Dossier Les nouveaux modèles familiaux Portrait du psychologue André Forest
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<strong>Dossier</strong><br />
<strong>Les</strong> <strong>nouveaux</strong><br />
<strong>modèles</strong> <strong>familiaux</strong><br />
<strong>Portrait</strong> <strong>du</strong><br />
<strong>psychologue</strong><br />
<strong>André</strong> <strong>Forest</strong><br />
Le magazine de l’Ordre<br />
des <strong>psychologue</strong>s<br />
<strong>du</strong> Québec<br />
vol. 32 | n o 6<br />
novembre 2015
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<strong>Dossier</strong><br />
<strong>Les</strong> <strong>nouveaux</strong><br />
<strong>modèles</strong> <strong>familiaux</strong><br />
04<br />
20<br />
Titre Intro<strong>du</strong>ction Titre Titre Titre Titre<br />
Titre Titre Titre Titre<br />
22<br />
D r Carl Lacharité, <strong>psychologue</strong> et professeur titulaire<br />
au Département de psychologie de l’Université<br />
Descriptif <strong>du</strong> Québec Descriptif à Trois-Rivières Descriptif Descriptif Descriptif<br />
DescriptifDescriptif Descriptif Descriptif Descriptif<br />
DescriptifDescriptif Descriptif Descriptif Descriptif<br />
Descriptif Descriptif<br />
Transitions familiales<br />
et coparentalité<br />
La coparentalité, un levier puissant de protection des<br />
ressources familiales, pour les enfants et pour les parents.<br />
D r Richard Cloutier, <strong>psychologue</strong><br />
25<br />
29<br />
Le psychothérapeute à l’écoute<br />
de la famille interculturelle<br />
Une esquisse <strong>du</strong> rôle et des défis <strong>du</strong> psychothérapeute<br />
auprès d’un couple interculturel.<br />
Caroline Petit, <strong>psychologue</strong><br />
La traversée de l’œdipe dans<br />
la famille recomposée et la<br />
famille homoparentale<br />
<strong>Les</strong> enjeux autour <strong>du</strong> complexe d’Œdipe – rôle <strong>du</strong> tiers,<br />
ordre des générations, identification sexuelle et intériorisation<br />
des interdits – se déploient aussi dans ces types de familles<br />
moins étudiés.<br />
D re Marie-Liên Duymentz, <strong>psychologue</strong>
18 42<br />
Sommaire<br />
Volume 32<br />
Numéro 6<br />
Novembre 2015<br />
Grands titres<br />
Chroniques<br />
Actualités<br />
8 ÉDITORIAL<br />
D re Christine Grou<br />
Pour la reconnaissance des<br />
compétences diagnostiques<br />
18 PORTRAIT<br />
Éveline Marcil-Denault<br />
Une carrière vouée aux aidants<br />
en santé mentale : <strong>André</strong> <strong>Forest</strong>,<br />
un <strong>psychologue</strong> engagé<br />
10 SECRÉTARIAT GÉNÉRAL<br />
Stéphane Beaulieu<br />
L’autorisation légale d’exercer<br />
pour l’étudiant et le candidat<br />
au permis : les obligations<br />
<strong>du</strong> superviseur<br />
12 PRATIQUE PROFESSIONNELLE<br />
Yves Martineau<br />
La présentation d’une activité<br />
de formation continue<br />
15 DÉONTOLOGIE<br />
Denis Houde<br />
Situations familiales particulières<br />
et secret professionnel<br />
42 LA RECHERCHE LE DIT<br />
Bruno Fortin<br />
L’ennui<br />
33 VIENT DE PARAÎTRE<br />
35 SAVIEZ-VOUS QUE ?<br />
36 TABLEAU DES MEMBRES<br />
REGISTRE DES PSYCHOTHÉRAPEUTES<br />
AVIS DE RADIATION<br />
37 JOCELYNE LAURIN :<br />
35 ANS DE SERVICE<br />
38 AVIS AUX PSYCHOLOGUES<br />
ET AUX DÉTENTEURS DE PERMIS<br />
DE PSYCHOTHÉRAPEUTE NON<br />
MEMBRES D’UN ORDRE<br />
PROFESSIONNEL<br />
39 ACTIVITÉS RÉGIONALES<br />
ET DES REGROUPEMENTS<br />
40 PETITES ANNONCES<br />
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PSYCHOLOGIE QUÉBEC est publié six fois par année à l’intention des membres de l’Ordre des <strong>psychologue</strong>s<br />
<strong>du</strong> Québec. La repro<strong>du</strong>ction des textes est autorisée avec mention de la source. <strong>Les</strong> textes publiés dans cette<br />
revue sont sous la seule responsabilité de leurs auteurs et n’engagent en rien l’Ordre des <strong>psychologue</strong>s <strong>du</strong> Québec.<br />
L’acceptation et la publication d’annonces publicitaires n’impliquent pas l’approbation des services annoncés.<br />
Pour faciliter la lecture, les textes sont rédigés au masculin et incluent le féminin.<br />
ORDRE DES PSYCHOLOGUES DU QUÉBEC — ordrepsy.qc.ca<br />
1100, avenue Beaumont, bureau 510, Mont-Royal (Québec) H3P 3H5<br />
DÉPÔT LÉGAL : Bibliothèque et Archives nationales <strong>du</strong> Québec. Bibliothèque nationale <strong>du</strong> Canada ISSN 0824-1724.<br />
Envoi en poste publication, numéro de convention 40065731<br />
RÉDACTRICE EN CHEF : Dominique Hétu<br />
COMITÉ DE RÉDACTION :<br />
D r Nicolas Chevrier, <strong>psychologue</strong>, D re Nathalie Girouard, <strong>psychologue</strong>, D r Carl Lacharité, <strong>psychologue</strong><br />
RÉDACTION : Krystelle Larouche et Roxane Desjardins<br />
PHOTOS : Couverture : Luc Girouard / Christine Grou : Louis-Étienne Doré / <strong>André</strong> <strong>Forest</strong> : Jocelyn Riendeau<br />
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Éditorial<br />
Pour la reconnaissance<br />
des compétences<br />
diagnostiques<br />
D re Christine Grou<br />
Psychologue<br />
Présidente de l’Ordre<br />
des <strong>psychologue</strong>s<br />
<strong>du</strong> Québec<br />
presidence@ordrepsy.qc.ca<br />
Lorsque je suis devenue clinicienne, j’ai rapidement commencé à<br />
pratiquer dans un contexte multidisciplinaire (devenu plus tard<br />
interdisciplinaire), contexte dans lequel à l’époque seul le médecin<br />
pouvait établir un diagnostic, quel qu’il soit. Pourtant, comme<br />
neuro<strong>psychologue</strong>, on me demandait d’ores et déjà de départager<br />
ce qui pouvait être apparenté à une étiologie neurogène de ce qui<br />
s’apparentait davantage à un problème psychiatrique. Bien sûr, c’était<br />
la fin d’une époque où l’on opposait encore les origines organiques aux<br />
origines psychiatriques des symptômes cognitifs (ou comportementaux)<br />
observés, soit avant qu’on ait compris que le cerveau est<br />
un organe intégratif des affects, des cognitions et des comportements<br />
et que conséquemment, quelle que soit la manifestation observée,<br />
elle trouvait nécessairement son origine dans l’organicité cérébrale.<br />
Donc, même à cette glorieuse époque, on demandait implicitement<br />
au neuro<strong>psychologue</strong> de clarifier le tableau et d’établir une forme de<br />
diagnostic. Aujourd’hui, lorsque je raconte cette histoire aux doctorants,<br />
j’ajoute en souriant qu’au début de la décennie <strong>du</strong> cerveau,<br />
avec l’avènement <strong>du</strong> DSM-IV, quand un psychiatre avait peine à comprendre<br />
ce qu’il observait, il évoquait une cause neurologique. Quand<br />
un neurologue avait peine à comprendre ce qu’il voyait, il en évoquait<br />
une psychiatrique. En pareil cas, le défi diagnostic se retrouvait sur<br />
ma table de travail, même si les compétences diagnostiques étaient<br />
réservées au corps médical.<br />
Bien sûr, les choses ont évolué substantiellement depuis. D’abord, avec la venue<br />
<strong>du</strong> DSM-IV, on a supprimé la distinction entre troubles organiques et troubles<br />
fonctionnels au profit d’une façon de concevoir le diagnostic « neuropsychiatrique »<br />
comme étant une panoplie de syndromes d’origine cérébrale qui ne peuvent être<br />
tranchés au couteau, puisqu’ils ont tous comme origine un même organe, soit le<br />
cerveau. Ensuite, avec la venue <strong>du</strong> DSM-5, le désir d’offrir une terminologie plus<br />
écologique et utilisable par tous les cliniciens, dans un contexte interdisciplinaire<br />
où les champs de compétences et d’exercice des différents corps professionnels<br />
se développent, nous amène à élargir la vision diagnostique.<br />
8 | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | ÉDITORIAL
Avec l’adoption <strong>du</strong> PL-21, la compétence diagnostique <strong>du</strong><br />
<strong>psychologue</strong> est devenue non seulement reconnue, mais<br />
légitimée dans un ensemble d’actes réservés, notamment<br />
le diagnostic de troubles mentaux, de retard mental ou de<br />
troubles neuropsychologiques.<br />
Or, s’il est vrai que tout un chacun doit faire une évaluation<br />
initiale rigoureuse en vertu de ses compétences, il n’en<br />
demeure pas moins que l’évaluation initiale <strong>du</strong> <strong>psychologue</strong>,<br />
lorsqu’elle précède le traitement psychothérapeutique par<br />
exemple, constitue une plus-value qu’il faut davantage faire<br />
valoir. À titre d’exemple, prenons quelques demandes explicites<br />
de traitement de l’anxiété. Dans un premier cas, l’histoire<br />
révèle que la personne ne s’est jamais sentie investie,<br />
et n’a donc pas développé une confiance en soi intrinsèque<br />
suffisante. Elle est conséquemment toujours inquiète de ce<br />
que les gens pensent à son propos et dépense une énergie<br />
considérable à voir sa valeur à travers les yeux d’autrui, étant<br />
toujours à la recherche d’une reconnaissance extérieure. Dans<br />
un deuxième cas, la personne se retrouve dans une situation<br />
familiale précaire où elle n’a aucun contrôle sur les événements<br />
qui lui arrivent, soit un cancer dont elle ne connaît pas<br />
le pronostic, ce qui engendre un arrêt de travail, des difficultés<br />
conjugales et une précarité financière. Dans un troisième cas,<br />
la personne est en perte cognitive et n’arrive plus à régler les<br />
situations de la vie quotidienne, ce qui génère évidemment<br />
beaucoup d’insécurité. Trois demandes de consultation pour<br />
un même motif, en apparence. Pourtant, trois con<strong>du</strong>ites à<br />
tenir, fort différentes sur le plan thérapeutique en vertu de<br />
l’évaluation psychologique.<br />
Que cette évaluation permette un diagnostic donnant accès<br />
à des services, par exemple un diagnostic de retard mental ou<br />
de trouble neurodéveloppemental, ou encore à des indemnités,<br />
comme des prestations d’assurance salaire, qu’elle permette<br />
d’instaurer un encadrement palliatif aux dysfonctions,<br />
par exemple un diagnostic de trouble neurodégénératif ou<br />
de trouble mental grave et persistant entravant l’autonomie<br />
cognitive, ou encore qu’elle donne accès à une meilleure<br />
compréhension des enjeux <strong>du</strong> développement psychique<br />
et affectif d’une personne, ou si l’évaluation porte sur un<br />
problème systémique générant une impasse dans une organisation,<br />
elle aura sans conteste des effets significatifs sur la<br />
con<strong>du</strong>ite à tenir et le traitement qui s’ensuivra.<br />
Il importe toutefois, pour que sa pertinence et ses conséquences<br />
soient positives et reconnues, de transmettre<br />
l’évaluation à la personne elle-même, au demandeur, le<br />
cas échéant, ou encore au médecin traitant qui en fait la<br />
recommandation. Il importe également que la démarche<br />
diagnostique soit bien étoffée, par une problématisation<br />
bien énoncée, une anamnèse complète et exhaustivement<br />
documentée, une méthodologie appropriée, une analyse<br />
rigoureuse mais nuancée et surtout compréhensible et des<br />
recommandations qui tiennent compte de l’ensemble de<br />
ces paramètres.<br />
Si la référence vient <strong>du</strong><br />
médecin traitant, avec<br />
l’accord de la personne<br />
traitée, il convient<br />
certainement d’offrir<br />
à celui-ci un suivi de<br />
l’évaluation initiale<br />
et <strong>du</strong> traitement.<br />
Si la référence vient <strong>du</strong> médecin traitant, avec l’accord de la<br />
personne traitée, il convient certainement d’offrir à celui-ci un<br />
suivi de l’évaluation initiale et <strong>du</strong> traitement. Bien que ce ne<br />
soit pas toujours dans la culture des <strong>psychologue</strong>s travaillant<br />
en pratique privée, rien ne permet mieux de faire valoir la<br />
compétence <strong>du</strong> <strong>psychologue</strong> dans le traitement demandé<br />
que de faire un tel suivi. Bien sûr, cela nous apparaît parfois<br />
comme un effort supplémentaire. Pourtant, cet effort,<br />
s’il était constant, permettrait la reconnaissance que nous<br />
souhaitons tous. Dans les années qui viennent, il nous faudra<br />
nous souvenir que la reconnaissance des professionnels que<br />
nous sommes se mérite, que la crédibilité se construit et que<br />
l’entourage s’é<strong>du</strong>que à notre contact. Si, comme groupe, nous<br />
avons su construire cette crédibilité et gagner la reconnaissance<br />
qui nous a valu la réserve de certains actes, il nous<br />
reste à poursuivre le tout, dans notre vie professionnelle,<br />
à titre indivi<strong>du</strong>el autant qu’en tant que collectivité, avec<br />
patience et surtout avec passion.<br />
Et je réitère ce que j’ai souvent dit à mes étudiants et à<br />
mes collègues : ce n’est pas en criant haut et fort ce que nous<br />
valons que nous obtiendrons reconnaissance et crédibilité.<br />
C’est en le démontrant !<br />
ÉDITORIAL | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | 9
Chronique<br />
Secrétariat général<br />
L’ autorisation légale d’exercer pour<br />
l’étudiant et le candidat au permis :<br />
les obligations <strong>du</strong> superviseur<br />
Stéphane Beaulieu<br />
Psychologue | Secrétaire général<br />
sbeaulieu@ordrepsy.qc.ca<br />
Nous avons écrit dans le numéro de septembre 2015<br />
au sujet des dispositions permettant à l’étudiant en<br />
psychologie (doctorant) ou au candidat au permis par<br />
voie d’équivalence (candidat à l’admission) d’exercer<br />
certaines activités réservées sous supervision. Dans<br />
la présente chronique, nous élaborerons la question<br />
davantage quant aux responsabilités <strong>du</strong> superviseur<br />
dans le cas où l’étudiant occupe un emploi pendant<br />
ses études ou lorsque le candidat à l’équivalence<br />
occupe un emploi pendant qu’il complète les exigences<br />
de l’Ordre pour l’accès au permis.<br />
Rappelons qu’il s’agit ici de l’application <strong>du</strong> Règlement sur certaines<br />
activités professionnelles pouvant être exercées par des<br />
personnes autres que des <strong>psychologue</strong>s et par des <strong>psychologue</strong>s,<br />
en particulier de la portion qui prévoit :<br />
Lorsqu’il agit hors <strong>du</strong> cadre d’un programme d’études,<br />
d’un stage ou d’une formation, un étudiant ou un candidat<br />
à l’admission qui possède les connaissances et les habiletés<br />
nécessaires peut exercer les activités professionnelles que<br />
peuvent exercer les <strong>psychologue</strong>s dans le cadre d’un emploi<br />
à la condition qu’il les exerce sous supervision et dans le respect<br />
des normes réglementaires applicables aux <strong>psychologue</strong>s<br />
relatives à la déontologie ainsi qu’à la tenue des dossiers et<br />
des cabinets de consultation. Cette personne doit également<br />
être inscrite au registre tenu à cette fin par l’Ordre.<br />
Lorsque l’étudiant ou le candidat au permis s’inscrit au Registre<br />
des étudiants et des candidats à l’admission de l’Ordre des<br />
<strong>psychologue</strong>s <strong>du</strong> Québec, le superviseur appose sa signature<br />
sur le formulaire de demande d’inscription et il s’engage à :<br />
avoir préalablement évalué les connaissances et les<br />
habiletés <strong>du</strong> doctorant ou <strong>du</strong> candidat à l’admission<br />
relativement aux activités professionnelles qui lui<br />
seront confiées ;<br />
s’assurer que le doctorant ou le candidat à l’admission<br />
respectera les normes réglementaires applicables aux<br />
<strong>psychologue</strong>s en matière de déontologie, de tenue de<br />
dossiers et en ce qui a trait aux cabinets de consultation.<br />
À partir de quand le doctorant ou le candidat à l’admission<br />
peut-il occuper un emploi sous supervision ? L’Ordre n’a pas<br />
fixé de seuil minimal de formation aux fins de déterminer si<br />
un doctorant ou un candidat à l’admission est apte à exercer<br />
des activités sous supervision dans le cadre d’un emploi. Une<br />
évaluation doit être effectuée par le superviseur au cas par cas<br />
selon le cheminement et la progression de chaque étudiant ou<br />
candidat.<br />
Certaines balises sont à considérer par le superviseur au<br />
moment de prendre la décision de confier l’exercice d’une ou<br />
de plusieurs activités réservées à un doctorant ou à un candidat<br />
à l’admission dans le cadre d’un emploi. À titre indicatif,<br />
les compétences professionnelles prévues au Manuel d’agrément<br />
de l’Ordre 1 , en particulier les compétences « évaluation »,<br />
« intervention », « relations interpersonnelles », et « éthique et<br />
déontologie », peuvent servir de base à une telle évaluation.<br />
De façon générale, il est atten<strong>du</strong> qu’un minimum de formation<br />
théorique doive déjà faire partie <strong>du</strong> bagage <strong>du</strong> doctorant<br />
ou <strong>du</strong> candidat à l’admission avant qu’on lui confie certaines<br />
responsabilités concernant les activités réservées. Il en va de<br />
même pour la formation pratique. Un étudiant qui n’a pas<br />
terminé un premier stage pourrait difficilement exercer des<br />
activités professionnelles portant sur les compétences « évaluation<br />
» et « intervention » sans nécessiter un ratio « heures<br />
contact-client » vs « heures de supervision » très élevé ; ce qui<br />
suppose que le milieu de travail permet un accès régulier et<br />
soutenu au superviseur.<br />
10 | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | CHRONIQUE
Chronique<br />
L’évaluation et l’intervention<br />
L’évaluation est au cœur des activités cliniques <strong>du</strong> <strong>psychologue</strong><br />
et est une activité à haut risque de préjudice. Nous avons établi<br />
que le doctorant ou le candidat à l’admission a déjà acquis des<br />
éléments de formation théorique liés à la compétence « évaluation<br />
» et qu’il a déjà amorcé sa formation pratique. Malgré<br />
cela, le superviseur doit évaluer le niveau de connaissance et<br />
d’habiletés de chaque supervisé en portant une attention particulière<br />
aux méthodes d’évaluation et à la psychopathologie.<br />
Parmi différentes interventions que peuvent exercer les<br />
<strong>psychologue</strong>s, la psychothérapie est une activité qui comporte<br />
aussi un haut risque de préjudice. Le superviseur devra avoir<br />
évalué le niveau de connaissances <strong>du</strong> supervisé quant aux différents<br />
<strong>modèles</strong> théoriques d’intervention, en particulier celui<br />
privilégié dans l’offre de services, de même que ses habiletés<br />
à planifier une intervention, à la mettre en œuvre et à en évaluer<br />
l’effet.<br />
Relations interpersonnelles et éthique et déontologie<br />
Comme mentionné précédemment, les compétences « relations<br />
interpersonnelles » et « éthique et déontologie » font<br />
partie intégrante des actions <strong>du</strong> <strong>psychologue</strong>. À cet égard, le<br />
Manuel d’agrément de l’Ordre exige que les notions théoriques<br />
liées à la compétence « relations interpersonnelles » aient été<br />
acquises avant le début de l’internat, soit généralement avant<br />
ou consécutivement aux stages. Ces connaissances devraient<br />
donc idéalement avoir été acquises avant que le doctorant ou<br />
le candidat occupe un emploi. Le superviseur devra évaluer les<br />
capacités <strong>du</strong> supervisé en ce qui a trait aux habiletés de communication,<br />
de contact et d’écoute. Il devra aussi avoir minimalement<br />
évalué les connaissances <strong>du</strong> supervisé en matière<br />
d’alliance thérapeutique et de « relations de pouvoir ».<br />
Le Manuel d’agrément prévoit aussi que le cours Éthique et<br />
déontologie doit avoir été suivi précédemment ou consécutivement<br />
au premier stage. Le fait d’avoir suivi et réussi le cours<br />
portant sur l’éthique et la déontologie est un prérequis quasi<br />
incontournable.<br />
Consultation et supervision<br />
La consultation n’est pas une activité réservée. Toutefois, le<br />
superviseur doit encadrer le supervisé lorsque celui-ci doit<br />
donner un avis à un tiers concernant une des activités réservées.<br />
En ce qui a trait à la compétence « supervision », si l’étudiant ou le<br />
candidat à l’admission doit superviser une activité réservée dans<br />
le cadre de son emploi (ce qui est plutôt rare), un encadrement<br />
est également nécessaire.<br />
Conclusion<br />
Le superviseur qui s’engage à superviser un étudiant ou un<br />
candidat à l’admission doit avoir comme premier intérêt la qualité<br />
<strong>du</strong> service offert à la clientèle. Il doit toujours évaluer le<br />
niveau de connaissances et d’habileté <strong>du</strong> supervisé en fonction<br />
des problématiques rencontrées. Il est logique de s’attendre à<br />
ce que le doctorant ou le candidat à l’admission ait déjà suivi<br />
avec succès certains cours liés aux compétences professionnelles.<br />
Puisque l’évaluation de troubles mentaux, l’évaluation<br />
de troubles neuropsychologiques et la psychothérapie sont les<br />
activités les plus couramment exercées dans un tel contexte,<br />
une attention particulière doit être portée aux compétences<br />
« évaluation » et « intervention », sans toutefois négliger les<br />
compétences « relations interpersonnelles » et « éthique et<br />
déontologie ».<br />
Références<br />
1. Le Manuel d’agrément des programmes de doctorat en psychologie compte sept<br />
compétences. Il s’agit des compétences : relations interpersonnelles, évaluation,<br />
intervention, éthique et déontologie, recherche, consultation et supervision.
Chronique<br />
Pratique professionnelle<br />
La présentation d’une activité<br />
de formation continue<br />
Yves Martineau<br />
Psychologue | Conseiller à<br />
la formation continue<br />
ymartineau@ordrepsy.qc.ca<br />
S’il n’y a pas de règle absolue pour l’élaboration<br />
d’une activité de formation et la préparation d’un<br />
plan de cours, c’est parce que c’est le contexte dans<br />
lequel la formation est offerte qui doit orienter la<br />
démarche de conception. Par exemple, préparer une<br />
activité de formation dans un cadre de formation<br />
continue n’est pas la même entreprise que préparer<br />
un cours s’inscrivant dans un cursus de formation<br />
menant à l’obtention d’un diplôme universitaire.<br />
Toutefois, certains principes, desquels découlent des<br />
éléments méthodologiques, se sont imposés avec le<br />
temps et nous allons en dégager quelques-uns.<br />
Le contenu<br />
Le contenu d’une activité de formation continue devrait être<br />
présenté dans un descriptif d’activité, ou plan de cours, parfois<br />
désigné comme un syllabus 1 dans le domaine de l’é<strong>du</strong>cation.<br />
Le descriptif de l’activité peut donc prendre la forme<br />
d’une liste qui, comme une table des matières, extrait l’essentiel<br />
<strong>du</strong> contenu de la formation en dégageant les concepts,<br />
la méthode, la clientèle, les données ou les résultats et les<br />
applications. Le terme concept doit être pris au sens large. Il<br />
peut s’agir de construits autant que de <strong>modèles</strong> théoriques, de<br />
pratiques, de méthodes, de protocoles, de procé<strong>du</strong>res, etc. Par<br />
ailleurs, en lieu et place <strong>du</strong> descriptif, il est possible d’utiliser<br />
un résumé (abstract) plutôt qu’un plan de cours pour présenter<br />
l’activité lorsque celle-ci est offerte dans le cadre d’un événement<br />
comme un congrès ou un colloque. Un résumé d’environ<br />
250 mots 2 doit tout de même présenter les éléments essentiels<br />
qu’on trouvera aussi dans le descriptif. Sans être une liste de<br />
concepts, ce résumé est généralement suffisant pour exposer<br />
le but de ce qui, le plus souvent, prend la forme d’une communication<br />
qui ne dépasse pas 90 minutes 3 .<br />
<strong>Les</strong> objectifs d’apprentissage observables<br />
L’objectif d’apprentissage est la formulation explicite <strong>du</strong> changement<br />
atten<strong>du</strong> chez les participants au terme <strong>du</strong> procédé<br />
é<strong>du</strong>catif (Bloom, 1956). <strong>Les</strong> objectifs sont considérés comme<br />
les piliers de l’enseignement (Daele, 2010). Ils doivent être<br />
rédigés <strong>du</strong> point de vue de l’apprenant et décrire une action 4<br />
ou un comportement observable (Cabaniss, 2008 ; Cabaniss et<br />
coll., 2014 ; Codding, Skowron et Pace, 2005 ; Houlden et Collier,<br />
1999 ; Tyler, 1949 ; Voyer, 2012). Le terme observable signifie que<br />
le formateur et le participant pourront en constater l’atteinte<br />
par l’observation des comportements 5 à la fin 6 de la formation.<br />
<strong>Les</strong> objectifs sont donc formulés relativement au résultat<br />
d’apprentissage (Houlden et Collier, 1999 ; Passin et Pelletier,<br />
2003). Parfois, on remplace le terme observable par le terme<br />
mesurable, ce qui renvoie à une stratégie systématique visant à<br />
évaluer le gradient d’apprentissage. Bref, l’objectif ne rend pas<br />
compte de ce que fera le formateur <strong>du</strong>rant le cours, mais bien<br />
des apprentissages qui seront réalisés par les participants et<br />
dont l’atteinte pourra être observée à la fin de l’activité.<br />
Quant au nombre d’objectifs, retenons qu’on ne devrait pas<br />
en présenter plus de huit pour une seule activité, sans quoi<br />
l’évaluation de l’activité constituerait un véritable défi étant<br />
donné qu’il peut être très difficile de couvrir toute la matière<br />
permettant de les atteindre. De plus, le défi ne tient pas seulement<br />
au nombre d’objectifs à considérer, mais aussi à la<br />
nature de ceux-ci. Ainsi, outre la transmission de connaissances,<br />
lorsque les objectifs ciblent des habiletés ou des compétences<br />
à développer, il faut pouvoir accompagner les participants dans<br />
leur acquisition 7 de celles-ci. Plus le nombre d’objectifs sera important<br />
et diversifié, plus le formateur aura de responsabilités.<br />
Un contenu articulé sur les objectifs d’apprentissage<br />
On s’attend à ce qu’il y ait une certaine cohérence entre les<br />
objectifs et le contenu de la formation continue. <strong>Les</strong> besoins<br />
fondent les objectifs, lesquels justifient le contenu (Passin<br />
et Pelletier, 2003). C’est cette cohérence avec l’objectif à atteindre<br />
qui permet de saisir la portée et la pertinence <strong>du</strong> contenu présenté<br />
et des activités pédagogiques proposées, voire de l’évaluation<br />
qui sera réalisée, laquelle doit contribuer à constater l’atteinte<br />
des objectifs. Il est donc enten<strong>du</strong> que chacun des points ou des<br />
aspects qui figurent au contenu se rattache au moins à un des<br />
objectifs. Une évaluation qui, par exemple, se centrerait sur<br />
les connaissances acquises ne serait pas cohérente avec des<br />
objectifs orientés exclusivement vers l’acquisition de compétences<br />
ou d’habiletés. Lorsqu’on s’est assuré de la cohérence<br />
des éléments par rapport aux objectifs, il faut aussi que cette<br />
12 | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | CHRONIQUE
Chronique<br />
même cohérence se retrouve concrètement en cours d’activité.<br />
Le formateur doit donc suivre le plan de cours, qui devrait,<br />
dans une perspective de consentement libre et éclairé, être<br />
fourni aux participants avant qu’ils s’inscrivent à l’activité.<br />
En effet, le plan de cours est un outil pour sélectionner les activités<br />
de formation qui répondront aux besoins des participants<br />
(Houlden et Collier, 1999).<br />
Un contenu appuyé scientifiquement<br />
et professionnellement<br />
L’aspect scientifique réfère aux données probantes dont<br />
l’utilité est appréciée en fonction <strong>du</strong> niveau de preuve et des<br />
caractéristiques de la clientèle, en incluant la nature de la problématique.<br />
L’aspect professionnel concerne ce qui fait école<br />
et ce qui est reconnu par la communauté professionnelle,<br />
à défaut de reposer sur des assises à proprement parler scientifiques<br />
(c’est-à-dire sur des données probantes), ainsi que le<br />
respect des principes éthiques et des règles déontologiques.<br />
La reconnaissance scientifique et professionnelle implique que<br />
le contenu a été soumis à l’évaluation par les pairs. <strong>Les</strong> guides<br />
de pratique, les lignes directrices, les textbooks, les recherches<br />
qui systématisent les meilleures données disponibles ainsi que<br />
les pratiques recommandées occupent une place de choix sur<br />
l’échiquier de cette reconnaissance. <strong>Les</strong> articles publiés dans<br />
des revues spécialisées qui ont été soumis à une révision par<br />
les pairs permettent généralement de constater que le contenu<br />
répond aux exigences professionnelles et scientifiques 8 . Certains<br />
articles théoriques ayant été soumis à un comité de révision<br />
satisfont le critère d’avoir été révisés par les pairs et sont aussi<br />
considérés comme des textes reconnus.<br />
<strong>Les</strong> publications issues d’une maison<br />
d’édition non scientifique<br />
On peut s’interroger sur la valeur des livres, manuels, guides<br />
et documents publiés par des maisons d’édition acceptant des<br />
auteurs « grand public », alors que l’éditeur lui-même ne serait<br />
ni scientifique 9 , ni issu <strong>du</strong> milieu universitaire. Il faut éviter de<br />
conclure d’emblée qu’un tel pro<strong>du</strong>it serait sans valeur, bien<br />
que cela implique que le contenu ne soit pas reconnu sur le<br />
plan scientifique puisqu’il n’a pas été soumis à une révision par<br />
les pairs. La publication dans une revue qui n’a pas de comité<br />
de révision devrait être considérée de la même manière,<br />
c’est-à-dire que le contenu de tels textes doit être apprécié.<br />
Puisque justement les données et les concepts n’ont pas été<br />
soumis à une révision par les pairs, il revient au lecteur d’en<br />
déterminer la valeur lorsqu’il a les compétences pour le faire 10 .<br />
Le document qui ne cite pas ses sources<br />
Que penser maintenant des livres et des articles rédigés sans<br />
les références abrégées pertinentes dans le texte et sans liste<br />
des références à la fin <strong>du</strong> texte ? Dans de tels cas, le lecteur<br />
n’est pas en mesure de vérifier par lui-même la valeur ou la<br />
validité de ce qui est énoncé ou des concepts et des données<br />
qui soutiennent l’activité de formation 11 . Il se trouve alors en<br />
situation de croire sur la parole et la crédibilité de l’auteur.<br />
Ces documents devraient donc être considérés avec réserve,<br />
le principe de précaution 12 invitant à la prudence et à la<br />
recherche d’une validation de ces données.<br />
Par ailleurs, tout ce qui est communiqué par un formateur<br />
peut être pris en compte, même si tout n’a pas la même valeur<br />
en matière de reconnaissance professionnelle et scientifique.<br />
Ainsi, bien qu’il soit généralement considéré comme le niveau<br />
le plus faible d’évidence scientifique 13 , le consensus d’experts,<br />
relevant de l’opinion professionnelle, a sa valeur. En effet,<br />
lorsque l’expertise découle d’un examen rigoureux des meilleures<br />
données disponibles, elle est à considérer 14 . Inversement,<br />
on peut légitimement douter de la valeur scientifique d’une<br />
opinion lorsqu’elle ne s’appuie que sur des croyances et des<br />
conceptions personnelles.<br />
La méthode pédagogique appropriée<br />
Une méthode pédagogique est appropriée lorsqu’elle permet<br />
aux participants de progresser et d’atteindre les objectifs<br />
d’apprentissage. Ainsi, il faut avoir en tête les objectifs d’apprentissage<br />
quand on détermine la méthode en fonction <strong>du</strong> temps<br />
et des moyens qui sont impartis. Un objectif, par exemple,<br />
relatif à l’acquisition d’une habileté peut-il être atteint avec un<br />
exposé théorique ? Peut-on développer la réflexivité sans qu’il<br />
y ait une confrontation personnelle avec un problème concret<br />
à résoudre ? Voyer (2012) énonce les principes qui devraient<br />
orienter la conception d’une activité de formation continue en<br />
médecine et en sciences de la santé. Ces principes sont aussi<br />
pertinents à la formation continue en psychologie :<br />
1. <strong>Les</strong> apprenants sont actifs ;<br />
2. <strong>Les</strong> connaissances antérieures sont réactivées ;<br />
3. L’apprentissage est contextualisé ;<br />
4. L’organisation des connaissances est en fonction<br />
des tâches à réaliser ultérieurement ;<br />
5. L’interaction avec les pairs ou avec la ou<br />
les personnes expertes est favorisée.<br />
L’évaluation<br />
Bien que la formation continue ne comporte pas toujours<br />
d’évaluation formelle des apprentissages 15 , la fin de l’activité<br />
devrait systématiquement être marquée par un retour sur les<br />
objectifs, même si ce n’est que de manière informelle. Cela suppose<br />
donc qu’il y ait présentation des objectifs de la formation<br />
au début de l’activité. C’est une bonne pratique de demander<br />
aux participants où ils se situent dans l’atteinte des objectifs<br />
qui avaient été fixés au départ.<br />
Conclusion<br />
La plus grande qualité <strong>du</strong> plan de cours ou <strong>du</strong> descriptif d’une<br />
activité de formation continue est la cohérence interne par<br />
rapport aux objectifs d’apprentissage et la deuxième qualité<br />
est qu’il soit autoportant, c’est-à-dire complet au sens où il<br />
fournit tous les éléments permettant de se faire une idée claire<br />
CHRONIQUE | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | 13
Chronique<br />
de l’offre <strong>du</strong> point de vue <strong>du</strong> participant. Quant à l’activité de<br />
formation continue en psychothérapie, sa valeur se mesure à<br />
sa capacité non seulement d’augmenter le bagage de connaissances,<br />
mais aussi de modifier les pratiques et d’intégrer les<br />
meilleures données disponibles.<br />
Mots-clés dans les bases de données<br />
EBSCO : learning objectives, psychotherapy training, psychotherapy learning.<br />
Google : objectifs d’apprentissage, taxonomie de Bloom.<br />
12. Pour une réflexion critique <strong>du</strong> principe de précaution appliqué aux sciences,<br />
voir Plaud (2010).<br />
13. Pour plus d’information sur la perspective canadienne de la pratique fondée sur des<br />
données probantes en matière de traitement psychologique, consultez le document<br />
de la Société canadienne de psychologie accessible dans son site Web à l’adresse URL<br />
suivante : www.cpa.ca/docs/File/Practice/Report_of_the_EBP_Task_Force_FINAL_<br />
Board_Approved_2012.pdf<br />
14. Voir à cet égard l’Énoncé de politique sur la pratique fondée sur les données probantes<br />
en psychologie. Ce document est accessible dans le site Web de l’Ordre à l’adresse URL<br />
suivante : www.ordrepsy.qc.ca/sn_uploads/2008_09_01_Politique_donnees_<br />
probantes_tra<strong>du</strong>ction_APA__2_.doc<br />
15. L’évaluation formelle des apprentissages remplace le contrôle des présences dans<br />
les formations en ligne lorsqu’il n’est pas possible technologiquement d’assurer que<br />
les participants ont été présents ou encore ont visionné tout le contenu offert.<br />
Notes<br />
1. Le sens étymologique <strong>du</strong> mot syllabus renvoie à une liste de sujets, à un plan développé<br />
ou à une table des matières énumérant les données et les construits qui seront<br />
enseignés.<br />
2. Le nombre de mots suggéré s’arrime avec ce qui doit généralement être fourni dans<br />
le cadre d’événements internationaux.<br />
3. L’Ordre pourrait exiger plus d’informations pour les activités de plus de trois heures,<br />
comme les ateliers de formation (précongrès ou autres) dont la <strong>du</strong>rée peut atteindre<br />
parfois six heures.<br />
4. La taxonomie de Bloom offre une catégorisation des verbes d’action par niveaux<br />
d’apprentissage. Tapez simplement dans votre navigateur pour obtenir des ressources.<br />
5. C’est pourquoi il faut éviter de formuler un objectif avec un verbe d’état qui ne peut être<br />
constaté. On ne voit pas un état : être conscient, prendre conscience et devenir en sont<br />
des exemples. En é<strong>du</strong>cation, les verbes comme apprendre, connaître, savoir et<br />
comprendre sont à éviter, parce qu’ils sont difficilement observables.<br />
6. On entend ici que l’horizon fixé pour l’évaluation de leur atteinte est la fin de l’activité.<br />
Dans les faits, tous n’auront peut-être pas tout à fait atteint l’objectif, mais ils seront<br />
bien engagés sur la voie pour l’atteindre.<br />
7. La <strong>du</strong>rée de l’activité, le nombre de participants et la méthodologie utilisée sont d’autres<br />
facteurs qui influent sur la gestion des objectifs.<br />
8. <strong>Les</strong> principes scientifiques réfèrent à la méthode scientifique; il s’agit de l’observation,<br />
de la formulation d’hypothèses testables, de l’expérimentation, de l’analyse et de la<br />
validation des prédictions, de la réplication ainsi que des principes comme l’in<strong>du</strong>ction,<br />
la réfutabilité, la cohérence, la responsabilité sociale, etc.<br />
9. L’éditeur n’est pas formé ou spécialisé dans le domaine de connaissance visé.<br />
10. Ces comités sont généralement formés de spécialistes sur la question. L’appréciation<br />
qu’ils réalisent n’a donc pas la même portée que celle réalisée par un clinicien non<br />
spécialisé ou un généraliste.<br />
11. Récemment, on a demandé d’insérer dans le texte même <strong>du</strong> descriptif les références<br />
trouvées dans la littérature scientifique. En effet, la seule liste de références à la fin <strong>du</strong><br />
descriptif ne permet pas au participant d’apprécier les appuis scientifiques de ce qui y<br />
est précisément présenté ou allégué. Il s’agit de savoir en somme si le dispensateur<br />
ou le formateur s’inspire de façon très large, voire personnalisée, de certains auteurs ou<br />
chercheurs, ou s’il appuie précisément et distinctement ce qu’il avance sur la littérature<br />
scientifique disponible.<br />
Bibliographie<br />
Bloom, B. S., Taxonomy of E<strong>du</strong>cational Objectives : Book 1 Cognitive Domain,<br />
New York, Longman, 1956.<br />
Brown, C. M., Garczynski, A., Hackathorn, J., Homa, N., Sanborn, U. A., Solomon, E. et Tennial,<br />
R., « Setting Goals: The Use of Learning Objectives in Intro<strong>du</strong>ctory Psychology Courses »,<br />
Best Practices : Teaching Intro<strong>du</strong>ction To Psychology, 14-15 octobre 2011, Atlanta, GA<br />
[Abstracts]. doi:10.1037/e522192013-011<br />
Cabaniss, D. L., « Becoming a School : Developing Learning Objectives for<br />
Psychoanalytic E<strong>du</strong>cation », Psychoanalytic Inquiry, vol. 28, nº 3, 2008, p. 262-277.<br />
doi:10.1080/07351690801960814<br />
Cabaniss, D. E., Arbuckle, M. D. et Moga, D. E., « Using Learning Objectives for Psychotherapy<br />
Supervision », American Journal of Psychotherapy, vol. 68, nº 2, 2014, p. 163-176.<br />
Codding, R. M., Skowron, J. et Pace, G. M., « Back to Basics : Training Teachers to Interpret<br />
Curriculum-Based Measurement Data and Create Observable and Measurable Objectives »,<br />
Behavioral Interventions, vol. 20, nº 3, 2005, p. 165-176.<br />
Daele, A., Élaborer un syllabus de cours (ou plan de cours), Lausanne, Centre de soutien<br />
à l’enseignement, Université de Lausanne, 2010.<br />
Houlden, R. L. et Collier, C. P., « Learning Outcome Objectives : A Critical Tool in Learner-<br />
Centered E<strong>du</strong>cation », Journal of Continuing E<strong>du</strong>cation in The Health Professions, vol. 19, nº 4,<br />
1999, p. 208.<br />
Passin, S. M. et Pelletier, S., « Linking Needs to Outcomes », Medical Meetings, vol. 30,<br />
nº 8, 2003, p. 21-22.<br />
Plaud, S., « Principe de précaution et progrès scientifique », Éthique et économique,<br />
vol. 7, nº 2, 2010. Peut être repéré à : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream<br />
/handle/1866/3684/Plaud.pdf; jsessionid=5C36C1AE4BB0D4020FA04CBAD31F3AB9?<br />
sequence=1<br />
Rodger, S., « Indivi<strong>du</strong>al E<strong>du</strong>cation Plans Revisited : A Review of the Literature », International<br />
Journal of Disability, Development and E<strong>du</strong>cation, vol. 42, 1995, p. 221-239.<br />
Rojas, A., Arbuckle, M. et Cabaniss, D., « Don’t Leave Teaching to Chance : Learning Objectives<br />
for Psychodynamic Psychotherapy Supervision », Academic Psychiatry, vol. 34, nº 1, 2010,<br />
p. 46-49.<br />
Tyler, R. W., Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, University of<br />
Chicago Press, 1949.<br />
Voyer, G., Guide sur l’organisation d’une activité de formation continue, Sherbrooke, Centre de<br />
formation continue, Faculté de médecine et des sciences de la santé, 2012.
Chronique<br />
Déontologie<br />
Situations familiales particulières<br />
et secret professionnel<br />
Denis Houde<br />
Psychologue | Conseiller à la déontologie<br />
dhoude@ordrepsy.qc.ca<br />
<strong>Les</strong> situations familiales complexes génèrent<br />
certains défis pour les <strong>psychologue</strong>s, notamment<br />
en matière de déontologie. Voici quelques questions<br />
et réponses provenant de situations rapportées<br />
fréquemment par des <strong>psychologue</strong>s dans le cadre<br />
de leur pratique.<br />
QUESTION : Une mère d’un enfant de moins de 14 ans voudrait<br />
que son conjoint, qui n’est pas le père de l’enfant,<br />
assiste avec elle au bilan d’un service offert à l’enfant. La<br />
<strong>psychologue</strong> se demande quelle réponse lui donner.<br />
RÉPONSE : La <strong>psychologue</strong> doit connaître la position <strong>du</strong> père de<br />
l’enfant sur cette question. Si le père refuse que le conjoint de<br />
la mère assiste à la rencontre, on ne peut pas aller à l’encontre<br />
de ce refus. Par contre, si le père consent, le conjoint de la mère<br />
pourra assister au bilan.<br />
On peut se référer aux articles 11, 13 et 15 <strong>du</strong> Code de déontologie<br />
pour savoir quelle attitude adopter dans une situation<br />
semblable.<br />
QUESTION : Le père d’un enfant de moins de 14 ans a un<br />
empêchement de dernière minute pour assister au bilan<br />
d’un service offert à son enfant. Ne voulant pas payer pour<br />
un rendez-vous manqué, il dépêche sa conjointe, qui n’est<br />
pas la mère de l’enfant, pour y assister à sa place. Comment<br />
le <strong>psychologue</strong> réagira-t-il à cette situation ?<br />
RÉPONSE : Le <strong>psychologue</strong> doit préserver le secret professionnel<br />
et refuser la substitution, à moins que les deux parents<br />
aient signé un consentement pour la transmission de renseignements<br />
personnels concernant l’enfant à un tiers. Comme un<br />
tel document nécessite un délai de 15 jours avant que la transmission<br />
soit possible, les deux parents doivent nécessairement<br />
justifier l’urgence de transmission des renseignements afin de<br />
relever le <strong>psychologue</strong> de cette obligation professionnelle.<br />
Évidemment, s’il est impossible de joindre, à temps, les deux<br />
parents, ou si la mère oppose son refus envers la demande,<br />
la rencontre devra être reportée et les frais de la rencontre<br />
annulée seront administrés comme prévu dans l’entente sur<br />
les honoraires et lors <strong>du</strong> consentement initial. De plus, le <strong>psychologue</strong><br />
a une autre obligation professionnelle : celle de maintenir<br />
le climat de confiance mutuelle. Or il se peut que le père<br />
de l’enfant soit contrarié par la décision <strong>du</strong> <strong>psychologue</strong> de<br />
ne pas communiquer les informations désirées à sa conjointe.<br />
Si c’est le cas, le <strong>psychologue</strong>, avec modération, tact et calme,<br />
pourra expliquer ses obligations professionnelles en se référant<br />
aux articles 11, 13, 15, 41 et 54 <strong>du</strong> Code de déontologie et à l’article<br />
10 <strong>du</strong> Règlement sur la tenue des dossiers et des cabinets<br />
de consultation des <strong>psychologue</strong>s. Il pourrait également invoquer<br />
l’article 9 de la Charte des droits et libertés <strong>du</strong> Québec, qui<br />
souligne que toute personne a le droit au secret professionnel.<br />
Le <strong>psychologue</strong>, maintenant conscient qu’une telle situation<br />
peut survenir, pourrait désormais aborder ces questions dans<br />
le contexte initial de l’explication de ses services.<br />
QUESTION : Une <strong>psychologue</strong> est avisée qu’une cliente,<br />
âgée de 16 ans, est décédée récemment. <strong>Les</strong> présumés<br />
parents voudraient parler à la <strong>psychologue</strong> et demandent<br />
à obtenir une copie <strong>du</strong> dossier psychologique de leur fille<br />
décédée. Bouleversée par la nouvelle, cette <strong>psychologue</strong><br />
se demande quelle serait la bonne chose à faire dans les<br />
circonstances.<br />
RÉPONSE : La priorité pour la <strong>psychologue</strong> est de soigner son<br />
propre bouleversement. En effet, l’article 37 <strong>du</strong> Code de déontologie<br />
exige <strong>du</strong> <strong>psychologue</strong> qu’il s’abstienne d’exercer sa<br />
profession ou d’accomplir des actes professionnels dans des<br />
conditions ou des états susceptibles de compromettre la qualité<br />
de ses services professionnels.<br />
Par la suite, lorsque le bouleversement sera maîtrisé, il serait<br />
tout à fait acceptable d’entrer en contact avec ces gens qui prétendent<br />
être les parents de la cliente décédée. À ce moment,<br />
la <strong>psychologue</strong> traitera l’information obtenue comme des<br />
renseignements provenant de tiers, sans jamais mentionner<br />
que la cliente décédée est effectivement sa cliente. Avec une<br />
attitude empreinte de dignité et d’empathie, la <strong>psychologue</strong><br />
expliquera que ses obligations professionnelles l’empêchent de<br />
leur transmettre quelque renseignement que ce soit à propos<br />
de la personne décédée. Elle ne pourrait le faire que si les présumés<br />
parents avaient un écrit authentique de la cliente décédée<br />
stipulant qu’elle consent à ce que son dossier soit transmis à<br />
ses parents. Si la cliente décédée n’a jamais consenti à la communication<br />
de son dossier, celui-ci demeurera confidentiel<br />
CHRONIQUE | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | 15
Chronique<br />
à jamais, car le secret professionnel se perpétue après la mort.<br />
Par contre, un coroner dûment assermenté peut avoir accès au<br />
dossier de la personne décédée afin d’élucider les circonstances<br />
<strong>du</strong> décès. Si nécessaire, la <strong>psychologue</strong> pourra documenter ses<br />
affirmations en mentionnant qu’elle s’appuie sur les articles 11,<br />
13 et 15 <strong>du</strong> Code de déontologie.<br />
QUESTION : Un <strong>psychologue</strong> rapporte que la mère d’un<br />
enfant de moins de 14 ans et d’un enfant de 17 ans demande<br />
d’avoir accès au dossier d’une intervention familiale. Elle<br />
serait en instance de divorce d’avec le père des deux enfants.<br />
Le <strong>psychologue</strong> perçoit beaucoup de colère chez cette<br />
femme, tant dans l’amplitude de sa voix que dans le choix<br />
des qualificatifs qu’elle emploie pour décrire le peu d’estime<br />
qu’elle a pour le père de ses enfants. Sentant la situation délicate,<br />
le <strong>psychologue</strong> se questionne sur la formulation de<br />
sa réponse afin de ne causer de tort à personne.<br />
RÉPONSE : La mère peut avoir accès aux renseignements<br />
contenus dans le dossier la concernant, concernant son enfant<br />
de moins de 14 ans ainsi qu’à tous les renseignements dont<br />
elle a été témoin lors d’échanges <strong>familiaux</strong> dans le cadre de<br />
l’intervention familiale. Par contre, le <strong>psychologue</strong> ne peut pas<br />
lui donner accès à de possibles renseignements confidentiels<br />
énoncés hors de sa présence par son enfant de plus de 14 ans et<br />
par le père de ses enfants sans le consentement de ces derniers.<br />
Pour appuyer cette réponse, le <strong>psychologue</strong> peut évoquer les<br />
articles 15 et 16 <strong>du</strong> Code de déontologie. Par souci de préserver<br />
le climat de confiance avec la cliente, il peut spécifier avec doigté<br />
qu’il n’y a rien de personnel contre elle dans cette règle, car la<br />
même réglementation s’applique pour tous les <strong>psychologue</strong>s <strong>du</strong><br />
Québec.<br />
Bibliographie<br />
QUÉBEC. Charte des droits et libertés de la personne (L.R.Q.), chapitre C-12, [Québec],<br />
Éditeur officiel <strong>du</strong> Québec.<br />
QUÉBEC. Code des professions (L.R.Q.), chapitre C-26, [Québec], Éditeur officiel <strong>du</strong> Québec.<br />
QUÉBEC. Code de déontologie des <strong>psychologue</strong>s, chapitre C-26, r. 148.1.001, [Québec],<br />
Éditeur officiel <strong>du</strong> Québec.<br />
QUÉBEC. Règlement sur la tenue des dossiers et des cabinets des <strong>psychologue</strong>s,<br />
chapitre C-26, r. 221, [Québec], Éditeur officiel <strong>du</strong> Québec.<br />
QUÉBEC. Loi sur la recherche des causes et des circonstances des décès (L.R.Q.),<br />
chapitre R-0.2, [Québec], Éditeur officiel <strong>du</strong> Québec.<br />
QUÉBEC. Code de déontologie des coroners (L.R.Q.), chapitre R-0.2, r. 1, [Québec],<br />
Éditeur officiel <strong>du</strong> Québec.<br />
Ordre des <strong>psychologue</strong>s <strong>du</strong> Québec (janvier 2012). « Le consentement. Fiche déontologique »,<br />
encart dans Psychologie Québec.<br />
OFFRE DE FORMATIONS FRANÇAIS / ANGLAIS<br />
MOTIVATIONAL INTERVIEWING IN MENTAL HEALTH:<br />
a compassionate relationship in the service of change March 10 th , 2016<br />
D re Rachel Green, Ph. D., <strong>psychologue</strong><br />
OBJECTIVES<br />
1. Distinguish the main theoretical differences between<br />
Motivational Interviewing and Humanism as described by<br />
Carl Rogers.<br />
2. Name the main concepts underlying Motivational Interviewing.<br />
3. Present the structural elements of a Motivational Interviewing<br />
intervention.<br />
4. Apply the basic skills and tools used in Motivational<br />
Interviewing (open questions, affirmation, empathetic<br />
reflections and summaries).<br />
Durée et niveau Formation de 6 heures sur 1 journée<br />
9h à 16h30 • débutant<br />
Dates et lieux<br />
Montréal : jeudi 10 mars 2016 (anglais)<br />
vendredi 11 mars 2016 (français),<br />
Centre Saint-Pierre, 1212 rue Panet, métro Beaudry<br />
Québec : vendredi 5 février 2016 (français),<br />
Hôtel Québec, 3115 Avenue des Hôtels<br />
Tarifs<br />
Webconférence<br />
EN DIRECT<br />
10-11 mars<br />
Avant le 26 fév. (Mtl) et 22 janv. (Qc) : 195 $ + taxes = 224.20 $<br />
Après le 27 fév. (Mtl) et 23 janv. (Qc) : 210 $ + taxes = 241.45 $<br />
L’ENTRETIEN MOTIVATIONNEL EN SANTÉ MENTALE :<br />
une relation de compassion au service <strong>du</strong> changement 11 mars 2016<br />
OBJECTIFS<br />
1. Distinguer les principales différences théoriques et techniques<br />
entre l'approche de l’entretien motivationnel et l'approche<br />
humaniste.<br />
2. Nommer les principaux concepts théoriques servant d’assise<br />
à l’entretien motivationnel.<br />
3. Ordonner les éléments structurant un entretien motivationnel.<br />
4. Appliquer les techniques et outils de base de<br />
l’entretien motivationnel (questions ouvertes,<br />
résumés, reflets empathiques, valorisations)<br />
D re Rachel Green, Ph. D., est <strong>psychologue</strong>,<br />
psychothérapeute et formatrice en pratique privée. Elle<br />
est membre <strong>du</strong> Motivational Interviewing Network of<br />
Trainers (MINT) depuis 2008 et se spécialise dans<br />
l’enseignement de l’entretien motivationnel. Enfin,<br />
la D re Green est reconnue tant pour sa rigueur comme<br />
formatrice que pour sa capacité de mêler humour et<br />
illustrations concrètes dans ses enseignements.<br />
INFORMATIONS ET INSCRIPTIONS • www.porte-voix.qc.ca • porte-voix@videotron.ca • 418 658-5396
INSCRIPTION ET INFORMATION : IFTCC.COM<br />
INSTITUT DE FORMATION EN<br />
THÉRAPIE COMPORTEMENTALE<br />
& COGNITIVE PROGRAMMATION 2015-2016<br />
FORMATIONS<br />
EN LIGNE ÉGALEMENT<br />
DISPONIBLES<br />
La thérapie d’acceptation et d’engagement appliquée<br />
aux enfants et aux adolescents<br />
Isabelle Rose, Ph.D et Pascale<br />
St-Amand, Ph.D., <strong>psychologue</strong>s<br />
Québec, 29 janvier • Gatineau, 29 avril<br />
Thérapie cognitive compoementale des<br />
troubles d’anxiété avec les cas difficiles<br />
Stéphane Bouchard, Ph.D,<br />
<strong>psychologue</strong><br />
Montréal, 26-27 novembre • Québec, 13-14 avril<br />
Intégrer la thérapie d’acceptation et d’engagement<br />
(ACT) dans sa pratique cognitivo-compoementale<br />
La TCC « dans la vraie vie! » : de la conceptualisation au traitement<br />
de personnes présentant des problématiques multiples<br />
Journée d'intro<strong>du</strong>ction à l'approche motivationnelle :<br />
comment susciter la motivation chez nos clients?<br />
Frédérick Dionne, Ph.D,<br />
<strong>psychologue</strong><br />
Dr Jean Goulet, MD,<br />
psychiatre<br />
Olivier Pelletier, Ph.D.,<br />
<strong>psychologue</strong><br />
Québec, 11 décembre • Montréal, 15 janvier<br />
Gatineau, 28 avril • Sherbrooke, 10 juin<br />
Montréal, 18 décembre, 3 mars<br />
Sherbrooke, 1er février • Montréal, 21 mars<br />
Québec, 18 avril<br />
<strong>Les</strong> troubles anxieux chez les enfants et les adolescents<br />
Promouvoir la santé psychologique en milieu de travail à l’aide<br />
de l’approche de l’acceptation et de l’engagement (ACT)<br />
Caroline Behiaume, Ph.D.,<br />
psycholocue<br />
Simon Grégoire, Ph.D.,<br />
<strong>psychologue</strong><br />
Montréal, 4-5 février • Québec, 21-22 avril<br />
Montréal, 18 février • Québec, 19 février<br />
Application clinique de la réalité viuelle pour les<br />
troubles d’anxiété complexes et le jeu pathologique<br />
Stéphane Bouchard, Ph.D,<br />
<strong>psychologue</strong><br />
Montréal, 26 février • Québec, 15 avril<br />
La pleine conscience : théories, recherches et applications<br />
Bassin Khoury, Ph.D.,<br />
<strong>psychologue</strong><br />
Montréal, 4 mars • Québec, 27 mai<br />
Le traitement pharmacologique<br />
de la dépression : étape par étape<br />
Dr Jean Goulet, MD,<br />
psychiatre<br />
Montréal, 4 mars<br />
La thérapie des schémas :<br />
modèle de base (volet 1 et 2)<br />
Pierre Cousineau, Ph.D.,<br />
<strong>psychologue</strong><br />
Québec, 16-17 mars • Montréal, 7-8 avril<br />
Gatineau, 19-20 mai<br />
La thérapie des schémas :<br />
théorie et pratique (volet 3)<br />
Pierre Cousineau, Ph.D.,<br />
<strong>psychologue</strong><br />
Québec, 18 mars • Montréal, 15 avril<br />
Guider une intervention fondée sur la présence attentive<br />
Dr Claude Fournier, MD.<br />
Consulter notre site pour d'autres formations<br />
INSCRIPTION ET INFORMATION : IFTCC.COM<br />
Québec<br />
Formation de 24 heures répaie sur 4 jours<br />
(18 mars / 15 avril / 20 mai / 17 juin)<br />
de 9h00 à 16h00 • Repas inclus
PORTRAIT<br />
Une carrière vouée<br />
aux aidants en santé mentale<br />
<strong>André</strong> <strong>Forest</strong>,<br />
un <strong>psychologue</strong> engagé<br />
Depuis plus de 30 ans, <strong>André</strong> <strong>Forest</strong> écoute ceux qui, au quotidien, s’oublient parfois<br />
en prenant soin d’un proche, et il leur donne une voix. Au cours de la dernière année,<br />
ce dirigeant d’une ressource d’aide bien établie en Estrie a reçu les honneurs deux<br />
fois plutôt qu’une. Rencontre avec un homme qui rêvait de voir renaître les sourires.<br />
par<br />
Éveline<br />
Marcil-Denault<br />
<strong>psychologue</strong> et rédactrice pigiste<br />
Sherbrooke, début des années 1980. Un jeune schizophrène, une mère aidante et un psychiatre ont le<br />
projet de créer une association d’aide pour les parents et les amis de personnes souffrant de troubles<br />
mentaux. <strong>André</strong> <strong>Forest</strong>, jeune diplômé en psychologie de l’Université de Sherbrooke, se joint à leur<br />
comité pour remplir un court mandat visant à sonder les besoins des familles concernées. « J’étais loin<br />
de me douter que j’y passerais ma carrière ! » admet-il 32 ans plus tard.<br />
Car <strong>André</strong> <strong>Forest</strong> a non seulement mené sa recherche à terme, il est rapidement devenu directeur<br />
général de l’organisation baptisée Association des proches de personnes atteintes de maladie<br />
mentale de l’Estrie (APPAMM-Estrie), puis membre fondateur de la Fédération des familles et amis de<br />
la personne atteinte de maladie mentale, qui regroupe aujourd’hui près de 40 associations situées<br />
partout au Québec.<br />
05<br />
18 | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | PORTRAIT
<strong>Les</strong> grands oubliés<br />
« La désinstitutionnalisation n’était pas mauvaise en soi, mais<br />
les ressources financières n’ont pas suivi et les familles ont été<br />
complètement oubliées », avance <strong>André</strong> <strong>Forest</strong>, lui qui a été<br />
aux premières loges de ce virage majeur entrepris dans les années<br />
1960. Devenus des étrangers aux yeux de leurs proches<br />
après des années en institution, beaucoup d’anciens patients<br />
se sont retrouvés en maison d’accueil. « Mais cette réforme en<br />
était aussi une de non-institutionnalisation », rappelle le directeur<br />
général de l’APPAMM-Estrie.<br />
<strong>Les</strong> personnes ayant récemment reçu un diagnostic devaient<br />
désormais compter sur leurs proches : « Dans le cas<br />
d’un premier épisode de psychose, la <strong>du</strong>rée d’hospitalisation<br />
passait de plusieurs mois à quelques semaines. <strong>Les</strong> personnes<br />
retournaient dans leurs familles qui, elles, étaient complètement<br />
démunies. » Afin d’éviter le phénomène des portes tournantes<br />
et d’offrir une qualité de vie aux personnes malades,<br />
il devenait impératif d’offrir des ressources d’aide dans la communauté.<br />
L’APPAMM-Estrie a répon<strong>du</strong> à ce besoin en misant<br />
sur le soutien et la formation aux aidants qui, insiste <strong>André</strong><br />
<strong>Forest</strong>, n’ont pas le don « naturel » de prendre en charge les<br />
situations exigeantes provoquées par les maladies mentales<br />
sévères et persistantes : « Ils méritent qu’on les considère<br />
comme des personnes qui ont des besoins de répit et d’appui. »<br />
Aider les aidants<br />
« Au début, quand on demande aux aidants comment ils vont,<br />
ce n’est pas rare de les entendre répondre “Il va bien” ou “Elle a<br />
fait une rechute”, en faisant référence à leur proche, remarque<br />
le <strong>psychologue</strong>. Comme eux sont bien portants, c’est comme<br />
s’ils accordaient l’exclusivité de la souffrance à la personne<br />
malade. » Une des clés est de les sensibiliser à l’importance de<br />
mettre des limites, croit <strong>André</strong> <strong>Forest</strong>, qui voit trop souvent des<br />
aidants abandonner leurs activités sociales et s’isoler. À leur<br />
propre péril.<br />
Formée d’une <strong>psychologue</strong>, d’une psychoé<strong>du</strong>catrice et d’une<br />
adjointe, la petite équipe de l’APPAMM-Estrie organise des<br />
activités de soutien et d’information pour les familles. Celles-ci<br />
sont accueillies rapidement, sans liste d’attente. « Au moment<br />
<strong>du</strong> diagnostic, les proches vivent de l’incré<strong>du</strong>lité, beaucoup de<br />
tristesse et un sentiment d’incapacité. Pour eux, partager ce<br />
qu’ils vivent avec d’autres familles dans la même situation est<br />
très salutaire. Nous sommes là comme facilitateurs, pour libérer<br />
la parole et aussi pour être leur porte-parole auprès des<br />
institutions », résume <strong>André</strong> <strong>Forest</strong>.<br />
De <strong>nouveaux</strong> <strong>modèles</strong><br />
Il y a 30 ans, les parents de personnes malades portaient leur<br />
croix, rappelle le <strong>psychologue</strong> : « Ils traînaient souvent un<br />
sentiment de culpabilité et se cachaient ou dissimulaient la<br />
situation. C’était tabou, la maladie mentale, et très associé à<br />
la dangerosité. » Pendant des années, à coup de publications,<br />
d’organisation de conférences publiques et d’entrevues dans<br />
les médias, <strong>André</strong> <strong>Forest</strong> a pris le bâton <strong>du</strong> pèlerin afin de briser<br />
les tabous pesant sur les personnes malades, mais aussi<br />
sur leurs proches.<br />
« La science a fait <strong>du</strong> chemin. Aujourd’hui, les gens comprennent<br />
mieux et, souvent, connaissent des personnes<br />
malades. Par contre, ils ne savent pas toujours quoi faire »,<br />
explique <strong>André</strong> <strong>Forest</strong>, qui visite occasionnellement des élèves<br />
<strong>du</strong> secondaire pour donner des cours de premiers soins en<br />
santé mentale. <strong>Les</strong> personnalités publiques qui ont osé parler<br />
de leur maladie mentale ont également suscité beaucoup<br />
d’espoir chez les aidants : « Ils donnent de <strong>nouveaux</strong> visages<br />
à la fragilité humaine », témoigne le <strong>psychologue</strong> en évoquant<br />
notamment François Massicotte et Marie-Sissi Labrèche.<br />
La clientèle de l’APPAMM-Estrie aussi a changé au fil <strong>du</strong><br />
temps : « Le paradigme actuel en santé mentale est celui <strong>du</strong><br />
rétablissement. La médication étant plus légère qu’avant, les<br />
personnes malades sont présentes dans la communauté et<br />
plusieurs fonctionnent normalement, tombent en amour, etc.<br />
<strong>Les</strong> gens atteints sont plus nombreux à avoir des enfants qu’il<br />
y a 30 ans. Par exemple, nous recevons plus souvent de jeunes<br />
a<strong>du</strong>ltes dont c’est le conjoint qui est atteint et qui ont des<br />
enfants en bas âge. <strong>Les</strong> grands-parents sont mis à contribution<br />
pour aider. »<br />
Reconnaissance<br />
« J’ai pu constater qu’à force d’être soutenus, informés, les<br />
proches arrivent à donner un sens à leur vie. Ils retrouvent le<br />
sourire. Certains en viennent même à s’impliquer au sein de<br />
notre association; ils veulent éviter à d’autres de souffrir autant<br />
qu’eux. <strong>Les</strong> côtoyer m’a donné l’espoir dans la capacité de l’être<br />
humain à affronter les difficultés. Ils m’ont montré à quel point<br />
la vie est forte. »<br />
En octobre 2014, <strong>André</strong> <strong>Forest</strong> s’est vu décerner le prix<br />
Persillier-Lachapelle, dans la catégorie Reconnaissance de<br />
carrière, par le ministère de la Santé et des Services sociaux<br />
<strong>du</strong> Québec 1 . Peu après, en janvier 2015, le journal La Tribune<br />
a fait <strong>du</strong> <strong>psychologue</strong> communautaire sa « personnalité de la<br />
semaine » en lui accordant le Mérite estrien. Pour le lauréat,<br />
ces prix sont une forme de reconnaissance sociale de l’importance<br />
des familles aidantes.<br />
La bonté à Sainte-Marie-Salomé<br />
L’engagement, semble-t-il, coulait de source dans le village de<br />
Lanaudière où <strong>André</strong> <strong>Forest</strong> a grandi. « Mes parents étaient<br />
très impliqués socialement. Ils m’ont appris à tenir compte<br />
des gens autour de moi et, très jeune, je me suis impliqué à<br />
mon tour. » Ces valeurs ont fleuri dans toute la famille <strong>Forest</strong>;<br />
le frère jumeau <strong>du</strong> <strong>psychologue</strong> de même que ses deux sœurs<br />
cadettes travaillent tous dans des domaines liés aux affaires<br />
sociales.<br />
<strong>André</strong> <strong>Forest</strong> n’a que de bons mots pour le travail en milieu<br />
communautaire : « <strong>Les</strong> contacts y sont simples, moins formels<br />
qu’ailleurs. Il y a beaucoup à faire, mais c’est peut-être le dernier<br />
milieu de travail où on a les coudées franches. Comme on<br />
intervient rapidement, on a vraiment le sentiment d’aider et de<br />
provoquer des changements. »<br />
Références<br />
1. Le prix Persillier-Lachapelle, remis comme une reconnaissance de carrière, rend<br />
hommage aux personnes qui se sont consacrées au développement et à l’amélioration<br />
des services de santé et des services sociaux, que ce soit dans le réseau public ou<br />
dans un organisme communautaire (source : site Web <strong>du</strong> ministère de la Santé<br />
et des Services sociaux).<br />
PORTRAIT | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | 19
DOSSIER<br />
<strong>Les</strong> <strong>nouveaux</strong><br />
<strong>modèles</strong><br />
<strong>familiaux</strong><br />
EXPERT INVITÉ<br />
D r Carl Lacharité, <strong>psychologue</strong><br />
carl.lacharite@uqtr.ca<br />
Le D r Carl Lacharité est <strong>psychologue</strong> et professeur titulaire au Département<br />
de psychologie de l’Université <strong>du</strong> Québec à Trois-Rivières. Il dirige le Centre<br />
d’études interdisciplinaires sur le développement de l’enfant et la famille.<br />
20 | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | DOSSIER
Il semble bien que toutes les époques, dans les sociétés humaines, soient caractérisées par la coexistence<br />
de divers <strong>modèles</strong> <strong>familiaux</strong>, certains dominants et d’autres marginaux 1 . Dans les sociétés occidentales<br />
modernes, l’in<strong>du</strong>strialisation a eu des conséquences majeures sur la configuration des <strong>modèles</strong> de couples<br />
et de familles. En Europe, cette ère a commencé vers les années 1850. Elle a rattrapé l’Amérique <strong>du</strong> Nord<br />
et le Québec au début <strong>du</strong> XX e siècle. À partir de ce moment, la famille basée sur un ménage composé d’une<br />
mère, d’un père et des enfants issus de leur union conjugale – ce que l’on appelle la famille nucléaire – est<br />
devenue le modèle dominant 2 .<br />
Cette hégémonie de la famille nucléaire constitue donc un<br />
bref intermède d’environ un demi-siècle au Québec, puisque<br />
c’est dans les années 1960 et 1970 que ce modèle a commencé<br />
à être remis en question, notamment dans la foulée <strong>du</strong> mouvement<br />
social d’émancipation de la femme et de la transformation<br />
<strong>du</strong> droit familial 3 . C’est à peu près à cette période<br />
qu’il est possible de constater un jeu de langage faisant de la<br />
famille nucléaire non plus uniquement un modèle normal<br />
sur le plan statistique (c’est-à-dire le modèle familial le plus<br />
usuel), mais plutôt une norme (c’est-à-dire ce qui est souhaitable,<br />
voire ce qui « doit être »). On voit donc apparaître,<br />
à partir des années 1970, autant dans le discours public que<br />
dans les discours professionnels et scientifiques, l’expression<br />
« famille intacte » pour qualifier la famille nucléaire, tandis<br />
que les autres formes de vie familiale sont plutôt qualifiées de<br />
« brisées » ou « à risque », renforçant ainsi leur caractère anormal.<br />
Ces familles considérées par plusieurs comme « suspectes »<br />
regroupent les familles monoparentales (celles issues <strong>du</strong> décès<br />
de l’un des parents, celles issues d’une décision de certaines<br />
femmes d’avoir et d’élever seules leur enfant 4 , mais aussi celles<br />
issues des séparations conjugales où les mères – plus souvent<br />
que les pères – obtiennent ou se retrouvent avec la garde<br />
exclusive des enfants), les familles séparées ou divorcées, dans<br />
lesquelles les enfants sont en résidence alternée (garde partagée)<br />
entre le domicile de la mère et celui <strong>du</strong> père, et les familles<br />
recomposées ou reconstituées, où l’union conjugale de l’un ou<br />
des deux parents est formalisée (de fait ou légalement). Plus<br />
récemment, se sont ajoutées à cette liste de <strong>modèles</strong> <strong>familiaux</strong><br />
concurrents deux catégories de familles nucléaires : la<br />
famille homoparentale, qui repose sur une version atypique <strong>du</strong><br />
couple parental – deux personnes de même sexe –, et la famille<br />
interculturelle, qui concentre au sein <strong>du</strong> groupe familial tous les<br />
défis rencontrés dans les relations entre cultures différentes.<br />
Ce jeu de langage à l’intérieur <strong>du</strong>quel sont soupesés ces<br />
<strong>nouveaux</strong> <strong>modèles</strong> <strong>familiaux</strong> à l’auge d’une norme représentée<br />
par la famille nucléaire a évidemment suscité des réactions<br />
de résistance chez les personnes directement concernées,<br />
notamment pour faire reconnaître (administrativement et<br />
juridiquement) ces nouvelles formes de vie familiale et valider<br />
socialement la notion de diversité culturelle des familles.<br />
D’autres jeux de langage ont ainsi fait leur apparition pour<br />
décrire cette diversité familiale et rendre compte de manière<br />
plus nuancée de l’expérience vécue par les parents et les enfants<br />
à l’intérieur de ces familles.<br />
Il est important de constater que l’intermède historique<br />
à l’intérieur <strong>du</strong>quel la famille nucléaire est devenue le modèle<br />
familial dominant représente également la période où les disciplines<br />
des sciences humaines et sociales (incluant la psychologie)<br />
ont pris un essor important. Ainsi, plusieurs des fondements<br />
théoriques et cliniques qui caractérisent encore aujourd’hui<br />
la recherche et la pratique psychologique ont émergé dans<br />
le contexte socioculturel où cette forme de vie familiale s’est<br />
constituée en norme. Une question se pose : dans quelle mesure<br />
la mouvance dans les <strong>modèles</strong> <strong>familiaux</strong> que l’on observe en<br />
Occident ne force-t-elle pas certains volets de la psychologie à se<br />
redéfinir plus ou moins radicalement ? C’est la question générale<br />
sur laquelle se sont penchés les auteurs ayant participé à ce dossier.<br />
Richard Cloutier souligne la fonction centrale que joue<br />
l’exercice de la coparentalité dans les familles reconstituées,<br />
Catherine Petit s’attarde à cartographier les enjeux cliniques<br />
relatifs aux familles interculturelles. Enfin, Marie-Liên Duymentz<br />
examine le concept psychanalytique <strong>du</strong> complexe d’Œdipe dans<br />
le contexte des familles reconstituées.<br />
Bibliographie<br />
1. Todd, E. (2011). L’origine des systèmes <strong>familiaux</strong>. Paris : Gallimard.<br />
2. Coontz, S. (2005). Marriage, a History: How Love Conquered Marriage. New York : Penguin.<br />
3. On peut rappeler qu’au Québec, c’est en 1966 qu’a été abolie dans le Code civil la notion<br />
de puissance maritale (assujettissant l’épouse à son mari) et en 1977 qu’a été abolie la<br />
notion de puissance paternelle (pour la remplacer par le concept d’autorité parentale)<br />
et qu’a été promulguée la Loi sur la protection de la jeunesse.<br />
4. Comme le met si bien en scène John Irving dans son roman<br />
Le monde selon Garp (Paris, Seuil, 1998).<br />
DOSSIER | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | 21
<strong>Dossier</strong><br />
Transitions familiales<br />
et coparentalité<br />
D r Richard Cloutier<br />
Psychologue<br />
Le D r Cloutier est professeur émérite associé à l’École de psychologie<br />
et au Centre de recherche sur les jeunes et les familles à risque (JEFAR)<br />
de la Faculté des sciences sociales de l’Université Laval.<br />
Séparation, recomposition, changement de formule de garde, naissance d’un enfant<br />
<strong>du</strong> nouveau couple, nouvelle séparation… autant de transitions familiales dont la<br />
prévalence met en échec les repères normatifs traditionnels sur le portrait type de<br />
la famille. Plus d’un enfant sur trois ne vit plus avec ses deux parents biologiques.<br />
Pourtant, tous les enfants ont besoin de liens d’attachement sécurisés avec des figures<br />
parentales présentes, chaleureuses et solides, capables de leur assurer un soutien<br />
familial à la hauteur des défis que pose leur développement personnel. La famille<br />
a changé, mais au-delà de ses réorganisations, elle a conservé toutes ses fonctions<br />
psychologiques et sociales : elle constitue, et de loin, le milieu de vie le plus important,<br />
tant pour les jeunes que pour leurs parents. Comment protéger la capacité familiale<br />
alors que les transitions, avec les tensions, les conflits et les deuils qu’elles transportent,<br />
viennent gruger les ressources ? Ce bref texte présente la coparentalité, c’est-à-dire<br />
le maintien de la contribution de tous les parents, comme un levier puissant<br />
de protection des ressources familiales, pour les enfants et pour les parents.<br />
La séparation n’est pas un événement isolé,<br />
mais le début d’une nouvelle trajectoire<br />
Lorsque l’enfant apprend que ses parents vont se séparer,<br />
ce n’est pas un événement isolé qu’il s’apprête à vivre, mais une<br />
réorientation de l’ensemble de la trajectoire de sa famille 1 . Sauf<br />
exception, la séparation des parents provoquera une crise<br />
dans le fonctionnement de la cellule familiale. <strong>Les</strong> liens et les<br />
rôles seront sérieusement remis en question. Des décisions<br />
importantes devront être prises, parfois trop rapidement, et<br />
la compréhension de ce qui arrive sera souvent imparfaite,<br />
notamment chez les enfants, dont les réactions émotionnelles<br />
pourront exacerber les tensions familiales. Insécurité, colère,<br />
peur, sentiment d’impuissance, anxiété vis-à-vis de l’inconnu se<br />
manifesteront à des degrés divers chez les membres et interagiront<br />
avec les caractéristiques personnelles de chacun pour<br />
générer une dynamique unique dans le changement. Il n’y a pas<br />
deux familles qui traversent la crise de la même manière, mais<br />
la plupart en sortiront dans une fenêtre temporelle de deux à<br />
cinq ans. Chaque séparation est unique et c’est ce qui fait que<br />
les recettes toutes faites pour aider la famille en transition ont<br />
peu de chances de bien répondre aux besoins spécifiques. C’est<br />
pourquoi le « sur mesure » s’impose dans l’intervention de soutien.<br />
Chaque cas est unique, pourtant il y a des paramètres<br />
qui s’appliquent à toutes les séparations familiales : 1) la fin de<br />
la relation conjugale n’est pas celle de la relation parentale ; 2) la<br />
famille va changer avec le temps ; 3) les transitions comportent<br />
des risques qu’il faut gérer à temps et avec compétence, notamment<br />
pour les enfants 2 .<br />
Ce sont les parents qui se séparent, et non les enfants<br />
La fin de la relation conjugale n’est pas celle de la relation<br />
parentale. <strong>Les</strong> professionnels qui interviennent auprès des<br />
familles en transition savent qu’il est très important de départager,<br />
d’entrée de jeu, la relation conjugale qui se termine et<br />
la relation parentale qui, elle, pourra se poursuivre parce qu’« on<br />
est parent pour la vie ». Dans le contexte des tensions de la<br />
22 | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | DOSSIER
éorganisation, avec les conflits et les désirs de vengeance à<br />
l’égard de l’ex-conjoint, les enfants représentent un enjeu extrêmement<br />
important. Ils sont souvent les personnes auxquelles<br />
les parents sont les plus attachés, et la tendance à les assimiler<br />
à leur propre avenir peut être forte ; cela peut aller jusqu’à<br />
l’aliénation parentale. L’utilisation des enfants pour punir<br />
l’autre parent en le privant de ses objets d’amour et de sa parentalité<br />
in<strong>du</strong>it une dynamique extrêmement corrosive et il<br />
faut dissiper la confusion entre le « conjugal » et le « parental »<br />
le plus tôt possible dans le processus. <strong>Les</strong> parents doivent comprendre<br />
que l’intérêt de leur enfant n’est pas assimilable à leur<br />
propre intérêt. <strong>Les</strong> besoins comme les trajectoires des acteurs<br />
doivent être distingués lors de la séparation et l’intérêt de l’enfant,<br />
dont tous se réclament, ne commande en rien la coupure<br />
avec l’un de ses parents. Pour bien se développer, les enfants<br />
ont besoin de tout le soutien dont leurs parents sont capables.<br />
La situation familiale va changer, c’est certain<br />
Comme dans toutes les familles, les besoins des enfants et<br />
des parents séparés évolueront avec le temps, de sorte que<br />
les arrangements <strong>familiaux</strong> adoptés, souvent à l’improviste, au<br />
moment de la séparation des parents devront nécessairement<br />
être ajustés aux nouvelles réalités. Par exemple, une nouvelle<br />
union conjugale pourra survenir qui provoquera une recomposition<br />
de la famille 3 . <strong>Les</strong> liens et les rôles <strong>familiaux</strong> seront alors<br />
reconfigurés en fonction des <strong>nouveaux</strong> membres, avec de<br />
bons défis d’ajustement pour tous. Or, ces deuxièmes unions<br />
étant plus fragiles que les premières, la probabilité qu’une<br />
nouvelle séparation y survienne est plus forte qu’elle ne l’était<br />
au moment de la première union. Au Canada, les enfants nés<br />
de parents recomposés vivraient trois fois plus de séparations<br />
parentales avant l’âge de 10 ans comparativement à leurs pairs<br />
nés dans une famille intacte 4 . À la séparation des parents, ou<br />
à leur recomposition, peuvent s’ajouter des changements de<br />
formule de garde comme le passage d’une garde partagée<br />
à une garde exclusive, ou l’inverse. <strong>Les</strong> besoins d’un enfant de<br />
huit ans seront très différents dans cinq ans, lorsqu’il franchira<br />
le seuil de l’adolescence. Pour s’adapter à ces changements<br />
naturels, les ex-conjoints, encore parents, doivent pouvoir<br />
communiquer entre eux pour convenir des ajustements requis<br />
dans leurs arrangements <strong>familiaux</strong> 5 .<br />
<strong>Les</strong> transitions familiales comportent des risques<br />
<strong>Les</strong> réorganisations provoquées par une séparation ou une<br />
recomposition résultent de choix parentaux posés dans l’espoir<br />
d’un mieux-être, mais elles représentent néanmoins un<br />
potentiel réel d’appauvrissement de la cellule familiale dans<br />
ses fonctions auprès des membres ; elles ont un coût. Un coût<br />
matériel, un coût psychologique et un coût social. Sur le plan<br />
matériel, les relocalisations coûtent cher, les services juridiques<br />
aussi. Il n’y a pas de nouvelles entrées d’argent, mais plusieurs<br />
nouvelles dépenses. Soit, il faut distinguer ici la séparation de<br />
la recomposition familiale, où le nouveau parent peut apporter<br />
des ressources matérielles supplémentaires, mais la complexification<br />
des arrangements <strong>familiaux</strong> en famille recomposée<br />
s’accompagne souvent de coûts humains et matériels substantiels<br />
6 . Au moment de la réorganisation, les membres de la<br />
famille connaîtront probablement des tensions, des craintes,<br />
des remises en question relationnelles et des besoins non comblés<br />
; leur capacité fonctionnelle au travail ou à l’école pourra<br />
en être affectée. Lors de ces épreuves, ceux et celles qui ont<br />
moins de réserves personnelles seront plus à risque de réactions<br />
inadaptées, elles-mêmes porteuses de tensions interpersonnelles.<br />
Sur le plan social, la transition peut menacer toute<br />
une partie <strong>du</strong> réseau de soutien : éloignement de la famille<br />
élargie <strong>du</strong> parent non gardien, réseau d’amis tronqué par la<br />
relocalisation, etc. 7 . Ce cumul des transitions dans la trajectoire<br />
familiale met à risque la stabilité émotionnelle et l’adaptation<br />
fonctionnelle des membres, parents comme enfants 8 .<br />
Dans ce contexte, la protection des acquis et l’élimination<br />
des pertes deviennent alors hautement stratégiques pour la<br />
capacité familiale. Nul besoin de mentionner ici que les conflits<br />
conjugaux, très coûteux, peuvent être extrêmement dommageables<br />
sur le plan des ressources matérielles, des liens<br />
d’attachement et de l’adaptation fonctionnelle des membres.<br />
Au contraire, la préservation des contributions matérielles,<br />
psychologiques et sociales de chaque parent peut faire toute<br />
la différence dans la réussite des transitions 9 . C’est là où la<br />
coparentalité peut avoir un effet salutaire.<br />
La coparentalité, sans miracle<br />
La coparentalité, c’est la coopération des parents dans l’actualisation<br />
de leurs rôles parentaux respectifs auprès de leur enfant<br />
commun 10 . Elle implique la capacité d’entretenir une relation<br />
fonctionnelle avec l’autre parent : partage des responsabilités,<br />
synchronisation des rôles, consultations appropriées lors des<br />
prises de décisions é<strong>du</strong>catives, respect des ententes, acceptation<br />
des différences dans le style de vie… Voilà autant de « défis<br />
coparentaux » pas toujours faciles à relever en tandem avec une<br />
personne avec laquelle les contentieux ne sont pas tous éteints.<br />
En fait, la coparentalité est un phénomène relatif : elle présente<br />
des variantes dans son intensité et ses formes d’engagement,<br />
de même que dans la qualité de la synchronisation<br />
mutuelle 11 . La coparentalité n’a pas à être parfaite pour être<br />
utile, et il faut s’attendre à ce qu’elle évolue avec le temps 12 . Elle<br />
n’implique pas nécessairement un partage « moitié- moitié »<br />
des dépenses ou de la garde physique des enfants. Toutes<br />
sortes de formules de contribution existent et elles peuvent<br />
être utiles au soutien de l’enfant. Dans tous les cas, cependant,<br />
la coparentalité implique le respect de la valeur de la<br />
contribution de l’autre parent, même quand on estime que<br />
celle-ci pourrait être plus grande. Sur la base des interactions<br />
de communication, de coordination des rôles et des conflits,<br />
Beckmeyer, Coleman et Ganong (2014) définissent trois<br />
patrons d’engagement coparental après une séparation :<br />
a) « coopératif et impliqué » (30 % de leur échantillon) ; b) « modérément<br />
engagé » (45 % des cas, caractérisés par un niveau<br />
modéré de communication, de coordination et de conflit); et<br />
DOSSIER | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | 23
c) « peu fréquent et conflictuel » (24 % des cas, qui se distinguent<br />
par des interactions peu fréquentes et souvent conflictuelles<br />
entre les parents) 13 . Cette répartition va dans le même sens que<br />
celle observée par d’autres études et démontre qu’une majorité<br />
de parents arrivent à un niveau fonctionnel de coparentalité,<br />
comme reflété par les deux premières catégories réunies .<br />
Globalement, la recherche associe la coparentalité à un meilleur<br />
ajustement des enfants, même si les corrélations observées<br />
ne sont pas toujours très fortes, ce qui pousse certains chercheurs<br />
à affirmer que c’est davantage la relation parentale que<br />
coparentale qui influence l’ajustement des jeunes dans une<br />
famille en transition 14 . D’autre part, la coparentalité n’est pas<br />
synonyme d’absence de tensions entre les parents ni d’absence<br />
de problèmes chez les enfants à la suite des transitions, mais elle<br />
permet à l’enfant de bénéficier de la contribution de ses deux<br />
parents qui, <strong>du</strong> coup, conservent leur rôle parental, un élément<br />
important de leur bien-être personnel 15 . Par conséquent, dans<br />
les cas où c’est possible, l’intervention professionnelle aura avantage<br />
à favoriser, chez le parent-client, une juste compréhension<br />
de la valeur des contributions des autres parents, si petites<br />
soient-elles.<br />
Bibliographie<br />
1. La notion de famille renvoie ici à une cellule sociale comprenant au moins une relation<br />
parent-enfant. Dans cette perspective, un couple sans enfant n’est pas une famille<br />
(même s’il peut en devenir une), tandis qu’une adolescente de 17 ans et son enfant<br />
de 6 mois constituent une famille.<br />
2. Cloutier, R. (2013). « La compétence des parents séparés, des repères généralisables ».<br />
Conférence prononcée au Congrès de l’Association internationale francophone des<br />
intervenants auprès des familles séparées (AIFI). Sainte-Adèle, juin.<br />
3. Meghan Robertson et Marion F. Ehrenberg (2012). « Remarried Parents and Views on<br />
Marital Commitment: Expanding the Context of Influences and Changes ». Journal of<br />
Divorce & Remarriage, vol. 53, p. 368-385.<br />
4. Saint-Jacques, M.-C., Robitaille, C., Godbout, É., Parent, C., Drapeau, S. et Gagné, M.-H.<br />
(2011). « The Processes Distinguishing Stable From Unstable Stepfamily Couples:<br />
A Qualitative Analysis ». Family Relations, vol. 60, p. 545-561.<br />
5. Timmermans, H. (2012). « La communication entre parents ». Dans Cloutier, R., Filion, L.<br />
et Timmermans, H. (dir.). <strong>Les</strong> parents se séparent. Mieux vivre la crise et aider son enfant.<br />
Montréal, Éditions de l’Hôpital Sainte-Justine, chapitre 5, p. 121-146.<br />
7. Doyle, M., O’Dywer, C. et Timonen, V. (2010). « How Can You Just Cut off a Whole Side<br />
of the Family and Say Move on? The Reshaping of Paternal Grandparent-Grandchild<br />
Relationships Following Divorce or Separation in the Middle Generation ».<br />
Family Relations, vol. 59, p. 587-598.<br />
8. Saint-Jacques, M.-C., Cloutier, R., Pauzé, R., Simard, M. et Poulin, A. (2006). « The Impact<br />
of Serial Transitions on Behavioral and Psychological Problems Among Children in Child<br />
Protection Services ». Child Welfare, vol. 85, p. 941-964. Teachman, J. (2008). « Complex<br />
Life Course Patterns and the Risk of Divorce in Second Marriages ». Journal of Marriage<br />
and Family, vol. 70, p. 294-305. Kelly, J. B. et Emery, R. E. (2003). « Children’s Adjustment<br />
Following Divorce : Risk and Resilience Perspectives ». Family Relations, vol. 52, p. 352-362.<br />
9. Drapeau, S., Saint-Jacques, M.-C., Gagné, M.-H., Cloutier, R. et Lépine, R. (2006). « Conjugal<br />
Conflict and Parental Separation». Dans K. Österman et K. Björkqvist (dir.), Contemporary<br />
Research on Aggression (p. 198-203). Proceedings of the XVI World Meeting of the<br />
International Society for Research on Aggression, Santorini, Grèce, 2004. Publishing<br />
House of Åbo Akademi University, Finlande.<br />
10. Cloutier, R. (2012). « La coparentalité ». Dans Cloutier, R., Filion, L. et Timmermans, H. (dir.).<br />
<strong>Les</strong> parents se séparent. Mieux vivre la crise et aider son enfant. Montréal, Éditions de<br />
l’Hôpital Sainte-Justine, chapitre 5, p. 121-146.<br />
11. Juby, H., Le Bourdais, C. et Marcil-Gratton, N. (2005). « Sharing Roles, Sharing Custody?<br />
Couples’ Characteristics and Children’s Living Arrangements at Separation ». Journal of<br />
Marriage and Family, vol. 67, p. 157-172.<br />
12. Markman, M. S. et Coleman, M. (2012). « The Good, the Bad, and the Ugly: Divorced<br />
Mothers’ Experiences with Coparenting ». Family Relations, vol. 61, p. 586-600.<br />
13. Beckmeyer, J. J., Coleman, M. et Ganong, L. H. (2014). « Postdivorce Coparenting<br />
Typologies and Children’s Adjustment ». Family Relations, vol. 63, p. 526-537.<br />
14. Amato, P. R., Kane, J. B. et James, S. (2011). « Reconsidering the “Good Divorce” ».<br />
Family Relations, vol. 60, p. 511-524.<br />
15. Markman, M. S., Ganong, L. H. et Coleman, M. (2007). « Coparental Identity and Mothers’<br />
Cooperation in Coparental Relationships ». Family Relations, vol. 56, p. 369-377.<br />
16. Filion, L. (2013). « L’accueil de l’enfant en médiation et dans les groupes de parole<br />
d’enfants :des expériences et des expertises ». Communication présentée à la Rencontre<br />
France-Québec de l’Association internationale francophone des intervenants auprès des<br />
familles séparées (AIFI). Aix-en-Provence, octobre.<br />
17. Timmermans, H. (2013). « La séance de parentalité après la rupture ». Communication<br />
présentée à la Rencontre France-Québec de l’Association internationale francophone<br />
des intervenants auprès des familles séparées (AIFI). Aix-en-Provence, octobre.<br />
18. LaGraff, M. R., Stolz, H. E. et Brandon, D. J. (2015). « Longitudinal Program Evaluation of<br />
“Parenting Apart: Effective Co-Parenting” », Journal of Divorce & Remarriage, vol. 56,<br />
p. 117-136.Brandon, D. J. (2006). « Can Four Hours Make a Difference? Evaluation of a<br />
Parent E<strong>du</strong>cation Program for Divorcing Parents », Journal of Divorce & Remarriage, vol. 45,<br />
p. 171-185. Salem, P., Sandler, I., et Wolchik, S. (2013). « Taking Stock of Parent E<strong>du</strong>cation<br />
in the Family Courts: Envisioning a Public Health Approach ». Family Court Review,<br />
vol. 51, p. 131-148. Stone, G., Clark, K. et McKenry, P. (2001). « Qualitative Evaluation of a<br />
Parent E<strong>du</strong>cation Program for Divorcing Parents », Journal of Divorce & Remarriage,<br />
vol. 34, p. 25-40.<br />
6. Shaffer, K. et Spencer, J. L. (2013). « Gender and Socioeconomic Status Differences in First<br />
and Second Marriage Formation ». Journal of Marriage and Family, vol. 75, p. 544-564.<br />
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<strong>Dossier</strong><br />
Le psychothérapeute à l’écoute<br />
de la famille interculturelle<br />
Catherine Petit<br />
Psychologue<br />
Catherine Petit est <strong>psychologue</strong>. Elle offre des services de psychothérapie notamment aux couples<br />
interculturels, aux immigrants et aux réfugiés. Elle est l’auteure <strong>du</strong> livre <strong>Les</strong> couples interculturels :<br />
l’adaptation transculturelle, paru aux Éditions Québec-Livres.<br />
Le couple interculturel est l’union de deux personnes qui ont grandi dans des<br />
environnements culturels différents. Souvent, l’un des partenaires est immigrant.<br />
Parfois, les deux sont immigrants, mais originaires de pays différents. <strong>Les</strong> conjoints<br />
métissent leurs cultures pour vivre ensemble, tout en s’adaptant à la culture de<br />
l’environnement dans lequel ils vivent.<br />
<strong>Les</strong> recherches soutiennent que l’intégration est la meilleure<br />
stratégie d’adaptation transculturelle (Ward et coll., 2001). Or,<br />
les partenaires d’un couple interculturel sont amenés à faire de<br />
nombreux ajustements, y compris dans leur vie privée. À partir<br />
d’un va-et-vient entre l’état des recherches et l’expérience<br />
clinique de l’auteure, esquissons le rôle <strong>du</strong> psychothérapeute<br />
auprès d’un couple interculturel afin de favoriser la santé mentale<br />
des partenaires.<br />
L’intégration<br />
Sur le plan identitaire, l’intégration consiste à conserver certains<br />
traits de sa culture d’origine tout en adoptant des traits<br />
de la culture <strong>du</strong> pays d’accueil. Sur le plan interpersonnel, l’intégration<br />
consiste à entretenir des relations avec des membres<br />
de sa culture d’origine et à établir des relations avec des gens<br />
<strong>du</strong> pays d’accueil (Berry, 1997).<br />
Pour une famille d’immigrants originaires d’un même pays,<br />
le foyer est un lieu où l’on peut préserver la culture d’origine et<br />
la famille apparaît comme l’espace privilégié de relations ethniques.<br />
Cependant, pour un couple interculturel, le foyer est<br />
aussi un lieu d’adaptation : les conjoints essaient de s’entendre<br />
sur un mode de vie qui concilie la culture de chacun des partenaires<br />
et celle de la société d’accueil. L’aspect « pratique » <strong>du</strong><br />
quotidien et, ensuite, les enfants seront probablement les principaux<br />
moteurs d’intégration de la culture québécoise au sein<br />
d’un foyer interculturel.<br />
En effet, chaque coutume est marquée par le sens qu’elle confère<br />
aux choses et par l’aspect « pratique » ou adapté à l’environnement<br />
dans lequel elle est née (Camilleri et Cohen-Emerique,<br />
1994). En situation d’immigration, beaucoup de traditions culturelles<br />
devraient dès lors être ajustées au contexte pour garder<br />
leur sens. Au début de la vie conjugale, les partenaires métissent<br />
leurs cultures tout en essayant d’être fonctionnels dans la société<br />
québécoise. C’est la « saison <strong>du</strong> métissage à deux ».<br />
À la naissance d’un enfant, le couple interculturel entame un<br />
« métissage à plusieurs ». <strong>Les</strong> conjoints se découvrent parents<br />
en référence aux <strong>modèles</strong> culturels qu’ils ont reçus. Très vite,<br />
ils découvrent que leur partenaire ne les complète pas dans<br />
leur rôle de parent et, enfin, que leurs références de parentage<br />
ne sont parfois pas pertinentes pour élever leur enfant dans<br />
une société autre que celle dans laquelle ils ont grandi. Désormais,<br />
les ajustements ne concernent plus leur bien-être, mais<br />
celui de leur enfant, auquel ils essaient de transmettre des valeurs.<br />
Quant à l’enfant, grandissant et socialisant, il apportera<br />
en force sa touche de culture québécoise, qu’il intègre notamment<br />
à l’école. <strong>Les</strong> conjoints, devenus parents, mesurent mieux<br />
l’ampleur des ajustements à réaliser. Ceux-ci comprennent des<br />
apprentissages spécifiquement culturels et des deuils culturels.<br />
La communication interculturelle<br />
Comment écouter, en thérapie, ce qui se dit et ce qui n’est<br />
pas dit, mais qui n’est pas québécois ? Comment écouter les<br />
renoncements culturels des parents et les revendications identitaires<br />
métissées de chacun ?<br />
DOSSIER | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | 25
Communiquer de façon interculturelle, c’est sortir de sa<br />
culture pour rencontrer l’autre dans un espace de communication<br />
entre-les-cultures. Il s’agit d’un espace indéfini, où<br />
l’on sait a priori que les cultures ne seront pas respectées, car<br />
méconnues des interlocuteurs. Une rencontre interculturelle<br />
suscite des émotions de peur, de tristesse et de colère. Cependant,<br />
grâce à l’écoute <strong>du</strong> psychothérapeute, cet espace de communication<br />
peut être accueillant, hésitant et, dès lors, tolérant.<br />
La situation thérapeutique interculturelle peut éveiller chez<br />
le client la peur de ne pas être compris et reconnu dans son cheminement<br />
interculturel. En vivant dans la culture québécoise,<br />
l’immigrant a déjà pris une certaine distance par rapport à sa<br />
culture d’origine. En vivant une expérience de couple interculturel,<br />
la personne québécoise a déjà intégré des éléments de la<br />
culture de son partenaire. Essayer de comprendre une famille<br />
interculturelle en renvoyant artificiellement chaque personne à<br />
sa culture d’origine respective reviendrait à nier le choix fondateur<br />
de la famille qui était de sortir de son milieu d’origine pour<br />
s’ouvrir à d’autres perspectives et modes de vie.<br />
À ce moment émerge la peur <strong>du</strong> psychothérapeute : serai-je<br />
capable d’écouter et d’accueillir des valeurs et des visions <strong>du</strong><br />
monde différentes des miennes et de les considérer comme<br />
aussi valables ? Serai-je capable de comprendre mes interlocuteurs<br />
dans toute la finesse de leur personne, c’est-à-dire dans<br />
la façon dont ils se distinguent des membres de leur culture,<br />
culture que je connais peu ou pas ? Serai-je capable de saisir la<br />
façon dont ils interprètent et intègrent à leur personnalité leurs<br />
influences culturelles et leur histoire de vie ?<br />
Selon la théorie de la gestion de l’anxiété et de l’incertitude<br />
(Gudykunst, 2004), l’anxiété est la dimension émotionnelle<br />
<strong>du</strong> manque de sécurité et l’incertitude en est la dimension<br />
cognitive. Si nous ne cherchons pas à diminuer activement notre<br />
incertitude, nous utilisons nos cadres de référence pour nous<br />
rassurer et nous guider dans les interactions. Dans une relation<br />
thérapeutique, nous risquons donc de tenter d’expliquer l’incompris<br />
par la pathologie.<br />
Toutefois, sans avoir une connaissance approfondie de la<br />
culture d’origine d’un interlocuteur, nous pouvons écouter dans<br />
ce qu’il nous dit son cheminement, ses ambivalences relativement<br />
aux questions existentielles auxquelles les cultures tentent<br />
de répondre. Ainsi, Hofstede et coll. (2010) a mis en exergue six<br />
dimensions culturelles : chaque culture essaie de trouver un<br />
équilibre entre se centrer sur soi et sur le groupe (indivi<strong>du</strong>alisme<br />
vs collectivisme), entre l’affirmation de soi et prendre soin des<br />
autres (masculinité vs féminité); un équilibre pour gérer les inégalités<br />
de pouvoir (la distance hiérarchique), pour faire face à<br />
l’avenir (le contrôle de l’incertitude), pour concilier passé, présent<br />
et avenir (l’orientation temporelle) et pour gérer la satisfaction<br />
des besoins (in<strong>du</strong>lgence vs sévérité). Kluckhohn (cité dans<br />
Ting-Toomey, 1999) a proposé des orientations de valeurs des<br />
cultures relativement au sens <strong>du</strong> temps, au rapport de l’être<br />
humain à la nature, aux relations sociales, à l’activité et à la<br />
nature humaine. Sortir de sa culture pour rencontrer quelqu’un<br />
d’une autre culture, c’est en fin de compte reprendre pour soi<br />
et sa famille ces questionnements fondamentaux. Sur certains<br />
points, les membres d’une famille interculturelle trouveront<br />
des réponses valables pour toute la famille. Sur d’autres points,<br />
chacun conservera ou adoptera une manière d’être qui lui<br />
convient bien et les autres membres de la famille respecteront<br />
ce choix, d’autant plus facilement s’ils comprennent la question<br />
existentielle ou la valeur sous-jacente. L’écoute active qu’un psychothérapeute<br />
peut offrir à une famille interculturelle est dès<br />
lors celle d’un interprète culturel : aider chacun à comprendre la<br />
dimension ou l’orientation de valeur culturelle sous-jacente aux<br />
conflits quotidiens.<br />
Si les deux partenaires sont immigrants, le psychothérapeute<br />
est une référence de la culture de la société d’accueil. Tout<br />
en interprétant le cheminement interculturel des partenaires,<br />
il peut informer le couple de la réponse culturelle que les<br />
Québécois ont trouvée à ces fameuses questions existentielles.<br />
Ce faisant, il aide les partenaires à se situer par rapport à leurs<br />
cultures d’origine et par rapport à la culture québécoise.<br />
Si seul un partenaire est immigrant, en l’aidant à verbaliser sa<br />
culture, le psychothérapeute devient un modèle de décentration<br />
et il favorise le métissage au sein <strong>du</strong> couple, plutôt que de forcer<br />
l’immigrant à s’assimiler. C’est aussi une façon de reconnaître le<br />
désir <strong>du</strong> Québécois qui a choisi un conjoint d’une autre culture.<br />
La situation thérapeutique interculturelle fait émerger une<br />
tristesse de ne pas pouvoir s’exprimer avec aisance, notamment<br />
à cause <strong>du</strong> barrage de la langue, mais aussi à cause de l’incapacité<br />
à partager ensemble le non-dit : le langage non verbal, le<br />
style d’expression, l’inconscient collectif… Au quotidien, les partenaires<br />
renoncent à être compris dans ces formes non verbales<br />
et ils portent en eux la tristesse associée, sans pour autant la<br />
comprendre. Le psychothérapeute peut encourager les conjoints<br />
à explorer ces non-dits, en les invitant à intégrer des façons<br />
non verbales de se retrouver dans leur quotidien. Par exemple,<br />
certains jeux de l’approche Theraplay (Booth et Jernberg, 2010)<br />
s’appliquent bien à la vie familiale et sont source de joie. Nous<br />
pouvons espérer que les partenaires, se sentant connectés l’un à<br />
l’autre grâce au jeu, partageront ensemble des aspects non verbaux<br />
de leur culture qu’ils avaient délaissés et qui les aideront à<br />
se sentir plus présents et en contact avec leurs racines au sein<br />
de leur relation.<br />
Des manifestations de colère surgiront en thérapie, mais<br />
passeront peut-être inaperçues. Par exemple, dans certaines<br />
cultures, le sourire masque les émotions négatives de façon à<br />
préserver la relation. Dans cet espace de communication interculturelle,<br />
les valeurs et les besoins des interlocuteurs ne seront<br />
pas comblés, puisqu’ils sont méconnus des autres. En aidant les<br />
partenaires à verbaliser leurs besoins, leurs attentes et leurs<br />
valeurs, le psychothérapeute leur enseigne à réagir avec<br />
patience plutôt que colère. En effet, ils apprennent que progressivement<br />
leur conjoint les comprendra, puisqu’ils deviennent<br />
plus conscients de leur ancrage culturel et plus en mesure de<br />
l’exprimer. Plus ils cheminent dans leur relation interculturelle,<br />
26 | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | DOSSIER
plus ils se savent capables d’accueillir de <strong>nouveaux</strong> comportements,<br />
de nouvelles valeurs, de <strong>nouveaux</strong> modes d’expression.<br />
À leur tour, les enfants pourront s’imprégner de cette patience<br />
comme un modèle et avoir confiance qu’ils contribuent eux aussi<br />
à façonner la culture familiale.<br />
La gestion <strong>du</strong> stress<br />
S’adapter à une nouvelle culture, être confronté à des manières<br />
de faire ou d’être inconnues ou qui heurtent nos valeurs provoque<br />
un stress. Kim (2001) suggère que vis-à-vis <strong>du</strong> stress,<br />
l’immigrant a parfois besoin de se retirer de la situation pour<br />
récupérer et ensuite déployer l’énergie adaptative nécessaire<br />
à l’acquisition de nouvelles compétences culturelles. Ainsi, le<br />
psychothérapeute encouragera les partenaires à préserver<br />
leur héritage culturel dans certaines sphères de leur existence<br />
et à se réserver <strong>du</strong> temps chacun pour soi pour intégrer<br />
émotionnellement les deuils inhérents à l’immigration et à la<br />
conjugalité interculturelle.<br />
Pour conclure<br />
Lorsqu’ils nous consultent, les partenaires d’un couple interculturel<br />
ont déjà fait un cheminement « entre-les-cultures ».<br />
C’est ce cheminement marqué de stress, d’incompréhension,<br />
de blocages, de deuils inexprimés qu’ils veulent mettre en<br />
mots pour approfondir leur relation. Si le psychothérapeute<br />
partage l’origine culturelle d’un des partenaires, il importe qu’il<br />
ne l’enferme pas dans sa culture d’origine, car celui-ci est déjà<br />
ailleurs, un ailleurs unique au couple qui consulte. Cet ailleurs<br />
est leur identité conjugale interculturelle.<br />
Bibliographie<br />
Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation et adaptation. Applied psychology:<br />
An international review, vol. 46, nº 1, p. 5-34.<br />
Booth, P. B., Jernberg, A. M. (2010). Theraplay: Helping Parents and Children Build<br />
Relationships Through Attachment-Based Play, Third Edition, San Francisco :<br />
Jossey-Bass.<br />
Camilleri, C. et Cohen-Emerique, M. (dir.) (1994). Chocs de cultures : concepts<br />
et enjeux pratiques de l’interculturel. Paris : L’Harmattan.<br />
Gudykunst, W. B. (2004). Bridging differences: Effective intergroup communication.<br />
(4 e éd.). Thousand Oaks: Sage Publications.<br />
Hofstede, G., Hofstede, G. J. et Minkov, M. (2010). Cultures et organisations:<br />
comprendre nos programmations mentales. (3 e éd.) Paris : Pearson.<br />
Kim, Y. Y. (2001). Becoming intercultural: An integrative theory of communication<br />
and cross-cultural adaptation. Thousand Oaks: Sage Publications.<br />
Ting-Toomey, S. (1999). Communication across cultures. New York:<br />
The Guilford Press.<br />
Ward, C., Bochner, S. et Furnham, A. (2001). Psychology of culture shock,<br />
2 e éd., Hove : Routledge, Taylor & Francis Group.<br />
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<strong>Dossier</strong><br />
La traversée de l’œdipe dans la famille<br />
recomposée et la famille homoparentale<br />
D re Marie-Liên Duymentz<br />
Psychologue<br />
La D re Duymentz est <strong>psychologue</strong> au Centre intégré de santé et de services sociaux (CISSS)<br />
de la Montérégie-Centre. Elle exerce aussi en pratique privée.<br />
On croit souvent à tort que le modèle familial principal actuel est le plus répan<strong>du</strong> dans<br />
le monde et dans l’histoire. Lors de la théorisation <strong>du</strong> complexe d’Œdipe, dans les débuts<br />
de la psychanalyse, au XIX e siècle, les familles présentaient des caractéristiques qui<br />
seraient aujourd’hui jugées exceptionnelles : familles très nombreuses, mortalité infantile<br />
fréquente, remariage à la suite d’un veuvage et, dans les familles bourgeoises, contacts<br />
brefs entre le bébé et sa mère dans la première année de vie en raison <strong>du</strong> recours aux<br />
nourrices (Ribas, 2012). Si les familles recomposées et homoparentales ne sont pas tout<br />
à fait nouvelles, leur reconnaissance sociale et juridique est d’actualité, particulièrement<br />
pour les couples homosexuels d’hommes désirant adopter. Cet article vise à revisiter les<br />
enjeux autour <strong>du</strong> complexe d’Œdipe – rôle <strong>du</strong> tiers, ordre des générations, identification<br />
sexuelle et intériorisation des interdits – dans deux formes de familles non traditionnelles<br />
que les <strong>psychologue</strong>s reçoivent de plus en plus dans leur bureau.<br />
Le complexe d’Œdipe<br />
Freud s’est appuyé sur le mythe grec d’Œdipe pour élaborer<br />
ce qu’il a appelé le complexe d’Œdipe. Pour rappel, Œdipe<br />
accomplit à son insu ce qui avait été prédit à sa naissance,<br />
à savoir qu’il tuerait son père et épouserait sa mère. De ce<br />
mythe, Freud va extraire un double souhait chez l’enfant : pour<br />
le garçon, éliminer son père et posséder sa mère, pour la fille,<br />
faire disparaître sa mère et devenir la femme de son père. Le<br />
scénario peut s’observer dans les familles : le garçon veut dormir<br />
près de maman et l’épouser, la fille veut devenir la petite<br />
femme de papa. Cependant, l’enfant rencontre des obstacles :<br />
il est trop petit et ses parents ont leur mot à dire, ce qui éveille<br />
des craintes dites de « castration », c’est-à-dire de punition par<br />
plus fort que soi (Heenen-Wolff et Moget, 2011). Le complexe<br />
d’Œdipe devient une composante structurante de la personnalité<br />
de l’enfant au moment où le vœu amoureux est interdit<br />
de réalisation. Ce désir est transgressif et il faut y renoncer. Il<br />
devient frappé d’interdit dans les représentations conscientes<br />
et disparaît grâce au refoulement. Le principe de plaisir s’estompe<br />
devant le principe de réalité, car l’élan amoureux<br />
(de 3 à 6 ans) est incestueux. Dans le complexe d’Œdipe<br />
réussi, les interdits de l’inceste et <strong>du</strong> meurtre sont définitivement<br />
installés. L’enfant renonce au parent <strong>du</strong> sexe opposé,<br />
il s’identifie au parent de même sexe et maintient son attachement<br />
aux deux. Dans le long processus d’identification,<br />
il apprend ce qu’il doit faire pour se comporter comme homme<br />
ou femme et trouve sa place dans les relations familiales et<br />
extrafamiliales (Alberti et Sauret, 1996).<br />
La famille recomposée<br />
Dans le modèle classique, le complexe d’Œdipe se joue à trois<br />
personnages : le père, la mère et l’enfant. <strong>Les</strong> familles recomposées<br />
bousculent ce triangle en intro<strong>du</strong>isant plusieurs<br />
autres figures parentales qui ont un rôle à jouer dans la formation<br />
et la résolution de l’œdipe de l’enfant. La <strong>psychologue</strong><br />
et psychanalyste Catherine Audibert est catégorique : les enfants<br />
peuvent être élevés dans des configurations familiales<br />
très différentes, leur œdipe se constituera auprès des figures<br />
parentales qu’ils auront eues près d’eux pour les aimer et les<br />
é<strong>du</strong>quer. La plupart des difficultés rencontrées par ces familles<br />
sont liées à l’incapacité des a<strong>du</strong>ltes à trouver leur place dans la<br />
reconfiguration et par conséquent à fournir des repères aux<br />
enfants. Si la nouvelle forme est donnée, la fonction de chacun<br />
est floue ou mal ajustée en raison de fragilités narcissiques et<br />
de débalancements dans l’ordre des générations.<br />
DOSSIER | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | 29
Le narcissisme des figures parentales dans l’œdipe<br />
Le narcissisme est le sentiment d’être quelqu’un de valeur,<br />
d’être estimé, voire admiré. Il se bâtit dès le premier jour de<br />
la vie par des soins suffisamment bons et se consolide ou se<br />
fragilise selon divers facteurs jusqu’à la mort. Un narcissisme<br />
bien intégré peut se faire oublier ; il se manifeste cliniquement<br />
dans ses manques ou ses excès. Chez le parent ou beauparent,<br />
un narcissisme trop important occulte l’autre, le fait<br />
passer loin derrière soi et empêche l’empathie. Ces personnes<br />
exigent des autres, a<strong>du</strong>ltes et enfants, d’être à leur image et<br />
ils ne supportent pas la rivalité, rivalité à laquelle la recomposition<br />
les expose. En effet, la présence d’un enfant issu d’une<br />
union précédente rappelle continuellement que le conjoint<br />
a déjà eu un projet de vie et une famille avant soi. De puissantes<br />
émotions non élaborées comme la colère et l’envie peuvent<br />
entraver le développement <strong>du</strong> lien a<strong>du</strong>lte-enfant et l’identification<br />
de l’enfant à cet a<strong>du</strong>lte. À l’inverse, un narcissisme trop<br />
faible entraîne l’effacement de soi et peut être handicapant<br />
dans la recomposition, où il faut prendre sa place et essuyer<br />
quelques critiques ou, pire, l’indifférence, et ce, sans se sentir<br />
attaqué dans sa personne.<br />
L’espace beau-parental : autorité et ordre générationnel<br />
Si l’on est d’accord avec l’idée qu’un enfant peut très bien être<br />
élevé et aimé par des parents non biologiques, la coexistence<br />
de plusieurs a<strong>du</strong>ltes ayant une fonction parentale intro<strong>du</strong>it<br />
la notion de pluriparentalité. La nouvelle famille a besoin de<br />
réfléchir à organiser une pluriparentalité ordonnée sans<br />
confusion des places ni des responsabilités (Audibert, 2009).<br />
L’espace <strong>du</strong> beau-parent doit être cocréé et soutenu par le parent,<br />
au même titre que l’espace paternel est créé par la mère<br />
et investi par le père dans la famille traditionnelle. Le problème<br />
<strong>du</strong> beau-parent est d’arriver après l’enfant, ce qui inverse la<br />
chronologie ordinaire où l’enfant arrive après la formation <strong>du</strong><br />
couple de ses parents. L’ordre générationnel a besoin d’être<br />
rétabli, mais cela ne peut se faire qu’avec un certain tact pour<br />
que les enfants l’acceptent. Le parent doit soutenir l’autorité<br />
de son nouveau conjoint; il ne peut lui demander de seulement<br />
aimer son enfant sans jamais le réprimander. Autrement, si le<br />
beau-parent n’a pas son mot à dire dans l’é<strong>du</strong>cation de l’enfant,<br />
l’enfant peut croire à sa toute-puissance vis-à-vis de la parole<br />
de l’a<strong>du</strong>lte. Sa traversée de l’œdipe est compromise : le renoncement<br />
n’est pas intégré, alors le surmoi 1 vacille.<br />
La famille homoparentale<br />
La triangulation est au cœur de l’œdipe, à savoir que l’enfant<br />
n’est pas seul au monde dans une dyade fusionnelle avec sa<br />
mère, mais qu’il existe des tiers. Le tiers principal, dans la<br />
famille homoparentale, est l’autre parent de même sexe. <strong>Les</strong><br />
tiers secondaires, grands-parents, oncles, tantes, ne sont pas<br />
à négliger dans la résolution de l’œdipe.<br />
Chez les couples homosexuels lesbiens, on observe presque<br />
tout le temps une mère biologique et une mère sociale.<br />
La mère sociale décrit son rôle en des termes évoquant la fonction<br />
paternelle, soit le tiers séparateur qui d’abord soutient<br />
la mère biologique dans l’expérience corporelle et psychique<br />
de la maternité (grossesse, accouchement, allaitement) et qui<br />
ensuite entend partager sa vision <strong>du</strong> monde et des activités<br />
tournées vers l’extérieur avec l’enfant (Feld-Elzon, 2010). Chez<br />
les couples homosexuels d’hommes, le partage des rôles sur<br />
lequel l’enfant s’appuiera lors de son complexe d’Œdipe se<br />
fait en fonction des affinités et de la bisexualité psychique des<br />
parents. La bisexualité psychique est la capacité à s’identifier<br />
inconsciemment et précocement à des personnes ou à<br />
des caractéristiques de l’un ou l’autre sexe (Feld-Elzon, 2010).<br />
Tout indivi<strong>du</strong>, hétérosexuel ou homosexuel, présente des<br />
tendances, des pulsions et des caractéristiques masculines<br />
et féminines. L’enfant s’identifie donc aux aspects masculins<br />
et féminins de ses deux pères ou de ses deux mères, ainsi<br />
qu’à ces mêmes caractéristiques chez ses autres figures<br />
parentales. Des recherches démontrent en effet que la grande<br />
majorité des couples homosexuels cherchent à entourer leurs<br />
enfants de parrains et de marraines justement pour leur fournir<br />
des repères quotidiens quant à la différence des sexes (Heenen-Wolff<br />
et Moget, 2011).<br />
Conclusion<br />
Cet article s’est voulu une revue, certes rapide, des enjeux<br />
intrapsychiques <strong>du</strong> complexe d’Œdipe, un complexe qui rencontrera<br />
des fixations ou sera résolu, quelle que soit la forme<br />
de la famille. Il est possible qu’un travail psychique supplémentaire<br />
incombe aux enfants issus de familles recomposées ou<br />
homoparentales, au même titre que chaque enfant doit composer<br />
avec les désirs et les incomplétudes de ses parents<br />
(Heenen-Wolff et Moget, 2011). Vis-à-vis des clients, a<strong>du</strong>ltes ou<br />
enfants, évoluant dans une famille recomposée, homoparentale<br />
ou les deux en même temps, le thérapeute peut élargir sa<br />
compréhension des enjeux œdipiens à l’œuvre, puis les restituer<br />
dans des termes accessibles. À titre d’exemple, le besoin<br />
de soutien dans l’établissement de l’autorité <strong>du</strong> beau-parent<br />
est un cas clinique assez fréquent.<br />
Note<br />
1. Le surmoi est une instance psychique qui in<strong>du</strong>it un sentiment de culpabilité et réfrène<br />
les indivi<strong>du</strong>s dans leurs actes. Le surmoi est à la base de la conscience morale.<br />
Bibliographie<br />
Alberti, C., et Sauret, M.-J. (1996). La psychanalyse. Toulouse : Éditions Milan.<br />
Audibert, C. (2009). Œdipe et Narcisse en famille recomposés [sic] : enjeux psychiques<br />
de la recomposition familiale. Paris : Payot.<br />
Feld-Elzon, E. (2010). Homoparentalité – Bisexualité – Tiercéité. Impact <strong>du</strong> projet d’enfant<br />
et de l’IAD sur la bisexualité. Revue belge de psychanalyse, vol. 56, nº 1, p. 35-60.<br />
Heenen-Wolff, S., et Moget, E. (2011). Homoparentalité et sexualité.<br />
Cahiers de psychologie clinique, vol. 37, nº 2, p. 231-245.<br />
Ribas, D. (2012). Adoption par les couples homosexuels : la psychanalyse n’a pas<br />
à dire la loi. Revue française de psychanalyse, vol. 76, nº 5, p. 1713-1718.<br />
30 | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | DOSSIER
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Volet 3 : 4-5 juin 2016 18-19 juin 2016<br />
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Le développement<br />
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professionnels de la santé autres que<br />
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cet ouvrage fait état des enjeux que<br />
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professionnels et expose les façons<br />
de faire les plus prometteuses pour<br />
assurer leur développement<br />
professionnel. Intégration de ces<br />
professionnels aux équipes en soins<br />
de santé primaires, maximisation<br />
de leurs expertises, méthodes de<br />
formation et d’évaluation et avenues<br />
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accompagnés de questions destinées<br />
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Psychologie de l’adolescence<br />
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Chenelière É<strong>du</strong>cation<br />
Cette nouvelle édition d’un<br />
ouvrage classique en psychologie<br />
de l’adolescence présente une<br />
synthèse des connaissances relatives<br />
au développement physique,<br />
sexuel, cognitif, affectif et social<br />
des adolescents. <strong>Les</strong> <strong>nouveaux</strong><br />
contextes des adolescents<br />
(l’importance des réseaux<br />
sociaux, l’expérience des familles<br />
recomposées et la cyberintimidation,<br />
par exemple) sont ainsi pris<br />
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Actualités<br />
Saviez-vous que ?<br />
Le suicide et la prise de décision<br />
D re Nathalie Girouard<br />
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et au développement de la pratique<br />
La façon dont nous prenons une décision<br />
est un des principaux facteurs qui nous<br />
protègent ou nous rendent vulnérables<br />
au suicide 1 . Une recherche effectuée par<br />
le D r Jollant et ses collègues de l’Institut<br />
universitaire en santé mentale Douglas 2<br />
révèle que la prise de décision risquée<br />
est présente chez plusieurs membres de<br />
la famille de personnes suicidées. Afin<br />
de mieux comprendre la vulnérabilité au<br />
suicide, des tests neuropsychologiques<br />
ont été administrés auprès de parents,<br />
de frères et de sœurs de personnes<br />
suicidées. <strong>Les</strong> résultats révèlent que<br />
contrairement aux proches de familles<br />
sans suicide, les proches de personnes<br />
suicidées continuaient de faire des<br />
choix risqués, en dépit de nombreux<br />
essais, démontrant qu’il leur était<br />
plus complexe d’apprendre de leur<br />
expérience. Selon le D r Jollant, « les<br />
personnes qui ont tendance à faire des<br />
choix risqués privilégient les solutions<br />
qui apportent un bénéfice à court<br />
terme malgré des risques élevés plutôt<br />
que des solutions plus sûres. Elles ont<br />
aussi <strong>du</strong> mal à trouver des solutions<br />
alternatives lorsqu’elles font face à un<br />
problème ». Dans un cas de dépression<br />
majeure, la difficulté à prendre<br />
de bonnes décisions pourrait ainsi se<br />
tra<strong>du</strong>ire par la décision de mourir, sans<br />
avoir évalué d’autres avenues. Notons<br />
que les proches des familles dont un<br />
membre s’est suicidé ont toutefois<br />
réussi de très bonnes performances à<br />
certains tests neuropsychologiques,<br />
comme la capacité à contrôler leurs<br />
pensées. Cet aspect pourrait ainsi compenser<br />
certaines difficultés et jouer un<br />
rôle protecteur. Cette recherche ouvre<br />
la voie vers de nouvelles avenues pour<br />
diminuer la vulnérabilité des personnes<br />
suicidaires, comme la neurostimulation,<br />
et pourrait mener à l’élaboration de<br />
nouvelles psychothérapies ciblées sur la<br />
prise de décision et certaines fonctions<br />
cognitives spécifiques.<br />
Références<br />
1. Université McGill, « Choisir d’en finir. Recherche et<br />
innovation », Université McGill, 27 août 2015, [en ligne].<br />
[https://www.mcgill.ca/research/fr/channels/news/choi<br />
sir-den-finir-254772]<br />
2. Jollant, F., Hoehne, A., Richard-Devantoy, S., Ding, Y. et<br />
Turecki, G., « First-degree relatives of suicide<br />
completers may have impaired decision-making but<br />
functional cognitive control », Journal of Psychiatric<br />
Research, juillet 2015, [en ligne]. [http://dx.doi.<br />
org/10.1016/j.jpsychires.2015.07.004]<br />
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Aubin, Elizabeth<br />
Audet, Stéphanie<br />
Autruc, Johan<br />
Beaulac, Chantale<br />
Bédard, Julie<br />
Beettam, Erin Louise<br />
Bernard-Desrosiers, Anne<br />
Blanchette-Sylvestre, Myriam<br />
Bouchard, Louis<br />
Cabassut, Michelle<br />
Canizales, Dora Linsey<br />
Cartwright, Kelly Ann<br />
Castonguay, Véronique<br />
Cléroux, Geneviève<br />
Corbeil, Marie-Elaine<br />
Coulombe, Sylvie<br />
Da Silva Guerreiro, Joao<br />
Daspe, Marie-Ève<br />
Drury, Kate-Mills<br />
Dubé, Audrey-Anne<br />
Éthier, Audrey-Anne<br />
Fontaine, Jean Laurent<br />
<strong>Forest</strong>, Marilyne<br />
Garnier, Séverine De Billy<br />
Gokcen, Neriman<br />
Grenier-Mélançon, Gabriel<br />
Guikas, Ioanna<br />
Guillouard, Nicolas<br />
Guimond, Lucie<br />
Herba, Joanna<br />
Jonker, Pauline<br />
Keer Garcia, Miryan Liliana<br />
Lampron, Jessica<br />
Laplante, Jeanne-Mance<br />
LeBrun, Véronique<br />
Lefebvre, Maude<br />
Leroux, Annie<br />
Lévesque, Nicolas<br />
Lussier, Eugénie<br />
Erratum<br />
Malo, Marie<br />
Mancuso, Cynthia-Ann<br />
Maranda, Catherine<br />
Mayer-Brien, Sandra<br />
Menegazzo Saenz, Ana Laura<br />
Mercier, Valérie<br />
Mezquita Ortiz, Deicy<br />
Mongeau, Valérie<br />
Morin, Karine<br />
Nachar, Nadim<br />
Paris, Annie-Claude<br />
Pauzé, Robert<br />
Pelletier, Annie<br />
Perron-Laplante, Josianne<br />
Persson, Tonje Jeanette<br />
Plourde, Christiane<br />
Quintin, Eric<br />
Ratto, Nicolina<br />
Rocourt, Viviane<br />
Rousseau, Marie-Eve<br />
Royer-Simoneau, Angèle<br />
Sansfaçon, Sophie<br />
Sawada, Natsumi<br />
Scullion, Laurie<br />
Sida, Aurélia<br />
Singla, Daisy Radha<br />
St-Pierre, Manon<br />
St-Pierre-Delorme, Marie-Eve<br />
Sutton, Rachel Helena<br />
T. Blais, Mélodie<br />
Tremblay, Maxime<br />
Valencia-Tamayo, Gladis<br />
Vinet-Gasse, Catherine<br />
Décès<br />
Houle, Louise<br />
Désormeaux , Anne<br />
Massé, Monique<br />
Garneau, Georges<br />
Veuillez noter que des erreurs se sont<br />
glissées dans notre numéro de septembre<br />
2015 (vol. 32, nº 5). En effet, aux pages 44<br />
et 45, on aurait dû lire que le D r Raymond<br />
Fortin, <strong>psychologue</strong>, est le représentant de<br />
la région des Laurentides au sein <strong>du</strong> comité<br />
exécutif et <strong>du</strong> conseil d’administration<br />
de l’Ordre. Nos excuses au D r Fortin.<br />
En date <strong>du</strong> 25 septembre 2015<br />
Registre des psychothérapeutes<br />
Nouveaux détenteurs de permis<br />
Amundson, Tricia<br />
Barris, Abdelghani<br />
Bejarano Meza, Ofelia<br />
Béliveau, Anne-Marie<br />
Bezonsky, Rhona<br />
Bouchard, Julie<br />
Bouchard, Pétula<br />
Boulet, Sylvie<br />
Boulianne, Serge<br />
De Bortoli, Patrick<br />
Desmarais, Marie-Marcelle<br />
Diaz Posada, Idalid<br />
Dubrovsky, Sheri<br />
Guénette, Janie<br />
Héroux, Isabelle<br />
Kotry, Jennifer<br />
Landreville, Marie-Eve<br />
Avis de radiation<br />
Langelier, Julie<br />
Larivée Côté, Mario<br />
Lévesque, Anne-Marie<br />
Morel, Karine<br />
Ouellet, Alain<br />
Pâquet, Lindy<br />
Perreault, Annie<br />
Ptack, Allan<br />
Raymond, Francis<br />
Ricard, Marie-Michèle<br />
Rubio, Ivan<br />
Sofin, Andrew<br />
St-Jean, Madeleine<br />
St-Pierre, Lucie<br />
Vachon, Caroline<br />
Wilson, Carroll Margaret<br />
Avis de radiation temporaire<br />
AVIS est par la présente donné que M me Constance Lalinec,<br />
permis numéro 07472-95, exerçant sa profession à Montréal,<br />
a été reconnue coupable par le conseil de discipline des<br />
infractions suivantes :<br />
1. Le ou vers le 13 février 2012, elle n’a pas eu une con<strong>du</strong>ite<br />
irréprochable et a exercé sa profession dans un état<br />
susceptible de compromettre la qualité de ses services.<br />
2. Dans le cadre <strong>du</strong> suivi psychothérapeutique d’un enfant<br />
mineur, elle a contrevenu à ses obligations en matière<br />
de tenue de dossiers pour une consultation qui a eu<br />
lieu le 13 février 2012.<br />
Le tout en contravention de l’article 37 <strong>du</strong> Code de déontologie<br />
des <strong>psychologue</strong>s, de l’article 3 <strong>du</strong> Règlement sur la tenue des<br />
dossiers et des cabinets de consultation des <strong>psychologue</strong>s<br />
et de l’article 59.2 <strong>du</strong> Code des professions.<br />
Dans sa décision ren<strong>du</strong>e le 17 juin 2015, le conseil de discipline<br />
a condamné l’intimée à une radiation temporaire de douze (12)<br />
mois sur le chef 1 et à une amende de 1 000 $ sur le chef 2.<br />
Le conseil a ordonné à la secrétaire <strong>du</strong> conseil de discipline<br />
de faire publier, aux frais de l’intimée, un avis de cette décision<br />
dans un journal circulant où cette dernière a sa place d’affaires.<br />
L’intimée a aussi été condamnée au paiement des déboursés.<br />
Avis est donné que M me Constance Lalinec est radiée<br />
<strong>du</strong> tableau de l’Ordre pour une période de douze (12) mois.<br />
L’ordonnance de radiation temporaire est en vigueur à<br />
compter <strong>du</strong> 21 juillet 2015.<br />
Le présent avis est donné en vertu des articles 156<br />
et 180 <strong>du</strong> Code des professions.<br />
Mont-Royal, ce 17 septembre 2015.<br />
M e Cindy Décarie<br />
Secrétaire <strong>du</strong> conseil de discipline<br />
36 | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | ACTUALITÉS
Actualités<br />
L’Ordre souligne les 35 ans de service<br />
de Jocelyne Laurin<br />
Lors d’une réunion <strong>du</strong> personnel de la permanence<br />
de l’Ordre à la fin septembre, on a souligné les 35 années<br />
de service de M me Jocelyne Laurin, adjointe administrative<br />
au bureau <strong>du</strong> syndic.<br />
Entrée en poste en 1980 en remplacement d’un congé de<br />
maternité, Jocelyne Laurin n’a plus quitté l’Ordre des <strong>psychologue</strong>s.<br />
D’abord secrétaire <strong>du</strong> président de l’époque, elle est<br />
devenue adjointe administrative au bureau <strong>du</strong> syndic en 1985<br />
et elle y travaille depuis lors. M me Laurin a travaillé avec pas<br />
moins de six syndics, sans compter leurs nombreux adjoints !<br />
Le syndic, M. Robert Vachon, a tenu à remercier M me Laurin au<br />
nom de son équipe pour son dévouement, son professionnalisme<br />
et sa constante bienveillance.<br />
En hommage à l’engagement de Mme Laurin, la présidente,<br />
M me Christine Grou lui a offert un bracelet. Sur la photo,<br />
M. Robert Vachon, M me Laurin et M me Grou.<br />
FORMATION CONTINUE EN<br />
HYPNOSE<br />
28 e CONGRÈS 2015 : HYPNOSE ET RESSOURCEMENT<br />
Invitée : Dr Nicole Ruysschaert, M.D. psychiatre<br />
20 novembre : L’hypnose comme voie d’accès au bonheur<br />
Aborder les méthodes d’hypnose pour améliorer l’humeur et la qualité<br />
de vie par des changements cognitifs et émotionnels.<br />
Toutes les présentations seront faites en français.<br />
21 novembre : L’hypnose pour prévenir et traiter le burnout<br />
No de reconnaissance :<br />
RE01431-15 (12 heures)<br />
FORMATION DE BASE<br />
FORMATION DE BASE EN HYPNOSE<br />
CLINIQUE ET MÉDICALE<br />
6-7 et 20-21 février 2016 – MONTRÉAL<br />
Cette formation initie les participants-es à la pratique de l’hypnose<br />
en tant que mode de communication et outil thérapeutique.<br />
Cette formation respecte les standards reconnus par l’American<br />
Society of Clinical Hypnosis (ASCH) et de l’International Society of<br />
Hypnosis (ISH). Avec Michel Landry, <strong>psychologue</strong> et Dr Claude<br />
Verreault, DMD<br />
No. de reconnaissance OPQ : RP00212-12 pour 30 heures<br />
FORMATION INTERMÉDIARE<br />
INTÉGRATION ET UTILISATION DE L’HYPNOSE<br />
CLINIQUE ET MÉDICALE EN PRYCHOTÉRAPIE<br />
19 et 20 mars 2016 – MONTRÉAL<br />
Avec Michel Landry, <strong>psychologue</strong> et Dr Claude Verreault, DMD<br />
Cette formation, de niveau intermédiaire, permet de poursuivre<br />
l’apprentissage de l’hypnose en tant que mode de communication<br />
et outil thérapeutique. On y propose un modèle intégratif, soulignant<br />
les nombreuses options d’utilisation et d’applications de l’hypnose<br />
clinique et médicale en psychothérapie.<br />
No. de reconnaissance OPQ : RA00317-13 pour 15 heures<br />
Visitez notre site : www.sqh.info • Renseignements : 514 990-1205
Actualités<br />
Avis aux <strong>psychologue</strong>s et aux détenteurs de permis<br />
de psychothérapeute non membres d’un ordre professionnel<br />
Le 15 octobre 2008, le Code des professions a été modifié<br />
par le projet de loi 75. Le nouvel article 62.2 <strong>du</strong> Code des<br />
professions prévoit ce qui suit :<br />
« 62.2 Tout professionnel doit, selon les conditions et<br />
modalités déterminées par le conseil d’administration, informer<br />
l’ordre dont il est membre de toute réclamation formulée<br />
contre lui auprès de son assureur à l’égard de sa responsabilité<br />
professionnelle et de toute déclaration de sinistre qu’il formule<br />
auprès de son assureur à cet égard. »<br />
Le conseil d’administration de l’Ordre des <strong>psychologue</strong>s<br />
a adopté les modalités et les conditions suivantes en vertu<br />
de l’article 62.2 <strong>du</strong> Code des professions :<br />
« Que le <strong>psychologue</strong> ou le détenteur de permis de psychothérapeute<br />
non admissible à un ordre professionnel<br />
avise par écrit le secrétaire général de l’Ordre au plus tard<br />
10 jours après la réception de la signification d’une requête<br />
intro<strong>du</strong>ctive d’instance en responsabilité professionnelle<br />
intentée contre lui et lui transmette copie de la requête. »<br />
Pour plus de renseignements, veuillez communiquer avec<br />
le secrétaire général de l’Ordre, M. Stéphane Beaulieu,<br />
par téléphone au 514 738-1881, poste 224 ou par courriel :<br />
sbeaulieu@ordrepsy.qc.ca.<br />
PLEINE CONSCIENCE (MINDFULNESS) et AUTO-COMPASSION :<br />
Applications thérapeutiques<br />
FORMATION RÉSERVÉE UNIQUEMENT AUX PROFESSIONNELS DE LA SANTÉ<br />
(<strong>psychologue</strong>s, psychothérapeutes, médecins, infirmières…)<br />
FORMATION CONTINUE (26 heures reconnues par l’OPQ)<br />
La Pleine Conscience et la pratique de l’Auto-compassion gagnent en popularité particulièrement parce que de plus en plus de données probantes<br />
confirment leurs effets thérapeutiques tant sur la santé physique que psychologique. De nombreux professionnels ont le désir d’intégrer cette approche à<br />
leurs interventions. Elle a la particularité de pouvoir s’intégrer à tous types d’interventions peu importe l’allégeance théorique <strong>du</strong> thérapeute.<br />
Céline Levasseur,<br />
Psychologue et instructeur en méditation<br />
La formatrice est <strong>psychologue</strong> et enseignante. Formée aux approches psychodynamique et humaniste, elle est méditante depuis plus de<br />
25 ans. Elle s’est aussi initiée, dans les dernières années aux approches cognitivo-comportementales de 3 ième vague. Elle dispense déjà<br />
un programme de Mindfulness à une clientèle souffrant de stress, dépression, anxiété et de douleur. Plusieurs professionnels soignants<br />
ont participé à cette formation et ont souligné les effets positifs tant dans leur vie personnelle qu’au niveau de leurs interventions. Elle<br />
est aussi en cours d’accréditation en Mindful Self-Compassion (MSC)<br />
FORMATION - HIVER 2016 : DU 22 JANVIER AU 18 MARS LIEU : Centre de Psychologie de la Rive-sud<br />
30 rue St-Louis<br />
Longueuil (secteur Lemoyne)<br />
FORMAT : 8 mo<strong>du</strong>les de 2.5 heures chacun + 1 journée de 6 heures<br />
Soit, 8 vendredis de 13H30 à 16H00 + 1 vendredi de 9H30 à 16H30<br />
AUCUN PRÉ-REQUIS - le groupe est limité à 15 participants POUR INSCRIPTION OU INFORMATIONS :<br />
pleineconscience.rs@gmail.com<br />
http://centrepsychologierivesud.com/nos-services/formation-aux-professionnels/
Actualités<br />
Activités régionales et des regroupements<br />
Activités de formation de la région<br />
<strong>du</strong> Saguenay–Lac-Saint-Jean :<br />
L’évaluation des troubles mentaux,<br />
quand le DSM-5 frappe à nos portes<br />
Le Comité de formation continue des <strong>psychologue</strong>s <strong>du</strong><br />
Saguenay–Lac-Saint-Jean vous invite à vous inscrire à la<br />
formation L’évaluation des troubles mentaux, quand le DSM-5<br />
frappe à nos portes, donnée par la D re Marie Leclaire,<br />
<strong>psychologue</strong> clinicienne et professeure adjointe de clinique<br />
au département de médecine familiale de l’Université de<br />
Montréal. Cette formation est reconnue par l’Ordre pour<br />
six heures de formation continue en psychothérapie.<br />
Quand ? Le vendredi 13 novembre 2015 de 8 h 30 à 16 h<br />
Où ? À l’Hôtel Le Montagnais, à Saguenay<br />
Frais d’inscription : 160 $ (dîner inclus)<br />
Information et inscription :<br />
Danielle Ross, danielle064@hotmail.com<br />
Téléphone : 418 548-1781<br />
Regroupement des <strong>psychologue</strong>s<br />
cliniciens et cliniciennes de Québec<br />
Le Regroupement des <strong>psychologue</strong>s cliniciens et cliniciennes<br />
de Québec (RPCCQ) propose plusieurs activités de formation<br />
continue en psychothérapie reconnues par l’Ordre. En novembre,<br />
vous êtes conviés à la formation Misez-vous sur les forces de vos<br />
clients ? Tour d’horizon et applications pratiques de ce nouveau<br />
courant de la psychologie positive, donnée par le D r Jacques <strong>Forest</strong>,<br />
<strong>psychologue</strong>.<br />
Quand ? Le vendredi 20 novembre 2015, de 8 h 30 à 16 h<br />
Où ? À l’Hôtel Classique, au 2815, boulevard Laurier, à Québec<br />
Le RPCCQ organise également des activités<br />
sociales pour ses membres<br />
Quand ? Soirée <strong>du</strong> temps des fêtes le jeudi 17 décembre 2015<br />
Où ? Au Vieux Bureau de Poste de Saint-Romuald (2172,<br />
chemin <strong>du</strong> Fleuve, Lévis)<br />
Information et inscription : rpccq.ca<br />
Des ressources inspirantes<br />
pour soutenir vos interventions<br />
Geneviève Marcotte, Ph. D., <strong>psychologue</strong><br />
Nathalie Couture, M. A., <strong>psychologue</strong><br />
Collection Super héros<br />
Destinés aux enfants de 6 à 12 ans, ces guides<br />
d’intervention illustrés proposent des exercices simples<br />
et des stratégies concrètes pour aider les jeunes « héros »<br />
à surmonter diverses difficultés : la timidité, l’anxiété,<br />
l’anxiété de performance, et les inquiétudes reliées à la<br />
séparation des parents.<br />
Geneviève Marcotte et Nathalie Couture; 6 ans et plus [19,95 $ ch.]<br />
Collection Perso<br />
Nathalie Parent, Ph. D., <strong>psychologue</strong><br />
Vanessa Germain, Ph. D., <strong>psychologue</strong><br />
<strong>Les</strong> ados qui traversent des situations difficiles<br />
trouveront dans ces « récits d’intervention »<br />
une bonne dose de réconfort, mais surtout<br />
d’informations pertinentes, de réflexions<br />
inspirantes et d’astuces concrètes pour mieux<br />
vivre leur réalité.<br />
• Alex : surmonter l’anxiété à l’adolescence<br />
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Actualités<br />
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40 | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | ACTUALITÉS
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ACTUALITÉS | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | 41
Chronique<br />
La recherche le dit<br />
L’ennui<br />
Le cas clinique<br />
Un patient de 21 ans se plaint d’un état profond d’ennui. Son<br />
emploi actuel en restauration rapide est bien en deçà de ses<br />
capacités. Il affirme que ses professeurs de philosophie au<br />
cégep avaient raison d’affirmer que la vie au repos, sans passion,<br />
sans occupation, sans distraction, sans effort, n’a pas de<br />
sens, qu’elle est vide. L’être humain est essentiellement seul,<br />
inadéquat, impuissant, mortel, et il s’agite pour ne pas y penser.<br />
Après une période d’agitation intense, entre autres dans<br />
des activités de jeux vidéo et de visionnement de films et de<br />
séries télévisuelles en rafale, il finit toujours par se retrouver<br />
devant cet ennui. Son téléphone intelligent, sa tablette numérique<br />
et ses ordinateurs portables n’y peuvent rien. Aucune<br />
activité ne réussit à le sortir de cet état. Il souligne toutefois<br />
qu’il n’est pas déprimé, qu’il n’a aucune idée suicidaire. Il se dit<br />
plutôt extrêmement lucide, plus que la moyenne, et affirme<br />
s’ennuyer profondément.<br />
La recherche le dit<br />
Goetz et coll. (2014) décrivent l’ennui comme la peste de la<br />
société moderne. Son effet se fait sentir sur la consommation<br />
de nicotine, d’alcool, de drogues, sur la délinquance juvénile,<br />
dans l’absentéisme et l’abandon scolaire. La prédisposition<br />
à s’ennuyer est associée au jeu pathologique, à la mauvaise<br />
con<strong>du</strong>ite automobile, à la recherche de sensations et à l’impulsivité<br />
(Rhodes, 2015).<br />
Reijseger et coll. (2012) définissent l’ennui au travail comme<br />
l’exposition à une situation répétitive, sous-stimulante, offrant<br />
peu de ressources et demandant un faible niveau d’implication.<br />
On y trouve peu d’occasions de prendre des décisions<br />
autonomes, peu de variété et peu de soutien. Dans cet état,<br />
l’indivi<strong>du</strong> a l’impression que le temps passe plus lentement.<br />
Il a tendance à penser à d’autres choses qu’au travail et à tenter<br />
de faire des activités qui ne sont pas reliées au travail.<br />
La présence de l’ennui ne dépend pas que <strong>du</strong> contexte. Certaines<br />
personnes ont un grand besoin de fortes stimulations.<br />
Elles s’ennuient plus facilement. Goetz et coll. (2014) rapportent<br />
une variété de types d’ennui : a) le passif souffrant, b) l’indifférent<br />
42 | Psychologie Québec, vol. 32, n o 6 | CHRONIQUE<br />
Bruno Fortin<br />
Psychologue à l’Unité de médecine<br />
familiale Charles-Lemoyne<br />
La chronique « La recherche le dit » traite d’un cas<br />
clinique. Puis, des données probantes tirées de la base<br />
de données EBSCO accessible via le site Internet de<br />
l’Ordre sont rapportées en lien avec la problématique<br />
soulevée par le cas clinique. Finalement, l’apport des<br />
données probantes pour nourrir la compréhension<br />
clinique est discuté.<br />
confortable, c) l’ouvert au changement, d) le chercheur actif de<br />
changement, et e) le fortement motivé à fuir. La prédisposition<br />
à l’ennui peut donc prendre la forme d’une certaine apathie<br />
(être dans la lune) ou au contraire une forme d’agitation (recherche<br />
infructueuse de satisfaction) (Malkovsky et coll., 2012).<br />
Il faudra prendre soin de poser un diagnostic différentiel entre<br />
les problèmes d’ennui et les troubles de déficit d’attention ou<br />
la dépression (Malkovsky et coll., 2012).<br />
Rhodes (2015) rapporte l’idée que l’ennui est un rappel <strong>du</strong><br />
manque de sens de l’existence humaine. Nous ressentons le<br />
désir désespérant de faire quelque chose de signifiant qui nous<br />
engagerait dans une activité satisfaisante, mais nous n’y arrivons<br />
pas. Il définit cet état comme un appel à la créativité, un<br />
rappel qu’il y a des choses plus importantes à faire que ce que<br />
l’on fait présentement. Gilliam (2013) souligne que l’ennui est<br />
un état qui ouvre à de nouvelles possibilités, qui nous invite<br />
à éviter la superficialité et qui a comme tel une grande valeur<br />
thérapeutique. La capacité de tolérer l’ennui jusqu’à ce que sa<br />
signification profonde et le besoin sous-jacent soient trouvés<br />
est une ressource précieuse.<br />
Le patient décrit au début de cet article a d’abord été encouragé<br />
à explorer les moments de sa vie où il aurait été en contact<br />
avec quelque chose de significatif, de merveilleux, de mystérieux<br />
ou de spirituel. Après une exploration des moments où il<br />
avait été en contact avec l’amour, la beauté, la bonté, le grandiose<br />
et l’émouvant, il a développé sa capacité de diriger son<br />
attention grâce à la pratique d’exercices de méditation en<br />
pleine conscience. En contact, dans l’instant présent, avec l’ensemble<br />
de ses expériences (bonnes, mauvaises, neutres) avec<br />
sérénité, curiosité, patience et bienveillance, il a pu constater<br />
que cet état d’ennui se transformait dans le flot <strong>du</strong> vécu.<br />
Renonçant à l’idée que la vie devait être soit un spectacle d’un<br />
intérêt constant et sans fin, soit un lieu vide et insignifiant, il est<br />
parti à la quête de ses valeurs primordiales et <strong>du</strong> sens qu’il voulait<br />
donner à sa vie, et à la rencontre de l’autre. Des cours le<br />
préparant à occuper éventuellement un emploi plus satisfaisant<br />
et l’exploration de sa créativité littéraire, culinaire et musicale<br />
ont contribué à l’amélioration de son état.<br />
Vous pourrez trouver ces articles complets ou leurs résumés à partir de la base<br />
de données EBSCO. Abonnez-vous au www.ordrepsy.qc.ca/bases.<br />
Bibliographie<br />
Gilliam, C. A. R. (2013). « Existential Boredom Re-examined: Boredom as Authenticity<br />
and Life-Affirmation », Existential Analysis, vol. 24, n o 2, p. 250-262.<br />
Goetz, R., Frenzel, A. C., Hall, N. C., Nett, U. E., Pekrun, R. et Lipnevich, A. A. (2014). « Types of<br />
Boredom: An Experience Sampling Approach », Motivation and Emotion, vol. 38, p. 401-419.<br />
Malkovsky, E., Merrifield, C., Goldberg, Y. et Danckert, J. (2012). « Exploring the Relationship<br />
Between Boredom and Sustained Attention », Experimental Brain Research, vol. 221, p. 59-67.<br />
Reijseger, G., Schaufeli, W. B., Peeters, M. C. W., Taris, T. W., Beek, I. V. et Ouweneel, E. (2012).<br />
« Watching the Paint Dry at Work: Psychometric Examination of the Dutch Boredom Scale »,<br />
Anxiety, Stress & Coping, vol. 26, n o 5, p. 508-525.<br />
Rhodes, E. (2015). « The Exciting Side of Boredom », Psychologist, vol. 28, n o 4, p. 278-281.
LES TROUBLES DE LA<br />
PERSONNALITÉ<br />
aspects neuro-développementaux et implications<br />
pour la psychothérapie<br />
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Trois séminaires, à la carte, pour comprendre et traiter les enjeux<br />
développementaux des pathologies de la personnalité<br />
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‣ Présentations magistrales<br />
‣ Travaux d'application clinique<br />
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L’ATTACHEMENT<br />
DANS LA<br />
RELATION<br />
THÉRAPEUTIQUE<br />
• Attachement et structures de<br />
régulation affective<br />
• Neurodynamique des circuits<br />
de l’attachement<br />
• Le cerveau droit. « corrélat<br />
biologique de l’inconscient »<br />
• La psychothérapie,<br />
« conversation des systèmes<br />
limbiques »<br />
• Neurodynamique de la<br />
mentalisation : les <strong>modèles</strong> de<br />
Fonagy et de Schore<br />
• Dialogue herméneutique et<br />
carences de la mentalisation<br />
• Traitement des identifications<br />
projectives liées à<br />
l’attachement<br />
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les 28 et 29 janvier 2016<br />
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NARCISSISME ET<br />
ESTIME DE SOI<br />
• De l'attachement à<br />
l'estime de soi :<br />
trajets théoriques et cliniques<br />
• Narcissisme et relations<br />
d’objet: les classiques à<br />
l’épreuve des neurosciences<br />
• Neurodynamique des affects<br />
narcissiques<br />
• La régulation thérapeutique<br />
des affects narcissiques<br />
• Mémoire narrative et<br />
herméneutique de l'estime de<br />
soi<br />
• La compétence affective <strong>du</strong><br />
psychothérapeute et les<br />
transferts narcissiques<br />
• Changements thérapeutiques<br />
et redéfinition de l’estime de<br />
soi<br />
Montréal,<br />
les 10 et 11 mars 2016<br />
375 $ (plus taxes)<br />
Agrément OPQ : RA00623–13 (13 heures)<br />
ÉROS ET<br />
PSYCHÉ<br />
• Neurochimie de<br />
l’expérience<br />
amoureuse<br />
• Triade désirattachement-engagement<br />
• Corrélats neurobiologiques de<br />
l’attirance sexuelle<br />
• Neurodéveloppement<br />
différentiel de l’Éros<br />
• Dysfonctionnements de l’Éros<br />
• Hyperérotisme et érotophobie<br />
• Un cadre pour le traitement<br />
des enjeux érotiques<br />
• <strong>Les</strong> identifications projectives<br />
liées à Éros<br />
• Régulation affective et la<br />
mentalisation de l’Éros<br />
• Éthique de l’Éros dans la salle<br />
de consultation<br />
Montréal,<br />
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