PBS – problembaserad skolutveckling

Till: Karlstad 04-02-03 

Myndigheten för skolutveckling 

Karlbergsvägen 77-81, 113 35 Stockholm 

PBS – problembaserad skolutveckling 

Ett vardagsnära perspektiv 

Delrapport 1 

Karlstads universitet 

Annika Åstrand 

Gun-Britt Scherp 

Hans-Åke Scherp 

651 88 Karlstad 

Tel. 054-7001452 

e-mail: annika.astrand@kau.se 

gun-britt.scherp@kau.se 

hans-ake.scherp@kau.se

PBS- PROBLEMBASERAD SKOLUTVECKLING, ETT VARDAGSNÄRA PERSPEKTIV .................. 3 

Inledning ................................................................................................................................................................ 3 

PBS – problembaserad skolutveckling................................................................................................................ 4 

Begrepp............................................................................................................................................................... 4 

Problem........................................................................................................................................................... 4 

Erfarenhetslärande .......................................................................................................................................... 4 

Kompetensutveckling...................................................................................................................................... 5 

Utvärdering ..................................................................................................................................................... 6 

Medarbetarsamtal............................................................................................................................................ 7 

Kvalitetsredovisning ....................................................................................................................................... 7 

Skolledarskap.................................................................................................................................................. 7 

Verktyg ............................................................................................................................................................... 7 

Lärande samtal ................................................................................................................................................ 7 

Lärgrupp.......................................................................................................................................................... 8 

Föreställningskarta .......................................................................................................................................... 8 

Dokumentation................................................................................................................................................ 9 

UPPLÄGG OCH INSATSER................................................................................................................... 9 

Forskningsinsatser............................................................................................................................................. 10 

Nätverksträffar .................................................................................................................................................. 10 

Hemsida ............................................................................................................................................................ 10 

Skrifter .............................................................................................................................................................. 11 

Mönster i insatserna .......................................................................................................................................... 11 

ENKÄTRESULTAT ............................................................................................................................... 12 

Lärares arbetssituation....................................................................................................................................... 12 

Ledarskap och arbetsmönster............................................................................................................................ 12 

Olika faktorers betydelse för lärares undervisningsmönster.......................................................................... 14 

Arbetslagsarbete.................................................................................................................................................. 15 

Undervisningsmönster........................................................................................................................................ 16 

REFLEKTIONER UTIFRÅN LÄRLEDARUTBILDNING OCH HANDLEDNINGSTILLFÄLLEN ......... 17 

Lärledarutbildning.............................................................................................................................................. 18 

Deltagarnas tidigare erfarenheter av goda pedagogiska samtal......................................................................... 18 

Samtalsklimat och -förutsättningar ............................................................................................................... 18 

Upplevelser av hinder för ett gott pedagogiskt samtal. ................................................................................. 18 

Att leda ett lärande samtal ................................................................................................................................. 19 

Svårigheter med att leda ett lärande samtal – struktur, form och innehåll ........................................................ 19 

Att arbeta med föreställningskartor................................................................................................................... 21 

LÄRDOMAR OM BARNS OCH UNGDOMARS LÄRANDE OCH UTVECKLING .............................. 21 

Nyckelordsanalys ................................................................................................................................................ 22 

En kollektiv lärdomskarta.................................................................................................................................. 25 

REFLEKTIONER FRÅN NÄTVERKSTRÄFF I KARLSTAD I SEPTEMBER 2003 ............................. 27 

1

Resultat ................................................................................................................................................................ 28 

Sammanfattning................................................................................................. Fel! Bokmärket är inte definierat. 

2

PBS- PROBLEMBASERAD SKOLUTVECKLING, ETT VARDAGSNÄRA 

PERSPEKTIV 

Inledning 

Med utgångspunkt i de senaste årens forskning om skolan som lärande organisation som 

bedrivits vid Karlstads universitet påbörjades under våren 2003 ett femårigt forsknings- och 

skolutvecklingsprojekt i samarbete med högskolan i Dalarna och 12 kommuner runt om i 

Sverige. Föreliggande rapport är en första delrapport som beskriver hittills vunna lärdomar 

och erfarenheter från PBS-projektet i Karlstad. Efter inledning och kort bakgrund till projektet 

följer en genomgång av begrepp och verktyg specifika för det problembaserade perspektivet. 

Därpå redovisas de resultat som hittills framkommit i den enkätundersökning som 

genomfördes bland lärare och skolledare i de medverkande kommunerna under hösten 2003. 

Slutligen görs en sammanfattning av de reflektioner och lärdomar som framkommit under de 

insatser som gjorts runt om i de medverkande kommunerna. Rapporten bygger på en 

sammanställning av material som finns tillgängligt på hemsidan och resultatet från nämnda 

enkätundersökning. 1 

Syftet i PBS-projektet är att fördjupa förståelsen av problembaserad skolutveckling och att 

undersöka hållbarheten i de resultat som ovan nämnda forskningsprojekt lett fram till. 

Samarbetet ska utgöra ett stöd för lärare och skolledare i det vardagsnära utvecklingsarbetet 

på skolan där vardagens dilemman, problem och utvecklingsområden utgör utgångspunkt. 

Samarbetet ska även bidra till kunskapsbildningen om problembaserad och vardagsnära 

skolutveckling så att även andra skolor och kommuner kan dra nytta av våra lärdomar i sina 

utvecklingsansträngningar. 

Forskningen kommer att bedrivas utifrån ett antal gemensamma såväl som för de två 

lärosätena egna forskningsfrågor. Det övergripande syftet med projektet är att ¨bidra till 

kunskapsbildningen om hur lokala gransknings- och förbättringssystem utvecklas, aktiveras 

och fungerar i ett långsiktigt förbättrings- och kvalitetsarbete¨. Högskolan i Dalarna utgår 

ifrån ett kulturanalytiskt perspektiv och universitetet i Karlstad ett problembaserat. En 

genomgång av Karlstadperspektivet följer nedan. Ytterligare en utgångspunkt är att alla de 

medverkande kommunerna inlett ett arbete med utvecklingsdialogerna. 

De specifika forskningsfrågorna för PBS-projektet i Karlstad är: 

* Hur blir skolans uppdrag levande i samtalen om vardagsverksamheten på skolorna? 

* Hur sker arbetet med att fördjupa problemförståelsen? Vilken betydelse har uppdraget i denna 

förståelsefördjupande process? 

* Hur skapas lärmiljöer som underlättar lärares lärande om angelägna problemområden? Vilken 

betydelse har utvärdering för detta lärande och hur utformas utvärderingar i lärandets tjänst? 

* Hur omsätts och utprövas vunna lärdomar i vardagsverksamheten? 

* Hur sker dialogen om skolans uppdrag mellan politiker och professionella utifrån de lärdomar 

som görs ute i verksamheten när lärare och skolledare försöker förverkliga det gällande 

uppdraget? 

* Vilka problem uppstår i den problembaserade skolutvecklingsprocessen? 

* Vilken betydelse har skolledarna för problembaserad skolutveckling och interaktiv styrning? 

Får detta konsekvenser för ledningsfilosofi och utformning av ledarskapet? 

1 Hemsidans adress är www.pbs.kau.se. Enkätresultatet i sin helhet se bilaga 1. 

3

PBS – problembaserad skolutveckling 

I ett PBS-perspektiv definieras skolutveckling som en problemlösningsprocess som initieras 

av upplevda vardagsproblem. Problem uppstår när arbetssätt som tidigare tillämpats med 

framgång inte längre ger de resultat som man, utifrån sina tidigare samlade erfarenheter, har 

anledning att förvänta sig. 2 

Skolverksamhetens kvalitet blir beroende både av hur man upptäcker, förstår och definierar 

problemen samt av de lösningar som man utformar. Kunskap om problemens natur ökar 

sannolikheten för att finna goda lösningar. Att stödja skolutveckling innebär utifrån denna 

utgångspunkt att i och utifrån vardagsverksamheten åstadkomma lärprocesser som är 

meningsskapande och förståelsefördjupande för såväl elever som lärare och skolledare. 

Resultaten av vår forskning visar att såväl skolledare som lärare anser att deras 

erfarenhetslärande är den viktigaste påverkansfaktorn för deras sätt att leda respektive 

undervisa. Lärares undervisningsmönster och föreställningar om undervisning utvecklas i hög 

grad i mötet med eleverna samt genom samtal med kollegor om dessa erfarenheter. Lärares 

erfarenhetslärande utgör således en grundstomme i skolutvecklingssammanhang 

Skolutveckling i detta perspektiv är inte en engångssatsning som i projektform löper ¨bredvid¨ 

den ordinarie verksamheten på en skola, den syftar istället till en genomgripande förändring 

av rutiner, samspel och organisation på och av en skola. 

Vissa ord och begrepp som används i samband med problembaserad skolutveckling är mer 

eller mindre bekanta eller har en delvis annorlunda innebörd är vad som är vanligt. För att 

kunna förverkliga det perspektiv på skolutveckling som PBS innebär, finns det också vissa 

"verktyg" som är viktigare än andra. Nedan följer en kortare genomgång av dessa begrepp och 

verktyg. Önskas mer information hänvisas till hemsidan. 

Begrepp 

Problem 

I ett problembaserat perspektiv är en definition av begreppet ¨problem¨ betydelsefull. Scherp 

visar att skolutveckling i ett lärar- och i viss mån också skolledarperspektiv handlar om att 

söka lösningar på problem som uppstår i vardagsarbetet. Lärare ändrar sitt sätt att arbeta när 

man stöter på problem, när man upplever att tidigare sätt att arbeta inte fungerar längre. Med 

andra ord så får vi problem när vår föreställningsvärld rämnar - när det uppstår en inre 

obalans. Obalansen kan yttra sig som nyfikenhet att få veta eller frustration över att inte kunna 

det vi upplever ett behov av att kunna. Vår kunskap eller förmåga räcker helt enkelt inte 

längre till för att förstå, förklara eller hantera det vi upplever är viktigt. Behovet av ny 

kunskap uppstår... 

Erfarenhetslärande 

Att lära genom egen erfarenhet kan beskrivas som en process som börjar med att man erfar 

någonting, varefter följer reflektion. Nästa steg innebär att man bygger upp egna 

föreställningar och lärdomar som i sin tur påverkar det fortsatta agerandet. Nya handlingar ger 

grund för ytterligare reflektioner och lärdomar osv. Erfarenhetslärandet kan beskrivas som en 

lärspiral med vars hjälp vi successivt både medvetet och omedvetet bygger upp kunskaper om 

de fenomen som vi är med om. 

2 Se bl a Scherp, H-Å (2002:44) och Scherp H-Å (2003:27) för de forskningsresultat som hänvisas till i 

rapporten. Se även hemsidan för mer ingående information om de projekt som föregått PBS-projektet. 

4

Utmanande möten 

Nylärande gynnas av att man skapar lärmiljöer som karaktäriseras av utmanande möten där 

o l i k a perspektiv möts. Igenkännandet är ett hot mot erfarenhetslärande och har en tendens 

att stoppa vidare observationer och reflektion och gynna rutinhandlingar. Men bara för att 

man känner igen vissa delar behöver inte den helhet, i vilken dessa delar ingår, vara 

densamma. Erfarenhetslärande gynnas av att man upptäcker det främmande, som ligger 

inbäddat i det välbekanta. 

Genomgripande förändring av rutiner 

Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling är ingen avgränsad 

utvecklingsstrategi eller metod utan innebär en genomgripande förändring i en skolas 

samspelsrutiner och vardagsstrukturer. Skolutveckling ses som en kontinuerlig process och 

inte som avgränsade intensifierade insatser. 

Kompetensutveckling 

Kompetensutveckling i den lärande organisationen karaktäriseras av att lärandet inte skiljs 

från vardagsarbetet utan utgör en del av den ordinarie verksamheten. Kompetensutveckling 

och skolutveckling går hand i hand. Man skapar tid till systematisk reflektion i och över 

vardagsarbetet där utvärderingsarbetet skapar en god grund för lärandet. En annan tidsmässig 

förläggning av studiedagar och feriefortbildningstid skulle gynna förståelseorienterad 

problembaserad skolutveckling. 

Kompetensutveckling som inte resulterat i förändringar i vardagsarbetet har visat sig ha 

följande kännetecken: 

- Engångstillställningar är vanliga 

- Innehållet väljs vanligtvis av andra än av de som är berörda av kompetensutvecklingen 

- Stöd för uppföljning av idéer och tillämpningar saknas 

- Utvärderingar av tillämpningar är ovanliga 

- Programmen knyter sällan an till individens behov 

- I flertalet program deltar lärare från olika skolor men man tar inte hänsyn till de olika 

förutsättningar, som råder på de olika skolorna som de sedan återvänder till 

- Det råder brist på planer för hur man ska kunna ta tillvara på det man lär och implementera 

det i den egna skolvardagen, så att det på sikt kan bli en del av den reguljära verksamheten 

Vid PBS utformas kompetensutvecklingen på annat sätt än vad som nu är vanlig. Ett första 

steg är att man genomför en inventering av vardagsproblem där man fångar upp de 

vardagsproblem eller utvecklingsområden som man på skolan anser vara särskilt angelägna 

för att kunna förverkliga skolans uppdrag. Problemen lyfts inte upp på en mer övergripande 

nivå utan formuleras på de sätt de uttrycks av dem som lever med problemen. Det kan t ex 

handla om hur man får elever att ta ett större eget ansvar för sitt lärande när man arbetar 

elevaktivt, elever som inte lyckas lära sig läsa, skolk, hur man ska hjälpa elever att ställa 

väsentliga frågor, hur man ska göra med alla okoncentrerade och splittrade elever etc. 

Medarbetare som valt samma problem- utvecklingsområde bildar den lärgrupp som sedan 

tillsammans ska fördjupa sin förståelse av området. Ett arbetslag kan även utgöra en lärgrupp. 

Efter att man etablerat de olika grupperna erbjuds grupperna tidsmässiga och ekonomiska 

förutsättningar för sitt kunskapsfördjupande arbete. Det kan t ex innebära att varje grupp får 

5

tio dagar av fortbildningstiden under ett år och en budget på 5000 kr. Hur man förlägger tiden 

och hur man använder sig av tilldelade medel beslutas av gruppen. 

Tanken bakom det förståelsefördjupande arbetet i fas två är att man genom en fördjupad 

kunskap om problemområdet ska kunna komma fram till bättre lösningar på det problem man 

valt att arbeta med. Ett första steg i det förståelsefördjupande lärandet om problemet är att de 

som ingår i respektive grupp beskriver hur man för närvarande ser på problemet. Att man valt 

samma problemområde behöver inte betyda att man har samma förståelse av problemets 

natur. Hur man förstår problemet är bl a beroende av hur man ser på skolans uppdrag. Nästa 

steg är att vidga och fördjupa sin förståelse genom att aktivt söka kunskap inom området. 

Lärandet inom varje lärgrupp tar sin näring från åtminstone tre områden. Först handlar det om 

att ta vara på de erfarenheter och lärdomar inom området som redan finns på skolan. Dessa 

erfarenheter och lärdomar systematiseras och dokumenteras. Det är ett arbete som oftast 

innebär att man intervjuar kollegor, elever, föräldrar och/eller andra som kan bidra till en 

fördjupad förståelse av området. En viktig del i arbetet är att försöka sätta ord på denna tysta 

kunskap så att man sedan kan föra kollegiala samtal om olika lärdomar och erfarenheter. 

Utöver intervjuer kan man naturligtvis även använda sig av andra sätt att samla in ett underlag 

för lärandet. Det kan handla om såväl observationer som enkäter och analys av olika 

dokument på skolan. 

Efter att ha beskrivit de mönster av lärdomar och erfarenheter som redan finns på den egna 

skolan är det viktigt att vända sig utåt och ta del av andra skolors lärdomar inom området. Det 

är därför klokt att besöka en eller flera andra skolor där man arbetat med samma 

problemområde och ta del av de lärdomar man gjort där. Att därefter ta del av den forskning 

som bedrivs inom området genom att bjuda in eller besöka forskare samt läsa 

forskningsrapporter utgör ytterligare en komponent i lärprocessen. Efter att ha satt sig in i och 

sökt mönster i lärdomarna från den egna skolans erfarenheter, andra skolor samt forskningen, 

formuleras den nya fördjupade förståelsen av problemområdet. 

Fas tre innebär att man utifrån sin fördjupade förståelse utarbetar lösningsförslag som man 

anser vara värda att utprövas på den egna skolan. Lösningsförslagen presenteras för 

kollegorna på skolan i samband med att man presenterar den fördjupade förståelse av 

problemet som man byggt upp. Kollegorna ombeds att hjälpa till vid utprövningen genom att 

själva individuellt eller i arbetslaget avgöra vilket lösningsförslag man vill prova. Den 

lärgrupp som presenterat förslagen följer sedan upp resultaten av de olika lösningarna för att 

kunna dra lärdomar om vilket eller vilka lösningar som förefaller vara bäst för skolan. Dessa 

lärdomar formuleras och utgör grundstommen i skolans kollektiva minne över hur man kan 

förstå och bidra till elevernas lärande och utveckling. 

Man kan även se till att de olika lärgrupperna på skolan får möjlighet att successivt presentera 

sitt lärande inom respektive problemområde genom att organisera pedagogiska kaféer med 

detta innehåll. En annan kanal för kontinuerlig kunskapsspridning om de olika gruppernas 

arbete sker genom att gruppmedlemmarna kommer från olika arbetslag där de delar med sig 

av sina lärdomar. 

Utvärdering 

Utvärdering utifrån ett lärandeperspektiv syftar i huvudsak till att få underlag för lärandet 

inom de problem- och utvecklingsområden man prioriterat på sin skola. Utvärderingen 

fokuserar således lokala förbättrings- och lärandemotiv, där de som är direkt berörda får sina 

6

frågor, problem och dilemman belysta. Det handlar om att konstruera utvärderingsinstrument 

som systematiskt tydliggör sambanden mellan resultaten, som gett upphov till frågor, problem 

och dilemman och processerna och betingelserna på skolan, som ligger bakom resultaten. På 

så vis skapar man ett mer systematiserat underlag för erfarenhetslärandet, vilket bidrar till att 

de lärdomar man gör, tas till vara i det vanliga vardagsarbetet 

Medarbetarsamtal 

Medarbetarsamtalet har främst följande syften: 

- Att fördjupa förståelsen av enskilda medarbetares visioner 

- Att fördjupa såväl den egna som medarbetarens förståelse av uppdraget 

- Att fördjupa den gemensamma förståelsen av uppdraget 

- Att ta vara på lärdomar om undervisning och lärande 

- Att stimulera till fortsatt lärande om hur man kan bidra till elevers lärande och utveckling 

- Att fånga upp vardagsproblem och fördjupa förståelsen av dess natur 

Kvalitetsredovisning 

I en kvalitetsredovisning utifrån ett förståelseorienterat perspektiv på skol- och 

kvalitetsutveckling redovisas i första hand de lärdomar man dragit om de utvecklingsområden 

man funnit vara extra angelägna på skolan och/eller i kommunen. Arbetslagens arbete 

karaktäriseras mer av samtal om lärdomar utifrån vardagserfarenheterna i relation till 

förståelsen av uppdraget. Det som står i fokus är ”lärande” snarare än ”görande”, även om den 

förståelsefördjupande och meningsskapande lärprocessen utgår från ”görandet” i vardagen för 

att sedan återigen transformeras till ”görande” i nya vardagssituationer. Att ta reda på de 

lärdomar som redan finns handlar till en del om att sätta ord till och medvetandegöra den så 

kallade tysta kunskapen. Förutom att ta vara på och kritiskt granska redan befintlig kunskap, 

skapar man även ny kunskap på ett medvetet sätt. Den befintliga kunskapen används som 

underlag för ny kunskap. Lärare, i likhet med elever, lär inte endast för egen skull utan genom 

lärandet bidrar de med kunskaper för andra. 

Skolledarskap 

Skolledares huvuduppgift är av tradition att planera och organisera sina medarbetares 

göranden. Utifrån ett lärandeorienterat perspektiv blir huvuduppgiften istället att fördjupa förståelsen 

av uppdraget samt leda och ta vara på det gemensamma lärandet om hur man kan 

bidra till elevers lärande och utveckling. 

Verktyg 

Lärande samtal 

Samtal kan innebära såväl diskussion som debatt och dialog. Diskussion kommer från det 

grekiska ordet diskutare som betyder ”skära isär”. Debatt kommer från det grekiska ordet 

debattere som betyder ”slå ner”. Dialog betyder ”genom ordet” där betoningen ligger på att 

skapa mening och förståelse. Utifrån ett lärandeperspektiv ligger tyngdpunkten på dialogen 

där man försöker förstå varandras förståelser. Genom att ta del av andras förståelse skapas 

goda förutsättningar för att man ska upptäcka andra perspektiv än de man själv har. Den 

förståelsefördjupande dialogen kan behöva följas av argumentation i form av debatt och 

diskussion. 

7

Scherp fann att samtalen vid arbetslagsträffar främst handlade om vad man gjort och om 

planering av framtida arbetsinsatser. Reflektioner, slutsatser och lärdomar utifrån vad man 

gjort eller kopplingar till andra skolors arbete, forskningsresultat eller till uppdraget var 

mycket sällsynta. Arbetslagens arbete vid förståelseorienterad och problembaserad 

skolutveckling karaktäriseras mer av samtal om lärdomar utifrån vardagserfarenheterna i 

relation till förståelsen av uppdraget. Det som står i fokus är ”lärande” snarare än ”görande” 

även om den förståelsefördjupande och meningsskapande lärprocessen utgår från ”görandet” i 

vardagen och sedan återigen transformeras till ”görande” i nya vardagssituationer. 

Att ta reda på de lärdomar som redan finns handlar till en del om att sätta ord till och 

medvetandegöra den så kallade tysta kunskapen. Förutom att ta vara på och kritiskt granska 

redan befintlig kunskap skapar man även ny kunskap på ett medvetet sätt. Den kritiskt 

kollegiala granskningen av tidigare lärdomar och tillförlitligheten i både tidigare och nyvunna 

lärdomar är avgörande för resultaten när man tillämpar lärdomarna i handling. Vid kritisk 

reflektion utgår man ifrån att gällande undervisningsmönster och pedagogiska ideal är ett av 

flera möjliga alternativ för att organisera lärande samt att dessa grundläggande mönster kan 

behöva förändras, beroende på vilka elever man möter eller vilken typ av kunskap man 

eftersträvar. 

Att sätta de egna lärdomarna i relation till mer vetenskapligt baserade lärdomar är ytterligare 

ett sätt att fördjupa den professionella lärprocessen. Man försöker i första hand att skapa så 

gynnsamma förutsättningar som möjligt för ett systematiskt erfarenhetslärande. Det kan t ex 

innebära att man tränar lärledare att strukturera och fördjupa diskussioner, skapar 

grupperingar med lämplig storlek och sammansättning, gör omfördelningar i 

tidsanvändningen, tillför erfarenheter från andra skolor eller forskning ...osv. 

Lärgrupp 

Inom PBS används ofta begreppet lärgrupp i stället för arbetsgrupp, eftersom lärandet som 

grund för görandet betonas så starkt. En lärgrupp är en grupp i vilken man för lärande samtal 

utifrån de erfarenheter man gör i vardagsverksamheten. För att lärandet inte ska begränsas till 

den egna kulturens tankemönster så behöver man även se till att de egna reflektionerna och 

lärdomarna utmanas av andras erfarenheter och slutsatser. I likhet med detta används ofta 

också lärledning i stället för handledning, eftersom handledning ofta begränsas till görandet. 

En lärgrupp kan bestämma sig för att under en längre period arbeta tillsammans med att 

fördjupa sin förståelse av ett angeläget område eller problem. Vi har tagit fram två mallar som 

kan användas när man planerar en gemensam lärprocess respektive dokumenterar 

lärgruppsmöten. En mall kan vara bra att utgå från och använda som den är men man kan 

behöva anpassa den efter sina egna behov. Det är viktigt att se den som ett hjälpmedel för att 

underlätta ett systematiserat lärande och inte något som man slaviskt behöver följa. Det är inte 

meningen att den ska ställa sig i vägen för det egna tänkandet. 

Föreställningskarta 

(f.d förståelsekarta, f.d tankekarta, f.d mind map) 

Det vi idag kallar föreställningskarta har utvecklats ur begreppet mind map, som översatt till 

svenska blir tankekarta. Det som skiljer det sätt man vanligtvis använder en tankekarta på från 

vårt sätt är att den är ett verktyg för en dialog, där man är intresserad av hur man förstår ett 

komplext fenomen. Att skapa en förställningskarta i ett samtal är ett exempel på det 

förhållningssätt som kännetecknar problembaserad skolutveckling. Det innebär att försöka 

förstå hur någon annan tänker och hjälpa till att synliggöra det genom att formulera i skrift de 

8

tankar som växer fram i samtalet. En föreställningskarta är en produkt av ett samspel mellan 

den som talar och den som dokumenterar. 

Dokumentation 

Vi har märkt att det uppstår ett behov av att dokumentera reflektioner, lärdomar, samtal, 

arbetsplaneringar, etc när man ger sig in i en utvecklingsprocess. Dokumentationen kan ske 

individuellt eller tillsammans med andra. 

Brist på dokumentation är också ett problem som ofta tas upp i samband med pedagogiska 

samtal. Vi har efter önskemål från lärgrupper, som har börjat planera ett utvecklingsarbete, 

konstruerat mallar som kan användas för att strukturera och planera ett lärområde och för att 

dokumentera lärgruppsmöten. Mallarna bör dock användas med viss försiktighet så att de inte 

tar över det egna tänkandet. Det kan vara bra att utgå från mallarna och antingen prova dem 

som de är eller utveckla dem efter eget behov eller ha dem som checklista och föra 

anteckningar på "fri hand". 

En viss enhetlighet i dokumentationen underlättar möjligheten att upptäcka mönster, dvs 

skapandet av ny kunskap. Man kan även lättare följa ett utvecklingsförlopp om man utgår från 

en viss struktur och följer den - och kanske utvidgar den vid behov. 

Att tillsammans med någon konstruera en föreställningskarta är också ett sätt att dokumentera 

ett samtal mellan två personer. Där handlar det om att tydliggöra tankar för att få syn på 

tankesamband. Detta sker genom att den ena - intervjuaren - ställer fördjupande frågor till den 

andra - den intervjuade - och skriver ner svaren så att båda tydligt kan se det som skrivs. 

Många upplever en trygghet i att kunna kontrollera att det man säger uppfattas rätt och känns 

rätt dvs stämmer med ens tänkande. Att ha klätt sina tankar i ord och att någon annan har hört 

och t o m funnit dem så värdefulla att hon eller han har fäst dem på papper kan också få till 

följd att man vågar "avslöja" hur man tänker när man annars vanligtvis inte gör det. 

UPPLÄGG OCH INSATSER 

I samarbetet med Karlstads universitet medverkar nio kommuner: Göteborg, Hjo, Hultsfred, 

Härryda, Härjedalen, Mölndal, Upplands Bro, Åre och Örebro. Varje deltagande kommun 

kommer att ha samma kontaktperson/-personer under hela femårsperioden. Utöver ansvaret 

för att organisera de gemensamma nätverksträffarna bidrar olika medarbetare i 

Karlstadsgruppen med olika stödinsatser utifrån de behov man har i varje enskild kommun. 

Exempel på tänkbara insatser är: 

• Att fördjupa förståelsen av PBS-perspektivet och ett lärandeorienterat ledarskap 

för olika grupper i kommunen. 

• Kompetensutvecklingsinsatser för att förstärka förståelsefördjupande lärande i 

arbetslag eller andra grupperingar. 

• Bidra med metoder som underlättar synliggörandet och upptäckandet av mönster 

i vardagsarbetet som grund för lärande 

• Bidra med förståelsefördjupande och meningsskapande analysmetoder och 

samtalsstrukturer som tar sin utgångspunkt i de mönster man upptäckt 

• Bidra med meningsskapande och förståelsefördjupande mönster/strukturer 

• Bidra i översättningsarbetet från lärdomar till handling. 

9

• Skapa utmanande möten 

• Utveckling av och handledning i samtal för att fördjupa medarbetares förståelse 

av uppdraget. 

• Visionsarbete som en del i en meningsskapande och förståelsefördjupande 

lärprocess. 

• Utveckling av och handledning i lärande medarbetarsamtal. 

• Att bygga upp en struktur för kompetensutveckling som utgår från de konkreta 

vardagsproblemen. 

• Utforma utvärderingar så att de kan ligga till grund för förståelsefördjupande 

lärprocesser. Olika former för lärande besök, enkäter, 

Även om kommunernas huvudintresse är att utveckla den egna skolverksamheten har 

kommunerna även ett ansvar att i forskningsprojektet bidra till kunskapsbildningen om 

problembaserad och förståelseorienterad skolutveckling. 

Forskningsinsatser 

Från Karlstads universitet deltar en forskargrupp och en grupp lär- och handledare i 

forsknings- och utvecklingsprojektet. Ansvarig för projektet är Hans-Åke Scherp. 

Forskargruppen kommer även att använda sig av intervjuer och enkäter för att kunna ta 

tillvara kommunernas erfarenheter och lärdomar om problembaserad skolutveckling. 

Resultaten av enkäter och analys av intervjuer kommer att redovisas i respektive kommun och 

vid nätverksträffarna och ligga till grund för lärande samtal. 

Nätverksträffar 

Förutom ett par upptaktsdagar i förekommande fall och återkommande handledningstillfällen 

varje termin ska även större nätverksträffar genomföras två gånger per år. En gång per år 

deltar berörda skolledare, arbetslagsledare eller andra utvalda lärare med särskild betydelse 

för utvecklingsarbetet, förvaltningschefer, utvecklingsledare samt politiker. Vid den andra 

årliga nätverksträffen deltar endast skolledare. Möjligheter finns givetvis att komplettera 

dessa nätverksträffar med andra deltagare om det bedöms vara lämpligt. Syftet med 

nätverksträffarna är att 

• fördjupa den gemensamma förståelsen av utvecklingsprocessen 

• ta tillvara på de erfarenheter som görs i de olika kommunerna 

• bygga upp nya erfarenhetsbaserade lärdomar om skolutvecklingsarbete 

• översätta dessa lärdomar till handlingar i vardagsarbetet. 

Nätverket underlättar både att lära av varandra och lära tillsammans med varandra. Nätverket 

ska ses som en temporär lärande organisation där vi tillämpar de lär- och utvecklingsprinciper 

som ligger i linje med problembaserad och förståelseorienterad skolutveckling. 

Den första nätverksträffen hölls i Karlstad i september. En kort genomgång av och 

reflektioner från denna träff återkommer nedan. 

Hemsida 

Förutom olika former av stöd som nämns ovan har vi även byggt upp en hemsida där vi dels 

presenterar forskningsprojektet dels har för avsikt att kontinuerligt lägga ut händelser och 

lärdomar från de olika problem- och utvecklingsområden som man arbetar med i projektet. 

10

Där finns även olika grundläggande dokument, resultat och rapporter att ta del av. Avsikten är 

också att fungera som ”kopplare” så att skolor, arbetslag, lärgrupper och/eller skolledare som 

ägnar sig åt samma lärområden har möjlighet att komma i kontakt med varandra. Vanliga 

begrepp som vi använder, såsom kvalitetsredovisning utifrån ett lärandeperspektiv, vision, 

lärande samtal, elevaktiv lärprocess m fl presenteras liksom olika exempel på "verktyg" för 

lärande. 

Skrifter 

Vi har även givit ut ett antal skrifter som går att beställa från hemsidan. Skrifterna är: PBS – 

problembaserad skolutveckling. Ett vardagsnära perspektiv; Att leda lärande samtal och 

Kvalitetsarbete utifrån ett lärandeperspektiv. 

Mönster i insatserna 

Insatserna ser lite olika ut i de olika medverkande kommunerna, beroende på kommunernas 

och skolornas olika behov och förutsättningar. I alla kommuner utom en (Göteborg) arbetar 

PBS-medarbetarna två och två. Medarbetarna i projektet lägger också upp arbetet lite olika. 

En skillnad är till exempel om arbetet inletts med någon form av upptakt eller inte. Arbetet i 

Hjo och Härjedalen inleddes med två förståelsefördjupande dagar i det problembaserade 

skolutvecklingsperspektivet för alla skolor. Liknande upptakt genomfördes under en dag i 

Mölndal. I de andra kommunerna har en sådan upptakt inte gjorts. För övrigt har mönstret 

varit detsamma i alla kommuner i det att en lärledarutbildning genomförts under en, två eller 

tre dagar. Teori kring lärande samtal och förståelsekartor har varvats med att deltagarna 

praktiskt fått pröva och öva på dessa två verktyg. Därefter har fortsatt handledning av dessa 

lärgrupper genomförts i alla kommuner under ett varierat antal dagar under hösten. Riktmärke 

för handledningstillfällena är 2-3 dagar per termin och kommun. Alla kommuner deltog i 

nätverksträffen i Karlstad i september. 

En genomgång av erfarenheterna från dessa insatser kommer efter enkätresultatet som 

presenteras nedan. För mer detaljerad information angående insatser i varje kommun se PBSprojektets 

hemsida www.pbs.kau.se 

11

ENKÄTRESULTAT 

Under hösten 2003 genomfördes en enkätundersökning för att få en bild av hur arbetet och 

ledarskapet gestaltade sig i de olika kommunernas skolor. De resultat som redovisas i denna 

rapport bygger på svar från 668 lärare. Datainsamlingen är ännu inte klar men vi redovisar 

ändå resultaten från de enkätsvar vi fått in. 

Lärares arbetssituation 

I enkätundersökningen ingår ett antal påståenden som avser att belysa lärares arbetssituation. I 

tabell 1 redovisas den andel av lärare som instämmer helt eller delvis i respektive påstående. 

Tabell 1. Andel lärare som instämmer helt eller delvis i påståenden om arbetssituationen. 

Påstående % 

Trivs bra i arbetslaget 98 

Trivs bra på skolan 98 

Trivs med att vara lärare 99 

Upplever arbetet som meningsfullt 98 

Har stora möjligheter att påverka frågor som jag tycker är viktiga 83 

Kollegorna ger stöd i arbetet 95 

Behöver mer tid att träffas i arbetslaget 81 

Har stort förtroende för skolledningen 83 

Arbetsbelastningen är för hög för att kunna förverkliga sina pedagogiska ambitioner 85 

Resultaten visar att lärarna trivs bra, upplever sitt arbete som meningsfullt samt upplever sig 

ha stora möjligheter att påverka frågor som de anser vara viktiga. Denna bild stämmer dåligt 

med den bild som ofta utmålas av skolan. En stor majoritet har ett stort förtroende för 

skolledningen och upplever sig få stöd av kollegorna i sitt arbete. Arbetssituationen i dessa 

avseenden förefaller således att vara mycket god men 85% av lärarna anser samtidigt att 

arbetsbelastningen är för hög för att kunna förverkliga sina pedagogiska ambitioner. 

Ledarskap och arbetsmönster 

I enkäten ingår ett antal påståenden om ledarskapet och arbetsmönster på skolorna som utgör 

underlag för att kunna bedöma i vilken grad ledarskapet och arbetet på skolan kännetecknas 

av ett lärandeperspektiv utifrån de tankar som ligger till grund för problembaserad 

skolutveckling. Begreppet lärandeorienterat ledarskap är sammansatt av de fyra dimensioner 

som utifrån ett PBS-perspektiv är mest betydelsefulla. Det handlar om dialogiskt, lärande, 

utmanande samt värdeinriktat ledarskap. Variabeln PBS-skolan har beräknats genom 

medelvärdet av svaren på ett antal påstående som är särskilt betydelsefulla utifrån ett PBSperspektiv. 

I tabell 2 redovisas värdena på dessa sammansatta variabler. 

PBS-arbetsmönstret beräknas genom medelvärdet av svaren på följande påståenden: 

• Vi för ofta samtal med varandra för att fördjupa förståelsen av vårt läraruppdrag som 

det beskrivs i läroplan och skolplan. 

• Det finns en anda som uppmuntrar mig att variera upplägget av undervisningen. 

• Vi utvärderar regelbundet vår verksamhet. 

• Kompetensutvecklingen utgår från de problem som uppstår i den dagliga 

verksamheten. 

12

• Arbetslagen påverkar i hög grad innehållet i kompetensutvecklingen. 

• Lärdomar om lärande och undervisning dokumenteras. 

• Lärdomar sammanställs till en för skolan gemensam ”kunskapsbank” om lärande och 

undervisning. 

• Förklaringar till framgångar och problem i verksamheten söks oftast i olika delar av 

skolmiljön som vi kan påverka. 

• I vårt arbetslag uppmuntras man att tala om det man lyckats med. 

• I vårt arbetslag uppmuntras man att tala om det som inte har gått så bra. 

• I vårt arbetslag uppmuntras man att tala om oenighet och konflikter. 

• I vårt arbetslag uppmuntras man att tala om andra alternativa sätt att arbeta än de som 

förekommer i arbetslaget eller på skolan. 

• I vårt arbetslag undersöker vi kritiskt olika undervisningssätt. 

• I arbetslaget talar vi ofta om vad vi kan lära oss av det som sker i vardagsarbetet. 

• På vår skola har vi en vision om verksamhetens inriktning. 

Tabell 2. Ledarskapdimensioner samt arbetsmönster uttryckta i medelvärden på en skala från 

1 – 4 där 1 motsvaras av låg grad och 4 av hög grad. 

Dialogiskt ledarskap 3,3 

Lärande ledarskap 2,7 

Utmanande ledarskap 3,1 

Värdeinriktat ledarskap 2,9 

Lärandeorienterat ledarskap 3,0 

PBS-arbetsmönster 2,7 

Såväl ledarskapet som arbetsmönstret bedöms ha en relativt god överensstämmelse med ett 

PBS-perspektiv på ledarskap och arbetsmönster. Vid en jämförelse med motsvarande resultat 

från ett forskningsprojekt där vi undersöker vad som karaktäriserar sex olika skolor som anses 

ha lyckats upprätthålla en hög grad av förändringsbenägenhet under lång tid, så visar sig dessa 

sex skolors värden ligga ännu högre i alla avseenden. Det kan ses som en indikation på att ett 

lärandeorienterat ledarskap och ett arbetsmönster som ligger i linje med PBS gynnar 

förändringsbenägenheten. 

Värdena indikerar vidare att lärare främst upplever att skolledare har ett dialogiskt ledarskap 

och mindre av ett lärande ledarskap. Med hjälp av dessa sammansatta variabler kan vi 

undersöka om det finns något samband mellan lärares upplevelse av sin arbetssituation och 

ledarskapets utformning respektive arbetsmönstret på skolan. Resultatet av beräkningen av 

sambanden redovisas i tabell 3 form av korrelationskoefficienter som kan variera från 0 till 1. 

13

Tabell 3. Samvariationer mellan lärares upplevelser av sin arbetsmiljö och lärandeorienterat 

ledarskap respektive arbetsmönstret på skolan utifrån ett PBS-perspektiv. 

Arbetssituation 

Lärandeorienterat 

ledarskap 

PBS-arbetsmönster 

Trivs bra i arbetslaget .17 .40 

Trivs bra på skolan .35 .34 

Trivs med att vara lärare .21 .20 

Upplever arbetet som meningsfullt .18 .19 

Har stora möjligheter att påverka frågor som jag tycker är .55 .39 

viktiga 

Kollegorna ger stöd i arbetet .19 .46 

Behöver mer tid att träffas i arbetslaget .04 .00 

Har stort förtroende för skolledningen .64 .33 

Arbetsbelastningen är för hög för att kunna förverkliga 

sina pedagogiska ambitioner 

-.13 -.15 

Totalbilden är att upplevelsen av arbetssituationen samvarierar positivt med både ett 

lärandeorienterat ledarskap och ett PBS- arbetsmönster på skolan. 

Som framgår av tabellen är samvariationen med ledarskapet störst när det gäller skolnivån och 

mindre på arbetslagsnivå och den mer generella upplevelsen av att vara lärare. Det råder ett 

starkt positivt samband mellan ett lärandeorienterat ledarskap och lärares trivsel på skolan, 

deras upplevelser av påverkansmöjligheter samt förtroendet för skolledningen. När det gäller 

arbetsbelastning råder ett visst negativt samband vilket innebär att arbetsbelastningen upplevs 

mindre vid mer lärandeorienterat ledarskapet. 

Även arbetsmönstret har betydelse för hur lärare upplever sin arbetssituation. Ju mer PBSorienterat 

arbetsmönster desto större trivsel och större förtroende för skolledningen. Man 

upplever ett större stöd från kollegorna och större möjligheter att påverka frågor som man 

anser vara viktiga. På samma sätt som vid ett lärandeorienterat ledarskap så finns en tendens 

till att arbetsbelastningen upplevs mindre ju mer PBS-orienterat arbetsmönstret är. 

Samvariationen mellan ett lärandeorienterat ledarskap och ett PBS-arbetsmönster är 0,47. 

Olika faktorers betydelse för lärares undervisningsmönster 

Olika faktorers betydelse för lärares undervisning framgår av tabell 4. Värdena i tabellen 

utgör medelvärden där 1 innebär mycket stor betydelse och 4 ingen betydelse alls. 

Tabell 4. Olika faktorers betydelse för lärares undervisning. De olika faktorernas betydelse 

varierar beroende på ledarskapets utformning och huruvida man har ett PBS-arbetsmönster på 

skolan. 

14

Tabell 5. Ledarskapets och arbetsmönstrets påverkan på olika faktorers betydelse för 

undervisningen. 

direkta erfarenheter i klassrummet 1,3 

samtal med eleverna om undervisningen 1,8 

samtal med kolleger 1,9 

läroplan och/eller skolplan 2,0 

kursplan och/eller betygskriterier 2,2 

erfarenheter utanför skolan 2,2 

pedagogisk facklitteratur 2,4 

ämnesinriktad facklitteratur 2,5 

intern fortbildning 2,8 

kompetensutveckling utanför skolan 2,8 

samtal med skolledare 2,9 

Lärandeorienterat ledarskap PBS-arbetsmönster 

Samtal med kollegor .22 .37 

Samtal med skolledare .55 .38 

Intern fortbildning .33 .37 

Extern fortbildning .14 .14 

läroplan .19 .20 

Kollegor, skolledare, kompetensutveckling samt läroplan värderas högre när man upplever sig 

ha lärandeorienterade skolledare och om arbetsmönstret är PBS-inriktat. 

Det går vidare att urskilja fyra olika grupper av lärare med avseende på vilken betydelse olika 

faktorer har för hur de utformar sin undervisning. En grupp tenderar att lägga vikt vid 

litteratur och extern kompetensutveckling, andra lägger snarare vikt vid samtal med kollegor 

och skolledare samt den interna kompetensutvecklingen, en tredje grupp påverkas mer av 

klassrumserfarenheterna, samtal med eleverna samt erfarenheter utanför skolan och den fjärde 

gruppen nämner mer läroplan och kursplan. 

Arbetslagsarbete 

Ämnesövergripande och ålders-/årskursheterogena arbetslag är den vanligaste 

arbetslagskonstruktionen. Elevärenden och administrativa frågor dominerar typen av ärenden 

där samtalen om skolans uppdrag får minst tid. Man önskar en förändring så att samtalen om 

pedagogiska frågor får mest utrymme följt av elevärenden och uppdraget medan man vill ägna 

minst tid till administrativa frågor. 

15

Lärarna i det egna arbetslaget initierar merparten av frågorna följt av skolledningen, andra 

lärare och sist myndigheter och politiker. Denna fördelning stämmer även med hur man vill 

ha det. 

Erfarenhetsutbyte och dialog är mer kännetecknande för samtalen än diskussion och debatt 

samt vardagsprat som inte berör skolarbetet. Man vill ytterligare förstärka detta mönster. 

Sättet att arbeta i arbetslagen påverkas till en del av utformningen av skolledarskapet och av 

arbetsmönstret på skolan. Såväl det lärandeorienterade ledarskapet som PBS-arbetsmönstret 

samvarierar positivt med utrymme för samtal om pedagogiska frågor och att initiativen till 

ärenden kommer från det egna arbetslaget samt varierar negativt med den tid man använder 

till administrativa, ekonomiska och organisatoriska frågor. PBS-arbetsmönstret samvarierar 

dessutom positivt med tid som används för samtal om skolans uppdrag samt med sättet att 

samtala. Man har i dessa arbetslag mer av dialog och mindre av diskussion och debatt. 

Samvariationerna är dock genomgående svaga (r = .11 - .27) 

Undervisningsmönster 

Lärare har som ideal att öka omfattningen av elevaktiva arbetssätt jämfört med hur de arbetar 

idag (3,2 hur det är idag respektive 3,5 när det gäller ideal på en femgradig skala) . 

Samvariationen mellan tillämpningen av elevaktiva arbetssätt och ett PBS-arbetsmönster är 

0,19 vilket betyder att det finns en tendens till att man tillämpar mer elevaktiva arbetssätt där 

man har ett mer av ett PBS-arbetsmönster. 

16

REFLEKTIONER UTIFRÅN LÄRLEDARUTBILDNING OCH 

HANDLEDNINGSTILLFÄLLEN 

Kommuner är olika – människor likaså 

Förutom att insatserna skiljer sig lite åt ute i kommunerna så har lärare och skolledare 

naturligtvis också olika förståelse för vad PBS egentligen innebär. På ett par platser har man 

uttryckt glädje över att ¨bli tagna på allvar¨. Generellt kan man också säga att alla är sugna på 

att ¨sätta igång¨, vi märker en nyfikenhet inför att jobba utifrån ett problembaserat perspektiv, 

även om många också märker att det inte är helt enkelt att använda de verktyg som vi valt att 

arbeta med. 

Arbetet fortskrider också med olika intensitet ute i kommunerna allt utifrån de olika strategier 

man valt för att inleda och förankra PBS-arbetet. På vissa platser har man snabbt kommit 

igång med att försöka tillämpa exempelvis lärande samtal. Nätverksträffen i Karlstad verkar 

också ha stimulerat tänkandet om PBS på många håll. Utbildningen i att leda lärande samtal 

har uppfattats mycket positivt. Man har på vissa platser till exempel velat skapa 

förutsättningar för erfarenhetsutbyte genom att skapa nätverk för lärledare inom olika 

områden. Att förankra PBS-projektet ¨på hemmaplan¨ genom information är också ett viktigt 

arbete enligt många skolledare. Likaså vill många arbeta för att till exempel ändra 

dagordningen på personalmöten för att låta de pedagogiska frågorna komma först. Vidare 

väljer en del att starta med lärande samtal på enheterna och avvaktar med 

föreställningskartorna. Några rektorer kommer att använda sig av föreställningskartor vid 

kommande medarbetarsamtal. Andra vill försöka genomföra medarbetarsamtalen mer som 

lärande samtal. 

Utöver hittills angivna skillnader både ifråga om insatser från oss som de medverkandes har 

man också kommit olika långt i vad man kan kalla för probleminventering. Det kan till 

exempel visa sig i att kopplingen till utvecklingsdialogen är olika tydlig i olika kommuner. På 

ett par ställen framgår det klart att utvecklingsdialogen ligger till grund även för PBS- arbetet, 

på andra ligger detta lite mer i skymundan. 

Nedan följer en sammanfattning av reflektioner och lärdomar från hittills genomförda insatser 

i form av upptaktsdagar, lärledarutbildningar, handledningstillfällen samt den nätverksträff 

som gick av stapeln i Karlstad i mitten av september. 

Rent praktiskt så har arbetsformerna sett ungefär likadana ut i de olika kommunerna. Man har 

varierat mellan storgruppsaktiviteter – förläsningsform - och arbete i smågrupper, antingen i 

¨mixade¨ grupper med både lärare och skolledare eller med de olika yrkesgrupperna för sig. 

PBS-gruppens medarbetare har av olika anledningar valt att arbete lite olika beträffande detta, 

dels utifrån egna tidigare erfarenheter, dels utifrån deltagarnas önskemål. Några medarbetare 

har också valt att utse en observatör/ reflektör i övningarna i lärande samtal. 

17

Lärledarutbildning 

Deltagarnas tidigare erfarenheter av goda pedagogiska samtal 

Samtalsklimat och -förutsättningar 

En av de mest förekommande reflektionerna gäller tid. Det handlar om att man måste skapa 

eller avsätta tid för samtal, att det är rätt tid på dagen (så att man orkar) samt att samtalstiden 

avgränsas, så att det inte flyter ut. 

Öppenhet, förmåga att lyssna utan att värdera samt respekt för och en vilja att förstå andra 

framkommer också i deltagares reflektioner över viktiga egenskaper för att genomföra ett bra 

samtal. Att alla kommer till tals ses också som viktigt. Dessa faktorer lyfter också 

medarbetarna från PBS-gruppen fram som förutsättningar. Deltagarna påpekar också att man 

som lärare ofta är rädd för att göra fel och att bara känslan av att bli värderad kan göra så att 

man ¨stoppar upp¨ och inte vågar föra samtalet vidare. Som en deltagare uttryckte det: 

- Det är viktig att vi får göra fel och försöka begripa oss på varför det blev fel. 

Man upplever att det är viktigt att känna att man får misslyckas. Man poängterar att man 

måste försöka göra sig fri ifrån den ¨gamla¨ uppfattningen att det finns e n sanning. Av detta 

följer också att det är viktigt att det finns en trygghet i gruppen och att man försöker uppnå ett 

tillåtande klimat, att man har förtroende för varandra. Ett öppet klimat öppnar upp för 

förändring. I detta sammanhang tar man också upp vikten av att alla känner sig delaktiga och 

att gruppstorleken är viktig. För stor grupp kan vara svårt, idealet är mellan 5-8 personer anser 

man. Det är också viktigt med placering så att alla ser varandra 

Att erfarenhetsutbyte kan ge nytt fokus är något som lyfts fram när man utgår från 

samtalspartnernas tankar och förståelse. Svårförståliga situationer kan också vara lärorika i 

detta perspektiv. Öppna frågor öppnar också för egna reflektioner och insikter, som inte 

bygger på att man har ¨svaret¨ eller utgår från förutfattade meningar. 

Ytterligare reflektioner är att samtalet underlättas om man ägnar sig åt konkreta frågor eller 

att samtalet utgår från ett gemensamt problem, att någon håller i samtalet och att man är 

förberedd. Gemensam referensram, till exempel att all personal är utbildad ges också som 

exempel på underlättande faktorer. 

Upplevelser av hinder för ett gott pedagogiskt samtal. 

I en samtalsform som lärande samtal betonas de medverkandes olika förståelser av ett 

fenomen eller problem/problemområde. En förståelsefördjupning inom ett område förutsätter 

att allas olika förståelse kommer fram. Ett hinder som framkommer för detta bland deltagarna 

kan vara att ¨vi har en vilja att vara sams¨, som en deltagare sa. Det finns en osäkerhet inför 

hur man egentligen ska handskas med dessa olika förståelser. Man upplever också att kraven 

man har på varandra är hindrande. 

18

Vidare framkommer uppfattningen att det kan vara lättare att hitta exempel på bra samtal med 

elever och elevgrupper än med kollegor, vilket är intressant. Någon påpekar också att man 

kan behöva den här ¨knuffen utifrån¨ som hon uttryckte det, för att genomföra den här sortens 

samtal. Att byta miljö framförs också som en faktor som kan underlätta att se saker från olika 

håll. Språket framförs också som ett hinder, att det är svårt att uttrycka sig, samtidigt som man 

upplever att det är viktigt att berätta. 

Tiden upplevs även vara ett hinder av många, men några uppmärksammar också om det inte 

kan vara lätt att skylla på tidsbrist och exemplifierar med att man (minsann) tar sig tid när 

man har en lärarkandidat. Kanske upplever man att man måste ta sig tid till en lärarkandidat, 

men inte behöver göra det i lika stor utsträckning när det gäller tid för samtal… 

Pengar nämns också som ett hinder. 

Vidare framkommer reflektioner över det som kan ligga som hinder är att man implicit lägger 

olika innebörder i begrepp, vilket alltså inte lyfts till ytan. Här kan det också handla om olika 

människosyn och kunskapssyn. Vissa upplever också att det inte får bli för personligt – det 

behöver vara generellt hållet och får inte ligga för långt från vardagen. Ofta försöker man 

greppa om för mycket tycker vissa – innehållet är inte in-zooomat. Prestigebundenhet och 

hierarkiska strukturer samt fyrkantiga kollegor kan också upplevas som hinder för det goda 

pedagogiska samtalet. 

Att leda ett lärande samtal 

Svårigheter med att leda ett lärande samtal – struktur, form och innehåll 

Efter att ha övat på att leda ett lärande samtal framkommer att deltagarna tycker att det är 

svårt att hålla strukturen, att tala om det man sagt att man ska tala om. Man upplever att det är 

lätt att det ¨drar iväg¨. Det blir också lätt mer av diskussion än dialog. Vanliga frågor är: Hur 

styra upp samtalet? Hur gå vidare? Hur avgränsa? Man upplever att det är svårt att begränsa 

och fördjupa så att samtalet inte flyter ut. 

Vidare är man osäker på om lärledaren bara ska styra processen eller vara med i diskussionen. 

Det kan också lätt bli så att diskussionen stannar efter ett tag för man inte vet hur man ska gå 

vidare. 

Även efter att deltagarna själva fått pröva på att leda ett lärande samtal så kommer en 

reflektion kring vår vilja att vara sams fram, som det också gjort i mer allmänna 

funderingarna kring förutsättningar för ett gott samtalsklimat. Så här säger en deltagare: 

- Vi var så snälla mot varandra så vi hade inga problem 

Ett annat genomgående drag är att lösningsförslag kommer snabbt och vid ett kurstillfälle 

framkommer en viktig iakttagelse vad gäller begreppet problem och skillnaden mellan 

lärande samtal och den samtals- och problemlösningskultur vi vanligtvis lever i. Så här säger 

en deltagare på kursledarens fråga om man har några föreställningar om varför det ¨bär iväg¨, 

varför det är svårt att hålla sig kvar och ¨borra djupare¨ i stället för att snabbt komma till ett 

svar, eller lösning: 

19

- Det beror väl på vad man har för syfte med samtalet – om det är ett problem som 

behöver lösas eller ett problem som bara behöver belysas. 

Deltagaren gör här en åtskillnad mellan att lösa och belysa som kursledaren besvarar genom 

att visa hur man genom att först belysa ett problem också lär sig något om problemet, lärandet 

i sin tur leder till en bättre grund för problemlösning. En lärdom är alltså att våga låta samtalet 

ta tid, innan man kommer med lösningsförslag. Stark belysning sålunda, inte snabb lösning. 

När det gäller lösningsförslag framkommer också att det är viktigt att inte heller komma med 

värderingar för snabbt. Som nämndes tidigare så är det väldigt lätt att man som deltagare 

känner sig värderad och då är det lätt att man ¨stoppar upp¨ och inte riktigt vill vara med 

längre. På samma sätt som att det är viktigt att låta deltagarnas o l i k a förståelser av ett 

problem att komma fram, är det viktigt att olika lösningsförslag kommer fram innan man 

rangordnar, eller värderar dessa. I detta sammanhang framkommer frågor kring hur man 

kommer överens om dessa former för samtal, vem som har ansvar för dem. 

En vanlig fråga är också om man som lärledare endast ska leda de andra deltagarnas samtal, 

eller om man även får vara med i samtalet själv. Frågor kring hur man hanterar gruppen som 

lärledare och hur man ska ¨styra¨ den framkommer också. För kursledaren handlar det vid 

detta handledningstillfälle hela tiden om att gång på gång leda tillbaka till kärnfrågan i det 

lärande samtalet. Att man som lärledare ställer sig frågan: : 

- På vilket sätt kan jag bidra till att man l ä r sig så mycket som möjligt? 

En grundtanke i lärledarrollen är alltså att det inte är ledarskapet som betonas utan lärandet. 

Andra reflektioner utifrån övningar att leda en lärande grupp är vikten om att vara medveten 

om tidsramarna, att strukturera, utmana/fördjupa och att släppa fram och respektera alla i 

gruppen. Det är vidare viktigt att ha ögonkontakt, vara lyhörd och sammanfatta, summera 

med frågor. Man ska vara förberedd med t.ex. frågor men också tillåta tystnaden och få alla 

att lyssna på varandra. Som lärledare ska man också hålla fokus i samtalet och inte vara 

styrande. Deltagarna upplevde också att detta kan vara svårt i det egna arbetslaget, där man 

redan har en annan roll. Kan det därför vara bättre i en annan grupp – mera respekt? 

Man upplever också att ämnet kan påverka samtalet, det kan komma upp känslor - svårt om 

man är oenig. 

Andra svårigheter som nämndes beträffande ett gott pedagogiskt samtal var att det är svårt att 

hitta mönster och dra gemensamma slutsatser. Man upplevde att det kan vara lätt att diskutera 

problem men svårt att hitta lösningar, svårt att hitta gemensam grund. Det kan också vara 

svårt att hålla gränsen mellan dialog – diskussion 

Andra frågor som kommer upp är om man ska se lärande samtal som ett förhållningssätt alltid 

eller bara vid speciella ¨lärande-samtal-tillfällen¨. Svaret från kursledaren är då att man måste 

komma fram till vilken ambition ska man ha. Man kanske ska tänka att man stegvis tar sig in i 

processen. Slutsatserna är alltså att det är viktigt att gå fram i små steg och att alla i gruppen 

behöver få en fördjupad förståelse av lärande samtal –det är inte bara lärledarna som måste ha 

kunskap om metoden. Reflektioner kring lärledarnas legalitet och legitimitet diskuterades i 

detta sammanhang och man ser att detta är en viktig förutsättning för att lärgrupperna ska 

20

fungera. ¨Hur förankrar vi detta på hemmaplan?¨ som en deltagare uttryckte det. Eller som 

någon annan sa: ¨Det fungerar bra i gruppen (här under kursen), men är det lika enkelt i 

verkligheten?¨ 

Det är också viktigt att reflektera över hur lärandet i lärgruppen har fungerat, att få med sig 

något på pränt kan vara bra. De flesta är överens om att mer träning behövs och att det är allas 

ansvar att det blir något bra. Det är lätt att vara lärledare om gruppen är trygg, överens och 

intresserad påpekar någon. 

De flesta är överens om att lärande samtal verkar vara en bra och effektiv metod och att 

utbildningsdagen/dagarna varit mycket givande och lärorika. Man tänker i andra banor, 

försöker hålla en tråd och lyssnar på varandra. Alla deltar och lyssnar aktivt och försöker 

fokusera på frågeställningen. Det är viktigt att tydligt formulera problemområdet. Att alla i 

gruppen är överens om syftet med samtalet är också viktigt, likaså att det är viktigt att 

definiera spelreglerna. Förtydligande skapar trygghet. Man känner att det är berikande med 

olika erfarenheter och att den tysta kunskapen lyfts fram. Delaktighet och kontinuitet är 

viktigt för att det ska fungera. 

I de fall man valt att ha med en observatör/ reflektör i övningarna i lärande samtal så 

framkommer att det kan vara svårt att vara tyst som observatör, det upplevs också vara svårt 

att återge vad som sagts och det kan vara svårt att hinna notera. Att vara observatör upplevdes 

också vara spännande. Mycket bra som reflektionsredskap efter samtalet. Att vara observatör 

tränar en också att vara aktiv lyssnare. En reflektör upplevs höja medvetenhetsgraden och kan 

bidraga till att våga att samtala om samtalet. Det ger feedback till samtalsledaren men att 

iaktta ger också perspektiv på sitt eget tänkande. Det kan vara givande i eget arbetslag 

eftersom det gör en observant på grupprocessen och vilka roller alla har i gruppen. 

Att arbeta med föreställningskartor 

Deltagarna upplevde arbetet med föreställningskartor svårt men givande och intressant. 

Reflektioner från deltagare är till exempel att det svårt att ställa frågor – man är färgad av den 

egna bilden. Det är också svårt att ¨bli satt under lupp¨ – lättare att intervjua. Jättespännande! 

Helläskigt! är utrop som förekommer. Man upplevde tekniken värdefull kartan ger ett 

mönster. Man ser hur saker hör samman, det blir en karta man kan följa. Vidare upplevde man 

att båda rollerna gav nya associationer, men det var svårt att tänka först och konkretisera sen. 

Man ser även andra användningsområden än i ett arbetslag, till exempel kan man använda 

tekniken i samtal med eleverna. Någon uttrycker en viss farhåga med frågan: ¨Kan tolkas som 

ett chefsinstrument?¨ 

LÄRDOMAR OM BARNS OCH UNGDOMARS LÄRANDE OCH UTVECKLING 

Intryck från Härjedalen 

Att PBS-projektet också är ett forskningsprojekt har betonats vid våra besök ute i 

kommunerna. Nedan följer en sammanfattning av en undersökning genomförd bland lärare 

och skolpersonal i Härjedalen. Uppgiften var att skriva ner de tre lärdomar man ansåg vara 

viktigast för att bidra till barns och ungdomars lärande och utveckling. Det som kom till 

uttryck i denna ¨lappundersökning¨ är välbekant från tidigare undersökningar och stämmer 

också väl överens med vad som står i läroplanen. Man ger uttryck för att man utgår från 

elevernas behov och intressen och att man anpassar undervisningen till deras utvecklingsnivå. 

Att se barnet, att lyssna och samtala, ta sig och ge tid, att stötta, stärka och stimulera 

21

framkommer som ¨hörnstenar¨ i dessa erfarenheter från olika lång tid av lärargärningar inom 

olika åldrar i skola och förskola. Man vill vara en engagerad vuxen som på olika sätt försöker 

motivera eleverna till att finna lusten att lära. 

Deltagarna fick skriva ner sina tre lärdomar på lappar och lämna till oss. Materialet vi fick in 

spretade en del, då ¨lapparna¨ kunde vara allt från en liten, liten, lapp med tre ord på, till en 

A4, nästan fullskriven. (Det omvända förkom också, en A4 med tre små, små ord eller en liten 

lapp, helt fylld med text). Att tolka tre ord, ¨lyssna¨, ¨tydlig¨, ïntresse¨ är också vanskligt, 

många innebörder kan ligga dolda i begreppen, så enkelt uttryckta. 

Totalt lämnades 231 lappar in. Vi bad om tre lärdomar, vissa har skrivit mer, andra mindre. I 

runda tal handlar det om mellan 600-700 lärdomar som vi sammanställt. I vissa fall har man 

nöjt sig med att bara skriva tre ord, på en lapp kan det till exempel stå ¨lyhörd¨, ¨samarbete¨, 

¨trygghet¨. I andra fall ingår begreppen i ett mer eller mindre utförligt resonemang. 

Nyckelordsanalys 

Som ett första steg i bearbetningen av materialet gjordes en nyckelordsanalys. I den framkom 

att vissa ord förekom flitigt. De fem mest använda orden var ¨lyssna/ vara lyhörd¨ (61 

gånger), ïntresse¨ (60 gånger), ¨lära¨/ ¨lärande¨ (47 gånger), ¨lustfyllt¨ (42 gånger) 3 och ¨nivå/ 

ütveckling¨ ( 34 gånger). Allt som allt innehåller analysen 65 nyckelord, därutöver finns ett 

antal begrepp och meningar som inte gått att kategorisera på detta sätt. Inom varje 

nyckelordsgrupp återfinns också en variation, det går att dela in nästan varje nyckelord i 

undergrupper. Ordet intresse till exempel, kan betyda att läraren visar intresse för eleven; att 

man som lärare vill skapa ett intresse hos eleven för ämnet eller att man utgår från barnets 

intresse. Ordet samarbete kan innebära samarbete mellan eleverna; samarbete mellan lärare 

och elev; samarbete över ämnesgränserna eller samarbete med föräldrar. I gruppen ¨trygghet¨ 

kan man finna att läraren vill skapa trygghet med sin person; man vill uppnå en trygghet i 

gruppen; man betonar en trygghet i hela skolan. När man talar om att lyssna och vara lyhörd 

kan man mena att man som lärare lyssnar på barnen; att eleverna ska lära sig att lyssna eller 

ett ömsesidigt lyssnande mellan lärare och elev, dialog. 

Om man sedan vänder på listan med nyckelord så framträder något annat. Vilka ord 

förekommer sällan? Exempel på ord som endast nämns en eller ett par gånger är solidaritet; 

skolledning; resultat; elevaktiv; värdegrund; kreativitet; utvärdera; sammanhang. Har detta 

betydelse? Vilken, i så fall? 

Bilden på nästa sida visar resultatet i en annan form. Resultatet i sin helhet går som att fördela 

på i grova drag två kategorier, där den ena tar sin utgångspunkt i läraregenskaper och den 

andra i eleverna. 4 . Elevkategorin i sin tur delar sig i två dimensioner, en social och en 

kognitiv, där den sociala dimensionen handlar om att skapa en förtroendefull relation till 

barnet. Här förekommer begrepp som handlar om trygghet och självförtroende, att se barnet, 

att lyssna och föra dialog och att tro på elevernas förmåga. Den kognitiva dimensionen 

handlar om att man vill möta barnen och ungdomarna där de befinner sig. Man anpassar 

undervisningen till elevernas nivå och man knyter an till deras intressen, behov och 

erfarenheter. Man vill väcka nyfikenhet och skapa intresse, glädje och lust. I den förstnämnda 

3 I denna grupp återfinns även ord som roligt, positiv och glädje. 

4 Vid en analys av varje lapp för sig så framträder egentligen fyra kategorier; läraregenskaper; fokus på eleven; 

båda dessa samt de som är antingen svåra att utläsa eller man framför andra saker som inte går att hänföra till de 

övriga. 

22

kategorien som fokuserar läraregenskaper återfinns begrepp som intresserad, hängiven, 

engagerad, kunnig, inspirerande och flexibel. 

23

24

En kollektiv lärdomskarta 

Om man skulle översätta denna kollektiva lärdomskarta om hur man på bästa sätt bidrar till 

barns och ungdomars lärande och utveckling så skulle man kunna formulera sig på följande 

sätt: 

• Att skapa motivation verkar vara det mest centrala. Det innefattar två dimensioner; att väcka 

nyfikenhet och skapa intresse samt skapa glädje och lust. Det gör man genom att möta barnen 

och ungdomarna där de befinner sig. Man beskriver två olika uttryck för detta. Det ena 

handlar om att anpassa undervisningen till elevernas allmänna kunskaps- och mognadsnivå. 

Det andra handlar om att knyta an till elevernas erfarenheter, intressen och behov. Skillnaden 

verkar bestå i att man i det första fallet utgår från kursplanen och ämnets egen inre logiska 

ordning och anpassar budskapet efter elevernas kunskaps- och mognadsnivå medan man i det 

andra fallet utgår från den ordning som finns i elevernas föreställningsvärldar och organiserar 

lärprocessen utifrån den istället för utifrån kursplanen. Att nå kursplanens mål behöver inte 

betyda att man organiserar lärprocessen utifrån den. 

• Lärdomarna om hur den fortsatta lärprocessen går till är mindre vanliga men några lärdomar 

handlar om betydelsen av att man förenar teori och praktik och att se leken som viktig i 

lärprocessen för de mindre barnen. 

• En förtroendefull relation till barnet, att se hela barnet, betonas. Det kräver ett bemötande av 

eleverna som karaktäriseras av tilltro till deras förmåga samt lyhördhet och dialog. Detta har 

betydelse både för elevernas självförtroende och trygghet som i sin tur är viktiga 

förutsättningar för lärprocessen och för att kunna knyta an till elevernas föreställningsvärld. 

• Att eleverna får återkoppling på sina insatser lyfts fram som ytterligare en betydelsefull 

faktor för en god lärmiljö. Återkopplingen har även en indirekt positiv effekt genom dess 

betydelse för elevernas självförtroende och trygghet. Man betonar såväl uppmuntran som 

beröm och stöd. Man behöver dessutom utmana elevernas föreställningar. 

• Betydelsen av struktur betonas av många lärare. Man ska vara tydlig och klar i sitt budskap. 

Samtidigt som man ska vara spontan och ha stor variation samt vara konsekvent. En svår 

balans. 

• Elevernas ansvarstagande för sitt lärande utgör ytterligare en viktig faktor i en god lärmiljö. 

Vad man menar med att eleverna ska ta ansvar för sitt lärande framgår inte. Att de ska 

fullgöra de arbetsuppgifter som läraren förelagt dem och/eller att eleverna ska ta egna initiativ 

och forma egna vägar för lärandet såväl vad gäller innehåll som arbetssätt? 

• Att man lyfter fram betydelsen av elevernas delaktighet och möjligheter att påverka sin 

arbetssituation kan måhända ses som en förutsättning för att man ska kunna ta ansvar. Man 

kan inte göras ansvarig för något som man inte kan påverka. Delaktigheten och inflytandet 

utgör vidare en förutsättning för en undervisning som knyter an till elevernas erfarenheter, 

intressen och behov. 

• Betydelsen av kombinationen teori – praktik nämns av flera. 

• Allt detta förutsätter att man ger eleverna tid för lärprocessen. 

25

• De läraregenskaper som bedöms särskilt viktiga för att klara av att organisera den lärmiljö 

som beskrivits är: flexibilitet, intresse, engagemang, hängivenhet, och kunnighet. 

Intressanta frågor utifrån ovanstående bild: 

Sammanställningen av lärdomarna väcker också en mängd spännande och intressanta frågor 

att arbeta vidare med: 

• Vad är det för erfarenheter som ligger till grund för lärdomarna? 

• I vilken utsträckning har du/ni lyckats omsätta lärdomarna i handling i 

vardagsverksamheten? 

• Hur gör du/ni när ni omsätter era lärdomar i handling? 

• Stämmer elevernas upplevelser av sin lärmiljö med era lärdomar om vad som bidrar till 

elevers lärande och utveckling? 

• Hur skulle man kunna ta reda på det om man inte redan vet? 

• I den mån elevernas upplevelser skiljer sig från det ni menar kännetecknar en god lärmiljö – 

vilka andra erfarenheter skulle eleverna behöva få i mötet med skolan jämfört med idag? 

• I den mån ni inte omsatt era lärdomar i konkret handling – vad beror det på? Hur ser 

problemen och svårigheterna ut? Vilka hinder finns det? 

• Många ger uttryck för betydelsen av att man utgår från eller relaterar undervisningen till 

elevernas föreställningar och erfarenheter - Hur gör du/ni när ni omsätter era lärdomar i 

handling? Kan vi hjälpa varandra med exempel? 

• Hur tar man reda på deras föreställningar inför ett nytt arbetsområde? 

• Vad gör man sedan? 

• Många har betonat betydelsen av att utgå från elevernas föreställningsvärld men få har 

uttryckt lärdomar om hur man gör sedan. Beror det på att utgångspunkten för lärandet är så 

central och viktig för resten så att det överskuggar allt annat eller beror det på att vi ännu inte 

byggt upp så mycket lärdomar om hur man arbetar vidare med elevernas föreställningar? 

• Hur klarar man kursplanekraven om man utgår från elevernas intressen, erfarenheter och 

behov? 

• Ligger skillnaden mellan att anpassa undervisningen till elevernas nivå respektive utgå från 

elevernas intressen, erfarenheter och behov i att man i det första fallet utgår från kursplanen 

och ämnets egen inre logiska ordning och anpassar budskapet efter elevernas kunskaps- och 

mognadsnivå medan man i det andra fallet utgår från den ordning som finns i elevernas 

föreställningsvärldar? 

• Vad menar man med elevernas ansvar för sitt lärande? Att de ska fullgöra de arbetsuppgifter 

som läraren förelagt dem och/eller att eleverna ska ta egna initiativ och forma egna vägar för 

lärandet såväl vad gäller innehåll som arbetssätt? 

• Vad är delaktighet och inflytande? Är det någon skillnad? Spelar det någon roll vad de har 

inflytande över? Innehåll och/arbetssätt i arbetet? Fysiska miljön? …… 

26

REFLEKTIONER FRÅN NÄTVERKSTRÄFF I KARLSTAD I SEPTEMBER 2003 

Den 16 september hölls den första nätverksträffen med politiker, förvaltningsledningar, 

skolledare, lärare och utvecklingsledare i de medverkande kommunerna. Ca 250 personer 

deltog under två dagar fyllda med erfarenhetsutbyte i form av samtal i större och mindre 

grupper, föreläsningar, seminarier och praktiska övningar. Syftet med nätverksträffarna är att 

• fördjupa den gemensamma förståelsen av utvecklingsprocessen 

• ta tillvara på de erfarenheter som görs i de olika kommunerna 

• bygga upp nya erfarenhetsbaserade lärdomar om skolutvecklingsarbete 

• översätta dessa lärdomar till handlingar i vardagsarbetet. 

Förutom några storgruppsföreläsningar delades deltagarna under hela träffen in i mindre 

antingen befattningshomo- eller heterogena grupper. Arbetet strukturerades i form av 

grupparbeten utifrån i förväg gjorda frågor som skulle besvaras skriftligt och lämnas in till oss 

vid träffens avslutning. 

Föreläsningarna handlade om forskningsprojektet PBS: Gemensam kunskapsbildning om 

skolutveckling; Ett problembaserat perspektiv på skolutveckling - hur ser lärare och 

skolledare på skolutveckling? Presentation av resultaten från enkätundersökningarna i de 

deltagande kommunerna; Tillämpning av PBS på en gymnasieskola och i en kommun. 

Erfarenheter och lärdomar från Tullängsskolan i Örebro och grundskolan i Karlstad. 

Frågorna i grupparbetena handlade om vilka lärdomar man dragit om 

skolutvecklingsprocessen och vilka erfarenheter man ansåg ligga till grund för lärdomarna. 

Vilka mönster kan vi se när vi tar del av de olika befattningsgruppernas lärdomar om 

skolutveckling? Likheter? Skillnader? Hur stämmer ett PBS-perspektiv med våra tidigare 

erfarenheter och lärdomar om skolutveckling? Frågorna tog också upp sådant som tidigare 

erfarenheter av PBS. Olika teman inom det området var till exempel medarbetarsamtal, 

utvärdering, kompetensutveckling, att arbeta med lärdomar, vision, och förståelse av uppdrag. 

Frågorna handlade också om vilka nya intressanta, tankar, frågor, lärdomar och lösningar matt 

mött under de två dagarnas lärarbete? Vad får PBS för konsekvenser för arbetet på 

hemmaplan? Vilka möjligheter och dilemman ser man med detta arbetssätt? Deltagarna fick 

också fundera över eventuella samarbeten mellan kommuner fram till nästa nätverksträff. 

Syftet med frågorna i grupparbetena var att tydliggöra och ta vara på erfarenheter och 

lärdomar som man redan gjort i de olika kommunerna; att tydliggöra och ta vara på lärares, 

skolledares förvaltningschefers samt politikers lärdomar om skolutveckling och att 

tillsammans undersöka likheter och olikheter i dessa lärdomar; att tydliggöra likheter och 

olikheter mellan de egna lärdomarna om skolutveckling och PBS-perspektivet och slutligen 

att formulera frågor om områden som man upplevde behöver förtydligas eller fördjupas. 

Grupparbetsinstruktionerna präglades även de av ett ”PBS-tänk”. De första tre frågorna 

besvarades först enskilt skriftligt, som underlag för gruppens gemensamma erfarenheter. 

Sedan genomfördes en ¨runda¨ där var och en beskrev sina lärdomar. Övriga kunde ställa 

förtydligande frågor, men grupperna uppmanades dels att inte börja samtala innan alla hade 

fått komma till tals del att försöka betona dialogen, dvs att man försökte förstå hur andra ser 

skolutvecklingsprocessen, istället för att argumentera för att den egna förståelsen är den rätta. 

27

Grupperna uppmanades också att försöka hitta mönster i lärdomarna, dvs likheter och 

olikheter. Om tid fanns skulle man även samtala om vilka erfarenheter som ligger till grund 

för lärdomarna. 

Resultat 

Runt 160 grupparbetshäften lämnades in. Utan att en regelrätt analys ännu genomförts 

framkommer dock en intressant bild då det är vissa begrepp och företeelser som återkommer i 

svaren. Detta nämns allra mest: 

- Förståelse för uppdraget. 

- Den ¨röda tråden¨ från förskolan och uppåt. 

- Vikten av att skapa forum för möten, möjliggöra pedagogiska diskussioner, 

erfarenhetsutbyte. ¨Lärarenor¨ 

- Tid – att skolutveckling tar tid/ ska få ta tid och att man måste hitta tid för 

samtal och dialog. 

- Arbetslagsutveckling. 

- Gemensam kunskapssyn. 

- Delaktighet. 

- Elevdelaktighet och elevens ansvar för sitt lärande. 

- Samverkan mellan stadier, personalgrupper, skolor och mellan politiker, 

förvaltning, skolledare, lärare, elever och föräldrar. 

- Dokumentation. 

- Motivation. 

- Förankring. 

- Individualisering. 

- Social kompetens. 

Samma skillnader framträder som i lärdomarna från Härjedalen ovan. Det vill säga att man 

antingen utgår från sig själv som lärare, skolledare etc, eller från vad som är bäst för eleverna, 

i alla fall i den allra första frågan som handlade om ens lärdomar om skolutveckling och vad 

man upplever behöver utvecklas. Det finns också ytterligare en grupp och de utgår ifrån något 

utanför sig själv eller eleverna, då talar man om styrning, organisation eller andra strukturer. 

Intressant att notera är att vissa upplever likheter emellan sig trots olika förutsättningar, 

geografiskt, resursmässigt, skillnader i elevunderlag etc, medan andra endast påtalar 

skillnader. 

Ganska många utgår från eleverna i sina svar på första frågan (vad som behöver utvecklas, 

hur skolutveckling går till och vilka ens erfarenheter är, som lett fram till att man tänker kring 

detta som man gör). Inte lika många tar upp den tråden i den sista frågan, som handlade om 

vad man tänker att göra när man kommer ”hem”. Endast en har tagit med att det är viktigt att 

informera eleverna om PBS- arbetet när de kommer hem. En del påpekar att elevperspektivet 

saknades under de två nätverksdagarna, och många har med ett elevperspektiv i någon form i 

sina svar, men på ett sånt konkret (och egentligen självklart) sätt är det endast denna enda 

person som gör. 

Att organisationsstrukturen styr mer än man trott har flera blivit varse under de två dagarna. 

Många rektorer ger också uttryck för att de känner sig ensamma i skolutvecklingsarbetet och 

välkomnar lärarna in i utvecklingsarbetet genom PBS. Väldigt många nämner att 

28

förståelsekartorna är en ny men mycket uppskattad bekantskap och att man tror att det skulle 

kunna vara ett bra verktyg. Lärande samtal och lärgrupper är nytt för många, man tror att det 

är en mycket framkomlig väg, om man bara får lära sig mer och lyckas få gehör för idéerna på 

hemmaplan. En del (rektorer framförallt) påpekar också att de har fått sig en tankeställare om 

sin egen roll, att de måste bli bättre på att lyssna. 

Ytterligare några saker som framträder är att många poängterar vikten av att älla måste med 

på tåget¨, medan andra tvärtom hävdar att det är viktigt att se att alla inte behöver vara med på 

detta tåg. Vidare hävdar en del att rektor kan driva och initiera utvecklingsarbetet, medan 

andra menar att det kan han/ hon inte alls. Dessa två fenomen, delaktighet och frågan om 

skolutveckling ska ¨komma¨ uppifrån eller nerifrån är mycket intressant. Det är en utbredd 

uppfattning att alla måste sträva åt samma håll. ¨Samsyn¨ pratar nästan alla om. Vad man 

menar med detta framträder inte lika klart, man talar om samsyn på lärandet, kunskapssyn, 

syn på skolutveckling, på uppdraget etc. men egentligen inte varför det är så viktigt. 

Vidare så visar sättet att skriva om ¨personal¨ ibland en distans. ¨Delaktighet, inflytande och 

ansvar hos personal och elever blir nyckelbegrepp. Hos personal och elever, men skolledaren 

själv då, som uttrycker detta? 

Avslutning 

Problembaserad - lärdomsbaserad - skolutveckling bygger på mötet mellan forskning och 

praktik. Nya erfarenheter och lärdomar byggs successivt upp i detta möte och nya frågor leder 

till nya utvecklingsområden. Denna rapport är en sammanställning av hittills genomförda 

insatser i nio kommuner runt om i Sverige. Reflektionerna från medarbetare och deltagande 

kommuner visar en tilltro till att arbeta med vardagserfarenheterna som utgångspunkt i ett 

utvecklingsarbete. De medverkande hyser också förhoppningar om att PBS-perspektivet kan 

vara en framkomlig väg i detta arbete. Mycket återstår att göra, men vi är en bit på väg. 

29

Enkät till lärare 

Antal enkäter 668 

Kvinnor 78% Män 20% 

… förskollärare 17% 

… fritidspedagog 7% 

… grundskollärare 57% 

… gymnasielärare 15% 

4. Jag har arbetat inom skola/förskola/fritidshem i… 0 – 5 år 21% … 6 – 10 år 15% mer än 10 år 62% 

5. Jag har arbetat på den här skolan i …….. … 0 – 5 år 44% … 6 – 10 år 22%… mer än 10 år 32% 

6. Hur är det att vara lärare på din skola? Procentuell andel. 

Jag… 

Instämmer Instämmer Instämmer Instämmer 

helt % delvis % nog inte % inte alls % 

a. …trivs bra i mitt arbetslag. 73 25 2 0 

b. …upplever att kollegerna i arbetslaget ger mig stöd i mitt 62 33 4 1 

arbete. 

c. .…tycker att vi behöver mer tid till att träffas i arbetslaget. 44 37 14 5 

d. .… trivs med att vara lärare. 70 29 1 0 

e. .… trivs bra på skolan. 68 30 2 0 

f. .… har stort förtroende för skolledningens sätt att utföra 

sitt arbete. 

g. .…har stora möjligheter att vara med och påverka de frågor 

som jag tycker är viktiga på skolan. 

33 50 13 4 

24 57 15 4 

h. …..upplever mitt arbete som mycket meningsfullt 72 26 2 0 

i. ... upplever att arbetsbelastningen är alldeles för hög för att 

jag ska kunna förverkliga mina pedagogiska ambitioner 

7. Vår skola 

På vår skola… 

a. … för vi ofta samtal med varandra för att fördjupa 

förståelsen av vårt läraruppdrag som det beskrivs i 

läroplan och skolplan. 

b. … råder mycket olika uppfattningar om hur man 

bör undervisa. 

c. … finns en anda som uppmuntrar mig att variera 

upplägget av undervisningen. 

33 52 11 4 

Instämmer Instämmer Instämmer Instämmer 

helt % delvis % nog inte % inte alls % 

13 47 30 10 

14 48 24 11 3 

32 48 12 4 3 

d. ... utvärderar vi regelbundet vår verksamhet. 29 46 17 7 1 

e. … utgår kompetensutvecklingen från de problem 

som uppstår i den dagliga verksamheten. 

f. … utgörs kompetensutvecklingen ofta av engångstillställningar. 

g. … påverkar arbetslagen i hög grad innehållet i 

kompetensutvecklingen. 

8 40 33 16 4 

19 47 22 7 5 

Vet 

inte % 

13 47 26 11 4

h. … dokumenteras de lärdomar om lärande och undervisning 

som visat sig vara hållbara. 

i. … sammanställs lärdomar till en för skolan gemensam 

”kunskapsbank” om lärande och undervisning. 

j. ... försvårar organisationen såsom schema, lokaler, 

undervisningsgrupper etc min möjlighet att förverkliga 

mina pedagogiska intentioner. 

8 39 30 14 10 

2 21 34 31 12 

24 51 14 9 2 

9. Hur ser du på skolledarskapet på din skola? 

Rektor… 

a. … är intresserad av hur vi lärare vill arbeta för att hjälpa 

barnen och ungdomarna att lära. 

b. … förlitar sig på lärarnas bedömning av vad som är 

lämpligt i olika undervisningssituationer. 

c. …är bra på att förmedla sina egna intentioner med skolans 

arbete. 

d. …är öppen för påverkan vad gäller skolans pedagogiska 

arbete. 

e. … har höga förväntningar på lärarna vad gäller att leda 

barn och ungdomars lärande. 

8. Förklaringar till framgångar och problem i verksamheten… 

Instämmer 

helt % 

Instämmer 

delvis % 

Instämmer 

nog inte % 

Instämmer 

inte alls % 

Vet inte 

% 

a. … söks oftast i egenskaper, kompetenser eller tillkortakommanden 

7 50 22 8 13 

hos enskilda skolledare, lärare eller 

elever. 

b. …söks oftast i olika delar av skolmiljön som vi kan 6 63 18 4 9 

påverka. 

c. … söks oftast i omständigheter utanför våra påverkansmöjligheter. 

10 55 20 6 10 

Instämmer 

helt 

% 

Instämmer 

delvis % 

Instämmer 

nog inte 

% 

Instämmer 

inte alls % 

48 36 8 6 3 

64 31 3 1 2 

34 43 18 6 4 

47 39 6 3 5 

53 36 3 5 8 

f. …är intresserad av hur vi lärare ser på skolans uppdrag. 49 34 8 4 6 

g. … har påverkat min syn på mitt uppdrag som lärare. 11 34 30 21 5 

Vet 

inte 

% 

h. …deltar aktivt i diskussioner som rör pedagogiska visioner. 

… framhåller ofta skolans uppdrag t ex genom att samtala 

om läroplanen och/eller skolplanen. 

j…. framför argument i pedagogiska frågor även om de är 

av ifrågasättande karaktär. 

k. … har en syn på önskvärd pedagogisk utveckling för vår 

skola som stämmer överens med min uppfattning. 

l. … bidrar till att vårt lärande utifrån vardagsarbetet tas till 

vara och systematiseras. 

m. … har samtal med oss lärare om vårt eget lärande om 

undervisning och lärande. 

33 38 16 8 4 

29 43 19 7 3 

23 40 17 7 13 

31 48 7 4 11 

14 41 22 10 13 

26 38 19 15 3

Sammansatta variabler 

Medelvärde 

Dialogiskt ledarskap 1,8 

Lärande ledarskap 2,5 Lärandeorienterat ledarskap 2,2 

Utmanande ledarskap 2,1 

Värdeorienterat ledarskap 2,2 

10. Vad påverkar ditt sätt att undervisa? 

a. mina direkta erfarenheter i klassrummet 

b. att samtala med mina kolleger 

c. att samtala med skolledare 

d. att samtala med eleverna om hur de upplever undervisningen 

e. att läsa ämnesinriktad facklitteratur 

f. att läsa pedagogisk facklitteratur 

g. mina erfarenheter utanför skolan 

h. den interna fortbildningen 

i. kompetensutveckling anordnad av någon annan utanför skolan 

j. Läroplan och/eller skolplan 

k. Kursplan och /eller betygskriterier 

Mycket 

hög 

grad % 

Hög 

grad % 

Viss 

mån % 

Inte alls 

% 

73 23 4 0 1,3 

30 50 20 0 1,9 

7 20 54 19 2,9 

39 41 19 1 1,8 

12 30 52 7 2,5 

13 35 46 6 2,4 

18 46 35 1 2,2 

5 25 58 12 2,8 

8 23 53 16 2,8 

24 49 26 1 2,0 

20 45 26 8 2,2 

M 

11. Arbetslagsarbete Procentuell andel svar 

Ämnesvis 16 

Ämnesövergripande 61 

Ålders-/årskurshomogent 47 

Ålders-/årskursheterogent 63 

Programvis 23 

Profilindelat (t ex efter arbetssätt) 21 

Husindelat (t ex på basis av lokaltillhörighet) 39 

Arbetslag finns inte på skolan 2

12. Vad talar ni om på era arbetslagsmöten? 

Rangordna följande alternativ efter hur mycket tid du tycker det upptar. 1 = mest tid 4 = minst tid. 

Nu Ideal 

m m 

Pedagogiska frågor 2,7 1,6 

Administrativa/organisatoriska/ekonomiska frågor 2,1 3,4 

Elevärenden 2,0 2,2 

Uppdraget, läroplan, skolplan 3,1 2,6 

13. Varifrån initieras de frågor som tas upp på arbetslagsmötena? 

Rangordna följande alternativ efter vad som är vanligast genom att markera 1 (= vanligast) 4 (= mest ovanligt): 

Nu 

m 

Ideal 

m 

Skolledning 2,0 2,3 

Andra lärare/arbetslag 2,8 2,6 

Myndigheter/politiker 3,6 3,7 

Lärarna i det egna arbetslaget 1,5 1,2 

14. Hur ser samspelet i arbetslaget ut? - (när ni inte lyssnar på information) 

Rangordna förljande alternativ efter vad som är vanligast genom att markera 1 (= vanligast) 4 (= mest ovanligt): 

Nu 

m 

Ideal 

m 

Diskussion och debatt (övertyga varandra) 2,7 2,9 

Dialog (försök till att förstå varandras perspektiv) 2,0 1,6 

Vardagsprat (som inte rör skola) 3,2 3,6 

Erfarenhetsutbyte (upplevelser i arbetet) 2,0 1,7 

15. I vårt arbetslag uppmuntras man att tala om… 

Instämmer 

helt % 

Instämmer 

delvis % 

Instämmer 

nog inte % 

Instämmer 

inte alls % 

a. …det man har lyckats med. 45 41 11 4 

b. …det som inte har gått så bra. 36 47 14 3 

c. …oenighet och konflikter. 19 40 30 11 

d. …andra alternativa sätt att arbeta än de som förekommer 

i arbetslaget eller på skolan. 

24 42 26 8 

16. Instämmer 

helt % 

a. I vårt arbetslag har vi en gemensam syn på hur 

barn och ungdomar lär sig. 

b. I vårt arbetslag undersöker vi kritiskt olika 

undervisningssätt. 

c. I arbetslaget talar vi ofta om vad vi kan lära oss 

av det som sker i vardagsarbetet. 

Instämmer 

delvis % 

Instämmer 

nog inte % 

Instämmer 

inte alls % 

26 56 11 5 3 

11 40 35 11 2 

25 48 19 7 1 

Vet inte 

%

17. Skolan vision 

Nedan följer ett antal påståenden som handlar om visioner. Om ni inte har en vision på din skola behöver du inte 

besvara fråga 21 

På vår skola har vi en vision om verksamhetens inriktning. 

Instämmer 

helt % 

Instämmer 

delvis % 

18. Om ni har en vision på skolan, hur väl stämmer dessa påståenden in? 

Skolans vision…. 

Instämmer 

helt % 

Instämmer 

delvis % 

Instämmer 

nog inte % 

Instämmer 

inte alls % 

48 33 7 6 6 

Instämmer 

nog inte % 

Instämmer 

inte alls % 

a. stämmer överens med min personliga uppfattning. 44 49 3 1 4 

b. påverkar mitt vardagliga arbete som lärare. 33 52 10 2 3 

c. känns ouppnåelig. 7 32 37 19 5 

d. framhålls ofta av rektor. 35 40 15 5 5 

e. används som utgångspunkt när vi utvärderar vårt 28 45 17 5 6 

arbete. 

f. .används ofta som utgångspunkt när vi planerar vårt 21 48 21 6 4 

arbete. 

g. är mest tomma ord. 4 19 32 40 6 

h. känns sporrande. 24 51 14 5 6 

i. är ett resultat av intensiva diskussioner på skolan. 23 37 23 8 10 

j. har sin utgångspunkt i skolans uppdrag. 46 42 3 1 8 

k. avspeglar skolpersonalens uppfattningar. 19 55 12 3 10 

l. har arbetats fram på initiativ av rektor. 24 37 16 8 16 

Vet 

inte % 

Vet inte 

% 

19. Undervisningsmönster 

Nedan har jag försökt att ange fem olika områden av undervisningen. Två ”ytterligheter” beskrivs för varje område. 

Bedöm vilka arbetssätt som bäst beskriver din pedagogiska praxis respektive dina ideal genom att ringa in ett värde 

på varje skala 

A 1 = Jag informerar och förklarar för elever. Praxis 3,1 

Ideal 3,8 

5 = Eleverna arbetar i hög grad självständigt. Jag 

är främst handledare. 

B 

1 = Arbetet utgår i hög grad från elevernas 

frågor och erfarenhetsvärld. 

Praxis 3,1 

Ideal 2,5 

5 = Jag avgör utifrån mina erfarenheter vilka kunskapsområden 

eleverna ska arbeta med. 

C 

D 

E 

1 = Jag utmanar ofta elevernas föreställningar 

och tänkande när de arbetar med 

kunskapsområdet. 

1 = Eleverna arbetar med samma saker och 

finns tillsammans i klassrummet. 

1 = Jag ser till att eleverna i hög grad arbetar 

med problemlösning och/eller med egna 

undersökningar. 

Praxis 2,7 

Ideal 2,6 

Praxis 3,3 

Ideal 3,9 

Praxis 2,7 

Ideal 2,2 

5 = Jag håller mig i bakgrunden och låter eleverna 

arbeta på egen hand efter att ha givit dem uppgiften 

inom kunskapsområdet. 

5 = Eleverna i undervis-ningsgruppen arbetar med 

olika kunskapsområden och är inte alltid samlade i 

klassrummet. 

5 = Jag låter i hög grad eleverna lära genom att 

lyssna och läsa. 

Elevaktiva arbetssätt 3,2 

Ideal elevaktiva arbetssätt 3,7

PBS – problembaserad skolutveckling

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?