”Mäter vi rätt kunskaper ?”

UMEÅ UNIVERSITET
Institutionen för pedagogik
Verksamhetsutveckling för skola
och lärarutbildning med inriktning mot
bedömningsprocesser
10 poäng vt 2007
”Mäter vi rätt kunskaper ?”
En processtudie av ett utvecklingsarbete i lärgrupp utifrån ett PBS-perspektiv
Eva Johansson

2
Sammanfattning
Syftet med arbetet har varit att skapa ett forum för pedagogiska diskussioner för att öka vår
förståelse av vårt uppdrag och generera ny kunskap i området betyg och bedömning.
Den metod som använts för arbetet har varit att bilda en lärgrupp som utgått från ett aktuellt
problem inom området bedömning. Resultatet av arbetet i gruppen är att det skett ett lärande
inom området men det har ännu inte genererat till något nytt görande i verksamheten.
Tiden har varit knapp och det har varit svårt att avgränsa problemet i grupparbetet.
Nyckelord i arbetet:
Förändrat läraruppdrag
Betyg och bedömningsprocesser
Problembaserad skolutveckling
Lärgruppsarbete

3
Innehåll
Inledning…………………………………………………………………… 4
Bakgrund……………………………………………………………… ….. 4
Förändrad kunskapssyn-förändrat läraruppdrag……………………… 4
Individuell utvecklingsplan…………………………………………. …… 5
Bedömning och betyg……………………………………………………… 6
PBS-problembaserad skolutveckling…………………………………….. 6
Lärmiljöns betydelse……………………………………………….. 7
Utvecklingsarbetet……………………………………………………… 8
Förutsättningar………………………………………………………………. 9
Lärgruppen………………………………………………………………….. 8
Arbetet i gruppen…………………………………………………………… 8
Arbetet som lärledare i gruppen…………………………………………. 13
Diskussion av arbetet………………………………………………… 13
Har startandet av lärgrupp skapat ett forum
för pedagogiska diskussioner?…………………………………………… 13
- Metoder som använts i arbetet……………………………………………….. 14
- Lärledarens betydelse………………………………………………………… 15
Har arbetet i lärgrupp utifrån ett PBS-perspektiv
bidragit till utveckling?……………………………………………………. 15
Har vår lärarprofessionalitet utvecklats? – har vi fått insikt i
hur vårt läraruppdrag förändrats?……………………………….... 15
Har vi genererat ny kunskap i gruppen inom betyg och
bedömning ?…………………………………………….……………. 16
Slutord………………………………………………………………………… 16
Litteraturförteckning…………………………………………………… 17

4
Inledning
Denna rapport handlar om skolutveckling i en grundskola, f-16 år, under tiden vt-06 fram till
mars vt-07. Övergripande mål i kursen ”Verksamhetsutveckling för skola och lärarutbildning
med inriktning mot bedömningsprocesser” är att den studerande utvecklar kunskaper och
färdigheter för att kunna arbeta med praktiskt förändringsarbete i den egna verksamheten och
därigenom kunna stärka kompetensen i skolutvecklingsfrågor.
Vid intervjuer med kollegor på skolan under ht-05 framkom att de upplever osäkerhet i
arbetet med att göra kunskapsbedömningar och att styrdokumenten i form av läroplan och
kursplaner upplevs svåra att tyda. Både jag och de kollegor jag intervjuat saknar forum och
utrymme för pedagogiska dialoger om problemet. Vi saknar ett gemensamt språk för att
kommunicera frågor som handlar om bedömning.
I och med införandet av IUP, individuell utvecklingsplan, upplever jag att kraven på oss
lärare att kunna bedöma, analysera, och kommunicera kunskapsutveckling har ökat
ytterligare. Jag anser att det finns ett behov av kompetensutveckling hos lärare inom detta
område.
Avsikten med det valda utvecklingsarbetet är att skapa forum för dialoger där vi
tillsammans ska öka förståelsen av vårt uppdrag och generera ny kunskap inom området
betygsättning och bedömningsprocesser. Rapporten handlar om hur vi arbetat med innehållet
att bedöma eleverna samt vilka regler och metoder vi använt oss av för att föra pedagogiska
samtal om vårt läraruppdrag. Arbetet är en processtudie som visar hur långt vi kommit i vårt
arbete. Strävan med vårt arbete är att söka utveckla vår lärarprofessionalitet – få insikt i hur
vårt läraruppdrag förändrats i och med en ny läroplan. Det fordrar aktiva lärare i en lärande
organisation som kan dokumentera och styra arbetet på ett systematiskt sätt.
Bakgrund
Bakgrunden bygger på delar av kurslitteraturen och andra artiklar som jag tagit del av och
som jag upplever som väsentliga utgångspunkter i mitt utvecklingsarbete. Jag har rubricerat
de olika infallsvinklarna under fyra rubriker nedan.
Förändrad kunskapssyn/Förändrat läraruppdrag
Lundahl (2003) beskriver det förändrade läraruppdraget som skett i och med att vi nu har en
målstyrd skola som är decentraliserad till kommunen och professionella lärare. Hon beskriver
i sin artikel hur Sverige under de senaste 25 åren gått från ett utpräglat centralstyrt,
detaljreglerat och enhetligt skolväsende till att ha ett av de mest decentraliserade i Europa och
vad det i sin tur inneburit för lärare och skolledare.
Hennes tankar om lärarens professionella ansvar i ett decentraliserat skolsystem kommer till
uttryck i den s.k. ansvarspropositionen, prop. 1990/91:18, och i Lpo94 slås fast:
”Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är
förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen
ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och
utvecklas”(sid.176).
Hon beskriver även hur liknande tankegångar kunde ses i utvecklingsavtalet mellan
kommunförbundet och de båda stora lärarfackliga organisationerna, ”En satsning till 2000”
” Genom skolans avreglering och decentralisering har lärarna fått en betydligt större frihet
att utveckla läraryrket som en självständig profession. I samråd med eleverna bestämmer
läraren, utifrån läroplanen och kursplanernas mål, undervisningens innehåll och elevernas
arbetsformer. Därmed följer också ett större ansvar bl.a. för utvecklingen av skolan och
lärarnas egen kompetensutveckling” (sid.176).
I det sista avsnittet i sin artikel beskriver Lundahl två scenarios av vad arbetet med
kvalitetsredovisning och kvalitetskontroll kan leda till för resultat. I bästa fall kan

5
kvalitetsredovisningar och kvalitetskontroll bidra till en mer genomtänkt och välfungerande
utbildning. I sämsta fall uppfattas och fungerar de som tyngande administrativa pålagor och
ritualer ovanpå eller utanför det egentliga arbetet.
Individuell utvecklingsplan
IUP betyder individuell utvecklingsplan. Från och med 1/1 2006, efter ett regeringsbeslut,
gäller att varje elev i skolår 1-9 skall ha en individuell utvecklingsplan som skall upprättas
gemensamt av lärare och förälder vid utvecklingssamtalet. Planen skall vara framåtsyftande
samt innehålla mål på kort och lång sikt. Skolverket har gett ut allmänna råd angående IUP.
Några av de råd som skolverket ger gällande bedömning av kunskapsnivå är:
”Lärare och vårdnadshavaren skall komma överens om mål och insatser så att eleven
utvecklas i riktning mot de mål att sträva mot som är formulerade i läroplan och i
kursplanerna. Planen skall grunda sig på en saklig bedömning av hur eleven ligger till i
förhållande till målen i läroplan och kursplaner.”
”Elev och föräldrar skall känna till vilka mål som gäller.
I ”Grundskoletidningen nr.6/2005 ” finns ett antal artiklar som handlar om IUP. I tidningens
ledare skriver författarna Helena Moreau, Steve Wretman och Börje Dahl att regeringens
avsikter med kravet om individuella utvecklingsplaner har sin rot i de problem som den
svenska skolan har, nämligen att kursplaner och läroplaner i mycket liten grad styr den
svenska skolan. De menar att den primära orsaken till detta är att lärare ännu inte fått en
fortbildning som gör att man förstår läroplanens och därmed kunskapsuppdragets innebörd.
Den skolutveckling som initierats inifrån skolan har mest fokuserat på metodutveckling.
I sin artikel ” IUP - risker och möjligheter” i samma tidskrift fortsätter Steve Wretman att
beskriva regeringens syfte med införandet av IUP. Här få vi ta del av hans åsikter om hur
skolan ska arbeta för att uppnå en ökad måluppfyllelse i svensk skola. Skolans arbete ska i
större utsträckning genomsyras av de värderingar och det synsätt på kunskap och lärande som
Lpo 94 vilar på. Hur skolan arbetar mot styrdokumentens mål ska bli synligt genom resultaten
av elevens lärande. Wretman beskriver att den stora förändringen som kom med Lpo 94 var
att den kunskapsteoretiska grunden förändrades. Tidigare utgick man från en kvantitativ
kunskapssyn där kunskap setts som sanna och objektiva avbildningar av fenomen och
företeelser i omvärlden eller som intränade och memorerade rutiner i språk och matematik.
Det som kännetecknar den kunskapssynen är att kunskap finns utanför individen och att
lärande sker genom olika typer av förmedling. Lärandet ses som en process där den lärande
tar emot information och memorerar den. Undervisningsinnehållet står i centrum. Trots att
skolan idag inte har kvantitativa mål dominerar denna typ av mål ännu i skolan.
Wretman skriver vidare att efter reformen med Lpo 94 har skolan en kvalitativ syn som
utgår från konstruktivismen (till skillnad från den kvantitativa som utgår från behaviorismen).
Det är inte bara innehållet i uppdraget som har förändrats utan även det sätt som kursplanerna
är uppbyggda på. Här beskrivs nu de kompetenser och förmågor som eleverna ska utveckla i
förhållande till undervisningsinnehållet. Innehållet skall i stor utsträckning väljas av läraren
tillsammans med eleverna. I lärprocessen ses stoffet numera som ett medel för att nå kunskap,
inte som kunskap i sig.
Det kursplanerna för fram- de kvalitativa kunskaperna – de förmågor – eleverna skall
utveckla, är många lärare ännu inte utbildade att fråga efter enligt textförfattaren. Ett citat av
Wretman:
”Den kommunikativa situation som uppstår vid läsning av kursplanerna frågar lärare inte
efter och det lärare frågar efter svarar inte kursplanerna på”(sid.8).

6
Bedömning och betyg
I kurslitteraturen speglas diskussionen om grundskolans och gymnasieskolans betygssystem.
Andersson (2002) ger en bild av bakgrunden till framväxten av det mål – och
kunskapsrelaterade betygssystemet som infördes i Sverige med början lå.94-95. Han beskriver
hur övergången från ett relativt betygssystem till det nya mål – och kunskapsrelaterade
betygssystemet innebär ett ”paradigmskifte” i tänkande. Han hänvisar till Taylor(1994) som
jämför de grundläggande antagandena som gäller för norm – eller grupprelaterade mätningar,
dit man kan hänföra det relativa betygssystemet, och antaganden för kriterierelaterade
mätningar som är grunden för de mål och kunskapsrelaterade betygen.
Vid norm – eller grupprelaterade mätningar är utgångspunkten att man på ett någorlunda
säkert sätt kan mäta skillnader och rangordna individer. Den kriterierelaterade modellen, dit
de mål – och kunskapsrelaterade betygen kan hänföras, bygger på att det går att formulera mål
som alla inblandade kan förstå och kommunicera. Huvudantagandet är enligt Taylor att det
finns olika vägar att uppnå samma mål. Olika elever skall kunna visa måluppfyllelse på olika
sätt. Samstämmigheten mellan lärarnas bedömningar av de olika kravgränserna skall, enligt
Taylor, tillförsäkras genom att lärarna regelbundet utbildas.
Andersson skriver vidare att en av utmaningarna med det nya betygssystemet är att
åstadkomma en diskussion kring vad kunskaper är och att få en utveckling mot att eleverna i
sitt lärande utvecklar inte bara faktakunskaper utan också det som Shepard (2000) betecknar
som ”higher order thinking” Han hänvisar till Shepards beskrivning av de viktigaste
kännetecknen och konsekvenserna för den bedömning som måste utvecklas i klassrummet
inom den kognitiva och sociokulturella kunskapsram som karaktäriserar de nuvarande
läroplanerna. Enligt Shepard vilar basen för denna bedömning på teoretiska antaganden som
betonar allas förmåga att lära och att intellektuella förmågor utvecklas i en social och kulturell
omgivning. Bra lärande innefattar också förmågan att kunna betrakta sig själv i lärprocessen
och uppleva och se vad som händer under processen(metakognition).
PBS – problembaserad skolutveckling
I litteraturen får vi också ta del av bl.a. Hans-Åke Scherps perspektiv på skolutveckling.
Scherp är Fil Dr. vid Karlstads universitet och han betonar att skolutveckling är en fråga om
lärande och att utveckla skolan till en lärande organisation. Nyckelprocessen i detta perspektiv
anser han är problemlösning.
”En konstruktiv och varaktig skolutveckling vilar på lärares upplevelser av sina
vardagsproblem och lärares förståelse av sitt uppdrag. För att få en högre kvalitet i
verksamheten måste goda lärmiljöer skapas för lärare så att de problemlösningar som
tillämpas blir kunskapsbaserade. Ett medel i denna process är att man för ”lärande samtal”
med varandra” (sid.10).
Scherp menar att nylärande gynnas av att man skapar lärmiljöer som karaktäriseras av
utmanande möten där olika perspektiv möts. Han påpekar också att det är viktigt att
medarbetarna har en så långt som möjligt gemensam förståelse av uppdraget. Om det råder för
stora skillnader mellan olika lärares förståelse av vad man ska åstadkomma är det svårt att
samarbeta.
Utifrån ett förståelseorienterat och problembaserat perspektiv på skolutveckling
genomsyras verksamheten av lärprocesser på såväl individ-, grupp- som organisationsnivå.
På gruppnivå karaktäriseras arbetslagens arbete av samtal kring lärdomar utifrån erfarenheter
och förståelse av uppdraget. Det som står i fokus är lärande snarare än görande även om den
förståelsefördjupande och meningsskapande lärprocessen utgår från görandet i vardagen och
sedan återigen transformeras till görande i nya vardagssituationer.
Det man framför allt måste se till är att skapa så gynnsamma förutsättningar som möjligt för
ett systematiskt erfarenhetslärande.

7
Detta kan innebära att man tränar upp gruppledare att strukturera och fördjupa diskussioner,
skapa grupperingar med lämplig storlek och sammansättningar, gör omfördelningar i
tidsanvändningen, tillför erfarenheter från andra skolor eller forskning o.s.v.
Se figur.
Erfarenhetsläradespiralen.
Berg & Scherp (2003)
Lärmiljöns betydelse.
Skolutveckling är komplext och handlar mycket om ett lärande mer än bara ett görande.
Berg & Scherp (2003) presenterar fem olika perspektiv på skolutveckling. Gemensamt för alla
fem är att elevers lärmiljö är avgörande för prestationer i skolan.
Scherp har i sin undersökning funnit vilka viktigaste lärdomar lärare gjort. Här beskrivs att
lärare lyfter främst fram betydelsen av ömsesidighet och lyhördhet i lärprocessen samt att
elever lär på olika sätt. Det gäller att få eleverna att bli aktiva i processen vilket underlättas
om eleverna är med från planeringsstadiet vid ämnesöverskridande temaarbeten. För att detta
arbetssätt ska fungera krävs enligt många lärare en mycket tydlig struktur och handledning.
Johansson (2002) beskriver ett exempel på detta. Här kan vi ta del av hur man fått eleverna
delaktiga i arbetet med att tolka läroplan och kursplaner. Eleverna måste ha kännedom om och
förstå vad slutmålet med arbetet är.
De erfarenheter Fridaskolan har av arbetet med elevansvar och målstyrning har i
diskussioner lett fram till en struktur eller arbetsgång för hur undervisningssituationen kan gå
till.
Man kan sammanfatta elevrollen på Fridaskolan med följande citat:
”Eleven skall kunna ta ansvar för sitt lärande, själv bygga kunskap, planera sina studier,
kunna sätta mål för sitt lärande samt kunna värdera sitt eget kunnande” (sid.149).

8
Utvecklingsarbetet
Förutsättningar
I kommunen har vi gått med i ett samarbetsprojekt med Karlstads universitet som handlar om
att jobba med problembaserad skolutveckling, PBS. All personal i vårt skolområde har under
en dag hösten –05 introducerats i PBS via föreläsning av Hans-Åke Scherp. Det har sedan
gjorts sedan en satsning på att introducera metoder för skolledare samt gruppledare att leda
gruppdiskussioner, använda olika modeller att göra grupperingar, lära sig se mönster och
kunna dra slutsatser och lärdomar i lagarbetet. Ledarens roll i gruppen lyftes. Grupperna
kallas lärgrupper och den som leder lärgruppen kallas lärledare.
Jag har under lå.06/07 haft rollen som lärledare i vår lärgrupp. Jag har valt att försöka bedriva
utvecklingsarbetet utifrån ett PBS-perspektiv.
Vid en upptaktsträff inom vårt skolområde bildades flera lärgrupper utifrån olika
problemformuleringar. Problemområdena formulerades utifrån en inventering av de
vardagsproblem som upplevs bland all personal som arbetar med åk 5-9 i vårt skolområde.
Ansvaret har delvis vilat på lärledaren att driva arbetet framåt i lärgruppen.
Tillfällen för att träffas i gruppen bestämdes redan i början av terminen. 8 träffar a’ två
timmar lades ut på kalendariet. Det innebar en träff /månad, fyra tillfällen fram till jul samt
ytterligare fyra tillfällen under vårterminen.
I januari fanns ett gemensamt redovisningstillfälle, lärstämma, där alla lärgrupper i
skolområdet fick tillfälle att presentera sina grupprocesser.
Några ekonomiska resurser har inte funnits att tillgå.
Lärgruppen
Lärgruppen har bestått av sex deltagare. Representanterna är lärare i olika ämneskategorier
undevisande från åk 5-9 på samma skola.
Arbetet i gruppen
Lärområdet har haft rubriken ”Mäter vi rätt kunskaper?”
Samtliga deltagare är tillfrågade och har godkänt att jag här återger hur processen fortskridit
i gruppen. Som lärledare har jag haft ansvaret för att dokumentera och leda samtalen i
gruppen.
Underlaget för att beskriva och analysera mitt utvecklingsarbete är de protokoll som
sammanställts vid varje träff samt de anteckningar som jag som gruppledare fört vid de
rundor och redovisningar som gjorts. De anteckningarna har inte varit synliga i de protokoll
som dokumenterats.
Jag kallar deltagarna för lärare 1, 2 o.s.v. Det är inte samma lärare som alltid kallas vid
samma nr.
En gemensam mall har använts för att dokumentera gruppens arbete som sedan läggs ut på
FC för att kunna delge övriga hur processen gått vidare. (se bilaga 1)
Jag har valt att göra en sammanfattning av våra träffar i kronologisk ordning utifrån de
anteckningar som förts och de protokoll som finns bifogade.
Träff 1. 2006-08-17 (se bilaga.2)
Syftet med träffen är att göra en inventering och lyssna av hur var och en tolkar problemet
med att mäta kunskaper. Gruppen består vid detta tillfälle av 9 personer.
Var och en i gruppen presenterar sig kort och säger några ord om hur man tolkar
problemställningen.
Sammanfattning av vad som togs upp:
Kursplan/läroplan – vilka kunskaper mäter vi egentligen?
Läroplanen glöms bort i förhållande till kursplanen.

9
Eleverna har nog inte blivit sämre utan de lär sig andra saker som vi inte mäter.
Skolan är för teoretisk för många barn och framförallt för barn med särskilda behov.
Målen för livet är ju vad läroplanen handlar om. Det är viktigt framför allt för speciella elever
med svårigheter. Skolan är alldeles för teoretisk för dessa barn.
Svårigheter att tolka målen. Mäter vi rätt kunskaper?
Upplevelsen av att vi får ge mer hjälp nu än vad vi fick själva som elever.
Vi har tappat ämnesmässigt. Eleverna har inte blivit duktigare socialt – vi ställer för låga krav.
Vad ska vi egentligen lära dom?
Det finns för många mål – man måste helt enkelt välja ut vilka mål man ska följa att nå upp
till.
Vad är målet? Livskunskap – faktakunskap.
Läsförståelsen har blivit så mycket sämre vilket gör att eleverna presterar sämre.
Skolan har konkurrens av andra aktiviteter som blivit så viktiga.
Hur ser det ut med våra bedömningar? Vilka olika bedömningsunderlag har vi?
Slutsatser i gruppen:
Vi upplever att vi har olika tolkningar utifrån lärområdet. Några i gruppen känner sig osäkra
på om de vill delta i detta lärområde eller ingå i någon annan lärgrupp som valt annat
problemområde.
Vi beslutar att inför nästa träff skall vi försöka tydliggöra vilken utgångspunkt vårt
lärområde skall ha.
Träff 2. 2006-09-14 (se bilaga.3)
Lärområdet har fått benämningen ”Mäter vi rätt kunskaper?” grupp 2 .
Vi är sex st. som ansluter till träff. Tre deltagare har anmält att de bytt lärgrupp och en
deltagare kommer inte att delta i någon grupp alls under lå.
Vi har som syfte med träffen att hitta en ingång i problemet. Alla får en kort stund ca:4 min
att fundera på frågorna: Hur gör jag när jag sätter betyg? Vilka problem upplever vi?
När alla funderat gör vi en kort runda där alla får komma till tals. Jag för korta anteckningar
över var och ens svar.
Lärare 1.
Går till viss del på ”magkänsla”. Undervisar i praktiskt -estetiskt ämne och har sällan prov.
Lägger inte så stor vikt vid proven. Tittar på kämpaglöd och ambition, engagemang och
motivation”.
Lärare 2.
Undervisar både i praktiskt -estetiskt och teoretiskt ämne. Går år till viss del på ”magkänsla”
vid bedömningen i praktiska ämnena. I de teoretiska ämnena redovisar eleverna oftast sina
kunskaper skriftligt. Har känslan av att det handlar om en del rabblande av faktakunskaper.
Funderar över: ” Hur kan jag mäta förståelsen bättre?” och ”Vad har språket för betydelse i
redovisningen?”
Lärare 3
Finns en viss känsla med vid bedömning. Mäter resultat på skriftliga prov. Upplever att
praktiskt arbetet t.ex. vid laborationer gör det möjligt att se förståelsen bättre vilket i sin tur
ger mer. Upplever även att eleverna inte äger kunskapen själva när de inte kan formulera sig i
egna ord. Ett nytt ämne som No t.ex. innebär ett nytt ”språk”.
När det gäller tolkning av kriterier handlar det om att g-nivå motsvarar att känna till och vgnivå
handlar om att kunna.

10
Lärare 4.
Arbetar med elever som är i behov av särskilt stöd. Dessa elever har språkliga svårigheter och
därmed sämre förutsättningar. En del fungerar mest verbalt vilket gör det problematiskt med
skriftliga redovisningar. Lägger ner mycket arbete med att få eleverna att läsa och förstå.
Upplever också att det finns ett synsätt i att dessa elever inte kan få g eftersom de är i behov
av särskilt stöd.
Lärare 5.
Tycker det är svårt att vara objektiv. Upplever även svårigheter att veta om man mäter rätt
kunskap. Tycker sig se att läsförståelsen hos eleverna blivit sämre. Ställer sig frågande:
”Bedömer jag verkligen utifrån läroplanens intentioner?”
De nationella proven känns som en bra värdemätare.
Lärare 6.
Undervisar både i praktiskt-estetiskt och teoretiska ämnen. Försöker dokumentera varje elevs
insats efter varje tillfälle som underlag vid betygssättning i praktiskt ämne. Upplever också att
det till viss del handlar om någon slags magkänsla vid bedömning men försöker arbeta med
kursplanen som stöd i planering och bedömning. Upplever det som en utmaning att hela tiden
hålla kursplanen levande och relatera till vad den förmedlar.
Gruppen samtalar om bl.a. svårigheter när elever vill ha svar på frågan vad de ska göra för att
få g, vg, mvg, när man som lärare har uppfattningen om att de inte har förmåga att nå högre.
Elever saknar självinsikt om sin kunskapsnivå och det är ett problem.
Under samtalet nämns också de nationella proven. Av de lärare som genomför dem upplevs
de som bra värdemätare vid betygssättning.
De fyra f:en, fakta, färdighet, förståelse, förtrogenhet kommenteras. Vilka kunskapsformer
motsvarar de olika betygsstegen? Om man bara arbetar på faktanivå är det ett g då?
Läsförståelsen, uthålligheten samt effektiviteten hos eleverna upplevs ha försämrats.
Eleverna har svårare att klara av att göra sammanfattningar och använda egna ord vid
sammanfattning.
Deltagarna väljer att ta med några av de gemensamma reflektionerna till vårt protokoll. Det
bli att de upplever att elever saknar självinsikt om sin kunskapsnivå. Man upplever att de
nationella proven är en bra värdemätare. Det ifrågasätts hur våra prov och redovisningar ser
ut, och man upplever att läsförståelsen hos våra elever försämrats.
En slutsats som dras blir att vi måste försöka ta reda på hur vi kan bli bättre på att jobba med
elevernas självinsikt.
I gruppen bestäms att vi vill börja med att ta del av litteratur i ämnet. Inför nästa träff läser
vi artikeln ”Elevinflytande och arbete med mål och betygskriterier” av Håkan Johansson
(Skolverket 2002.)
Träff 3. 2006-10-26 (bilaga.4)
Syftet med träffen är att diskutera artikeln vi läst. Jag som lärledare föreslår att vi delar in oss
2 och 2 och sätter oss ned och samtalar om artikeln ca:20 min. Sedan samlas vi och gör en
runda där vi sammanställer våra reflektioner:
Eleverna har svårt att uppfatta slutmålet med arbeten. Vi måste bli bättre på att hitta en
struktur för arbetsgången i arbetet med detta.
Lärarens roll och ansvar för detta är viktigt.
Slutsatsen i gruppen blir att vi måste påbörja en process i att arbeta med att få eleverna mer
delaktiga i att tolka och formulera målen.

11
Svårigheten upplevs i att hitta ett bra arbetssätt för att få eleverna delaktiga i processen med
att tydliggöra målen. Man känner sig inte förberedda att börja involvera eleverna i det arbetet
ännu. Det beslutas att deltagarna själva i gruppen börjar med att titta på målbeskrivningar i två
olika områden, religion och teknik.
Träff 4. 2006-10-30 (bilaga.5)
Syftet med träffen var att samtala om hur man uppfattat målbeskrivningarna i religion och
teknik. Vi började i två grupper. Den ena gruppen samtalade om området teknik och den
andra gruppen om området religion.
Gemensamma reflektioner:
Många mål i båda målbeskrivningarna. Svårt att plocka ned dem till elevnivå.
I området Hinduism ger läromedelshandledningen ett bra stöd..
I teknik handlar det väldigt mycket om ett samspel med samhällskunskap och historia.
De slutsatser vi drar är att det handlar om ett ämnesövergripande synsätt.
Hur kan vi utveckla ett mer ämnesövergripande arbetssätt?
Inför nästa träff finns önskemål om att få ta del av mer litteratur. Jag ger olika förslag på
delar av den kurslitteratur som vi tagit del av i kursen och gruppen väljer att läsa artikeln ”I
behov av särskilt stöd - ändå godkänd” av Emanuelsson (Skolverket 2002.)
Vi måste också fortsätta diskutera ämnesövergripande arbetssätt.
Träff 5. 2006-11-16 (bilaga.6)
Syftet med träffen blir att sammanfatta vad vi gjort och hur långt vi kommit i processen. Jag
upplever att det varit svårt att hålla oss till ämnet och komma vidare.
Vi tittar tillbaka på våra föregående träffar och försöker hitta fokus på vad vi ska gå vidare
med.
De reflektioner gruppen gör är:
Det känns viktigt att vi jobbar med att stärka elevernas självvärdering.
Vi måste lägga tid till samtal med eleverna om målen.
Vi måste begränsa oss och börja med något som vi kan ta med ut i vardagsverksamheten
med eleverna och som vi kan utvärdera och lära oss av.
Inför nästa träff bestämmer vi oss för att titta på några exempel på prov som vi själva
konstruerat och som vi använder i klasserna. Vi vill även försöka ta med elevsynpunkter om
proven. Vi tänker göra en jämförelse av frågeställningar och försöka analysera vilken typ av
kunskap vi mäter i proven. Vi tittar på Bloom’s taxonomi som förberedelse och försöker ha
den till stöd vid kommande analyserande.
Träff 6. 2006-12-20 (bilaga.7)
Syftet med träffen är att planera hur vi ska göra vår analys av prov och redovisningar.
Ingen deltagare har tagit med några exempel på prov till denna träff.
Var och en fick ca: 5 minuter på sig att fundera och skriva ner sina tankar och idéer om hur vi
ska jobba vidare. Följande anteckningar gjordes under rundan.
Lärare 1
Titta på kopplingen prov – läroplan/kursplan. Mäter provet det som avses i kursplanen?
Titta på värdemätningen på provet. Vad mäter provet egentligen?
Inventera förekomsten av skriftliga prov – muntliga prov, antal prov.
Finns behov av en gemensam provbank ?
Kan vi konstruera prov tillsammans ?

12
Lärare 2.
Koppling prov – läroplan/kursplan.
Testa olika typer av prov i en grupp
Kan vi konstruera prov tillsammans?
Intervjua hur eleverna upplever olika prov.
Lärare 3.
Titta på läroplan/kursplan – vilken kunskapssyn förmedlar de?
De fyra f:en, fakta, färdighet, förståelse, förtrogenhet. Hur ser det ut ?
Välja ett arbetsområde som inte är eget ämne och sedan planera ett upplägg och redovisning
i det.
Lärare 4.
Kan vi ha en gemensam provmall som kan användas i flera ämnen?
Kan vi använda oss av en generell nivåmatris?
Finns det nackdelar i att göra lika?
Lärare 5.
Samla in prov – titta på frågeformuleringar – värdera. Vad mäts? Vad kan vi se?
Inventera förekomst och samtala om skillnaden förberedda / oförberedda prov.
Slutsatser:
Proven bör spegla kursplanens och kursplanens mål men den individuelle kunskapssynen hos
läraren påverkar både utformning och innehåll samt bedömning. Man upplever i gruppen att
vi har bristfällig kunskap om och insyn i hur det ser ut med provens utformning och med
bedömning på vår skola.
En lärdom som dras av detta är att vi vill/måste arbeta gemensamt med redovisningsformer.
En gemensam kunskapssyn är viktig. Mer samarbete är önskvärt.
Inför nästa träff fortsätter vi med arbetet att titta på olika prov och analysera dem.
Träff 7. 2007-01-24 (bilaga.8)
Detta tillfälle blir en extra träff i och med att vi deltar i seminariet ”Brister i betygssystemet”
eller ” Att klara sig i ökänd natur”, en föreläsning med Jörgen Tholin som skrivit en
avhandling om betygssystemet och de lokala betygskriterierna. Det ger ytterligare ”inputs” i
vårt arbete.
Gemensamma reflektioner:
Viktigt med kollegiala samtal om bedömning.
Viktigt att hitta ett gemensamt språk för vad det är vi ser och betygsätter.
Citat av Tholin: ”Hur ska fjortisen förstå vad det handlar om?”
Borde finnas nationella betygskriterier för åk 8 också.
Det är alldeles för stora variationer på de lokala betygskriterier som skapats.
Slutsatsen blir att det är viktigt att vi har ett professionellt språk när vi talar om bedömning.
Vi måste hitta ett språk att kommunicera frågor om hur man gör när man bedömer.
På nästa träff går arbetet vidare med att samla in , studera och börja analysera våra prov.
Arbetet i gruppen kommer att fortsätta.
Efter träff 7 börjar mitt arbete med att sammanställa denna rapport av utvecklingsarbetet i
gruppen så här långt.
Arbetet som lärledare i gruppen
Som lärledare har jag haft ansvar för att delvis leda, planera och dokumentera våra träffar.

13
Det har varit roligt och givande att få möjlighet att utveckla lärledarrollen. Gruppen har givit
mig mandatet och jag upplever att vi har kunnat föra ett öppet och konstruktivt samtal om hur
vi ska komma vidare i gruppen.
I rollen som lärledare i gruppen började mitt arbete trevande och osäkert. Jag valde att ta
rollen som lärledare och ville utveckla mitt lärledarskap, men kände mig inte tillräckligt trygg
i situationen till att börja med. Jag fick mycket stöd och positiv feedback från deltagarna i
gruppen vilket underlättade enormt.
Eftersom det redan fanns ett kalendarium bestämt för våra träffar och omfattning i tid så var
det redan planerat med lång framförhållning.
Jag har provat några olika metoder i att föra lärande samtal. Som nämns i protokollen har vi
använt oss av metoden ”rundor” vilket innebär att var och en får en stunds betänketid och
skriva ner sina funderingar i lugn och ro. Vi har också suttit parvis och diskuterat artiklar och
sedan strålat samman i gruppen för att delge varandra våra tankar.
Det har varit viktigt att se till att alla har kommit till tals vid varje tillfälle. Träffarna har
varit strukturerade och innehållet har varit preciserat inför varje träff. Jag har tagit tillfället att
delge gruppdeltagarna delar av den litteratur vi haft i kursen och det har varit uppskattat.
Träffarnas upplägg har planerats tillsammans med deltagarna och vi har försökt begränsa
oss till den tid som varit avsatt. Som ansvarig för dokumentationen har jag tagit gruppen till
hjälp för att analysera arbetet och formulera slutsatser och lärdomar. Jag har fört anteckningar
över våra reflektioner på whiteboard för att vi tillsammans ska kunna titta tillbaka på vad var
och en har sagt och kunna se något mönster i våra tankar.
Att vara ansvarig för dokumentationen har varit lärorikt i sig. Jag har upplevt att det varit ett
stöd i att följa den gemensamma mallen, men det har också varit svårt att sammanställa och
analysera gruppens reflektioner, slutsatser och lärdomar. Jag har också upplevt att det har
varit svårt att formulera vilka svårigheter vi har haft i lärprocessen.
Efter ett par träffar insåg jag att det måste avsättas tid för att sammanställa dokumentationen
tillsammans. Det var intressant. Här upplever jag att det bidrog till ett gemensamt lärande i att
försöka tydliggöra var vi var i processen. Vi hade samma förståelse av vad träffen handlat om
innan vi skiljdes åt.
Mina erfarenheter är också att det är viktigt att man har en uppgift i gruppen inför varje träff
för att på något sätt komma vidare. Det kan vara att ta del av litteratur, eller prova något ute i
verksamheten med eleverna. Det bidrar till att hålla fokus och avgränsa området.
Diskussion av arbetet
Jag skulle vilja diskutera mitt arbete utifrån några frågeställningar som jag tycker är relevant i
förhållande till syftet med arbetet.
Har startandet av lärgrupp skapat ett forum för pedagogiska diskussioner?
Hur har arbetet i lärgrupp utifrån ett PBS-perspektiv bidragit till utveckling?
Har vår lärarprofessionalitet utvecklats- har vi fått insikt i hur vårt läraruppdrag förändrats?
Har vi genererat ny kunskap i gruppen inom bedömning och betygsättning?
Har startandet av lärgrupp skapat ett forum för pedagogiska diskussioner?
Jag valde att jobba utifrån ett PBS-perspektiv och med att använda olika metoder i att föra
lärande samtal i grupp och försöka formulera förståelsefördjupande frågeställningar. I det
avseendet har arbetet varit givande även om det varit svårigheter att hålla fokus på uppgiften i
arbetet.
Det har funnits ett stort intresse och engagemang i gruppen att ta del av litteratur och att
samtala om olika problem både när det gäller bedömning och betygssättning men även om hur
vi upplever att lärarjobbet förändrats i och med att uppdraget ändrats.

14
Ett forum har skapats för pedagogiska dialoger angående tolkning av kursplaner och
betygsättning. Jag upplever att gruppen har tagit del av både föreläsning och av litteratur som
avhandlat olika perspektiv på bedömning. Jag anser att det skett ett lärande inom gruppen.
Gruppen har utvecklat sin förmåga att tillsammans dra slutsatser och synliggöra nya
lärdomar. Det uppfattar jag som en grund för att senare kunna gå vidare och skapa andra
former av lärmiljöer för eleverna.
Tiden har varit knapp men det har känts värdefullt och syfte och innehåll med arbetet har
varit utifrån ett eget intresse vilket är en av många förutsättningar för ett utvecklingsarbete.
Organisationen i skolområden har varit stödjande i att skapa lärgrupper. Genom att det var
planerat och initierat av ledningsgruppen (skolledarna i skolområdet) har lärgrupperna fått
legitimitet. All personal i hela skolområdet har blivit involverade i ett lärgruppsarbete.
Jag upplever att arbetet i lärgruppen inte har uppfattats som någon tyngande administrativ
pålaga eller något som kommer uppifrån eller utanför det egentliga arbetet i vår vardagsverksamhet.
Tid och tillfällen var planerade och bestämda i förväg vilket har underlättat i
planering och genomförande. Däremot upplever jag inte att arbetet genererat till något nytt
medvetet agerande ute i verksamheten ännu.
Metoder som använts i arbetet
Metoden ”rundor” som jag tidigare har nämnt har varit ett bra sätt att föra samtal tycker jag.
Det har lett till att alla fått komma till tals. Det har annars en tendens att bli så att den som
först tar ordet styr in diskussionen på sitt spår. Vi har också suttit parvis och diskuterat artiklar
och sedan strålat samman i gruppen för att delge varandra våra tankar. Träffarna har upplevts
som strukturerade ur den synpunkten.
Tillsammans i gruppen har vi planerat träffarnas upplägg och vi har försökt begränsa oss till
den tid som varit avsatt. Det har bidragit till att det skapats en delaktighet i arbetet och jag
upplever att deltagarnas engagemang i arbetet har ökat. Som lärledare och ansvarig för
dokumentationen har jag tagit gruppen till hjälp för att försöka analysera arbetet och
formulera slutsatser och lärdomar tillsammans. Där upplever jag att det varit positivt för
gruppen att vi har samma förståelse av vad träffen handlat om innan vi skiljs åt.
Jag har fört anteckningar över våra reflektioner på whiteboard för att vi tillsammans ska
kunna titta tillbaka på vad var och en har sagt och kunna se något mönster i våra tankar. Det
har underlättat för oss i gruppen vid sammanställningen av protokollet. Användandet av
dokumentationsmallen har varit till stöd för att utveckla förmågan att reflektera, se mönster
och dra slutsatser och lärdomar tillsammans. Om man följer dokumentationen ser man att
gruppens väg framåt i arbetet har varit spretigt och hamnat i nya problemformuleringar vid
flera tillfällen. Det har lyfts många intressanta frågor. Det finns inte utrymme att behandla alla
frågor utan här måste man begränsa sig och välja ut ett avgränsat problemområde som kan
generera till nytt görande.
Att någon i gruppen haft ett ledaransvar har jag uppfattat som positivt för att arbetet på
något sätt skall gå vidare och följas upp. Däremot har jag inte haft den kompetens som jag
anser krävs för att vara tillräckligt utmanande och kunna driva arbetet framåt på ett kvalitativt
sätt. Det har varit svårt att se var vi befunnit oss i processen och kunna hålla fokus på ämnet
vid varje tillfälle.
Metoderna har i sig bidragit till att träffarna blivit effektivare och mer strukturerade.
Lärledarens betydelse
Det krävs att man som lärledare både planerar och förbereder sig inför träffarna
samt att man har förmåga att kunna utmana och analysera processen i gruppen.
Jag upplever att jag utvecklat min kompetens att leda och utmana samtal i grupp under tiden
även om jag insett att jag inte har den kvalitativa kompetensen i att utmana och leda gruppens
arbete i att hålla fokus och avgränsa sig i problemet.

15
Problemformuleringen är oerhört viktig. Det vardagsproblem som valts i gruppen måste
analyseras utifrån det uppdrag vi har enligt läroplanen. Det har vi inte gjort i vår grupp. Jag
som ledare har inte haft den kunskapen hur jag ska utmana och hålla det levande.
Jag har upplevt att det har varit svårt att både observera, analysera ,dokumentera samtidigt
som jag varit ”aktiv” i gruppen. Den dokumentationsmall som använts nämnde jag har varit
ett stöd för att dokumentera våra träffar. Vid första början kändes mallen som relativt enkel
och kortfattad men ju längre tiden gått desto mer har jag insett att det krävs att man har ett
analyserande arbetssätt om den skall vara det redskap som avses för att tydliggöra processen.
Har arbetet i lärgrupp utifrån ett PBS-perspektiv bidragit till utveckling?
Enligt en konstruktivistisk teori om lärande handlar det om att skapa en dialog där
förhållningssättet präglas av lyhördhet och vilja att fördjupa sin förståelse av varandras
perspektiv. Den processen anser jag har startat i och med arbetet i lärgruppen .
Som Scherp säger finns det två olika faser i ett utvecklingsarbete. I den första fasen, den
problemskapande eller utvecklingsanstiftande fasen, skapas nödvändighet av förändring och i
den andra fasen, den problemlösande eller förändrande fasen, skapas lösningar som bidrar till
att utveckla verksamheten. I dokumentationen från våra träffar vill jag mena att man kan se
att gruppen kommit fram till att vi upplever en nödvändighet av förändringar i verksamheten.
Jag vill däremot inte påstå att vi kommit fram till någon lösning som har bidragit till något
medvetet nytt görande i verksamheten än. Här behöver vi hjälp med rätt utmaningar för att
komma vidare.
Vi har tagit del av både litteratur och föreläsning som gett oss nya infallsvinklar inom
området betyg och bedömning, om det nya läraruppdraget i och med införandet av Lpo-94
samt kravet på att upprätta en IUP för varje elev.
Om vi ser på vår lärprocess utifrån ett PBS-perspektiv och den bild Scherp visar av de olika
faserna vid erfarenhetsinlärning upplever jag att vi fortfarande befinner oss i fasen av
reflektion. (se fig. sid 7)
Arbetet kommer att fortsätter i gruppen så förhoppningsvis kommer alla lärdomar vi dragit att
generera till ett nytt görande i vardagen också.
Har vår lärarprofessionalitet utvecklats- har vi fått insikt i hur vårt
läraruppdrag förändrats?
I och med att vi i gruppen försökt sätta oss in i vad läroplan och kursplan förmedlar samt att vi
tagit del av artiklar som beskrivit olika synsätt på bedömning upplever jag att vi fått en ökad
förståelse av uppdraget och en större insikt om vilka faktorer som är viktiga för att kunna
skapa bättre lärmiljöer för våra elever. Jag anser att vi i gruppen har fått insikt i att vi måste
involvera eleverna i arbetet med att tydliggöra målen. Jag upplever även att gruppen kommit
till insikt om att målen måste bli kända av eleverna och att undervisningens innehåll och
arbetsformer måste bestämmas i samråd med eleverna.
För att skapa ett mer elevaktivt arbetssätt måste vi jobba mer ämnesövergripande. Det här är
insikter som inte varit så tydligt uttalade tidigare men som är gemensamma reflektioner i
gruppen. Gruppen befinner sig i en lärandeprocess ett första steg mot insikt om hur vårt
läraruppdrag förändrats.
Har vi genererat ny kunskap i gruppen inom bedömning och betyg?
När det gäller bedömning och betyg är min uppfattning att gruppen genererat ny kunskap. En
lärdom som dragits är att språket har stor betydelse. Eftersom både elev och förälder skall
känna till vilka mål som gäller är det är viktigt att vi kan kommunicera frågor om bedömning
både med varandra, med elever och föräldrar bättre. Det kräver i sin tur att arbetet med

16
läroplanen och kursplanernas mål måste upp på dagordningen i arbetslagen och hållas levande
hela tiden. Eleverna måste bli aktiva i att tolka och formulera målen. Vi måste bli duktigare i
att göra eleverna delaktiga i det arbetet. Eleverna måste ha kännedom av vad slutmålet med
arbetet är. De måste också få kunskap om att kunna värdera sitt eget lärande. Jag kan
konstatera att det krävs samarbete i större utsträckning för att utveckla vårt synsätt och
utveckla vår kunskapssyn och jag har upplevt att det är en gemensam insikt i gruppen.
För att skapa ett mer elevaktivt arbetssätt måste vi jobba mer ämnesövergripande. Det här är
insikter som inte varit så tydligt uttalade tidigare men som är gemensamma reflektioner i
gruppen.
När det gäller prov och betyg har gruppen vid ett tillfälle reflekterat över att proven bör
spegla kursplanens mål men den individuelle kunskapssynen hos läraren påverkar både
utformning och innehåll samt bedömning. Gruppen drar den slutsatsen att det är viktigt med
en gemensam kunskapssyn. Det finns ett behov av att fördjupa sig i frågan hur vi kan arbeta
med att få en mer gemensam kunskapssyn. Här tror jag att arbete i lärgrupper kan vara en bra
form för att leda utveckling inom området. Man bör tänka på att vårt arbete i vardagsverksamheten
hela tiden måste relateras till vårt uppdrag.
Kravet på IUP har också medfört att vår syn på kunskap och bedömning har börjat
kommuniceras i högre utsträckning. Jag ifrågasätter idag i högre grad hur jag skriver mina
omdömen och vad det är jag förmedlar till elev och förälder angående elevens
kunskapsutveckling.
Till slut har gruppen valt att börja analysera och studera prov som används som
bedömningsunderlag. Man har också för avsikt att ta med elevernas synpunkter om prov. Dit
har arbetet inte kommit ännu. Här kan vi i alla fall känna en övergång mot en görandeprocess.
Slutord
Bengt Grensjö föreläste för oss vid ett tillfälle under utbildningen om Vygotskijs teorier.
Han berättade bl.a. om den närmaste utvecklingszonen. Det handlar om utveckling, att kunna
vara huvudet högre än vad man är ensam. Det handlar inte bara om barns utveckling utan det
gäller lika mycket allas - även oss vuxnas - utveckling. Han menar att vi tillsammans kan
agera huvudet högre än var och en för sig. Det handlar alltså om såväl individuell utveckling
som utveckling som sker mellan människor när de integrerar. Mellan människor i interaktion
växer det fram ett mervärde. Grensjö förklarar det med att man i också i gruppen kan tala om
den kollektivt närmaste utvecklingszonen. Man ”kloknar” tillsammans.
I vår lärgrupp har vi ”kloknat” tillsammans vilket har ett större värde än var och ens lärdom.
Man brukar säga att kunskap är lätt att bära. Där skulle jag vilja påstå att det inte alltid känns
så. Ju mer kunskap och insikt jag fått om hur komplext vårt uppdrag i skolan är så kan jag
känna att det är ibland tungt att bära. Det vilar ett tungt ansvar på oss lärare att vara aktiva
lärare i en lärande organisation.
Det är viktigt att vi skapar utrymme för att jobba med utmanande frågeställningar till
arbetslagen i skolan om det ska leda till förändring och utveckling. Problemformuleringen är
viktig. Här måste det handla om vårt lärande och görande för att bidra till utveckling och inte
ha blicken på elevens brister som ett problem. Då sker en utveckling som mer handlar om
metoder och anpassningar till problemen än till skolutveckling som handlar om lärandet.
Att jobba utifrån ett PBS – perspektiv tror jag på som en bra modell och som ger bra
förutsättningar för skolutveckling.

17
Litteraturförteckning
Berg Gunnar & Scherp Hans-Åke (2003). Skolutvecklingens många ansikten. Myndigheten
för skolutveckling. Stockholm. Liber Distribution.
Lundahl Lisbeth (2004) “Styrning med kvalitet” I: Holmlund Kerstin. Red. (2004) Organisera
för utveckling och lärande. Vad har kvalitet med skolan att göra? Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2002) Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygssättning.
Stockholm: Liber Distribution.
Grundskoletidningen 6/2005