; Werke und ProzesseverstehenDer motorische Bereich; Der Wahrnehmungsbereich;Der kognitive Bereich; Der sozial-emotionaleBereich6. Grobziele (170-192) (193-203)BS 4Ebene bzw. Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan WBS2.3.4. PflichtwahlfächerBildnerisches Gestalten Werken Textiles Gestalten5. Bildungsidee6. Basis-Lernziele (204-222) (259-267) (223-258)108

GLEbene bzw.Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Kernlehrplan Glarus2. Bereich Gestalten (Musik und Sport)3. Fachbeschreibungen Bildnerisches Gestalten, Textiles Gestalten und Werken4. Fächer Bildnerisches Gestalten Werken Textiles Gestalten5. Gegenstands- und Körperdarstellung;Raum; Farbe und Form ;Bewegungsdarstellung; WerkbetrachtungÖkologie; Problemlösungsprozesse;Werkstoffe; Arbeitsgeräte;Arbeitstechnik(en); Funktion; GestaltungGestaltungselemente; Farbe undForm; Arbeitsgeräte;Arbeitstechnik(en); Werkstoffe;Ökologie; Problemlösungsprozesse6. Kernziele,Basisziele(1-13, 56-70; 117-130; 179-196)(22-34; 43-55; 79-94; 103-116;140-155; 165-178; 207-224)(14-21; 35-42; 71-78; 95-102;131-139; 156-164; 197-206)GR 1Ebene bzw. Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan für die Primarschulen des Kantons Graubünden2. -3. -4. Fächer Zeichnen und Gestalten HandarbeitWerkenHandarbeit textil5. Lernbereiche6. Lernbereiche,Stoffbereiche(Z/G) bzw. Grobziele(Ha)Grafik; Malerei; Bauen, Plastifizieren; Spiel; Foto/Film/Video; Werbung(1-68)(69-73)(74-77, 82-86; 91-95;102-105; 110-115)(78-81; 87-90; 96-101;106-109; 116-117)GR 2Ebene bzw.Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrpläne Real- und Sekundarschule Kanton Graubünden2. Bereich Musischer Bereich3.4. Fächer Bildnerisches Gestalten HandarbeitWerkenHandarbeit textil5. Flächiges, grafisches Gestalten; Schrift; Raumdarstellungin der Fläche; Farbe; DreidimensionalesGestaltenGestaltung; Technik; Gesellschaft;Handwerk6. Gestaltungs—grundlage, MöglicheBeispiele(Mus.B.); StoffundLernbereich,Themenfeld (W);Zielsetzungen bezogenauf denStoffbereich (Ha)(118-139) (140-165) (166-177)109

SGEbene bzw. Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Erziehungsplan Kindergarten, Lehrplan Volksschule Kanton St. Gallen2. Fachbereich Gestaltung (und Musik)3. Bedeutungdes FachbereichsGanzheitliche Bildung; Kreativität; Hilfe zur Lebensgestaltung; Sinneserfahrungen; Erzieherischer Beitrag4. Teilbereiche Bildnerische Gestaltung Werken Handarbeit5. Lernbereiche Wahrnehmung: Alle Sinne gebrauchen; Wahrnehmung verfeinern; Wertehaltung in Ästhetik entwickelnGrundfertigkeiten: Ideen entwickeln, umsetzen, auswerten; Elemente der Gestaltung kennen; Grundlagenund Kenntnisse anwendenGestaltung: Gestalterische Prozesse erleben; Mittel einsetzen; Wirkung erkunden; Lebensraum gestaltenReflexion: Kulturgeschichtliche Zusammenhänge kennenlernen; Kulturen begegnen; Sich mit verschiedenenWerken auseinandersetzen; Ökonomisch und ökologisch überlegen.6. VerbindlicheGrobziele(1-60)SHEbene bzw. Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan Kanton Schaffhausen Kindergarten, Primarschule, Sekundarstufe I2. Fachbereich Gestaltung + Musik3. Richtziele fürden Bereich«BildnerischesGestalten» und«HandwerklichesGestalten»Wahrnehmen/Erleben; Grundfertigkeiten; Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeit; Reflexion4. Fachbereiche Bildnerisches Gestalten Handwerkliches Gestalten5. ArbeitsbereicheGrafik; Farbe; Collage/Montage; Plastik; Aktion/Spiel; Foto, Film, Video, Kopierer, ComputerLern- und Arbeitsweisen; Material und Verfahren;Gestaltung; Funktion; Ökologie/Ökonomie; KulturgeschichteTreffpunkte (1-76) (77-125)SO 2Ebene bzw. Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Kanton Solothurn. Lehrplan für die Volksschule2. Werken 15 und Zeichnen3. Richtziele fürden FachbereichLebensentfaltung und Lebensgestaltung; Ganzheitliche Bildung; Förderung der Wahrnehmung4. Fach Zeichnen5. Lernbereiche Die Entwicklung der Bildersprache und der Persönlichkeit; Wahrnehmung; Bezüge; Zeichnen; Bild undBildarbeit; Fähigkeiten und Ausrichtungen; Bildnerische Tätigkeiten6. Grobziele (1-183)15 Der Teil Werken ist ersetzt durch SO 3110

SO 3Ebene bzw.Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan Werken für das 1.-9. Schuljahr2. -3. Bedeutungdes FachbereichsRichtziele4. - -Erlangen von Sach-, Problemlöse- und Handlungskompetenz ; Die Entwicklung von Selbständigkeit undSelbstvertrauen; Förderung des Sozialverhaltens1. Wahrnehmungsfähigkeit fördern; 2. Eigene Ideen finden und möglichst selbständig und situationsgerechtverwirklichen; 3. Funktionale Probleme erkennen und lösen; 4. Naturelemente erleben, Materialienkennen und damit umgehen; 5. Verfahren verstehen und anwenden; 6. Arbeitsprozesse und Produktebesprechen und beurteilen; 7. Ökologische und ökonomische Aspekte berücksichtigen; 8. KulturgeschichtlicheAspekte berücksichtigen5. ArbeitsbereicheLern- und Arbeitsweisen; Funktion (Bauen, Wohnen, Kleiden, Bewegen / Steuern); Gestaltung; Materialund Verfahren; Ökologie / Ökonomie; Kulturgeschichte6. Grobziele (184-235)Thurgau (TG 2)Ebene bzw. Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan für die Primarschule Kanton Thurgau2. -3. Leitideen undRichtzielePerson des Schülers und der Schülerin: Wahrnehmen,Kreativität, Ausdruck; Sozialer Bereich: Bildchen;Sozialer Bereich: ZusammenarbeitPerson des Schülers und der Schülerin: Selber mahaftesMitteilen und Verständigen; Umfeld: Natur – Umfeld: Umweltgestaltung; Form und Funktion,Kultur, Kunst, Medien; Zeichnen und Gestalten: malen,zeichnen, formen,Handfertigkeit und Technik, Materialienbewegen4. UnterrichtsbereicheZeichnen und GestaltenWerken und Gestalten5. Bereiche Malen; Zeichnen ; Formen; Bewegen Bauen und Wohnen; Produkt- und Raumgestaltung;Bekleidung und Mode; Beruf und Arbeit; Mechanikund Maschinen; Spiel und Freizeit6. Grobziele (61-138) (1-60)TG 3Ebene bzw. Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan für die Oberstufe Kanton Thurgau2. -3. Leitideen undRichtzielePerson des Schülers und der Schülerin: Wahrnehmen,Kreativität, Ausdruck; Sozialer Bereich: BildhaftesMitteilen und Verständigen; Umfeld: Natur –Kultur, Kunst, Medien; Zeichnen und Gestalten:malen, zeichnen, formen, bewegenPerson des Schülers und der Schülerin: Selber machen;Sozialer Bereich: ZusammenarbeitUmfeld: Umweltgestaltung; Form und Funktion,Handfertigkeit und Technik, Materialien4. UnterrichtsbereicheZeichnen und GestaltenWerken und Gestalten5. Bereiche Malen; Zeichnen ; Formen; Bewegen Bauen und Wohnen; Produkt- und Raumgestaltung;Bekleidung und Mode; Beruf und Arbeit; Mechanikund Maschinen; Spiel und Freizeit6. Grobziele (182-213) (139-181)111

Zürich (ZH)Ebene bzw. Titel – sofern vorhanden1. Lehrplan Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich2. Bereich Gestaltung (und Musik)3. Richtziele Wahrnehmungs- und Erlebnisfähigkeit, Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeit, Kultur- und Selbstverständnis4. UnterrichtsgegenständeZeichnenHandarbeit5. Innen- und Aussenwelt wahrnehmen; Wahrnehmungenund Vorstellungen umsetzen; Gestaltungsmittelerproben und anwenden; Werke und Arbeitsprozessebetrachten6. Grobziele (119-174) (1-118)Gestalterische und handwerkliche Grundformenerfahren; Werkstoffe kennen lernen; Techniken anwenden;Produkte, Werke und Arbeitsprozesse betrachten112

Anhang 5: Worthäufigkeitena) Nach Anzahl (mindesten 5 Nennungen)lernen 241 Bild 32 Raum 17anwenden 199 ökologische 31 Rohstoffe 17können 196 planen 31 vertiefen 17Farben 152 Arbeitsgeräte 30 Bearbeitungsweisen 16Werkstoffe 141 kennenlernen 30 formale 16erkennen 132 machen 30 Mode 16formen 129 ordnen 30 Proportionen 16Materialien 128 Techniken 30 übertragen 16Werkzeuge 124 verschiedener 30 werkstoffgerechte 16einsetzen 110 Arbeitstechniken 29 Werkstoffkombinationen 16vergleichen 110 Gesetzmässigkeiten 29 differenziert 15entwickeln 104 Modell 29 mischen 15Gestalten 93 Räume 29 Mitteilungen 15wahrnehmen 88 unterscheiden 29 Möglichkeiten 15Bilder 85 Beobachtungen 28 selbständig 15erleben 83 Natur 28 sinnvoll 15Produkt 83 Fläche 27 Vorgaben 15umsetzen 83 Lösungen 27 Wirklichkeit 15Gegenstand 82 malen 27 Zeichnungen 15Wirkung 81 pflegen 27 Zusammenarbeit 15Verfahren 78 überprüfen 27 abbaubar 14betrachten 75 erkunden 26 Aussage 14erfahren 69 Gestaltungselemente 26 auswerten 14Material 69 miteinander 26 berücksichtigen 14darstellen 64 Objekte 26 entwerfen 14üben 60 plastisch 26 Epochen 14erproben 59 selber 26 Gefühle 14erfassen 58 technische 26 giftig 14herstellen 57 vertraut 26 Handhabung 14Maschinen 55 bewusst 25 Medien 14Mittel 55 Funktionen 25 Merkmale 14gestalterisch 54 räumliche 25 praktizieren 14verstehen 54 spielerisch 25 spielen 14Bedeutung 52 Arbeitsablauf 24 Umfeld 14Beziehung 52 Arbeitsprozesse 24 variieren 14Vorstellungen 52 assoziativ 24 Aktionen 13ausdrücken 49 grafische 24 analysieren 13Objekte 48 untersuchen 24 Einfluss 13Zusammenhang 47 Ausdruck 23 finden 13Eigenschaften 45 beachten 22 funktionsgerecht 13Funktion 44 beurteilen 22 Gestaltungsaufgaben 13Ideen 44 Bildzeichen 22 Gestaltungsprozess 13Körper 44 differenzieren 22 Herstellungsprozesse 13beobachten 41 Gestaltung 22 interpretieren 13Werke 41 Herkunft 22 nehmen 13textile 39 Sinne 22 Spiele 13arbeiten 38 gezielt 21 unterschiedliche 13ausprobieren 38 experimentieren 20 verfolgen 13bauen 38 reflektieren 20 Vorhaben 13sammeln 38 besprechen 19 wählen 13benennen 37 erweitern 19 Werken 13bildnerische 37 Gestaltungsmittel 19 Ausdrucksmittel 12durchführen 37 verfeinern 19 drucken 12Figuren 37 Vorstellungskraft 19 eigenständige 12zeichnen 37 Zeichen 19 einrichten 12113

Bewegungen 36 Accessoires 18 elementare 12Strukturen 36 aufmerksam 18 Farbkontraste 12verändern 36 realisieren 18 frei 12verschiedene 36 Stimmungen 18 illustrativ 12Elemente 35 Zusammenspiel 18 Kleidung 12entdecken 34 erarbeiten 17 nachvollziehen 12Erfahrungen 34 erfinden 17 Technik 12sachgerecht 34 Erlebnisse 17 Unfallgefahren 12ausführen 33 fremde 17 Vorgänge 12suchen 33 Gruppen 17 Alltag 11beschreiben 32 individuell 17 Arbeitsplatz 11aufbauen 11 Werkstoffstrukturen 9 Arbeit 6Bearbeitung 11 zeichnerisch 9 Arbeitsanleitungen 6Bildsprache 11 Arbeitsverhalten 8 Atelier- 6Design 11 Entsorgung 8 aufgaben 6festhalten 11 Grundtechniken 8 ausdenken 6Gebilde 11 handeln 8 aussagen 6Gestaltungsübungen 11 Handlungen 8 Ausstellungs- 6Kenntnisse 11 Handwerkzeugen 8 auswählen 6kritisch 11 Holz 8 bearbeiten 6lesen 11 industriell 8 bedienen 6nachahmen 11 Materialeigenschaften 8 Bedürfnisse 6persönlichen 11 Menschen 8 Bekleidung 6Prozess 11 Motive 8 bewegliche 6Skizzen 11 Nutzen 8 Darstellung 6sorgfältig 11 sachlich 8 definieren 6Szenen 11 Sachverhalte 8 Einmaligkeit 6Unfallverhütung 11 schätzen 8 Emotionen 6Unterschiede 11 Text 8 Empfindungen 6Verarbeitung 11 Veränderungen 8 Entstehungsprozess 6Wert 11 verarbeiten 8 Exkursionen 6zweckmässig 11 Verhalten 8 fantastisches 6Arbeitsschritte 10 weiterentwickeln 8 Fotografie 6begegnen 10 Zeiten 8 Freude 6deuten 10 Absicht 7 geeignete 6einschätzen 10 abstrahieren 7 Geräte 6entstehen 10 Arbeitshaltung 7 Gewinnungsverfahren 6Entwicklung 10 aufzeigen 7 giessen 6erforschen 10 Berücksichtigung 7 grob 6Experimente 10 Beurteilungskriterien 7 Grundfertigkeiten 6Farbmuster 10 Erfahrungsbereich 7 Handel 6festigen 10 Erkenntnisse 7 Hilfsmittel 6gefühlsmässig 10 erlebnishaft 7 innere 6gemeinsam 10 ertasten 7 Irreales 6gliedern 10 flechten 7 konkret 6Grundkenntnisse 10 funktionalen 7 Konstruktionen 6klären 10 funktionsgebundenen 7 kulturelle 6kombinieren 10 Gefahrenquellen 7 Künstlerinnen 6Kulturen 10 Gestaltungsformen 7 Lösungsfindung 6mechanische 10 Grundformen 7 messen 6Nähmaschine 10 Handgriffe 7 modellieren 6Prinzipien 10 Handlungsabläufe 7 motiviert 6reagieren 10 handwerklich 7 Museumsbesuche 6Schnittmuster 10 Helligkeit 7 Pflege 6Textur 10 inhaltliche 7 Phänomene 6thematisieren 10 Interessen 7 Planung 6Umwelt 10 Kleidungsstück 7 Schatten 6Zeitaufwand 10 Kunstwerke 7 Schrift 6114

zuordnen 10 Lösungswege 7 testen 6aktivieren 9 Pinsel 7 Übertragungen 6Anleitungen 9 Pläne 7 Umsetzungen 6anregen 9 präsentieren 7 visuell 6Aufgabenstellungen 9 Probleme 7 vorgegebenen 6begründen 9 Problemstellungen 7 Werkzeugeinsatz 6Fertigkeiten 9 Recycling 7 Wertschätzung 6formulieren 9 richtig 7 wiedergeben 6Gemeinschaftsarbeit 9 ritzen 7 Wirkungsmöglichkeiten 6Geruch 9 sicher 7 zusammensetzen 6Gewicht 9 skizzieren 7 Arbeitspläne 5Härte 9 Umgebung 7 Arbeitsvorhaben 5Inhalt 9 verfremden 7 Aspekte 5konstruieren 9 Verwendungsmöglichkeiten 7 auseinandersetzen 5Konsumverhalten 9 vorkommen 7 Bewegungsabläufe 5Kriterien 9 Wahrnehmungen 7 dokumentieren 5Kunst 9 Werkstattbesuche 7 Eigenheiten 5Licht 9 Werkstofflieferantin 7 empfinden 5Naturelemente 9 wissen 7 Entwürfe 5Oberflächen 9 aktuelle 6 erlernen 5Regeln 9 anschliessend 6 erzählen 5verwenden 9 Antriebe 6 Farbwirkungen 5Werkstoffeigenschaften 9 Anwendung 6 feinmotorische 5Film 5 Künstler 5 stabilisierende 5Fundstücke 5 Lösungsansätze 5 Statik 5Gefahren 5 Mitwelt 5 Ton 5geschichtliche 5 Musik 5 umweltbewusst 5Gestaltungsthema 5 Naturkräfte 5 Verantwortung 5Gliederung 5 original 5 Verbinden 5Haltung 5 Ornamente 5 Versuche 5Hände 5 Papier 5 warten 5hell 5 Recyclingmaterial 5 weben 5Hintergrund 5 Sachen 5 Welt 5historischen 5 schneiden 5 Werkstoffwahl 5Informationen 5 schriftlich 5 Wolle 5Kombinationen 5 sehen 5 Zeichensprache 5Kreide 5 Situation 5 Zubehörlisten 5kulturgeschichtliche 5 sparsam 5b) Worthäufigkeiten alphabetisch (mindesten 5 Nennungen)abbaubar 14 begründen 9 Erfahrungsbereich 7Absicht 7 Bekleidung 6 erfassen 58abstrahieren 7 benennen 37 erfinden 17Accessoires 18 beobachten 41 erforschen 10Aktionen 13 Beobachtungen 28 erkennen 132aktivieren 9 berücksichtigen 14 Erkenntnisse 7aktuelle 6 Berücksichtigung 7 erkunden 26Alltags- 11 beschreiben 32 erleben 83analysieren 13 besprechen 19 erlebnishaft 7Anleitungen 9 betrachten 75 Erlebnisse 17anregen 9 beurteilen 22 erlernen 5anschliessend 6 Beurteilungskriterien 7 erproben 59Antriebe 6 bewegliche 6 ertasten 7anwenden 199 Bewegungen 36 erweitern 19Anwendung 6 Bewegungsabläufe 5 erzählen 5Arbeit 6 bewusst 25 Exkursionen 6arbeiten 38 Beziehung 52 Experimente 10115

Arbeitsablauf 24 Bild 32 experimentieren 20Arbeitsanleitungen 6 Bilder 85 Fantastisches 6Arbeitsgeräte 30 bildnerische 37 Farbe 64Arbeitshaltung 7 Bildsprache 11 Farben 88Arbeitspläne 5 Bildzeichen 22 Farbkontraste 12Arbeitsplatz 11 darstellen 64 Farbmuster 10Arbeitsprozesse 24 Darstellung 6 Farbwirkungen 5Arbeitsschritte 10 definieren 6 feinmotorische 5Arbeitstechniken 29 Design 11 Fertigkeiten 9Arbeitsverhalten 8 deuten 10 festhalten 11Arbeitsvorhaben 5 differenzieren 22 festigen 10Aspekte 5 differenziert 15 Figuren 37assoziativ 24 dokumentieren 5 Film 5Atelier- 6 drucken 12 finden 13aufbauen 11 durchführen 37 Fläche 27Aufgaben 6 Eigenheiten 5 flechten 7Aufgabenstellungen 9 Eigenschaften 45 Fform 37aufmerksam 18 eigenständige 12 formale 16aufzeigen 7 Einfluss 13 formen 92ausdenken 6 Einmaligkeit 6 formulieren 9Ausdruck 23 einrichten 12 Fotografie 6ausdrücken 49 einschätzen 10 frei 12ausdrucksmittel 12 einsetzen 110 fremde 17auseinandersetzen 5 elementare 12 Freude 6ausführen 33 Elemente 35 Fundstücke 5ausprobieren 38 Emotionen 6 Funktion 44aussage 14 empfinden 5 funktionalen 7aussagen 6 Empfindungen 6 Funktionen 25ausstellungs- 6 entdecken 34 funktionsgebundenen 7auswählen 6 Entsorgung 8 funktionsgerecht 13auswerten 14 entstehen 10 Gebilde 11bauen 38 Entstehungsprozess 6 geeignete 6beachten 22 entwerfen 14 Gefahren 5bearbeiten 6 industrielle 8 Objekte 74Bearbeitung 11 Informationen 5 ökologische 31Bearbeitungsweisen 16 Inhalt 9 ordnen 30Bedeutung 52 inhaltliche 7 Original 5bedienen 6 innere 6 Ornamente 5Bedürfnisse 6 Interessen 7 Papier 5begegnen 10 interpretieren 13 persönlichen 11entwickeln 104 Irreales 6 Pflege 6Entwicklung 10 kennenlernen 30 pflegen 27entwürfen 5 Kenntnisse 11 Phänomene 6Epochen 14 klären 10 Pinsel 7erarbeiten 17 Kleidung 12 planen 31erfahren 69 Kleidungsstück 7 Pläne 7Erfahrungen 34 Kombinationen 5 Planung 6Gefahrenquellen 7 kombinieren 10 plastisch 26Gefühle 14 konkrete 6 praktizieren 14gefühlsmässig 10 können 196 präsentieren 7Gegenstand 82 konstruieren 9 Prinzipien 10gemeinsam 10 Konstruktionen 6 Probleme 7Gemeinschaftsarbeit 9 Konsumverhalten 9 Problemstellungen 7Geräte 6 Körper 44 Produkt 83Geruch 9 Kreide 5 Proportionen 16geschichtlich 5 Kriterien 9 Prozess 11Gesetzmässigkeiten 29 kritisch 11 Raum 17gestalten 93 kulturelle 6 Räume 29gestalterisch 54 Kulturen 10 räumliche 25116

Gestaltung 22 kulturgeschichtliche 5 reagieren 10Gestaltungsaufgaben 13 Kunst 9 realisieren 18Gestaltungselemente 26 Künstlerinnen 6 Recycling 7Gestaltungsformen 7 Künstler 5 Recyclingmaterial 5Gestaltungsmittel 19 Kunstwerke 7 reflektieren 20Gestaltungsprozess 13 lernen 241 Regeln 9Gestaltungsthema 5 lesen 11 richtig 7Gestaltungsübungen 11 Licht 9 ritzen 7Gewicht 9 Lösungen 27 Rohstoffe 17Gewinnungsverfahren 6 Lösungsansätze 5 Sachen 5gezielt 21 Lösungsfindung 6 sachgerecht 34giessen 6 Lösungswege 7 sachlich 8giftig 14 machen 30 Sachverhalte 8gliedern 10 malen 27 sammeln 38Gliederung 5 Maschinen 55 Schatten 6grafische 24 Material 69 schätzen 8grob 6 Materialeigenschaften 8 schneiden 5Grundfertigkeiten 6 Materialien 128 Schnittmuster 10Grundformen 7 mechanische 10 Schrift 6Grundkenntnisse 10 Medien 14 schriftliche 5Grundtechniken 8 Menschen 8 sehen 5Gruppen 17 Merkmale 14 selber 26Haltung 5 messen 6 selbständig 15Hände 5 mischen 15 sicher 7Handel 6 miteinander 26 Sinne 22handeln 8 Mitteilungen 15 sinnvoll 15Handgriffe 7 mittel 55 Situation 5Handhabung 14 Mitwelt 5 Skizzen 11Handlungen 8 Mode 16 skizzieren 7Handlungsabläufe 7 Modell 29 sorgfältig 11handwerkliche 7 modellieren 6 sparsam 5Handwerkzeug 8 Möglichkeiten 15 Spiele 13Härte 9 Motive 8 spielen 14hell 5 motiviert 6 spielerisch 25Helligkeit 7 Museumsbesuche 6 stabilisierende 5Herkunft 22 Musik 5 Statik 5herstellen 57 nachahmen 11 Stimmungen 18Herstellungsprozesse 13 nachvollziehen 12 Strukturen 36Hilfsmittel 6 Nähmaschine 10 suchen 33Hintergrund 5 natur 28 Szenen 11historisch 5 Naturelemente 9 Technik 12Holz 8 Naturkräfte 5 Techniken 30Ideen 44 nehmen 13 technische 26illustrativ 12 nutzen 8 testen 6individuell 17 Oberflächen 9 Text 8textile 39 verfremden 7 Werkstoffeigenschaften 9Textur 10 vergleichen 110 werkstoffgerechte 16thematisieren 10 Verhalten 8 Werkstoffkombinationen 16Ton 5 verschiedene 36 Werkstofflieferantin 7üben 60 verschiedener 30 Werkstoffstrukturen 9überprüfen 27 verstehen 54 Werkstoffwahl 5übertragen 16 Versuche 5 Werkzeuge 124Übertragungen 6 vertiefen 17 Werkzeugeinsatz 6Umfeld 14 vertraut 26 wert 11Umgebung 7 verwenden 9 Wertschätzung 6umsetzen 83 Verwendungsmöglichkeiten 7 wiedergeben 6Umsetzungen 6 visuell 6 Wirklichkeit 15Umwelt 10 Vorgaben 15 Wirkung 81117

umweltbewusstes 5 Vorgänge 12 Wirkungsmöglichkeiten 6Unfallgefahren 12 vorgegebenen 6 wissen 7Unfallverhütung 11 Vorhaben 13 Wolle 5unterscheiden 29 vorkommen 7 Zeichen 19Unterschiede 11 Vorstellungen 52 Zeichensprache 5unterschiedliche 13 Vorstellungskraft 19 zeichnen 37untersuchen 24 wählen 13 zeichnerisch 9variieren 14 wahrnehmen 88 Zeichnungen 15verändern 36 Wahrnehmungen 7 Zeitaufwand 10Veränderungen 8 warten 5 Zeiten 8Verantwortung 5 weben 5 Zubehörlisten 5verarbeiten 8 weiterentwickeln 8 zuordnen 10Verarbeitung 11 Welt 5 Zusammenarbeit 15verbinden 5 Werke 41 Zusammenhang 47Verfahren 78 Werken 13 zusammensetzen 6verfeinern 19 Werkstattbesuche 7 Zusammenspiel 18verfolgen 13 Werkstoffe 141 zweckmässig 11118

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Über die AutorinnenAnna-Verena FriesDozentin an der PHZH, Departement Forschung und Entwicklung.Befasst sich seit vielen Jahren auf allen Ebenen mit Lehrplänen: als Lehrerin,als Lehrplanmoderatorin, als Redaktorin eines Lehrplanbulletins, alsLehrplanforscherin in diversen Projekten sowie als Expertin in Lehrplanprojekten.anna-verena.fries@phzh.chRegine Mätzler BinderDozentin für Werken Textil an der PHZH.Leitet die interkantonale Arbeitsgruppe Fachdidaktik Technische und TextileGestaltung innerhalb der SGL und organisierte in dieser Funktion verschiedeneTagungen zum Fachdiskurs. Arbeitet als bildende Künstlerin und istMitglied der visarte schweiz (Berufsverband visueller Kunst).regine.maetzler@phzh.chAnja MorawietzDozentin an der PHZH im Fachbereich Bildnerisches Gestalten.Hat im Juli 2005 ein Studium «Bildende Kunst» an der Hochschule für Gestaltungund Kunst Zürich als Künstlerin HGK abgeschlossen. Unterrichtetevon 1998 bis 2006 als Lehrerin für Bildnerisches Gestalten an der Primarschuledes Kantons Baselland, an der Sekundarschule und im Gymnasiumin Basel.anja.morawietz@phzh.ch120

000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000660000000000007700000550000000110000000000000000088000880000444400000000000000099000000066666888000000000666000000000055504400000000000000000000000000000555000000000000660006600000004000000000666776042233000000000000000000000888844433330000000000000000000004400000000000000000000000888888888000998888886600000000444443338888800004477666660000000000000000000000000000000000000000007770888000000000000000000000000333333333000009999988888550000000000000000000222244444400000900000000000000000000000000006666600000000000000008888000044499800000000000000000000003300008888888800000000000000000000000008000000666660000000000880000000000099000000000000000000000000000880000000000000000000000000000000900000000000000000060000002222333111100000000000000000000000000000000000000006600000222233333110000000000000000000000000666660000000000000000000000000066666044400000006660000000000000000000888888880000000000000000000000000000000000000000000006666666000001177700990000000000000000000000000000000000000000098888885567220009888000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000Zürcher FachhochschulePädagogische Hochschule ZürichDepartement Forschung und EntwicklungWaltersbachstrasse 5CH–8090 Zürichwww.phzh.ch