Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học chương Nitơ - Photpho (Hóa học 11 - cơ bản)

https://twitter.com/daykemquynhon 

plus.google.com/+DạyKèmQuyNhơn 

1 

www.facebook.com/daykem.quynhon 

https://daykemquynhon.blogspot.com 

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG 

KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN 

http://daykemquynhon.ucoz.com 

Nơi bồi dưỡng kiến thức Toán - Lý - Hóa cho học sinh cấp 2+3 / 

Diễn Đàn Toán - Lý - Hóa Quy Nhơn 1000B Trần Hưng Đạo Tp.Quy Nhơn Tỉnh Bình Định 

LÊ THỊ THU HIỀN 

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO 

HỌC SINH THPT THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG 

NITƠ - PHOTPHO (HÓA HỌC 11 CƠ BẢN) 

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC 

DIỄN ĐÀN TOÁN - LÝ - HÓA 1000B TRẦN HƯNG ĐẠO TP.QUY NHƠN 

MỌI YÊU CẦU GỬI VỀ HỘP MAIL DAYKEMQUYNHONBUSINESS@GMAIL.COM 

HOTLINE : +84905779594 (MOBILE/ZALO) 

https://daykemquynhonofficial.wordpress.com/blog/ 

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL ST&GT : Đ/C 1000B TRẦN HƯNG ĐẠO TP.QUY NHƠN 

Việt Trì, 2017 

Đóng góp PDF bởi GV. Nguyễn Thanh Tú 

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG 

www.facebook.com/daykemquynhonofficial 

www.facebook.com/boiduonghoahocquynhonofficial



2 






TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG 

KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN 

LÊ THỊ THU HIỀN 

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO 

HỌC SINH THPT THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG 

NITƠ – PHOTPHO (HÓA HỌC 11 CƠ BẢN) 

Ngành : Sư phạm Hóa học 

Mã số : 135D240016 

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC 

NGƯỜI HƯỚNG DẪN : ThS. NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG 


Việt Trì, 2017 











3 






1. Lý do chọn đề tài 

PHẦN I. MỞ ĐẦU 

Ngày nay giáo dục được coi là quốc sách hàng đầu là động lực phát 

triển kinh tế xã hội. Với nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là đào tạo 

ra những con người phát triển về mọi mặt. Với nhiệm vụ đó, việc rèn luyện 

và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh và những người làm công tác giáo 

dục là hết sức quan trọng. Điều 24.2 - Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp 

giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học 

sinh; phù hợp với đặc diểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương 

pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến 

tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[5,tr77] 

Chương Nitơ- Photpho là chương quan trọng trong hóa học và có khá 

nhiều ứng dụng thực tế trong đời sống con người hiện nay. Nội dung chương 

giúp giáo dục học sinh có ý thức bảo vệ môi trường xử lí rác thải, giữ gìn vệ 

sinh bầu không khí và nguồn nước…. 

Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT là một lĩnh vực 

nghiên cứu còn mới, chưa có công bố nào về phát triển năng lực tư duy sáng 

tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học hóa học chương Nitơ – Photpho 

hóa học 11 cơ bản. Vì vậy đề tài là mới, có ý nghĩa thực tiễn, khoa học và cần 

thiết. 

Nhận thức được vấn đề nêu trên tôi chọn tên khóa luận: Phát triển 

năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học chương: Nitơ 

– Photpho (Hóa học 11-cơ bản) 

2. Tình hình nghiên cứu 

Ở trong và ngoài nước đã có nhiều tác giả nghiên cứu về phát triển 

năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh ở các bộ môn như toán học, hóa 


học…… 

- Ngoài nước: nhiều tác giả lớn như J.P.Guilford (1950, 1956, 1967a, 

1967b, 1970), Barron (1955, 1952, 1981, 1995), Getzels J.W (1962, 1975), 

Jackson (Getzels J.W & Jackson P.W, 1962) , Wallace D.B & Gruber H.E 











4 






(1989),... Các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ), Tiệp Khắc, Ba Lan, Đức,.. cũng 

có nhiều nghiên cứu về vấn đề phát triển tư duy sáng tạo cả về mặt lý luận và 

thực nghiệm. 

-Trong nước: Trong nước, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về phát 

triển tư duy sáng tạo của các tác giả lớn như: “Phát triển năng lực tư duy 

sáng tạo cho học sinh chuyên Toán trung học phổ thông, thông qua việc 

giảng dạy chuyên đề: Phép biến hình trong mặt phẳng” Nguyễn Hoàng 

Cương(2010). “ Vận dụng phép suy luận tương tự trong dạy học bài tập hình 

học không gian lớp 11theo hướng phát triển tư duy sáng tạo của học sinh” 

Khoa Thị Loan – Trường đại học giáo dục năm 2008. “ Phát triển năng lực tư 

duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học tính tích phân ở lớp 12THPT” 

Dương Quang Thọ- Trường đại học giáo dục năm 2012. Nguyễn Huy Tú 

(1996, 2006,..), Đức Uy (1999), Phạm Văn Hoàn (1969), luận văn : “Phát 

triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học phi 

kim-hóa học 10 nâng cao.” Trần Văn Lực(2014). 

Như vậy, qua các nghiên cứu của nhiều tác giả việc phát triển năng lực 

tư duy sáng tạo đã được thiết kế hợp lý, chặt chẽ. Kết quả thực nghiệm của 

nhiều đề tài đã chứng minh tính hiệu quả của chúng. 

Tuy nhiên, cho đến nay chưa có tác giả nào nghiên cứu phát triển năng 

lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học chương Nitơ – 

Photpho (Hóa học 11 cơ bản). 

Với đề tài của mình, tôi kế thừa cơ sở lí luận của những công trình 

nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ tập trung vào nghiên cứu phát triển năng 

lực tư duy sáng tạo. 

3. Mục tiêu nghiên cứu 

- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học 


sinh trong tiến trình dạy học môn hóa học ở trường THPT. 

- Thiết kế 3 giáo án trong chương Nitơ – Photpho hóa học 11 cơ bản 

theo tiến trình dạy học phát triển năng lực tư duy sáng tạo đã đề xuất và thực 











5 






nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả và tính khả thi của tiến trình dạy học 

đó. 

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 

- Đối tượng nghiên cứu 

Khả năng vận dụng năng lực tư duy sáng tạo vào dạy học môn hóa học ở 

trường THPT, góp phần phát triển năng lực tư duy, sáng tạo cho học sinh 

THPT. 

- Phạm vi nghiên cứu 

Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học 

chương 2: Nitơ – Photpho hóa học 11 cơ bản. 

5. Phương pháp nghiên cứu 

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: 

+ Các vấn đề liên quan đến năng lực tư duy sáng tạo và phát triển năng 

lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT. 

+ Một số phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy môn hóa học ở 

trường THPT hiện nay. 

+ Phân tích cấu trúc, nội dung, mục tiêu chương 2: Nitơ – Photpho 

trong chương trình hóa học lớp 11 cơ bản. 

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 

+ Điều tra thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong đó 

đặc biệt là phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học môn hóa học ở 

trường THPT hiện nay. 

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: 

+ Sử dụng giảng dạy một số bài học trong chương Nitơ – Photpho có 

vận dụng phương pháp dạy học tích hợp ở trường THPT cụ thể. 

phạm. 

- Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư 


6. Dự kiến kết quả nghiên cứu 

- Về lí luận 











6 






Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm về năng lực tư duy sáng tạo trong 

dạy học hóa học. 

- Về thực tiễn 

+ Xác định khả năng áp dụng năng lực tư duy sáng tạo vào môn hóa 

học thông qua chương 2 Nitơ – Photpho, hóa học 11 cơ bản. 

+ Đề xuất tiến trình dạy học áp dụng năng lực tư duy sáng tạo. 

+ Thiết kế được 3 giáo án theo tiến trình dạy học phát triển năng lực tư 

duy sáng tạo chương 2 Nitơ – Photpho, hóa học 11 cơ bản. 

7. Kết cấu của khóa luận tốt nghiệp 

Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm ba phần chính 

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tư 

duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT. 

- Chương 2: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh phổ thông 

thông qua dạy học chương Nitơ-Photpho (SGK Hóa học 11cơ bản). 

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 

PHẦN 2: NỘI DUNG 

CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT 

TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG 

DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 


1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực 

1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học 

PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần 

dựa trên những cơ sở khoa học giáo dục và thực tiễn. Khoa học giáo dục là 











7 






lĩnh vực rất rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau. Vì vậy 

việc đổi mới PPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác 

nhau. Từ kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực các khoa học giáo dục như 

Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học có thể rút ra những 

cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH. Những cơ sở này không hoàn toàn 

tách biệt mà có mối liện hệ với nhau. Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi 

mới giáo dục, đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục năm 2005 (điều 28.2). 

Để thực hiện định hướng trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học 

lấy GV làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào 

người học (dạy học lấy HS làm trung tâm), dạy học theo hướng hoạt động hóa 

người học,...phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS là quan điểm lý 

luận dạy học có tính định hướng chung cho việc đổi mới PPDH. 

1.1.2. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở phương pháp luận cho việc đổi 

mới 

Hiện nay chúng ta đang thực hiện đổi mới sách giáo khoa phổ thông và 

trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, trong đó xu hướng dạy học chú ý 

nhất là “dạy học theo hướng tập trung vào người học”. Từ thực tế của ngành 

giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước 

chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc 

phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Những tư tưởng, quan điểm, những 

tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được nghiên cứu, áp dụng trong dạy 

học các môn học và được coi là phương pháp dạy học tích cực. Những quan 

điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp 

DHHH. 

Theo các tài liệu: [1], [6], [8], [19] chúng tôi nhận thấy: 

1.1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 


Theo R.R.Singh (1991), tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của 

người học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục 

đích vừa là chủ thể của quá trình học tập. 











8 






S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào 

quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ 

khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò. Quyền 

lực của giáo viên không còn dựa trên sự thụ động của học sinh mà dựa trên 

năng lực của giáo viên góp phần vào sự tột đỉnh của các em……Một số giáo 

viên sáng tạo là một giáo viên biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên 

con đường tự học. Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là 

chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt kiến thức . 

Như vậy, bản chất của “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là đặt 

người học vào trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những phẩm 

chất, năng lực riêng của mỗi người. Họ vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối 

cùng của quá trình dạy học, phấn đấu cá thể hóa quá trình dạy học để cho các 

tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối đa. 

1.1.2.2. Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học 

Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học 

là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và bằng 

hoạt động tự giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học 

tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và 

PPDH nói riêng. Để HS học tập tích cực, tự giác cần làm cho HS biến nhu 

cầu nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy 

sáng tạo thì phải tập luyện sáng tạo thông qua học tập . Do đó ngay trong bài 

học đầu tiên môn học phải đặt HS vào vị trí người nghiên cứu, coi việc xây 

dựng phong cách “ học tập sáng tạo ” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp 

dạy học. 

1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực 

1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 


PPDH tích cực “là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để 

chỉ những phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, 

chủ động, sáng tạo của người học” [13, tr.54]. 











9 






“Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, 

trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với 

tiêu cực. Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập 

đến các hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động 

học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động 

học tập được tổ chức và định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự 

lực, tích cực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại 

đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học 

tập và phát triển NLST. 

1.1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 

PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau, đủ để phân 

biệt với các phương pháp thụ động [13]: 

* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. 

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học đối tượng của hoạt 

động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" được cuốn hút vào các 

hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá 

những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã 

được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người 

học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo 

cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm 

được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những 

khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo 

cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn 

hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và 

tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. 

* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. 


Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS 

không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục 

tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông 

tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi 











10 






nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy 

cho HS phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn 

càng phải được chú trọng. Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp 

tự học. 

* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. 

Lớp học là môi trường giao tiếp thầy -trò, trò -trò, tạo nên mối quan hệ 

hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông 

qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng 

định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học 

vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo. 

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. 

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích 

cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh 

cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được 

tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp 

thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải 

trang bị cho HS. 

1.1.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực 

Áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền 

thống. Ta cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống PPDH đã 

quen thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PP mới, phù hợp với 

hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để từng bước tiến lên vững chắc. 

Theo hướng trên, chúng ta cần tập trung tìm hiểu, vận dụng, phát triển một số 

PPDH sau: 

- Phương pháp vấn đáp tìm tòi 

Là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể 


tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài 

học. Trong vấn đáp tìm tòi, GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để 

hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của 

hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu 











11 






biết. Ở đây GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người 

tự lực phát hiện kiến thức mới. 

- Phương pháp dạy học dự án 

Là một kiểu dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm, định 

hướng vào các khái niệm cơ bản của môn học nhưng gắn liền với thực tế. Học 

sinh tự lực giải quyết vấn đề và những nhiệm vụ có ý nghĩa khác để hình 

thành kiến thức, khả năng giải quyết vấn đề và cho ra những kết quả thực tế. 

Bản chất của phương pháp này là: Học sinh lĩnh hội kiến thức và kỹ năng 

thông qua quá trình giải quyết một số bài tập tình huống gắn liền với thực 

tiễn- dự án. Kết thúc dự án sẽ cho ra sản phẩm. 

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh 

gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong 

thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập 

dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong 

học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý 

nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo 

dục và đào tạo. 

- Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 

Phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, 

kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói 

ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của 

mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở 

thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ 

giáo viên. 

- Phương pháp đóng vai 


Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng xử 

nào đó trong một tình huống giả định. 











12 






1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 

1.2.1. Khái niệm năng lực 

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia” có 

nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều 

nghĩa:Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính 

chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, 

tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”. 

Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học 

được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng 

như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết 

vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh 

hoạt”. 

“Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều 

yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và 

trác nhiêm đạo đức”[8, tr.67]. 

Như vậy,có thể hiểu “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có 

trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực 

nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở 

sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành 

động”[8, tr. 68]. Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là tổng 

thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại. Hai điểm phân biệt cơ 

bản của năng lực là: (1) tính vận dụng và (2) tính có thể chuyển đổi và phát 

triển. Đó cũng chính là mục tiêu màviệc dạy và học cần đạt tới. 

1.2.2. Các loại năng lực 

Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một 

loại năng lực. Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học và học tích cực 


đồng nghĩa với việc phát triển năng lực hành động. 

Cấu trúc năng lực hành động [8]: 











13 






Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và 

cấu trúc của chúng. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự 

kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: 

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực 

hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên 

môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó 

được tiếp nhận qua việc học nội dung, chuyên môn và chủ yếu gắn với các 

khả năng nhận thức và tâm lí vận động. 

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với 

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các 

nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp 

chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương thức nhận thức là 

những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó 

được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận -giải quyết vấn đề. 

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích 

trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau 

trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được 

tiếp nhận qua việc học giao tiếp. 

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh 

giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát 

triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những 

quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi 

ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc đạo đức và liên quan đến tư 

duy và hành động tự chịu trách nhiệm. 

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh 

vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề 


nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. 











14 






1.2.3. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông 

Theo Nguyễn Thị Minh Phương [17]: “Năng lực cần đạt của HS THPT 

là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt 

động có kết quả”. 

Trong đề tài này chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt của HS THPT 

thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ năng và giá 

trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể. Theo đó, kỹ năng có bản 

chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Vậy, kỹ 

năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện 

đang diễn ra của năng lực. 

Dự án phát triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo 

dục và Đào tạo đề xuất năng lực của HS trong chương trình giáo dục phổ 

thông sau năm 2015 gồm 3 nhóm năng lực chung và nhóm năng lực chuyên 

biệt (năng lực môn học) [3]: 

- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, 

năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý). 

tác). 

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp 

- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và 

truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán). 

- Nhóm các năng lực chuyên biệt. Đối với môn Hóa học, có các năng 

lực chuyên biệt (đặc thù) sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực 

thực hành hóa học, năng lực tính toán theo môn Hóa học, năng lực giải quyết 

vấn đề thông qua môn Hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào 

cuộc sống. 

1.2.4. Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông 


Học tập là quá trình nhận thức tích cực. Quá trình nhận thức và học tập 

được diễn ra theo từng cấp độ. Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ 

hai là: thông hiểu tài liệu, cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp độ thứ tư 

là: luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn. 











15 






Trong bốn cấp độ nhận thức và học tập ấy, các công trình nghiên cứu 

đã chứng tỏ rằng HS thường khó vận dụng những khái niệm và những nguyên 

tắc đã lĩnh hội được vào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Mặc dù thực tế 

cho thấy khâu vận dụng là khâu quan trọng và là khâu quyết định đến hiệu 

quả học tập của HS. Theo quan điểm triết học, khi vận dụng kiến thức vào 

thực tiễn thì yếu tố chủ quan tăng lên và từng HS phải tự mình quyết định 

xem trong tình huống nào có thể sử dụng kiến thức này, kiến thức khác. 

Chính cái đó đã gây nên những khó khăn nhất định. 

Theo các tài liệu [7], [9], [10], [15] chúng tôi nhận thấy quy trình 

đểphát triển năng lực cho HS THPT: 

Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của từng năng lực, xác định công 

cụ đo mỗi năng lực. Lập kế hoạch phát triển năng lực thể hiện ở giáo án kế 

hoạch bài dạy môn Hóa học. 

Bước 2: Tạo tình huống, tổchức các hoạt động, sử dụng các PPDH phù 

hợp để hình thành và phát triển năng lực cho HS. 

động. 

thang đo: 

Bước 3: Theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt 

Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực của HS qua các công cụ và 

- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực 

- Sản phẩm hoạt động của HS 

- Đề kiểm tra hóa học gồm cả trắc nghiệm khách quan và tự luận... 

Bước 5: Rút kinh nghiệm, phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện 

pháp khắc phục hạn chế của HS. 

1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực 

Một số phương pháp và công cụ đánh giá quá trình có thể được sử dụng 


phối hợp trong dạy và học tích cực [1], [2]: 











16 






1.2.5.1. Đánh giá qua quan sát 

* Định nghĩa: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá 

các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, 

chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống bối cảnh cụ thể. 

* Đặc điểm: Quan sát là sự tri giác (mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại 

mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên 

cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, 

văn hóa và sự tương tác giữa những con người với nhau. Trong quá trình dạy 

học, đó là quan sát sự tương tác giữa HS –HS và HS –GV. 

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát: 

- Bước 1. Chuẩn bị: Xác định mục đích quan sát, cách thức thu thập 

thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ 

thuật,…) 

- Bước 2. Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan 

sát; ghi chép những gì, ghi như thế nào;… 

- Bước 3. Đánh giá: Cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra 

quyết định… 

1.2.5.2. Đánh giá qua hồ sơ 

* Đánh giá qua hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được 

của chính HS những gì các em nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS 

với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho 

HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được 

khả năng của từng HS để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, 

phương pháp…dạy học cho thích hợp. 

* Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học 

thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng, đồng thời cho phép HS 


nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong 

quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc 

học tập. 

* Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ. 











17 






- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu 

HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ. 

- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách 

xây dựng hồ sơ học tập cho mình. 

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập hoạt động học. 

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng 

cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật 

liệu hay các thiết bị học tập cần thiết. 

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản 

báo cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của 

mình trong hồ sơ học tập hoạt động học. 

- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, 

từ đó có những điều chỉnh hoạt động học. 

1.2.5.3. Tự đánh giá 

* Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm 

vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá 

các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần 

thay đổi để hoàn thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng 

quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để 

đạt đến mức độ thuần thục. 

* Đặc điểm: Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự 

đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn 

gặp phải và các giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, 

làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn. 

1.2.5.4. Đánh giá đồng đẳng 

* Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ 


tuổihoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn 

học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ 

thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này 











18 






có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng 

để hỗ trợ HS trong quá trình học. 

* HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí 

này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò 

của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một 

phần của quá trình học tập. 

1.3. Dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 

Từ các tài liệu: [6],[12], [14], [16], [18] chúng tôi nhận thấy: 

1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo 

Theo GS. Nguyễn Cương: “Sáng tạo có ý nghĩa là tạo ra, làm ra, sản 

xuất ra sản phẩm mới, đề ra cách giải quyết mới có giá trị”[6, tr. 320]. Sáng 

tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, 

phù hợp với hoàn cảnh. Theo các nhà tâm lí học thì sáng tạo là năng lực đáp 

ứng một cách thích đáng nhu cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì 

đấy mới mẻ. NLST là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng 

lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có, 

không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có. 

Như vậy, năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những 

điều sáng tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc 

đáo riêng luôn luôn phù hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi 

chưa được học, chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu, hoặc tham quan về 

việc đó, nhưng vẫn đạt kết quả cao. 

1.3.2. Cấu trúc của năng lực sáng tạo 

Năng lực sáng tạo là một dạng của năng lực hoạt động, năng lực hoạt 

động là tổ hợp của 4 năng lực thành phần chủ yếu gồm năng lực cá thể, năng 

lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác 


động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu 

(bằng khả năng trí tuệ và có khi cả năng lực cơ bắp cùng các động cơ, tình 

cảm, nhân sinh quan, thế giới quan v.v... của người học) chiếm lĩnh tri thức, 

kĩ năng. Các năng lực thành phần đó lại gồm nhiều năng lực khác. 











19 






Người học muốn hoàn thiện quá trình nhận thức, học tập của mình thì 

phải biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có của mình vào các vấn đề học tập, 

thực tiễn. Khi vận dụng kiến thức, kĩ năng sẽ đồng thời phải huy động tổng 

hợp nhiều năng lực của người học. Có thể chỉ ra sau đây một số năng lực 

thành phần chủ yếu mà năng lực sáng tạo không thể thiếu. 

Năng lực độc lập (trong suy nghĩ và làm việc): Quá trình tích lũy kiến 

thức là quá trình con người tự trang bị cho mình đầy đủ thêm hành trang trong 

cuộc sống nhằm ứng xử tốt với những điều kiện, hoàn cảnh công việc khác 

nhau. Trong công việc, chúng ta phải độc lập vận dụng sự hiểu biếtđể giải 

quyết vấn đề. Nếu chúng ta có khả năng làm việc độc lập cao thì chúng ta có 

thể hoàn thành công việc nhanh và sáng tạo. Năng lực độc lập đòi hỏi phải có 

tư duy độc lập, nghĩa là tự mình suy nghĩ, suy nghĩ đúng và sâu những vấn đề 

đặt ra, giữ vững quan điểm lập trường của mình. Không có trường học nào, 

sách vở nào, người thầy nào có thể dạy cho con người nắm được toàn bộ mọi 

tình huống trong cuộc sống, mà chỉ có thể dạy cho con người một cơ sở văn 

hoá chung đủ rộng để kết hợp với khả năng vận dụng kiến thức độc lập, sáng 

tạo mà thôi. 

Năng lực định hướng kiến thức: Kiến thức được định hướng là kiến 

thức đã được trải qua quá trình tư duy qua các thao tác phân tích, so sánh, 

chọn lọc, được chuyển hoá từ dạng thô sơ tư liệu, từ những kiến thức mang 

tính lẻ tẻ, rời rạc, tản mạn thành dạng kiến thức định tính. Kiến thức chưa 

được định hướng mới chỉ được tích lũy về lượng, chỉ sau khi được định 

hướng mới biến đổi thành chất của sự tích lũy nguồn kiến thức. Khi vận dụng 

kiến thức chúng ta cần đến những kiến thức đã được định hướng và phải ý 

thức rõ ràng về loại kiến thức đó nhằm mục tiêu gì của việc làm. Làm được 

điều đó mới tránh được tình trạng “bê” kiến thức, tư liệu nguyên xi, áp dụng 


máy móc, gò ép, không ăn nhập với vấn đề cần giải quyết. Vì thế năng lực 

định hướng kiến thức cũng là một năng lực quan trọng trong khâu vận dụng 

kiến thức. 











20 






Năng lực tư duy logic (suy luận và khái quát hoá) hóa học: Một yêu 

cầu quan trọng đối với HS có khả năng hóa học là phải có khả năng suy luận 

tốt và khái quát hoá cao. Trong phát triển năng lực độc lập, sáng tạo, GV cần 

chú trọng đến rèn luyện năng lực suy luận và khái quát hoá cho HS. Công 

việc này phải diễn ra thường xuyên, bằng nhiều biện pháp khác nhau. Trong 

đó, sử dụng BTHH là một biện pháp rất quan trọng. Từ sự khái quát hóa bài 

toán, GV có thể cho HS vận dụng vào một số trường hợp cụ thể với các yêu 

cầu khác nhau. 

Năng lực hệ thống hoá kiến thức hóa học: Bản chất của thế giới là có 

tính hệ thống. Và tính hệ thống cũng là thuộc tính của tư duy phát triển. Kiến 

thức của nhân loại là vô cùng phong phú, tuy nhiên với những người có tư 

duy phát triển sẽ nhận ra tính hệ thống trong khối lượng kiến thức đồ sộ ấy. 

Cần lưu ý rằng mỗi khi tiếp nhận thêm tri thức cần phải biết lưu trữ, bảo tồn 

và quản lý kiến thức một cách có phương pháp, phương pháp ấy là phương 

pháp hệ thống hoá kiến thức. Nguồn kiến thức khi được hệ thống hoá thì việc 

tích lũy vừa được nhiều lại vừa đơn giản dễ hiểu dễ nhớ. Ghi nhận kiến thức 

có hệ thống còn giúp cho việc vận dụng kiến thức được nhanh, chính xác, đầy 

đủ. Không có năng lực hệ thống hoá kiến thức, chúng ta khó có thể vận dụng 

kiến thức và vận dụng kiến thức một cách thành công vào thực tiễn. Bởi chính 

khi hệ thống hoá kiến thức thì chủ thể đã biết phân loại kiến thức thành những 

phạm trù, những loại và để phân loại được kiến thức thì đồng thời chủ thể 

cũng hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức đó. Khi vận 

dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi 

tình huống cụ thể. 

Năng lực thực hành hóa học: Hóa học là môn khoa học gắn liền với 

thực nghiệm, vì vậy GV cần tăng cường các bài tập đòi hỏi HS phải biết giải 


thích, so sánh, chứng minh và viết các PTHH để rút ra các kết luận cần thiết 

mà đề bài yêu cầu. Đồng thời cần chú ý sử dụng các câu hỏi và bài tập gắn 

liền với kĩ năng làm thí nghiệm, khả năng quan sát và mô tả các hiện tượng 

hóa học. 











21 






Năng lực giải quyết vấn đề: Giải quyết vấn đề nhanh hay chậmchính là 

phụ thuộc vào năng lực phát hiện của mỗi người. Năng lực phát hiện đòi hỏi 

phải phát hiện ra vấn đề nhanh và chính xác, biết nhận ra trong các dữ kiện đó 

có những thuộc tính và những quan hệ nào là bản chất của vấn đề. Năng lực 

này trở thành kim chỉ nam, là định hướng cho việc vận dụng kiến thức để giải 

quyết một tình huống cụ thể. 

Các năng lực thành phần trên góp phần tạo nên NLST. 

1.3.3. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo 

Dựa theo các tài liệu:[3], [4], [6], [18] và từ thực tiễn dạy học hóa học 

chúng tôi nhận thấy các biểu hiện của NLST : 

tưởng mới. 

- Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề. 

- Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành mô hình mới, ý 

- Biết tự phân tích và đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và 

chọn phương án hoàn thiện. 

- Biết khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng 

quát và hoàn chỉnh. 

- Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn đối với 

một vấn đề quen thuộc. 

- Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch với những nhiệm vụ xác định 

để đạt kết quả. 

- Biết đề xuất nhiều phương pháp (cách giải) khác nhau. 

- Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để đề xuất phương án giải 

quyết vấn đề trong thực tiễn. 

- Biết đề xuất và thực hiện giải quyết vấn đề theo cách làm riêng của 

mìh không theo những cách làm đã có. 


- Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận về sự xuất hiện cái mới khi 

thay đổi các mối quan hệ cũ. 











22 






1.3.4. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo 

Đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người 

giáo viên. Chúng ta đã có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học 

tập của HS qua các bài tập tái hiện. Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh 

giá có thể dựa vào các biểu hiện của NLST. Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra 

đánh giá NLST một cách dễ dàng, chính xác ta có thể áp dụng các cách sau: 

- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau như 

viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan. 

- Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái 

quát hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn. 

- Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm 

(thí nghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan). 

- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải 

ngắn nhất, hay nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết). 

- Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ. 

- Đánh giá các biểu hiện năng lực đặc biệt NLST của HS thông qua quá 

trình quan sát (sử dụng bảng kiểm), quá trình tự đánh giá.... 

1.3.5. Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 

Để có thể rèn luyện NLST cho HS, GV phải nhận thức được vai trò của 

mình. “GV không thông báo đồng loạt” cho HS mà phải “ tích cực phân hoá ” 

HS, cho HS tự khám phá, phát huy năng lực của HS dưới sự hướng dẫn của 

GV, phù hợp với năng lực của HS. GV phải tạo mọi điều kiện đê HS có thể 

sáng tạo trong học tập. NLST không phải bẩm sinh ở tất cả mọi người mà nó 

cũng cần có cả quá trình rèn luyện. GVcần chỉ dẫn cho HS các biểu hiện của 

năg lực sáng tạo và áp dụng các biện pháp rèn luyện NLST cho HS: 

* Lựa chọn một logíc nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức 


khoa học thành kiến thức của HS phù hợp với trình độ của HS. GV nên sắp 

xếp bố trí nội dung học thật phù hợp mang lại hiệu quả học tốt 

* Tạo động cơ hứng thú cho hoạt động nhận thức sáng tạo, động viên 

khuyến khích kịp thời. Hứng thú học tập đóng vai trò to lớn quyết định hiệu 











23 






quả của giờ học, của quá trình học. Lí luận dạy học hiện đại xem hứng thú là 

yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự 

phát triển toàn diện và sự hình thành nhân cách của HS. Hứng thú là yếu tố 

quan trọng dẫn đến sự tự giác. Hứng thú và tự giác là yếu tố tâm lí đảm bảo 

sự hình thành, phát triển tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập. Nhớ có 

hứng thú học tập HS sẽ chịu khó học tập, chịu tư duy, rèn tốt được NLST. GV 

cần biết tạo ra những mâu thuẫn ấy để cho các em giải quyết, bằng cách đưa 

ra những bài toán đòi hỏi sự tư duy, những tình huống có vấn đề khi nghiên 

cứu kiến thức mới, những bài toán đưa ra phải phù hợp với trình độ của HS 

mới kích thích được HS tư duy, suy nghĩ tìm cách giải quyết. GV tạo không 

khí thật thoải mái vui vẻ trong giờ học. Khi HS được vấn đề GV nên khen 

ngợi hoặc khuyến khích động viên nếu HS không giải quyết được để tránh 

làm các em nản trí. 

* Rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức. GV 

phải đưa ra những tình huống phổ biến trong đó HS bắt buộc phải thực hiện 

thao tác tư duy, các câu hỏi đòi hỏi phải tư duy sáng tạo. Sau đó GV sửa chữa 

phần trả lời của HS, hướng dẫn cách giải quyết, rút ra những kinh nghiệm cho 

bản thân, khái quát hoá lên để áp dụng cho những trường hợp khác. 

* Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện sử 

dụng các phương tiện đó. Trong giờ học, GV có thể sử dụng các phương tiện 

dạy học như tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, hoặc các phương tiện hiện đại như máy 

chiếu, đầu video, dụng cụ hoá chất....các phương tiện giúp HS nhận thức được 

tốt hơn để hình dung và nắm bắt hiệu quả vấn đề. 

học. 

* Tập dượt cho HS giải quyết nhiệm vụ học tập theo phương pháp khoa 

* Dạy học cho HS mạnh dạn đề xuất cái mới không theo đường mòn, 


biết bảo vệ luận điểm của mình và bác bỏ các luận điểm sai, biết phát hiện 

vấn đề mấu chốt, phát hiện và giải quyết vấn đề. 

* Sử dụng BTHH như là một phương tiện để phát triển NLST cho HS. 

Một bài tập mang yếu tố sáng tạo nếu các thao tác giải bài tập đó không bị 











24 






mệnh lệnh nào chi phối, tức là người giải chưa biết thuật toán để giải. BTHH 

giúp phát triển tư duy, rèn luyện NLST. GV cần ý thức được mục đích của hệ 

thống BTHH là không chỉ tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện hiệu quả 

để tư duy sáng tạo phương hướng giải quyết bài tập đó. 

* Kiểm tra đánh giá. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho biết quá 

trình học tập của HS, quá trình rèn luyện sáng tạo đến mức độ nào. GV sửa 

chữa những sai sót HS mắc phải, khái quát hoá lên để có thể giải quyết cho 

những trường hợp khác tương tự, GV chú ý khả năng vận dụng kiến thức vào 

thực tiễn, tăng cường kiểm tra đòi hỏi sự sáng tạo của HS về thực hành thí 

nghiệm đa dạng hoá hình thức kiểm tra. 

1.4. Bài tập hóa học 

1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học 

Theo từ điển tiếng Việt “ Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều 

đã học ”. Theo các nhà lí luận dạy học: Bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài 

toán, mà khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri 

thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách giải miệng, giải viết hoặc kèm theo 

thí nghiệm. Ở nước ta, SGK hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được 

dùng theo quan điểm này. 

1.4.2. Phân loại bài tập hoá học 

Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa 

chọn cơ sở phân loại. Ta có thể dựa vào các cơ sở sau: 

- Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung. 

- Phân loại bài tập hoá học dựa vào hình thức. 

- Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng 

- Phân loại BTHH theo mức độ nhận thức: Hiểu -Biết -Vận dụng -Vận 

dụng sáng tạo 


Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tương đối, vì giữa các cách phân 

loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằm phục vụ cho 

những mục đích nhất định. 











25 






1.5. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát 

triển năng lực tư duy sáng tạo 

1.5.1. Mục đích điều tra 

Tìm hiểu thực trạng phát triển tư duy sáng tạo cho HS trong dạy học 

sinh hiện nay. Cụ thể là: 

nay. 

- Nhận thức của GV về dạy TDST, phát triển TDST cho HS. 

-Thực trạng vấn đề phát triển TDST cho HS trong DH của GV hiện 

- Biểu hiện TDST của HS trong quá trình học tập. 

1.5.2. Nội dung điều tra 

- Tìm hiểu thực trạng, các BP rèn luyện, phát huy NLTDST cho HS 

qua DH môn HH. 

- Tìm hiểu cách học của HS 

1.5.3. Đối tượng điều tra 

Tôi đã chọn đối tượng điều tra như sau: 

- Về giáo viên: giáo viên dạy môn Hóa học ở Trường THPT Yển Khê 

- Về học sinh: Lựa chọn HS các lớp 11 cơ bản tương đương nhau về chất 

lượng học tập và số lượng HS ở trường THPT đã chọn. 

1.5.4. Kết quả điều tra 

+ Về phía giáo viên 

Tôi đã gửi phiếu điều tra tới 6 GV dạy Hóa học thuộc trường đã nêu trên và 

có kết quả như sau: 

Bảng 1.1: Mức độ phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS. 

Một số biểu hiện 

Thích tò mò, tìm hiểu và hay thắc mắc 

về vấn đề cần nghiên cứu. 

Mức độ phát triển năng lực tư duy 

sáng tạo của học sinh 

Rất tốt 

(%) 

Tốt 

(%) 

Khá 

(%) 

0 100 0 0 

Sử dụng một cách độc lập, hiệu quả 0 83.30 16.70 0 

Không 

tốt (%) 












26 






các nguồn tài liệu. Biết vận dụng và cải 

tiến những điều đã học. 

Biết đề xuất ý tưởng mới, cách làm 

mới trong các hoạt động học tập. 

Tự đề xuất cách giải quyết vấn đề hay 

và độc đáo trong hoạt động học tập. 

Lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và đánh 

giá kết quả của cả nhân hoặc nhóm. 

Đưa ra được lập luận hợp lý cho những 

câu trả lời 

Đề xuất thí nghiệm để kiểm chứng lại 

giải thuyết. 

Biết tranh luận, phản bác và bảo vệ 

quan điểm của cá nhân hoặc nhóm 

Đưa ra những câu hỏi sáng tạo về chủ 

đề đang nghiên cứu 

Biết dự đoán, kiểm tra và kết luận về 

vấn đề đã nêu ra 

33.33 50.00 16.67 

16.67 66.67 16.66 0 

16.17 83.33 0 0 

33.33 50.00 16.67 0 

33.33 33.33 33.34 0 

0 66.66 33.34 0 

0 16.67 66.66 16.67 

16.67 66.66 16.67 0 

Nhận xét: Qua bảng số liệu trên cho thấy khi vận dụng năng lực tư duy 

sáng tạo học sinh biết đề xuất ý tưởng mới, cách làm mới trong các hoạt động 

học tập ở mức độ 50% là tốt. 

HS biết lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và đánh giá kết quả của cá 

nhân hoặc nhóm, có 16.67% GV cho rằng ở mức rất tốt và 83.33% ở mức tốt. 

Có 66.66% GV cho rằng HS biết đề xuất thí nghiệm để kiểm chứng lại giả 

thuyết và biết dự đoán, kiểm tra và kết luận về vấn đề đã nêu ra ở mức độ tốt. 

+ Về phía học sinh 

Tôi tiến hành điều tra 4 lớp 11 với tổng số 150 HS, thu được kết quả như sau: 

Bảng 1.2: Các hình thức hoạt động của học sinh trong giờ học hóa học 

Các hình thức hoạt động của học sinh 

trong giờ hóa học 

Mức độ 


Thường 

xuyên (%) 

Thỉnh 

thoảng (%) 

Nghe, ghi bài 83.33 16.67 0 

0 

Ít hoặc rất 

ít (%) 











27 






Nghiên cứu SGK và trả lời câu hỏi 62.66 20.00 17.34 

Quan sát đồ dùng dạy học: tranh ảnh, 

hình vẽ, mô hình… 

48.00 35.33 16.67 

Quan sát thí nghiệm biểu diễn của GV 26.00 56.25 17.75 

Tự làm thí nghiệm (giờ thực hành) 25.33 58.00 16.67 

Làm việc theo nhóm 48.67 30.00 21.33 

Làm bài tập trên lớp và ở nhà 58.00 35.33 6.67 

Đặt câu hỏi cho GV 12.00 38.67 49.33 

Đọc tài liệu tham khảo 26.67 66.66 6.67 

Qua việc phân tích phiếu điều tra qua bảng trên cho thấy các em có 

quan tâm đến việc học môn hóa học, ghi chép bài đầy đủ. Tuy nhiên trong quá 

trình học tập học sinh vẫn chưa chủ động tham gia vào các hoạt động học tập 

như làm việc theo nhóm hay tự làm thí nghiệm. Việc học của học sinh bản 

chất vẫn là học một cách thụ động và chưa tìm ra được cho mình phương 

pháp học tập phù hợp. Vì vậy việc giúp các em có hứng thú học tập, từ đó tìm 

ra cho mình phương pháp học tập đúng đắn là rất cần thiết 

Tiểu kết chương1 

Trong chương trình này tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lí luận và thực 

tiễn của đề tài đó là: 

1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực 

2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh 

3. Dạy học phát triển NLST của học sinh 

4. Bài tập hóa học 

5. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát 

triển năng lực tư duy sáng tạo 

Trên cơ sở lý luận này, tôi tiến hành nghiên cứu phát triển năng lực tư 

duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học chương: Nitơ- PhotPho 


hóa học 11 cơ bản. 











28 






CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO 

HỌC SINH PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ- 

PHOTPHO (SGK HÓA HỌC 11 CƠ BẢN) 

2.1. Phân tích cấu trúc của chương Nitơ-Phopho 

Đặc điểm vị trí chương Nitơ-Photpho Hóa học lớp 11THPT 

Phần hóa học vô cơ lớp 11 bao gồm ba chương: Chương 1. Sự điện 

li,chương 2. Nitơ-Photpho, chương 3. Cacbon-Silic. Trong đó chương 2.Nitơ- 

Photpho là chương tiếp nối nghiên cứu về các nguyên tố phi kim của lớp 10,là 

chương chứa đựng khối lượng kiến thức nhiều và khó, đóng vai trò là trọng 

tâm kiến thức của kì 1 chương trình Hóa học lớp 11. 

HS được tìm hiểu toàn bộ chương 2. Nitơ-Photpho và các hợp chất của 

chúng trên cơ sở các kiến thức nền đã được tạo dựng sau khi học xong các lí 

thuyết đại cương chủ đạo như: Nguyên tử, Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa 

học , Liên kết hóa học, Phản ứng oxi hóa-khử, Cân bằng hóa học, Sự điện li. 

Như vậy vị trí của chương Nitơ- Photpho Hóa học lớp 11cho phép HS có thể 

nghiên cứu một cách đầy đủ, thuận lợi các kiến thức liên quan trên cơ sở các 

nền tảng của kiến thức cũ đã được trang bị ở chương trước và lớp dưới. Đồng 

thời cũng giúp HS hoàn thiện dần kiến thức về phi kim, là điều kiện cần thiết 

để học sinh có thể học tốt phần hóa học hữu cơ ở các chương tiếp sau đó. 

2.2. Mục tiêu chương Nitơ-Photpho Hóa học 11 THPT 

2.2.1. Về kiến thức 

tuần hoàn. 

- HS nêu được vị trí và cấu tạo nguyên tử của Nitơ, Photpho trong bảng 

- HS trình bày tính chất vật lí (TCVL), TCHH cơ bản của các đơn chất 

Nitơ, Photpho; viết được các phương trình hóa học của các phản ứng hóa học 

minh họa các TCHH đó. 


- HS nêu được các kiến thức hóa học đã được học để giải thích tính 

chất của đơn chất Nitơ, Photpho và một số hợp chất của Nitơ, Photpho. 











29 






- HS biết được một số ứng dụng quan trọng của Nitơ, Photpho và các 

hợp chất của chúng, giải thích được một số các ứng dụng của các chất trên cơ 

sở các TCVL,TCHH của các chất. 

2.2.2. Kĩ năng 

- Rèn luyện kỹ năng thực hành: Thực hiện được một số thí nghiệm 

nghiên cứu TCHH của Nitơ, Photpho, ammoniac và muối amoni, axit nitric 

và muối nitrat, axit photphoric và muối photphat, một số loại phân bón hóa 

học thông thường. 

- Quan sát, phân tích, tổng hợp, dự đoán tính chất……để giải thích các 

hiện tượng thí nghiệm và một số hiện tượng tự nhiên mà HS gặp trong thực 

tiễn cuộc sống. 

- Xác định chất oxi hóa, chất khử, lập các PTHH của các phản ứng oxi 

hóa- khử, các PƯHH minh họa TCHH của Nitơ, Photpho và hợp chất của 

chúng. 

- Giải thích bài tập định tính và định lượng có liên quan đến nội dung 

kiến thức của chương. 

2.2.3. Tình cảm thái độ 

- Tự giác, tích cực nghiên cứu, tìm hiểu tính chất của các chất và các 

ứng dụng của chúng trong thực tiễn cuộc sống. 

- Có ý thức bảo vệ môi trường, giữ gìn vệ sinh an toàn thực phẩm. 

2.2.4. Năng lực 

- Phát triển năng lực thực hành hóa học. 

- Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. 

- Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. 

- Phát triển năng lực tính toán. 

- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề. 


2.3. Thiết kế bô ̣công cu ̣đá nh giá năng lực TDST 

* Thiết kế bộ công cụ đá nh giá năng lực TDST. 

+ Mu ̣c đích: 

Thiết kế bô ̣công cu ̣đánh giá nhằm đánh giá được đầy đủ các biểu hiêṇ 











30 






của năng lực tư duy sáng tạo. 

* Thiết kế bảng kiểm quan sát 

+ Mu ̣c đích: 

- Bảng kiểm quan sát: giúp chúng ta quan sát có chủ đích vào các biểu 

hiêṇ của người học nhằm phát hiêṇ năng lực tư duy sáng taọ của HS. 

Bảng 2.1: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tư duy sáng tạo trong 

Thành tố 

của 

NLTDST 

Năng lực 

tư duy 

sáng tạo 

khi lập kế 

hoạch dự 

án 




khi thực 

hiện kế 

hoạch dự 

án 

Tiêu chí 

(biểu hiện) 

Lựa chọn chủ 

đề và phát triển 

ý tưởng chủ đề. 

Sử dụng các 

nguồn tài liệu, 

thiết bị học tập 

phu ̣c vu ̣chủ 

đề. 

Tự lập kế 

hoạch dự án và 

thực hiện 

nhiệm vụ được 

giao một cách 

khoa học. 

Tự thu thập và 

xử lý thông tin 

dạy học dự án 

Mức độ đánh giá NLTDST 

Mức 1 Mức 2 Mức 3 

Chưa xác 

định được 

nhiệm vụ học 

tập. 

Chưa tìm 

được nguồn 

tài liệu phục 

vụ học tập. 

Chưa tự lập 

được kế 

hoạch dự án 

hoặc lập kế 

hoạch nhưng 

sơ sài. 

Chưa thu thập 

được thông 

Lựa chọn được 

chủ đề học tập 

nhưng chưa 

phát triển được 

ý tưởng của 

của chủ đề. 



thiết bị học 

tập nhưng 

chưa đầy đủ. 

Lập đươc kế 

hoạch dự án 

nhưng thực 

hiện nhiệm vụ 

được giao chưa 

đầy đủ. 

Thu thập thông 

tin nhưng xử lý 

Lựa chọn được 

chủ đề học tập 

và phát triển 

được ý tưởng 

của của chủ đề. 

Sử dụng có 

hiệu quả các 


thiết bị học 

tập. 

Lập đươc kế 

hoạch dự án, 

thực hiện 

nhiệm vụ được 

giao đầy đủ, 



Thu thập và xử 

lý các thông tin 











31 






liên quan đến 

chủ đề. 

Cá nhân hoặc 

nhóm đề xuất 

cách làm thí 

nghiệm, cách 

thực hiện 

nhiêṃ vu ̣được 

giao. 

Đề xuất nhiều 


nghiệm riêng, 

các phương 

pháp khác. 

Biết tranh luận, 

phản bác và 

bảo vệ ý kiến 

của cá nhân 

hoặc nhóm về 

các cách làm 

khác nhau để 

phù hợp với 

điêù kiêṇ hoàn 

cảnh 

Bố cục logic, 

trình bày rõ 

ràng, hợp lý, có 

tin liên quan 

đến chủ đề. 

Chưa đề xuất 

được cách 

làm thí 

nghiệm hoặc 

đề xuất 

nhưng chưa 

chính xác. 

Chưa đề xuất 

được cách 

làm thí 

nghiệm khác 

hoặc đề xuất 

nhưng chưa 

chính xác. 

Chưa biết 

tranh luận 


của bản thân. 

Chưa biết 

trình bày kết 

quả của dự 

chưa được đầy 

đủ. 

Đề xuất được 


nghiệm nhưng 

chưa đầy đủ. 



nghiệm khác 

nhưng chưa 

đầy đủ. 

Biết tranh luận 


của bản thân 

và của nhóm 

nhưng chưa rõ 

ràng. 

Trình bày được 

kết quả dự án 

nhưng bố cục 

chính xác, khoa 




nghiệm độc 

đáo, khoa học. 


nhiều cách 

làm thí 

nghiệm riêng, 

nhiều phương 

pháp khác 

nhau. 

Biết tranh luận 


của bản thân và 

của nhóm một 

cách khoa học 

và thuyết phục. 


Trình bày được 


bố cục logic, rõ 











32 



tính sáng tạo án. còn chưa logic, 

rõ ràng. 

ràng, sáng tạo. 







khi viết 

báo cáo, 

trình bày 

và đánh 

giá sản 

phẩm dự 

án 

HS trình bày 

dự án theo 

phong cách 

riêng của từ ng 

nhóm. 

Biết đánh giá 

và tự đánh giá 

kết quả về dự 

án đã choṇ. 

Học sinh 

chưa biết 

cách trình bày 

kết quả của 

nhóm. 

Chưa biết 

đánh giá về 


của nhóm. 

+ Các mức được quy ra điểm số như sau: 

Học sinh trình 

bày theo lối 

mòn. 

Đã biết đánh 

giá kết quả 

nhưng còn 

chưa hợp lý. 

HS trình bày 

dự án theo 

phong cách 

riêng của 

nhóm mình. 

Mức 1: 1điểm Mức 2: 3 điểm Mức 3: 5 điểm 

Với 10 tiêu chí, tổng số điểm tối đa đạt được là 50 điểm 

Đánh giá kết 

quả hợp lý, 


Việc đánh giá NLTDST của HS căn cứ vào tổng số điểm theo từng tiêu chí 

thực hiện, cụ thể như sau: 

- Mức độ chưa đạt: Từ 10 điểm đến 20 điểm 

- Mức độ đạt: Từ 21 điểm đến 34 điểm 

- Mức độ tốt: Từ 35 đến 44 điểm 

- Mức độ xuất sắc: Từ 45 điểm đến 50 điểm 

+ Quy trình thiết kế: 

Bước 1: Xác định mục tiêu quan sát, đối tượng quan sát và năng lực 

cần đánh giá, thời điểm quan sát. 

Bước 2: Xác định các tiêu chí cần quan sát để đánh giá. 


Bước 3: Xác định thang đo mức độ của biểu hiện năng lực. Có thể 

dùng thang đo là các mức đánh giá như rất tốt, tốt, bình thường, không tốt, rất 











33 






yếu hoặc thang đo với mức tối đa là thang điểm 10 và điểm cụ thể do người đánh 

giá ghi nhận. 

BẢNG KIỂM QUAN SÁT NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO QUA GIỜ 

TT Tiêu chí thể hiện NLTDST của HS 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

DẠY HỌC DỰ ÁN 

Tự lựa chọn chủ đề và phát triển ý 

tưởng chủ đề. 

Biết sử dụng hiệu quả các nguồn tài 

liệu, thiết bị học tập phu ̣c vu ̣chủ đề. 

Tự lập kế hoạch dự án và thực hiện 

nhiệm vụ được giao một cách khoa 

học 

Tự thu thập và xử lý thông tin liên 

quan đến chủ đề. 

Cá nhân hoặc nhóm đề xuất cách 

làm thí nghiêṃ, cách thực hiện 

nhiêṃ vu ̣được giao. 

Đề xuất nhiều cách làm thí nghiêṃ 

riêng, nhiêù phương pháp khác nhau. 

Biết tranh luận, phản bác và bảo vệ ý 

kiến của cá nhân hoặc nhóm về các 

cách làm khác nhau để phù hợp vớ i 

điêù kiêṇ hoàn cảnh 

8 Bố cục logic, trình bày rõ ràng, hợp 

Đánh giá mức độ 

phát triển NLTH/ 

Điểm đạt được 

Mức 

độ 1 

(1 đ) 

Mức 

độ 2 

(3 đ) 

Mức 

độ 3 

(5 đ) 

Nhận xét 












34 






9 

10 

lý, có tính sáng tạo 

HS trình bày dự án theo phong cách 

riêng của từ ng nhóm. 

Biết đánh giá và tự đánh giá kết quả 

về dự án đã choṇ. 

2.4. Phá t triển năng lực tư duy sá ng taọ thông qua bài tâ ̣p hó a ho ̣c 

Bài tâ ̣p hóa học có vai trò quan troṇg trong quá triǹh daỵ và ho ̣c hóa 

học. Nó là biện pháp làm cho dạy ho ̣c có hiêụ quả. Viê ̣c sử duṇg bài tâ ̣p hóa 

học giúp HS củng cố, ôn tập, hê ̣thôńg hóa kiến thứ c, bên caṇh đó nó còn mở 

rôṇg và giúp HS đào sâu kiến thức, dự đoán và giải thích được các hoat ̣ đôṇg 

trong tự nhiên. 

Viê ̣c đánh giá năng lực TDST được xác đinh ̣ dưạ trên các tiêu chí: 

+ Tư duy cụ thể (mức độ 1): Ở mức đô ̣ này HS đat ̣ triǹh đô ̣ tìm hiểu. 

Trong mức độ này HS có thể nhâṇ biết, xác điṇh, nhâṇ ra kiêń thứ c câǹ 

nghiên cứu. HS chỉ có thể suy luâṇ dưạ trên những thông tin cu ̣thể đã biết. 

+ Tư duy logic (mức đô ̣ 2): Ở mức đô ̣ này HS đat ̣ trình đô ̣ tái hiêṇ. 

Trong mứ c độ này HS tái hiện lai ̣ đôí tươṇg cần nghiên cứ u theo trí nhớ . HS 

có thể suy luận thông tin tuần tự, khoa học và đưa ra ý kiến của cá nhân. 

+ Tư duy hệ thôńg (mứ c đô ̣ 3): Ở mứ c đô ̣ này HS đat ̣ triǹh đô ̣ hoàn 

thiêṇ kỹ năng. Trong mức độ này HS vận duṇg kiến thứ c thực tiêñ vào các 

tình huống quen thuộc. HS có thể suy luận thông tin môṭ cách có hê ̣thôńg, có 

cái nhìn khái quát về vấn đề. 

+ Tư duy trừ u tươṇg (mứ c đô ̣ 4): Ở mứ c đô ̣ này HS đat ̣ trình đô ̣ biến 

hóa kiến thức. Trong mức đô ̣ này HS có thể vận duṇg kiến thứ c mình đã tìm 

hiểu vào thực tiêñ trong những tình huôńg chưa quen biết. HS có thể suy luâṇ 

các vâń đề môṭ cách sáng taọ, không theo khuôn mẫu. 


Ứ ng với các mức độ tư duy này là quá trình hình thành và phát triển 

năng lực TDST của ho ̣c sinh. 











35 






2.4.1 Thiết kế bảng kiểm và phiếu hỏi 

+ Mục đích 

Thông qua bài tập hóa học nhằm đánh giá việc phát triển năng lực 

TDST cho HS. 

Bảng 2.2: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tư duy sáng tạo khi giải 

Thành tố 

của 

NLTDST 

Tư duy 

cụ thể 


logic 

Tiêu chí 

(biểu hiện) 



vận dụng kiến 

thức cũ để giải 

bài tập. 

Lập kế hoạch 

giải bài tập, 

thực hiện kế 

hoạch và đánh 

giá kết quả bài 

tập của cá nhân 

và các bạn 

khác. 

Biết tìm ra mấu 

chốt của bài 

tâ ̣p. 

bài tập hóa học 

Mức độ đánh giá NLTDST 

Mức 1 Mức 2 Mức 3 

Chưa biết sử 

dụng các 

nguồn tài liệu 

để giải bài tập. 

Chưa lập 

được kế hoạch 

giải bài tập. 

Chưa tìm ra 

được mấu 

chốt của bài 

tập. 

Đã biết sử dụng 

các nguồn tài 

liệu và kiến 

thức cũ nhưng 

chưa hiệu quả. 

Lập được kế 

hoạch giải bài 

tập, thực hiện 

kế hoạch 

nhưng chưa 

đánh giá được 

kết quả bài tập 

của cá nhân. 

Tìm ra được 

mấu chốt 

nhưng chưa 

giải quyết được 

bài tập. 

Sử dụng một 

cách độc lập, 

hiệu quả các 

nguồn tài liệu. 

Biết vận dụng 

kiến thức cũ để 

giải bài tập. 

Lập kế hoạch 

giải bài tập, 

thực hiện kế 

hoạch và đánh 

giá kết quả bài 

tập của cá nhân 

và các bạn 

khác. 

Tìm ra được 

mấu chốt và giải 

quyết được bài 


tập. 











36 







hệ thống 


trừu 

tượng 


phản bác và bảo 

vệ quan điểm 

của cá nhân. 

Kết hợp các 

thao tác tư duy, 

phán đoán đưa 

ra kết luâṇ. 

Tự tìm ra vấn 

đề, tự phân tích 

và giải quyết 

các bài tâ ̣p mớ i. 

Trình bày lờ i 

giải môṭ cách 

khoa ho ̣c 

Giải bài tâ ̣p 

theo nhiều cách 

giải khác nhau 

Đề xuất cách 

giải bài tâ ̣p mớ i 

Chưa biết 

tranh luận bảo 

vệ ý kiến của 

cá nhân. 

Chưa biết kết 

hợp các thao 

tác tư duy. 

Chưa tìm ra 

vâń đề để giải 

quyết các bài 

tâ ̣p mới. 

Chưa trình 

bày được lời 

giải. 

Chưa giải 

được bài tập 

theo nhiều 

cách khác 

nhau. 

Chưa đề xuất 

cách giải bài 

Đã biết tranh 

luận nhưng lập 

luận chưa đầy 

đủ, rõ ràng. 

Biết kết hợp 

các thao tác tư 

duy, phán 

đoán đưa ra 

kết luâṇ 

nhưng chưa 

đầy đủ. 

Biết tự tìm ra 

vấn đề, tự 

phân tích và 

giải quyết các 

bài tâ ̣p mớ i. 

Biết trình bày 

lời giải nhưng 

chưa khoa học. 

Biết giải bài 

tập theo nhiều 

cách giải khác 

nhau. 

Giải được bài 

tập mới nhưng 


phản bác và 

bảo vệ quan 

điểm của cá 

nhân hoặc 

nhóm. 

Biết kết hợp 

các thao tác tư 

duy, phán đoán 

đưa ra kết luâṇ 

chińh xác. 

Biết tự tìm ra 

vâń đề, tự phân 

tích và giải 

quyết các bài 

tâ ̣p mới một 

cách độc đáo. 

Biết trình bày 

lời giải khoa 

học và hợp lí. 

Biết giải bài 

tập theo nhiều 

cách giải khác 

nhau và sáng 


tạo. 

Đề xuất cách 

giải bài tâ ̣p 











37 






không theo lối 

mòn. 

Dự đoán kết 

quả, kết luâṇ, 

đề xuất các 

daṇg bài tâ ̣p 

mớ i. 

+ Quy trình thiết kế 

tâ ̣p mớ i. theo lối mòn. mớ i không 

Không dự 

đoán được kết 

quả bài tập. 

Dự đoán kết 


chưa đề xuất 

các dạng bài 

tâ ̣p mới. 

theo lôí mòn. 

Dự đoán kết 


đề xuất các 

daṇg bài tâ ̣p 

mớ i. 

- Bước 1: Xác định mục tiêu, đối tượng và năng lực cần đánh giá, thời 

điểm đánh giá. 

- Bước 2: Xác định các tiêu chí cần đánh giá 

- Bước 3: Thiết kế câu hỏi, đáp án và thang điểm tương ứng 

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TDST CỦ A HS KHI 

GIẢ I BÀ I TẬP HÓ A HỌC 

TT Tiêu chí thể hiện NLTDST của HS 

1 

2 

Sử dụng các nguồn tài liệu, vận dụng 

kiến thức cũ để giải bài tập. 

Lập kế hoạch giải bài tập, thực hiện 

kế hoạch và đánh giá kết quả bài tập 

của cá nhân và các bạn khác. 

3 Biết tìm ra mấu chốt của bài tâ ̣p. 

4 Biết tranh luận, phản bác và bảo vệ 

Đánh giá mức độ 

phát triển 

NLTH/Điểm đạt 

Mức 

độ 1 

(1 đ) 

được 

Mức 

độ 2 

(3 đ) 

Mức 

độ 3 

(5 đ) 

Nhận xét 












38 






5 

6 

quan điểm của cá nhân. 

Kết hợp các thao tác tư duy, phán 

đoán đưa ra kết luận. 

Tự tìm ra vấn đề, tự phân tích và giải 

quyết các bài tâ ̣p mới. 

7 Trình bày lờ i giải môṭ cách khoa ho ̣c 

8 

9 

10 

Giải bài tâ ̣p theo nhiêù cách giải 

khác nhau 

Đề xuất cách giải bài tập mớ i không 

theo lôí mòn. 

Dự đoán kết quả, kết luâṇ, đề xuất 

các daṇg bài tâ ̣p mớ i. 

*Các mức được quy ra điểm số như sau: 

Mức 1: 1điểm Mức 2: 3 điểm Mức 3: 5 điểm 

Với 10 tiêu chí, tổng số điểm tối đa đạt được là 50 điểm 

Việc đánh giá NLTDST của HS căn cứ vào tổng số điểm theo từng tiêu chí 

thực hiện, cụ thể như sau: 

- Mức độ chưa đạt: Từ 10 điểm đến 20 điểm 

- Mức độ đạt: Từ 21 điểm đến 34 điểm 

- Mức độ tốt: Từ 35 đến 44 điểm 

- Mức độ xuất sắc: Từ 45 điểm đến 50 điểm. 

2.4.2. Bài tập phát triển năng lực TDST cho HS 

2.4.2.1. Trong giờ daỵ nghiên cứ u kiến thứ c mớ i 

Trong giờ daỵ bài mớ i viê ̣c sử duṇg bài tập hóa ho ̣c giúp GV có thể 

đánh giá được khả năng nắm kiến thứ c của HS thông qua các biểu hiêṇ chủ 

đôṇg, tićh cực tham gia vào các hoat ̣ động. 


* Daỵ học cá c nguyên tố trong cùng nhóm, chu kỳ. 

Khi giảng dạy các nguyên tố trong cùng nhóm, chu kỳ GV giúp HS tìm 

ra mối liên quan giữa các nguyên tố đó, từ kiêń thứ c cũ giúp HS xây dưṇg 











39 






tińh chất của nguyên tố mớ i. 

- Ví dụ:. 

Từ vị trí, đặc điểm cấu tạo nguyên tử của Nitơ- PhotPho, GV yêu cầu 

HS dự đoán về tính chất chóa học của Nitơ, Photpho. 

Photpho 

- Mức độ 1: GV giúp HS xác định những kiến thức cần tìm hiểu. 

- Mức độ 2: HS tái hiện lại kiến thức cũ về Nitơ, PhotPho. 

- Mức độ 3: GV và HS phân tích vị trí, đặc điểm cấu tạo nguyên tử của Nitơ, 

- Mức độ 4: HS tự giải thích được tính chất hóa học của Nitơ- PhotPho 

* Giải thích các hiện tượng tự nhiên 

GV tìm hiểu các hiện tượng tự nhiên liên quan đến nội dung bài học. 

Yêu cầu HS dựa vào kiến thức của mình giải thích hiện tượng đó. 

VD: Sau khi học xong bài Photpho, GV yêu cầu HS giải thích hiện tượng ma chơi. 

- Mức độ 1: Xác định kiến thức liên quan. 

- Mức độ 2: GV yêu cầu HS tái hiện kiến thức về tính chất vật lý và 

tính chất hóa học của Photpho. 

- Mức độ 3: HS giải thích vì sao Photpho lại gây hiện tượng ma chơi. 

- Mức độ 4: HS giải thích được các hiện tượng khác liên quan. 

* Các bài tập cho nhóm. 

Khi dạy học bài mới GV thường sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm. 

Trong hoạt động nhóm bài tập phải phát huy được tính tích cực của HS. 

Muốn phát huy được tính tích cực của HS trong hoạt động nhóm GV 

cần đảm bảo một số yêu cầu trong quá trình thực hiện. 

Bước 1. Làm việc chung cả lớp 

GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. 

Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và 


phân công vị trí làm việc cho các nhóm. 

Bước 2. Làm việc theo nhóm 

Lập kế hoạch làm việc, thỏa thuận quy tắc làm việc, phân công trong 











40 






nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập. Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm, cử 

đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm. Nhóm trưởng có nhiệm vụ phân 

công trách nhiệm và yêu cầu mỗi thành viên tự giác làm việc được phân công. 

Bước 3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp 

Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm. Các nhóm 

khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến. GV tổng kết 

và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo. 

Ví dụ: Dạy bài amoniac và muối amoni, phần tính chất hóa học của amoniac, 

GV chia lớp thành 4 nhóm làm thí nghiệm để rút ra tính chất của amoniac. 

Nhóm 1: Làm thí nghiệm amoniac tác dụng với muối 

Nhóm 2: Làm thí nghiệm amoniac tác dụng với axit 

Nhóm 3: Làm thí nghiệm amoniac tác dụng với oxi 

Nhóm 4: Làm thí nghiệm amoniac tác dụng với clo 

Sau đó GV yêu cầu các nhóm trưởng phân công nhiệm vụ nghiên cứu 

đối với các thành viên trong nhóm và tiến hành làm việc 

Hoạt động của nhóm 1 

Các thành viên 

Nhóm trưởng 

Các thành viên 

Thành viên 1, 2 

Thành viên 3 

Các thành viên khác 

Thư ký 

Nhóm trưởng 

Công việc 

Phụ trách chung, phân công, đôn đốc các thành viên. 

Làm thí nghiệm, quan sát hiện tượng của phản ứng 

amoniac tác dụng muối 

Chuẩn bị thí nghiệm 

Tiến hành thí nghiệm amoniac tác dụng với muối 

- Quan sát, nhận xét hiện tượng phản ứng. 

- Giải thích hiện tượng 

- Rút ra kết luận 

Ghi chép kết quả của từng thành viên và tổng hợp kết 

quả cả nhóm. 


2.4.2.2. Trong giờ ôn tâ ̣p, luyêṇ tâ ̣p 

- Sau khi các thành viên quan sát và giải thích hiện 

tượng, tiến hành cho cả nhóm thảo luận rút ra kết luận. 

- Báo cáo kết quả của nhóm trước lớp. 











41 






Trong giờ luyện tập, ôn tập thì hầu hết sử dụng các dạng bài tập. Trong 

giờ học này các bài tập đều có tính chất tổng hợp nhằm củng cổ, hệ thống hóa 

kiến thức, qua đó giúp HS có thể nắm vững và nâng cao kiến thức của bản 

thân. Vì vậy thông qua bài tập sẽ phát triển được năng lực tư duy sáng tạo cho 

học sinh. 

* Hệ thống hóa các bài tập lý thuyết, bài tập định tính. 

- Ví dụ: Trình bày phương pháp được dùng để điều chế NH 3 trong phòng thí 

nghiệm. 

Mức độ 1: HS nêu được tên các phương pháp. 

Mức độ 2: HS nêu được tên các chất sử dụng để điều chế NH 3 . 

Mức độ 3: Viết được các phương trình phản ứng 

Mức độ 4: Giải thích được vì sao các chất đó lại được dùng để điều chế 

NH 3 . Từ đó đưa ra phương pháp khác có thể điều chế được NH 3 trong PTN. 

Đưa ra và tìm câu trả lời cho câu hỏi: Các phương pháp này có thể điều chế 

NH 3 trong công nghiệp được không? 

* Bài tập vận dụng 

Bài 1: Giải thích tại sao trong dung dịch amoniac là một bazơ yếu? 

Bài 2: Nêu những điểm khác nhau về tính chất hóa học giữa muối amoni 

clorua và muối kali clorua.Viết phương trình phản ứng minh họa? 

Bài 3: Viết phương trình hóa học của phản ứng điều chế H 3 PO 4 từ quặng 

apatit. Tại sao H 3 PO 4 điều chế phương pháp này lại không tinh khiết? 

Bài 4: Hãy đưa ra những phản ứng đã học có sự tham gia của đơn chất 

Photpho, trong đó số oxh của Photpho: 

a, Tăng 

b, Giảm 

* Bài tập nhiều cách giải 


- Ví dụ: Hòa tan m(g) Fe trong dung dịch HNO 3 dư sau phản ứng thu được 

4.48 lít khí NO(đktc). Tính giá trị của m? 





Hướng dẫn giải 







42 






Cách 1: 

PTPƯ: Fe + 4HNO 3 → Fe(NO 3 ) 3 + NO + H 2 O 

n NO =4.48:22.4= 0.2 (mol) 

m Fe = 0.2.56=11.2 (g) 

Cách 2: 

Áp dụng ĐLBT electron ta có: 

n Fe = n NO = 0.2(mol) 

m Fe = 0.2.56=11.2 (g) 

* Bài tập vận dụng; 

Bài 1: Hoà tan hết 11,1 gam hỗn hợp 3 kim loại trong dung dịch HNO 3 loãng 

dư thu được dung dịch A và 8,96 lít khí ở đktc. Cô cạn dung dịch A thu được 

m gam muối khan. Tinh giá trị của m? 

Bài 2: Cho 0,52 gam hỗn hợp 2 kim loại Mg, Al tan hoàn toàn trong dung 

dịch HNO 3 loãng dư thu được 0,336 lít khí ở đktc. Tính khối lượng muối 

sunfat thu được? 

Bài 3:(ĐH - KB – 2007) Hòa tan hoàn toàn 12 gam hỗn hợp Fe, Cu (tỉ lệ mol 

1:1) bằng axit HNO3, thu được V lít (ở đktc) hỗn hợp khí X (gồm NO và 

NO2) và dung dịch Y (chỉchứa hai muối và axit dư). Tỉ khối của X đối với H2 

bằng 19. Giá trị của V là (cho H = 1, N= 14, O = 16, Fe = 56, Cu = 64) 

2.4.2.3. Trong giờ thực hành 

Trong giờ thực hành HS được tự mình làm các thí nghiệm để chứng 

minh các tính chất đã được học. Vì vậy GV nên lồng ghép các bài tập hóa học 

có tính chất khái quát, tổng hợp nhằm phát triển năng lực thực hành, năng lực 

tư duy sáng tạo cho HS. Từ đó giúp HS có niềm tin và đam mê khoa học, qua 

đó HS gắn được kiến thức đã học với thực tiễn cuộc sống. 

* Ví dụ: Mô tả thí nghiệm chứng minh sự hòa tan của ammoniac trong nước, 


vì sao nước trong chậu phun vào bình thành những tia có màu hồng? 











43 






Trả lời: 

- Không đạt: Trả lời sai 

- Mức chưa đầy đủ: Trả lời đúng nhưng không giải thích được. 

- Mức đầy đủ: Giải thích và kết luận đúng 

Dựa trên tính chất vật lí của amoniac để giải thích:Amoniac tan nhiều trong 

nước làm giảm áp suất trong bình và nước bị hút vào bình. Phenolphtalein có 

màu hồng chứng tỏ dung dịch có tính bazơ 

* Bài tập vận dụng 

Bài 1:Chứng minh khả năng bốc cháy khác nhau của P trắng và P đỏ. Hãy 

quan sát, mô tả và giải thích hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm 


Bài 2: Mô tả thí nghiệm điều chế axit nitric trong phòng thí nghiệm. Viết 

phương trình phản ứng hóa học minh họa? 











44 






2.4.2.4. Ngoài giờ lên lớp 

Ngoài nội dung học tập trên lớp GV có thể hướng dẫn HS tự tìm hiểu 

các kiến thức liên quan đến nội dung môn học bằng cách cho HS làm các bài 

tập lớn hay làm nghiên cứu khoa học. Qua đó giúp HS vận dụng kiến thức đã 

học vào thực tiễn và phát triển khả năng tư duy sáng tạo của HS. 

GV có thể đưa ra yêu cầu nghiên cứu đối với HS và định hướng giúp 

HS đạt được mục tiêu đề ra. 

số kỹ năng: 

Thông qua hoạt động nghiên cứu ngoài giờ giúp học sinh rèn luyện một 

- Kỹ năng phân tích mục tiêu, đưa ra kế hoạch nghiên cứu. 

- Kỹ năng điều tra: quan sát, thu thập thông tin và xử lý thông tin. 

giao tiếp, hoạt động tập thể. 

- Kỹ năng xử lý tình huống. 

Qua đó giúp HS rèn luyện tư duy, suy nghĩ và hành động một cách độc 

lập, có chủ định và rèn tính kiên nhẫn của bản thân. 

* Vận dụng: Một số đề tài nghiên cứu có thể tìm hiểu, nghiên cứu trong 

chương Nitơ-Photpho. 

- Ứng dụng sản xuất phân đạm 

- Giáo dục học sinh có ý thức bảo vệ môi trường xử lí rác thải, giữ gìn 


vệ sinh bầu không khí và nguồn nước…. 











45 






2.5. Xây dựng một số giáo án minh họa nhằm phát triển năng lực tư duy 

sáng tạo của học sinh 

Giáo án 1: Kịch bản dạy học chủ đề “Axit nitric và ứng dụng của axit 

nitric trong sản xuất phân đạm và thuốc nổ” 

I. Mục tiêu bài học 

1. Kiến thức 

HS nêu được: 

công nghiệp 

- Cấu tạo phân tử HNO 3 

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học của HNO 3 

- Phương pháp điều chế axit HNO 3 trong phòng thí nghiệm và trong 

HS trình bày được: 

2. Kỹ năng 

-Vai trò của axit nitric trong sản xuất phân đạm 

- Vai trò của axit nitric trong sản xuất thuốc nổ, dược phẩm…… 

- Giải thích được cấu tạo phân tử HNO 3 

- Vận dụng đặc điểm cấu tạo phân tử của axit HNO 3 để giải thích tính 

chất vật lý, hóa học của HNO 3 , viết được các phương trình phản ứng minh 

họa. 

3. Thái độ 


-Nêu được được ứng dụng, phương pháp điều chế nitơ. 

- Hứng thú và say mê học tập, phương pháp tư duy và nghiên cứu hóa 

- Vận dụng hiệu quả các kiến thức đã học vào cuộc sống. 

4. Trọng tâm 

- Công thức cấu tạo, tính chất vật lý của HNO 3 , ứng dụng của HNO 3 . 

- Tính chất hóa học của HNO 3 : tính oxi hóa, tính axit. 


5. Định hướng các năng lực được hình thành 

- Năng lực chung: năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng 

lực tự học, năng lực tư duy, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền 











46 






thông, năng lực hợp tác. 

- Năng lực chuyên biệt: năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực 

thực hành hóa học, năng lực tính toán hóa học, năng lực giải quyết vấn đề, 

năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống. 

II. Phương pháp dạy học 

- Phương pháp dạy học dự án, 

- Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan, 

- Phương pháp đàm thoại gợi mở, nêu vấn đề, hợp tác nhóm. 

III. Chuẩn bị 

1. Giáo viên: Giáo án, SGK, máy tính, máy chiếu 

2. Học sinh: SGK, các nhóm chuẩn bị theo nội dung được phân công. 

IV. Tiến trình dạy học 

1. Ổn định lớp 

2. Các hoạt động của GV và HS 

Nhóm 1: 

Trả lời các câu hỏi sau và sử dụng bảng phụ để báo cáo: 

1. Cho biết cấu tạo phân tử và công thức hóa học của axit nitric? 

2. Trong hợp chất HNO 3 nitơ có số oxi hóa là bao nhiêu? 

Nhóm 2: 


1. Dựa vào thông tin trong SGK nêu tính chất vật lí của axit HNO 3 ( trạng thái, 

khối lương riêng, nhiệt độ sôi….)? 

2. Vì sao bình đựng dung dịch HNO 3 để lâu có màu vàng? 

Nhóm 3: 


1. HNO 3 là một axit vậy nó có thể hiện tính chất của một axit không. Viết 


PTHH minh họa? 

2. Từ số oxi hóa của Niơ trong hợp chất dự đoán tính chất oxi hóa khử của 

HNO 3 . Viết PTHH minh họa? 











47 






3. Giải thích vì sao cùng một kim loại phản ứng với HNO 3 đặc thì tạo NO 2 

còn vớ HNO 3 loãng thì tạo NO? 

Nhóm 4: 


1. Nêu ứng dụng của axit HNO 3 trong thực tế? 

2. Nguyên tắc điều chế HNO 3 trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp? 

Giáo án 2: PHOTPHO 

I. Mục tiêu bài học 


Nêu được: 

hoàn. 

- Vị trí và cấu hình electron của PhotPho trong bảng hệ thống tuần 

Trình bày được: 

2. Kỹ năng 

3.Thái độ 

- Tính chất vật lí của Photpho. 

- Tính chất hóa học của Photpho: Tính oxi hóa, tính khử. 

- Ứng dụng và trạng thái tự nhiên của Photpho. 

- Dựa vào cấu tạo, suy luận tính chất của hai dạng thù hình. 

- Viết phương trình phản ứng thể hiện tính chất hóa học của Photpho. 

- Quan sát thí nghiệm, nhận xét, kết luận và viết phương trình hóa học. 

- Gắn hiểu biết lí thuyết với thực tiễn: các ứng dụng của P và hiện 

tượng ma chơi. 


- So sánh 2 dạng thù hình chủ yếu của PhotPho là P trắng và P đỏ về 

cấu trúc phân tử, một số tính chất vật lí. 


- Tính chất hóa học đặc trưng của PhotPho là tính oxi hóa và tính khử. 


- Năng lực chung: năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng 

lực tự học, năng lực tư duy, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền 











48 






thông, năng lực hợp tác. 

- Năng lực chuyên biệt: năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực 

thực hành hóa học, năng lực tính toán hóa học, năng lực giải quyết vấn đề, 

năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống. 

II. Chuẩn bị 

1. Chuẩn bị của giáo viên 

- Thí nghiệm đốt cháy P trong oxi, oxi điều chế sẵn. 

- Phiếu học tập 

2. Chuẩn bị của học sinh 

- Đọc và chuẩn bị trước nội dung bài học ở nhà 

- Ôn bài photpho đã học ở chương trình cấpII 

III. Phương pháp dạy học chủ yếu 

- Phương pháp thảo luận nhóm 

- Phương pháp án đàm thoại gởi mở 

- Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 

IV. Thiết kế hoạt động dạy học 

1. Ổn định tổ chức lớp 

2. Kiểm tra bài cũ 

Viết phương trình hóa học của các phản ứng thực hiện dãy chuyển hóa sau 

đây: 

NO 2 →HNO 3 → Cu(NO 3 ) 2 → Cu(OH) 2 →Cu(NO 3 ) 2 →CuO→Cu→CuCl 2 

Vào bài: Năm 1699, Booclando (Người Đức) tiến hành thí nghiệm ông 


cho cát, đá vôi,than củi trộn cùng nước tiểu cho vào bình kín rồi cho lên nung. 

Trong lớp cặn để lạ ông phát hiện môt lớp bột màu trắng, phát sáng lấp lánh 











49 






trong căn phòng tối, ánh sáng màu lục ma quái náy chính là photpho. Để tìm 

hiểu kĩ hơn về nguyên tố Photpho chúng ta sẽ đi vào bài hôm nay . 

Hoạt động của giáo viên 

HĐ 1: Vị trí và cấu hình electron của nguyên tử 

Hs: - Viết cấu hình electron cuả 

nguyên tử P. Từ đó trình bàu vị trí 

của P trong BHTTH? 

- Dự đoán hóa trị có thể có của P? 

HĐ 2: Tính chất vật lí của Photpho 

Hs: Tìm hiểu thông tin trong SGK 

kết hợp sự chuẩn bị bài mới ở nhà 

hoàn thành phiếu học tập sau: 

- So sánh tính chất vật lí của P trắng và 

P trắng ? 

STT Đặc điểm P trắng P đỏ 

1 Màu sắc 

2 Nón chảy 

3 Độc 

4 Tính tan 

5 Cấu trúc 

Hoạt động của học sinh 

Hs: - CHe: 1s 2 2s 2 2p 6 3s 2 3p 3 

+ P nằm ở ô thứ 15, nhóm VA, chu kì 

3 trong BHTTH. 

+ Do lớp ngoài cùng có 5 electron 

→hóa trị của P có thể có là 5. 

Hs: 

- So sánh tính chất vật lí của P trắng và 

P trắng 

STT Đặc điểm P trắng P đỏ 

1 Màu sắc Rắn 

trắng 

hoặc 

hơi 

vàng 

như 

sáp 

Rắn đỏ 

2 Nón chảy 44,1 0 C >250 0 C 

3 Độc Rất độc Không 

4 Tính tan Tan 

trong 

C 6 H 6 , 

CS 2 

độc 

Không 


tan 

trong 

dung 











50 






HĐ 3: Tính chất hóa học 

Hs: - Dựa vào bài Nitơ đã học em 

hãy dự đoán tính chất hóa học của P? 

- HS: Làm việc theo nhóm lấy các 

phản ứng minh họa để chứng minh 

oxi có tính oxi hóa và tính khử. 

- Gv chốt lại vấn đề: 

+ Photpho + Kl hoạt động mạnh → 

photphua kim loại. 

+ Photpho thể hiện tính khử khi tác 

dụng với một số kim loại hoạt động 

như oxi, lưu huỳnh…và các hợp chất 

có tính oxi hóa mạnh khác. 

- Gv: Tiến hành thí nghiệm, trình 

chiếu movi thí nghiệm kiểm chứng 

tính chất hóa học của Photpho: 

+ Photpho tác dụng với Canxi 

+ Photpho tác dụng với clo 

+ Tiến hành thí nghiệm Photpho cháy 

trong oxi dư. 

không 

tan 

trong 

nước 

5 Cấu trúc Cấu 

trúc 

mạng 

tinh thể 

- sự chuyển hóa :P trắng → P đỏ 

môi 

thường 

Cấu 

trúc 

Polime 

Hs: Do đó khi tham gia phản ứng hóa 

học Photpho vừ thể hiện tính oxi hóa 

vừa thể hiện tính khử. 

* Tính oxi hóa 

Vd: 2P +Ca → Ca 3 P 2 

P + 3Na → Na 3 P 

2P + 3H 2 → 2PH 3 

* Tính khử 

Hs: Phot pho cháy được trong không 

khí khi đốt nóng: 

- thiếu oxi: 4P + 3O 2 → 2P 2 O 3 

Điphotpho trioxit 

- dư oxi: 4P + 5O 2 → 2P 2 O 5 

Điphotphopentaoxit 

Photpho tác dụng với khí clo khi đun 

nóng 


- thiếu clo: 2P + 3Cl 3 → 2PCl 3 

- dư clo; 2P + 5Cl 2 → 2PCl 5 











51 






- Tại sao ở điều kiện thường mức độ 

hoạt động hóa học của Photpho lại 

mạnh hơn Nitơ? 

* Dựa vào kiến thức thực tế và nội 

dung bài học em giải thích hiện 

tượng ma chơi? 

HĐ 5: Ứng dụng 

Hs: Dựa vào những hiểu biết thực 

tiễn và thông tin trong SGK nêu ứng 

dụng của Phot pho? 

HĐ 6: Trạng thái tự nhiên 

Hs: - Nêu trạng thái tự nhiên của P? 

- Hs: Phot pho hoạt động mạnh hơn 

Nitơ ở điều kiện thường do liên kết 

đơn trong phân tử phot pho kém bền 

hơn liên kết ba trong phân tử nitơ. 

* Giải thích hiện tượng ma chơi: 

Bản chất của hiện tượng này được giải 

thích với sự tham gia của 2 chất đó là 

PH 3 và P 2 H 4 . Mà P 2 H 4 là chất có khả 

năng tự bốc cháy trong không khí khi 

cháu nó tỏa ra lượng nhiệt làm tăng 

lên đến 150 0 C sau đó PH 3 tiếp tục 

cháy tạo ngọn lửa ma chơi. Mà sự 

phân hủy xương. Xác động vật , thực 

vật hay có mặt ở khu vực đầm lầy 

hoặc nghĩa địa là nguồn Photpho lơn 

để hình thành PH 3 và P 2 H 4 bằng các vi 

khuẩn hoạt động trong đất chúng tích 

tụ lại và khi gặp điều kiện thuận lợi 

thì bốc cháy. 

PTHH: PH 3 + O 2 → P 2 O 5 + H 2 O 

Hs: - Phần lớn dùng để sản xuất axit 

photphoric, phần còn lại chủ yếu dùng 

trong sản xuất diêm. 


- Dùng vào mục đích quân sự 

Hs: 2 khoáng vật chính của photpho là 











52 






HĐ 7: Sản xuất 

Hs: Nêu phương pháp sản xuất 

Photpho trong công nghiệp 

GV: Bổ xung phương trình điều chế 

Photpho. 

HĐ 8: Củng cố 

Hs: Làm bài tập 2,3,4 sgk 

Giáo án 3: PHÂN BÓN HÓA HỌC 

I. MỤC TIÊU 


Qua bài học, HS 


photphotrit Ca 3 (PO 4 ) 2 và apatit 

3Ca 3 (PO 4 ) 2 .CaF 2 

Hs: - Photpho đỏ được điều chế bằng 

cách nung hỗn hợp quặng apatit, cát 

và than cốc 1200 0 C trong là điện. Hơi 

phot pho thoát ra được ngưng tụ khi 

làm lạnh, sẽ thu được phot pho trắng ở 

dạng rắn. 

- Ca 3 (PO4 ) 2 + 3SiO 2 + 5C → 3SiO 3 + 

5CO+ 2P 

- Trình bày được khái niệm phân bón hóa học và phân loại phân bón hoá 

- Nêu được tính chất, ứng dụng, điều chế phân đạm, lân, kali. 

- Giải thích được cơ sở khoa học của việc sử dụng phân bón trong nông 

nghiệp: sử dụng đúng cách, đúng thời điểm, đúng liều lượng. 

2. Kĩ năng 

HS có được các kĩ năng: 


- Quan sát phân bón, làm thí nghiệm nhận biết một số phân bón hóa học. 

- Sử dụng an toàn, hiệu quả một số phân bón hoá học. 

- Xác định được hàm lượng dinh dưỡng trong phân bón và tính được khối 

lượng phân bón cần thiết để cung cấp một lượng nguyên tố dinh dưỡng. 











53 






3. Thái độ 

- Tầm quan trọng của phân bón hoá học đối vói sản xuất nông nghiệp. 

- Giáo dục ý thức bảo vệ môi trường, bảo vệ sức khoẻ và bảo vệ môi 

trường ở địa phương đang sống. 


- Biết thành phần của các loại phân đạm, phân lân, phân kali, phân phức 

hợp,tác dụng với cây trồng và cách điều chế các loại phân này. 


HS phát triển được: 

- NL hợp tác. 

- NL phát hiện và giải quyết vấn 

- Năng lực vận dụng kiến thức đề thông qua các biểu hiện 

+ Biết tìm hiểu và làm rõ vấn đề cần giải quyết 

+Phân tích lựa chọn kiến thức cần vận dụng phù hợp với tình huống học 

tập và thực tiễn 

tiễn 

+ Sử dụng kiến thức HH và các môn học để GQVĐ đặt ra trong tình huống thực 

+Thể hiện tính chủ động, sáng tạo trong vận dụng KT, GQVĐ trong tình 

huống tương tự hoặc có biến đổi.. 

II. TRỌNG TÂM 

Biết thành phần hóa học của các loại phân đạm, phân lân, phân kali có tác 

dụng với cây trồng và cách điều chế các loại phân này. 

III. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 

Phương pháp phân vai, đàm thoại tìm tòi. 

IV. CHUẨN BỊ 

1. Giáo viên 


- Giáo án. 

- Máy chiếu, máy tính. 

2. Học sinh 

- Nghiên cứu trước các phần: phân đạm, lân, kali. 











54 






- Được chia làm 3 nhóm, thành viên mỗi nhóm cùng nhau tìm hiểu các 

nội dung được yêu cầu, HS hoàn thành sản phẩm của nhóm ở nhà và báo cáo 

kết quả vào giờ học. 

Kịch bản chuyện: 

- Người dẫn chuyện: Ở cửa hàng bán vật liệu phục vụ nông nghiệp nọ 

có: anh phân lân, chị phân đạm và cô phân kali. Tuy ở cùng 1 cửa hàng nhưng 

3 người họ luôn tranh cãi nhau và chưa bao giờ hòa thuận, họ luôn tranh dành 

nhau và cho rằng mình là loại phân bón tốt nhất cho cây trồng. 

- Phân đạm: Tôi chính là người mang lại mùa màng bội thu. Tôi cung 

cấp nitơ hóa hợp cho cây dưới dạng NO 3 

- 

và ion amoni NH4 + , tôi có tác dụng 

kích thích quá trình sinh trưởng, làm tăng tỉ lệ của protein thực vật do đó tôi 

giúp cho cây phát triển nhanh, cho nhiều hạt, củ quả. Độ dinh dưỡng của tôi 

được đánh giá theo tỉ lệ phần trăm về khối lượng của nguyên tố nitơ. Họ hàng 

nhà tôi rất đông gồm có Phân đạm amoni đó là các muối amoni được điều chế 

khi cho amoniac tác dụng với muối tương ứng. Phân đạm nitrat được điều 

chế bằng phản ứng giữa axit nitric và muối cacbonat. Ngoài ra còn có Urê 

(NH 2 ) 2 CO là loại phân đạm tốt nhất, được điều chế bằng cách cho đạm amoni 

tác dụng với CO 2 ở nhiệt độ 180-200 0 C, dưới áp suất khoảng 200atm. 

- Phân lân: Không. Tôi mới chính là người mang lại cho mùa màng bội 

thu. Tôi cung cấp photpho cho cây dưới dạng ion photphat, là người thúc đấy 

quá trình sinh hóa trao đổi chất và trao đổi năng lượng của cây. Độ dinh 

dưỡng của tôi được đánh giá theo tỉ lệ phần trăm khối lượng P 2 O 5 tương ứng 

với lượng P có trong thành phần. Họ hàng nhà tôi cũng không thiếu nhưng 

người nông dân thường dùng là supephotphat, phân lân nóng chảy. 

supephotphat gồm: Supephotphat đơn và supephotphat kép mà 2 người có 

biết không supephotphat đơn được sản xuất tại nhà máy supephotphat và hóa 


chất Lâm Thao Phú Thọ mình đấy. Phân lân nung chảy gồm hỗn hợp 

photphat và silicat của canxi và magie. Các muối này không tan trong nước 

nên chỉ thích hợp cho loại đất chua. 











55 






- Phân kali: Thôi 2 người đừng có cãi nhau nữa người đóng vai trò quan 

trọng nhất chính là tôi phân kali tôi cung cấp cây trồng nguyên tố kali dưới 

dạng ion K + . Tôi thúc đẩy nhanh quá trình tạo ra các chất đường, bột, chất xơ, 

chất dầu, tăng cường sức chống rét, chống sâu bệnh và chịu hạn của cây. Độ 

dinh dưỡng của tôi được đánh giá theo tỉ lệ phần trăm khối lượng K 2 O tương 

ứng với lượng K có trong thành phần. Các loại phân bón chứa kali: Phân kali 

tự nhiên và phân kali chế biến. 

- Người dẫn chuyện: Cho tới một buối sáng nọ có 1 bác nông dân đến 

mua phân bón hóa học cho cây trồng khiến phân đạm, phân lân, phân kali 

tranh cãi nhau kịch liệt. 

lót. 

- Phân đạm: Người nông dân đến mua tôi về để bón cho cây trồng đấy. 

- Phân lân: Anh nghĩ gì ông ý tới để mua tôi đấy. 

- Phân kali: K. Ông ý sẽ chọn mua tôi cho mà xem. 

- Người nông dân: Ông chủ Bán cho tôi 1 bao phân lân để tôi về bón 

- Phân lân: Vênh mặt lên Year: Các cô thấy chưa tôi là người được 

chọn tôi mới là quan trọng nhất. Lúc đó phân đạm và phân kali mặt ỉu sìu còn 

phân lân cảm thấy rất tự đắc. 

- Người dẫn chuyện: Tới buổi chiều lại có 1 bác nông dân nữa tới mua 

phân bón hóa học. Lúc này: 

- Phân lân: Các cô thấy không người ta lại đến mua tôi về rồi kìa. 

- Người dẫn chuyện: Phân kali và phân đạm im lặng và không nghĩ 

rằng là mình được chọn. 

nhất. 

- Người nông dân; Bác lấy cho tôi 1 bao phân kali về đón đòng lúa. 

- Phân kali: Reo lên: Các anh thấy không tôi mới là người quan trọng 


- Người dẫn chuyện: Phân đạm rất buồn vì mình là người duy nhất 

không được chọn thì ngay lúc đó lại có 1 bác nông dân khác đến mua phân 

hóa học. Ông chủ bán cho tôi 1 bao phân đạm về vun ngô. Cuối cùng phân 

đạm cũng được chọn. 











56 






Phân kali và phân lân thắc mắc tại sao mà mình lại không được lựa chọn tiếp 

nhỉ và rồi vô tình nó nghe được câu chuyện của người nông dân và bác chủ 

quán nói với nhau : hôm nay tôi mua phân đạm về để vun ngô để giúp ngô 

của tôi sinh trưởng và phát triển nhanh chứ ở nhà vẫn còn phân lân và phân 

kali chưa dùng đến. Năm trước tôi có mua phân đạm về bón cho lúa lúc đón 

đòng làm lúa bị hẩu lá, lá mướtquá cây lúa đổ nhiều làm năng suất suy giảm, 

năm nay tôi đã rút kinh nghiệm đón đòng lúa bằng phân kali giúp lúa của tôi 

thúc đẩy nhanh quá trình tạo ra các chất đường, bột, chất xơ, chất dầu, tăng 

cường sức chống rét, chống sâu bệnh và chịu hạn nên măm nay lúa nhà tôi rất 

được mùa. Còn phân lân ở nhà tôi dùng để bón lót.Lân rất cần cho sự hình 

thành nên các bộ phận mới ra mầm non (tham gia tích cực trong quá trình 

kiến tạo nên hoạt chất hình thành mầm hoa, đẻ nhánh, phân cành, ra hoa, đậu 

quả và phát triển bộ rễ. Lân ảnh hưởng đến sự vận chuyển đường, bột tích lũy 

về hạt và các bộ phận của chất nguyên sinh làm cho cây chống được lạnh, 

chống được nóng. Lân còn có tác dụng đệm, làm cho cây chịu được chua, 

kiềm. Lân có trong thành phần hạt nhân tế bào, rất cần cho sự hình thành bộ 

phận mới của cây. Ngoài ra còn có một số phân hóa học khác phân hỗn hợp, 

phân phức hợp và phân vi lượng. Phân hỗn hợp chưa nitơ, photpho, kali được 

gọi chung là NPK. Phân phức hỗn hợp là hỗn hợp các chất được tạo ra đồng 

thời bằng tương tác hóa học của các chất. phân vi lượng cung cấp cho cây các 

nguyên tố bo, kẽm, mangan, đồng…ở dạng hợp chất. Từ đó 3 loại phân bón 

mới hiểu ra là mỗi người đều có những vai trò riêng của mình vào mỗi thời 

điểm khác nhau cho cây trồng và từ đó 3 loại phân không còn cãi nhau và đã 

sống đoàn kết hòa thuận với nhau. 

NỘI DUNG 


I. Phân đạm 

- Phân đạm cung cấp nitơ hóa hợp cho cây dưới dạng ion NO 3 

, NH 4 

. 

- Tác dụng cuả phân đạm: 

+ Phát triển nhanh, manh 











57 






+ Cho nhiều hạt, củ, quả 

+ Giúp cành lá xanh tươi 

+ Kích thích quá trình sing trưởng làm tăng tỉ lệ protein thực vật. 

- Đánh giá độ dinh dưỡng của phân đạm theo tỉ lệ phần trăm về khối lượng 

của nguyên tố nitơ. 

M 

M 

N 

%N 100% 

Trong đó: A là công thức phân tử các loại phân đạm 

M N : khối lượng nitơ trong các loại phân (g/mol) 

M A : khối lượng phân tử các loại phân đạm (g/mol) 

Thành 

phần, 

độ dinh 

dưỡng 

Tính 

tan 

Điều 

chế 

II. Phân lân 

1. Phân đạm 

amoni 

Là các muối 

amoni: 

NH Cl: 26,2%N 

4 

(NH ) SO : 

4 2 4 

21,2%N 

NH NO : 35%N 

4 3 

A 

2. Phân đạm nitrat 3. Urê 

Là các muối nitrat: 

NaNO : 16%N 

3 

Ca(NO ) : 17%N 

3 2 

Urê 

(NH ) CO: 46%N 

Dễ tan trong nước Dễ tan trong nước Dễ tan trong nước và 

Cho NH 3 tác dụng 

với axit tương ứng 

NH HCl NH Cl 

3 4 

Cho HNO 3 tác dụng 

với muối cacbonat 

tương ứng 

CaCO 

2HNO 

3 3 

 

Ca(NO ) CO H O 

3 2 2 2 

2 2 

tác dụng với nước 

(NH ) CO 2H O 

CO 

2 2 2 

(NH ) CO 

4 2 3 

0 

180200 C 

2 

2NH3 200atm 

 

(NH )CO H O 

2 2 


3 

- Phân lân cung cấp nguyên tố Photpho cho cây dưới dạng ion photphat ( PO 4 

, 

2 

HPO 4 

, H2PO 4). Tác dụng của phân lân: 

+Thân cây cao ở thời kì sinh trưởng 

+ Thúc đẩy các quá quá trình sinh hóa, trao đổi chất và trao đổi năng lượng 











58 






cho cây 

+ Làm cho cây khỏe 

+ Hạt to, củ chắc. 

- Đánh giá độ dinh dưỡng của phân lân dựa vào 

phần trăm khối lượng P 2 O 5 tương ứng 

với lượng P có trong thành phần của nó. 

- Nguyên liệu sản xuất phân lân: quặng photphorit và apatit. 

Thành 

phần 

Độ 

dinh 

dưỡng 

Tính 

tan 

Điều 

chế 

1. Supephotphat 2. Phân lân nóng 

a. Supephotphat đơn b. Supephotphat kép 

Hỗn hợp 2 muối: 

Ca(H PO ) và CaSO 

4 

2 4 2 

Ca(H PO ) 

2 4 2 

chảy 

Hỗn hợp photphat 

và silicat của Ca 

và Mg 

14 – 20% P 2 O 5 40 – 50% P 2 O 5 12 – 14% P 2 O 5 

Ca(H2PO 4) 2 

dễ tan 

trong nước, CaSO 

4 

không tan trong nước 

Quặng photphorit hoặc 

apatit tác dụng với 

H 2 SO 4 đặc 

Ca (PO ) 

2H SO 

3 4 2 2 4(d) 

Ca(H PO ) 

2CaSO 

2 4 2 4 

 

 

Dễ tan trong nước 

2 giai đoạn 

Ca (PO ) 

3H SO 

3 4 2 2 4 

2H PO 

Ca (PO ) 

III. Phân kali và một số loại phân khác 

1. Phân kali 

3CaSO 

 

3 4 4 

4H PO 

3 4 2 3 4 

 

3Ca(H PO ) 

 

2 4 2 

Không tan trong 

nước (phù hợp đất 

chua) 

Nung hỗn hợp 

quặng apatit, đá xà 

vân (chủ yếu là 

MgSiO 3 ) và than 

cốc ở trên 1000 0 C 

trong lò đứng → 

làm nguội nhanh 

bằng nước → sấy 

khô và nghiền 

thành bột. 


- Phân kali cung cấp nguyên tố kali cho cây trồng dưới dạng ion K + . 

- Tác dụng của phân kali: 

+ Thúc đẩy nhanh quá trình tạo ra các chất đường, bột, chất xơ, chất dầu. 











59 






+ Tăng cường sức chống rét, chống sâu bệnh, chịu hạn cho cây. 

- Độ dinh dưỡng của phân kali được đánh giá theo tỉ lệ phần trăm khối lượng 

K 2 O tương ứng với lượng K có trong thành phần của nó. 

- Phân kali dễ tan trong nước, 2 loại phân kali thường dùng là KCl và K 2 SO 4 . 

2. Một số loại phân khác 

Đặc 

điểm 

Tác 

dụng 

a. Phân hỗn hợp và phân phức 

hợp 

Cung cấp cả 3 nguyên tố N, P, K. 

- Phân hỗn hợp: chứa 3 nguyên 

tố N, P, K gọi là phân NPK; 

được trộn từ các phân đơn theo tỉ 

lệ N:P:K nhất định tùy theo loại 

đất trồng. 

Ví dụ: nitrophotka: (NH 4 ) 2 HPO 4 

và KNO 3 . 

- Phân phức hợp: là hỗn hợp các 

chất được tạo ra đồng thời bằng 

tương tác hóa học của các chất. 

Ví dụ: amophot: NH 4 H 2 PO 4 và 

(NH 4 ) 2 HPO 4 . 

Có tác dụng chung như cả 3 loại 

phân (đạm, lân, kali) 

Ở chương này tôi đã trình bày: 

- Cấu trúc chương Nitơ-Photpho 

- Mục tiêu chương 

b. Phân vi lượng 

- Cung cấp cho cây các nguyên tố 

như B, Mo, Zn, Mn, Cu,.. ở dạng 

hợp chất. 

- Cây trồng chỉ cần một lượngg 

nhỏ 

Tiểu kết chương 2 

- Tăng khả năng kích thích quá 

trình sinh trưởng và trao đổi chất, 

tăng hiệu lực quang hợp. 

- Đưa vào đất cùng phân bón vô 

cơ hoặc hữu cơ. 


- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực TDST của học sinh 

- Phát triển năng lực tư duy sáng tạo thông qua bài tập hóa học 











60 



- Xây dựng được 3 giáo án minh họa nhằm phát triển năng lực tư duy 

sáng tạo cho học sinh. 















61 






CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 

- Khẳng định hướng đi đúng đắn và cần thiết của đề tài trên cơ sở lý 

luận và thực tiễn. 

- Kiểm chứng các biện pháp và phương pháp nghiên cứu, nhằm nâng 

cao hiệu quả dạy học chương Nitơ-Photpho ở trường phổ thông. 

- Đánh giá khả năng áp dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết 

vấn đề khi dạy học chương Nitơ-Photpho nói riêng và chương trình hóa học 

phổ thông nói chung. 

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 

- Chọn nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 

- Chọn địa bàn đối tượng để tiến hành thực nghiệm sư phạm 

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm 

- Đo lường và kết quả theo phương pháp thống kê toán học để rút ra kết 

quả định tính và định lượng. 

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 

- Soạn giảng các bài thực nghiệm; xây dựng và cách sử dụng các tình 

huống có vấn đề trong các bài trên lớp nghiên cứu tài liệu mới; đưa ra quy 

trình dạy học sinh giải quyết vấn đề với mục đích là rèn luyện cho học sinh 

cách phát hiện và giải quyết vấn đề. 

- Trao đổi và hướng dẫn giáo viên cùng thực hiện theo nội dung và 

phương pháp của tài liệu (có giáo án minh họa) 

- Kiểm tra, đán giá hiệu quả của tài liệu thực nghiệm và cách sử dụng 

nó trong dạy học để xác định chất lượng học sinh về các mặt: 

+ Mức độ nắm vững kiến thức học sinh cần lĩnh hội, khả năng độc lập và sáng 

tạo thông qua phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. 


+ Hiểu sâu và vận dụng linh hoạt nhưng kiến thức đã học để tiếp cận kiến 

thức mới. 











62 






3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 

3.4.1. Kế hoạch 

việc sau: 

Khi tiến hành thực nghiệm sư phạm, chúng tôi đã thực hiện các công 

3.4.1.1 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 

* Trên trường THPT tại xã Yển Khê huyện Thanh Ba tỉnh Phú Thọ. 

+ Trường THPT Yển Khê 

*Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là: 

Trường Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng 

Lớp Số HS Lớp Số HS 

THPT Yển Khê 10A1 38 10A3 37 

*Các lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) do cùng giáo viên dạy 

được chọn đều tương đương nhau về trình độ và khả năng học tập. 

*Thực hiện cùng một bài dạy theo 2 phương pháp khác nhau (lớp ĐC 

theo phương pháp truyền thống, lớp TN dạy theo phương pháp mới nhằm 

phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh). 

3.4.1.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 

Trước khi TNSP, tôi đã gặp GV cùng dạy thực nghiệm để trao đổi một số 

vấn đề: 

- Nhận xét của GV về các lớp TN-ĐC đã chọn. 

- Tìm hiểu tình hình học tập và năng lực tư duy của các HS trong lớp TN. 

- Mức độ thông hiểu kiến thức cơ bản của HS. 

- Tình hình học bài, chuẩn bị bài và làm bài tập của HS trước khi đến lớp. 

- Thống nhất về nội dung khối lượng kiến thức của một số bài dạy và 2 bài 

kiểm tra như nhau. 


3.4.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm 

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm vào học kỳ II của năm 

học 2016-2017. Ở các lớp đối chứng GV sử dụng giáo án theo phương pháp 











63 






truyền thống. Với lớp thực nghiệm tiến hành dạy theo PPDH mới nhằm phát 

triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. 

* Các bài thực nghiệm 

Việc chọn các bài TN phải đảm bảo yêu cầu sau 

- Là loại bài truyền thụ kiến thức mới 

- Đại diện cho nội dung xây dựng và sử dụng theo phương pháp nêu và 

giải quyết vấn đề. 

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm, xử lý và đánh giá số liệu thực nghiệm 

3.5.1. Kết quả của bài kiểm tra của chương dạy học thực nghiệm 

Sau khi đã thực hiện bài dạy TN ở lớp TN và ĐC, chúng tôi tiến hành 

kiểm tra kết quả TN để xác định hiệu quả tính khả thi của phương án TN. 

Việc kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh ở các lớp 

TN và ĐC được tiến hành 2 lần: 

Kiểm tra đánh giá: 

Nội dung kiểm tra: Kiến thức chương NiTơ-PhotPho hóa học 11 cơ bản. 

Hình thức kiểm tra: Trắc nghiệm + Tự luận 

Ra đề trên giấy và in các đề kiểm tra 15 phút và 45 phút phát cho các 

giáo viên tiến hành thực nghiệm. 

Để đánh giá kết quả TNSP, chúng tôi cho HS hai lớp ĐC và TN làm 1 bài 

kiểm tra 15 phút và 1 bài kiểm tra viết 45. Nội dung các bài kiểm tra được 

trình bày ở phần phụ lục. 

- Đề bài kiểm tra như nhau, cùng đáp án và cùng GV chấm. 

- Chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10, sắp xếp kết quả kiểm tra theo thứ 

tự từ thấp đến cao, phân thành 3 nhóm: 

+ Nhóm khá-giỏi đạt các điểm: 7,8,9,10. 

+Nhóm trung bình đạt các điểm: 5,6. 


+ Nhóm yếu, kém đạt điểm:



64 






- So sánh kết quả kiểm tra giữa các nhóm TN và nhóm ĐC, từ đó rút ra kết 

luận về tính khả thi của đề tài. 

Các câu hỏi kiểm tra và bài tập kiểm tra được xây dựng ở các mức độ tái 

hiện kiến thức, có sự vận dụng thao tác tư duy: phân tích ,so sánh và và vận 

dụng sáng tạo trong tình huống học tập không quen biết 

+ Kết quả các bài kiểm tra được thống kê ở bảng dưới đây: 

Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 10A1 và 10A3- Trường THPT Yển Khê 

Bài 

KT 

Số 1 

Số 2 

Nhóm HS Điểm 

Nhóm 

TN 

Nhóm 

ĐC 

Nhóm 

TN 

Nhóm 

ĐC 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

38 KTTTĐ 0 0 0 1 4 7 8 10 5 2 1 

KTSTĐ 0 0 0 0 1 2 5 11 12 4 3 

37 KTTTĐ 0 0 0 2 5 8 10 8 2 2 0 

KTSTĐ 0 0 0 0 3 6 11 10 5 1 1 

38 KTTTĐ 0 0 0 0 4 6 9 8 5 4 2 

KTSTĐ 0 0 0 0 1 2 5 8 11 6 5 

37 KTTTĐ 0 0 0 0 5 11 7 7 4 3 0 

KTSTĐ 0 0 0 0 2 7 9 8 5 4 2 

3.5. 2. Xử lí kết quả thực nghiệm sự nghiệm sư phạm 

3.5.2.1. Xử lí theo thống kê toán học 

Kết quả bài kiểm tra của các em HS lớp ĐC và TN của cả 2 lớp THPT 

được xử lí theo phương pháp thống kê toán học theo thứ tự sau: 


1. Lập các bảng phân phối: Tần số, tần suất, tuần suất lũy tích. 

2. Vẽ đồ thị đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích. 

3. 











65 






Bảng 3.2. Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài 

kiểmtra số 1 Tổng hợp của hai lớp 10A1, 10A3 trường THPT Yển Khê 

Điểm 

Số HS đạt điểm 

x i 

%HS đạt điểm x i 

% HS đạt điểm x i 

trở xuống 

TN ĐC TN ĐC TN ĐC 

0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 

1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 

2 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 

3 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 

4 1 3 2.63 8.11 2.63 8.11 

5 2 6 5.26 16.22 7.89 24.32 

6 5 11 13.16 29.73 21.05 54.05 

7 11 10 28.95 27.03 50.00 81.08 

8 12 5 31.58 13.51 81.58 94.59 

9 4 1 10.53 2.70 92.11 97.30 

10 3 1 7.98 2.70 100.00 100.00 

Tổng 38 37 100.00 100.00 

120,00 

100,00 

80,00 

60,00 

40,00 

20,00 

0,00 

-20,00 

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

TN 

ĐC 











66 



Bảng 3.3. Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm 

tra số 2 Tổng hợp của 2 lớp 10A1, 10A3 trường THPT Yển Khê. 




Điểm 

Số HS đạt điểm 

xi 

%HS đạt điểm xi 

% HS đạt điểm xi 

trở xuống 

TN ĐC TN ĐC TN ĐC 

0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 

1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 

2 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 

3 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 

4 1 2 2.63 5.41 2.63 5.42 

5 2 7 5.26 18.92 7.89 24.32 

6 5 9 13.16 24.32 21.05 48.65 

7 8 8 21.05 21.62 42.11 70.27 

8 11 5 28.95 13.51 71.05 83.78 

9 6 4 15.79 10.81 86.84 94.59 

10 5 2 13.16 5.41 100.00 100.00 

Tổng 38 37 100.00 100.00 

Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 

120,00 

100,00 

80,00 

60,00 

40,00 


20,00 

TN 

ĐC 





0,00 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 







67 






Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập 

Bài KT 

Phân loại kết quả học tập của HS(%) 

Yếu kém 

(0-4 điểm) 

Trung bình 

(5,6 điểm) 

Khá 

(7,8 điểm) 

Giỏi 

(9,10 điểm) 

TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC 

Số 1 2.63 8.11 18.42 45.95 60.53 40.54 18.42 5.4 

Số 2 2.63 5.41 18.42 43.24 50 35.14 28.95 16.21 

Hình 3.3. Đồ thị kết quả phân loại học tập của HS (Bài KT SỐ 1) 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Yếu 

kém 

Trung 

bình 

Khá 

`Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2) 

60 

50 

40 

30 

20 


10 

Giỏi 

TN 

ĐC 

TN 

ĐC 





0 

Yếu 

kém 

Trung 

bình 

Khá 

Giỏi 







68 






3.6.Phân tích kết quả thực nghiệm 

Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc sử lý số 

liệu thực nghiệm sư phạm thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập 

của HS ở các lớp thực nghiệm cao hơn ở các lớp đối chứng. Điều này được 

thể hiện: 

3.6.1.Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi 

Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn tỷ lệ % HS 

đạt điểm khá, giỏi ở lớp đối chứng. Ngược lại tỉ lệ % HS đạt điểm yếu kém, 

trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung 

bình ở lớp đối chứng. 

Như vậy, phương án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lự 

nhận thức của HS, góp phần giảm tỉ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỉ lệ 

HS khá giỏi. 

3.6.2. Đồ thị các đường lũy tích 

- Đồ thị của các đường lũy tích của lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải 

và phía dưới các đường lũy tích của lớp đối chứng (Hình 3.1;3.2) điều đó 

chứng tỏ chất lượng nắm vững kiến thức của HS các lớp TN tốt hơn, đồng 

đều hơn so với các lớp ĐC. 

- Chúng tôi có rút ra một số nhận xét sau: 

+ Học sinh các lớp ĐC gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng kiến thức 

vào hoàn cảnh mới. 

+ Khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp, phát hiện và giải quyết vấn đề của 

HS các lớp TN nhanh hơn, chính xác hơn HS nhóm ĐC. 

+ Khả năng tổng hợp kiến thức, tự học, tự tìm tòi, độc lập suy nghĩ của học 

sinh lớp TN tốt hơn học sinh lớp ĐC ở cả bề rộng và chiều sâu của kiến thức. 

Biểu hiện, học sinh các lớp TN vận dụng kiến thức giải bài tập tổng hợp 


nhanh hơn, chính xác hơn,độc đáo hơn so với các lớp ĐC. 

+ Năng lực tư duy của học sinh khối lớp TN cũng không dập khuân máy 

móc mà linh hoạt, mềm dẻo hơn, có khả năng nhìn nhận vấn đề, bài toán dưới 











69 






nhiều góc độ và nhiều khía cạnh khác nhau trên cơ sở nắm vững kiến thức cơ 

bản. 

Như vậy phương án TN đã nâng cao được khả năng tiếp thu và vận 

dụng kiến thức của HS, khả năng làm việc cá nhân hoặc tập thể được phát huy 

một cách tích cực. Năng lực vận dụng linh hoạt sáng tạo của việc sử dụng 

phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là việc nhận biết kiến thức 

mới, những tình huống mới. Bước đầu xây dựng những tình huống có vấn đề 

góp phần phát triển năng lực tư duy cho học sinh góp phần nâng cao chất 

lượng dạy học ở trường THPT. 

Theo kết quả của phương án thực nghiệm, sau khi trao đổi với GV cùng 

tham gia TNSP đều thấy sự cần thiết và hiệu quả của việc sử dụng phương 

pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề để góp phần nâng cao chất lượng dạy 

và học. 












70 






Tiểu kết chương 3 

Trong chương 3 chúng tôi đã thực hiện: 

TNSP 

- Xác định mục đích, đối tượng và nội dung của TNSP, lập kế hoạch 

- Tiến hành TNSP tại trường THPT Yển Khê- Thanh Ba- Phú Thọ. 

- Thu thập và xử lí kết quả. 

- Trong chương này chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử 

lí kết quả thực nghiệm theo phương pháp thống kê toán học. Theo kết quả của 

phương án thực nghiệm giúp chúng tôi bước đầu có thể kết luận rằng HS ở 

lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn ở lớp đối chứng sau khi sử dụng phương 

pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề mà chúng tôi đã đề xuất. HS rất tích 

cực, chủ động tham gia hoạt động học tập ngay tại lớp và hăng hái xây dựng 

bài. Tăng cường năng lực tư duy sáng tạo cho HS góp phần đổi mới PPDH. 

- HS các lớp thực nghiệm nắm vững bài hơn, chất lượng học tập tốt hơn 

HS các lớp đối chứng thông qua kết quả các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm 

có điểm trung bình cao hơn, có độ ổn định và tập trung cao hơn, có độ ổn 

định và tập trung cao hơn. Và một điều thấy được là các e học sinh em học 

tập tích cưccó hứng thú học học tập có tinh thần xây dựng bài. Các em học 

tập tích cực và chủ động hơn, được hoạt động nhiều hơn đối với mỗi cá nhân 

và trong nhóm, chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất, khẳng định 

tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu. 












71 






3.1. Kết luận 

PHẦN 3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ 

Đề tài: “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông 

qua dạy học chương: NiTơ – Photpho (Hóa học 11-cơ bản)’’ đã đạt được kết 

quả sau: 

- Đã tìm hiểu được sự cần thiết của việc sử dụng các PPDH tích cực nói 

chung và sử dụng năng lực tư duy sáng tạo trong môn hóa học phổ thông nói 

riêng nhằm nâng cao chất lượng dạy học với môn hóa học. 

- Thiết kế mô phỏng được 3 giáo án trong chương trình môn hóa học 

lớp 11cơ bản đưa ra các gợi ý khi dạy các bài học liên quan. 

- Qua kết quả thực nghiệm cho thấy việc sử dụng năng lực tư duy sáng 

tạo mang lại kết quả cao cho việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh. 

- Việc sử dụng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh đã đem lại sự 

thành công cho tiết dạy vìa đã khơi dạy hứng thú cho học sinh từ đó phát huy 

tính chủ động sáng tạo cho học sinh. 

Như vậy tôi đã thực hiện mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu đề 

ra và khẳng định được tính đúng đắn của giả thuyết khoa học. 

2. Kiến nghị 

Chúng tôi có đề xuất với các cấp uỷ đảng, chính quyền các cấp, ngành 

giáo dục là: khuyến khích GV tự mình xây dựng hệ thống bài tập có chất 

lượng tốt trong đó nhiều bài tập dùng phát triển NLST; áp dụng các PP dạy 

học tích cực, các biện pháp để phát triển NLSTnói riêng và năng lực nói 

chung cho HS ở trường THPT. 






TÀI LIỆU THAM KHẢO 







72 






[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo –Dự án Việt-Bỉ (2010), Dạy và học tích cực -một 

số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB ĐHSP, Hà Nội. 

[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2008), Hướng dẫn thực 

hiện chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn hóa 

học lớp 10, NXBGD, Hà Nội. 

[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo -Dự án phát triển giáo viên THPT và Trung cấp 

chuyên nghiệp (2013), Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường 

phổ thông, Tài liệu tập huấn. 

[4]. Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học, Chương trình phát triển 

giáo dục trung học (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá 

trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường 

Trung học phổ thông. Môn Hóa học (lưu hành nội bộ). 

[5]. Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ công tác lập pháp (2005)- Những nội dung 

mới của luật giáo dục năm 2005. NXB Giáo dục, Hà Nội. 

[6].Nguyễn Cương (2007), Phương pháp DHHH ở trường phổ thông và đại 

học. Một số vấn đề cơ bản. NXB Giáo dục, Hà Nội. 

[7]. Nguyễn Cương, Một sốbiện pháp phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn 

đề trong DHHH ở trường phổ thông, kỷ yếu hội thảo khoa học -Đổi mới 

phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, ĐHSP -ĐHQG 

Hà Nội, trang 24 -36. 

[8]. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meir (2014), Lý luận dạy học hiện đại. Cơ sở 

đổi mới mục tiêu, nội dung và PPDH, NXB ĐHSP, Hà Nội. 

[9]. Lê Đức Ngọc (năm 2004), “Dạy và học tư duy”,Tạp chí nghiên cứu giáo 

dục số12. 

[10]. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2005), Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo 

cho HS trong DHHH phần hoá học vô cơ ở trường THCS. Luận văn thạc sỹ 


khoa học giáo dục - Trường ĐHSP Hà Nội. 

[11]. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012),Phát triển NLST cho sinh viên thông qua 

dạy học phần hóa vô cơ và lí luận –phương pháp DHHH ở trường cao đẳng 

sư phạm. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học - Viện khoa học giáo dục Việt Nam. 











73 






[12]. Nguyễn Huy Hoà (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS 

trong HH ở trường THPT thuộc tỉnh Sơn La. Luậnvăn thạc sỹ khoa học giáo 

dục -Trường ĐHSP Hà Nội. 

[13]. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học,chương trình và 

sách giáo khoa. NXB ĐHSP, Hà Nội. 

[14]. Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của HS trung học 

phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong DHHH phần hóa 

học vô cơ. Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục - Viện khoa học giáo dục Việt 

Nam. 

[15]. Nguyễn Kỳ (Chủ biên) ( 1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy 

người học làm trung tâm. NXB Giáo dục, Hà Nội. 

[16]. Phạm Thị Trinh Mai, “Thiết kế BTHH -một biện pháp phát huy tính tích 

cực nhận thức của HSTHPT”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số chuyên đề 346 

-Quý III/2000. 

[17]. Nguyễn Minh Phương (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt 

ở HS trong mục tiêu giáo dục phổ thông. Đề tài nghiên cứu khoa học của 

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 

[18]. Nguyễn Văn Quang (2009), Rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho 

HS trong DHHH phần phi kim ở trường trung học phổ thông. Luận văn thạc 

sĩ khoa học giáo dục - Trường ĐHSP Hà Nội 

[19]. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung 

Ninh (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên GVTHPT chu kỳ(2004 -2007). 

NXB ĐHSP, Hà Nội. 



























1 






PHỤ LỤC 1 

ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT 

Câu 1: Amoniac có những tính chất đặc trưng sau: 

1. Hòa tan tốt trong nước. 

2. Nặng hơn không khí. 

3. Tác dụng được với kiềm. 

4. Tác dụng được với axit. 

5. Tác dụng với một số oxit kim loại. 

6. Khử được hiđro. 

7. Tác dụng được với một số dung dịch muối. 

8. Dung dịch NH 3 làm quỳ tím hóa xanh. 

Hãy chọn nhóm các câu đúng? 

A. 1, 4, 5, 6, 8. 

B. 1, 2, 3, 4, 6, 7. 

C. 1, 4, 5, 7, 8. 

D. Kết quả khác. 

Câu 2: Cho biết phản ứng của lưu huỳnh với axit nitric đặc: S + HNO 3 

→H 2 SO 4 + NO 2 + H 2 O.Câu nào sau đây nêu đúng vai trò các chất? 

A. S là chất bị oxi hóa, H 2 SO 4 là chất bị khử. 

B. S là chất khử,HNO 3 là chất oxi hóa. 

C. S là chất bị khử, HNO 3 là chất bị oxi hóa. 

D. S là chất oxi hóa, H2SO 4 là chất khử. 

Câu 3: Cho 19,2 (g) một kim loại M tan hoàn toàn trong dung dịch HNO 3 thì 

thuđược 4,48 lít khí NO (đktc). Vậy kim loại M là: 

A. Zn. 

B. Fe. 


C. Cu. 

D. Mg. 











2 






Câu 4: Cho kim loại Cu tác dụng với dung dịch HNO 3 đặc, hiện tượng xảy ra 

là: 

A. Khí không màu thoát ra, dung dịch chuyển sang màu xanh. 

B. Khí màu nâu thoát ra, dung dịch trong suốt. 

C. Khí màu nâu đỏ thoát ra, dung dịch chuyển sang màu xanh. 

D. Khí màu đỏ thoát ra, dung dịch trở nên trong suốt. 

Câu 5: Cho dung dịch Ba(OH) 2 dư vào dung dịch A chứa các ion, thu được 

11,65g kết tủa. Đun nhẹ dung dịch sau phản ứng thấy thoát ra 4,48 lít khí 

(đktc). Tổng khối lượng muối trong A là: 

A. 13,6 g. 

B. 14,6 g. 

C. 14,2 g. 

D. 15,2 g 

Câu 6: Nitơ phản ứng được với nhóm nguyên tố nào sau đây để tạo ra hợp 

chất khí? 

A. Li, Mg, Al. 

B. O2, H2. 

C. Li, H2, Al. 

D. O2, Ca, Mg. 

Câu 7: Phản ứng sau đây xảy ra trong dung dịch: MnO 4 + NO 2 → MnO 2 + 

NO 3 

- 

.Sau khi lập phương trình hóa học, hệ số của ion H + sau phản ứng là bao 

nhiêu? 

A. 2 

B .4 

C. 6 


D. 8 

Câu 8: Phương trình hóa học của phản ứng đốt ammoniac trong oxi với chất 

xúc tác có tỉ lệ số mol chất khử và chất oxi hóa là: 

A. 1:1.25 











3 






B. 3:4 

C. 1.25:1 

D. 4:3 

Câu 9: Cho hỗn hợp A gồm hai khí N 2 và H 2 . Chỉ ra phát biểu sai: 

A. Chia A thành nhiều phần nhỏ, mỗi phần đều có tỉ khối hơi đối với H 2 bằng 

nhau. 

B. Thêm N 2 vào hỗn hợp A sẽ làm cho tỉ khối hơi của hỗn hợp này đối với H 2 

tăng. 

C. Thêm H 2 vào hỗn hợp sẽ làm cho tỉ khối hơi của A đối với H 2 giảm. 

D. Chia A thành nhiều phần nhỏ, mỗi phần đều có tỉ khối hơi đối với H 2 

bằng nhau hoặc thêm N 2 vào hỗn hợp A sẽ làm cho tỉ khối hơi của hỗn hợp 

này đối với H 2 tăng hoặc thêm H 2 vào hỗn hợp sẽ làm cho tỉ khối hơi của A 

đối với H 2 giảm, đều không đúng. 

Câu 10: Cho sơ đồ phản ứng Mg + HNO 3(l) → X +Y +Z 

A. Mg(NO 3 ) 2 , NO 2 , H 2 O 

B. Mg(NO 3 ) 2 , NH 4 NO 3 

C. Mg(NO 3 ) 2 , N 2 , H 2 O 

D. Mg(NO 3 ) 2 , NO 2 ,H 2 O 












4 






A. Phần trắc nghiệm 

Câu 1: Chỉ ra nội dung không đúng: 

ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT 

A. PhotPho đỏ độc, kém bền trong không khí ở nhiệt độ thường 

B. Khi làm lạnh hơi của PhotPho trắng chuyển thành PhotPho đỏ 

C. PhotPho đỏ có cấu trúc Polime 

D. PhotPho đỏ không tan trong nước nhưng tan tốt trong dung môi hữu cơ 

như benzen……. 

Câu 2: Thành phần của phân amophot gồm: 

A. Ca(H 2 PO 4 ) 2 , NH 4 H 2 PO 4 

B. (NH 4 ) 2 HPO 4 ,( NH 4 ) 3 PO 4 

C. ( NH 4 ) 3 PO 4 , NH 4 H 2 PO 4 

D. (NH 4 ) 2 HPO 4 , NH 4 H 2 PO 4 

Câu 3: Những dung dịch nào sau đây không tác dụng với dung dịch HNO 3 

đặc nguội: 

A. Cu,Pb, Ag 

B. Fe,Cr,Al 

C. Zn,Pb,Mn 

D. Ag,Pt,Au 

Câu 4: Trộn 2 lít NO và 2 lít O 2 . Hỗn hợp sau phản ứng có thể tích( ở cùng 

điều kiện nhiệt độ và áp suất) là: 

A. 3 lít 

B. 4 lít 

C. 5 lít 

D. 6 lít 

Câu 5: Khi có sấm khí quyển sinh ra chất gì? 


A. Nước 

B. Oxit Nitơ 

C. Oxit cacbon 

D. Không có khí nào sinh ra 











5 






Câu 6: Khí ammoniac làm đổi màu quỳ tím ẩm: 

A. Mất màu 

B. Chuyển màu xanh 

C. Chuyển màu đỏ 

D. Không đổi màu 

Câu 7: Thêm 0,15 mol NaOH vào dung dịch chứa 0,1 mol H 3 PO 4 sau phản 

ứng trong dung dịch có các muối: 

A. NaH 2 PO 4 và Na 2 HPO 4 

B. Na 3 PO 4 và NaH 2 PO 4 

C. Na 2 HPO 4 và Na 3 PO 4 

D. NaH 2 PO 4 và Na 2 HPO 4 ,Na 3 PO 4 

Câu 8: Dẫn khí NH 3 (đktc) qua ống nghiệm đựng 32g CuO nung nóng phản 

ứng xảy ra hoàn toàn thu được m(g) chất rắn. Tính giá trị của m? 

A. 28,0 

B. 25,6 

C 22,4 

D. 24,2 

Câu 9: Điều chế ra 2 lít NH 3 từ N 2 và H 2 dưới hiệu suất 25% thì cần thể tích 

N 2 ở cùng điều kiện là: 

A. 8 lít 

B. 4 lít 

C. 2 lít 

D. 1lít 

Câu 10: Nhiệt phân hoàn toàn Fe(NO 3 ) 2 trong không khí thu được sản phẩm 

gồm: 

A. FeO, NO 2 , O 2 


B. Fe, NO 2 , O 2 

C. FeNO 3, NO 2 , O 2 

D. FeNO 3, NO 2 











6 






B. PHẦN TỰ LUẬN 

Câu1: Bằng phương pháp hóa học hãy nhận biết các dung dịch riêng biệt 

trong các loại mất nhãn sau: Na 3 PO 4 ,NaCl,NaNO 3 , HNO 3 ,(NH 4 ) 3 PO 4 

Câu 2: Hòa tan 4,56 gam hỗn hợp Fe và Cu bằng một lượng vừa đủ dung dịch 

HNO 3(l) .Sau phản ứng thu được 1,344 lít khí NO(đktc). 

a,Viết PTHH xảy ra ở dạng phân tử và ion rút gọn 

b, Tính phần trăm về khối lượng của mỗi kim loại trong hioonx hợp ban đầu? 












7 



PHỤ LỤC 2 

MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM 















8 

















9 






Việt Trì, ngày tháng năm 2017 

Xác nhận của GVHD 

Nguyễn Thị Thu Hương 












ii 

LỜI CẢM ƠN 






Khóa luận tốt nghiệp với đề tài “ Phát triển năng lực tư duy sáng tạo 

cho học sinh THPT thông qua dạy học chương: Nitơ-Photpho (Hóa học 

11cơ bản) được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô. Em 

đặc biệt cảm ơn cô Nguyễn Thị Thu Hương, giảng viên bộ môn Hóa học – 

Khoa học tự nhiên – Trường Đại Học Hùng Vương là người đã trực tiếp 

hướng dẫn em hoàn thành khóa luận. Đồng thời em xin cảm ơn đến các thầy 

cô giảng dạy ở bộ môn Hóa học – Khoa học tự nhiên – Trường Đại Học Hùng 

Vương, đã có nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp em hoàn thành tốt 

đề tài nghiên cứu này. 

Em cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa 

học và các em học sinh tường THPT Yển Khê đã tạo điều kiện thuận lợi nhất 

trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường. 

Cuối cùng cho em xin kính chúc tất cả các thầy cô mạnh khỏe, vui vẻ, 

thành công trên con đường sự nghiệp trồng người của mình. 

Việt Trì, ngày tháng năm 2017 

Sinh viên 

Lê Thị Thu Hiền 












iii 






MỤC LỤC 

Trang phụ bìa .................................................................................................. i 

Lời cảm ơn ...................................................................................................... ii 

Mục lục ............................................................................................................ iii 

Danh mục các cụm từ viết tắt ......................................................................... vi 

Danh mục các sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ....................................................... vii 

PHẦN I. MỞ ĐẦU .......................................................................................... 1 

1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 3 

2. Tình hình nghiên cứu .................................................................................... 3 

3. Mục tiêu nghiên cứu ...................................................................................... 4 

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 5 

5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 5 

6. Dự kiến kết quả nghiên cứu .......................................................................... 5 

7. Kết cấu của khóa luận tốt nghiệp .................................................................. 6 

PHẦN 2: NỘI DUNG ...................................................................................... 6 

CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT 

TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG 

DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT ................................................. 6 

1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực ...... 6 

1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học ............................... 6 

1.1.2. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở phương pháp luận cho việc đổi 

mới ..................................................................................................................... 7 

1.1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm .................................................... 7 

1.1.2.2. Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học .................................... 8 

1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực ................................................................ 8 

1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực ........................................... 8 

1.1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực PPDH 

tích cực. ............................................................................................................. 9 


1.1.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực ................................................. 8 

1.2. Năng lực và sự phát triển năng lựccho học sinh Trung học phổ thông ... 12 

1.2.1. Khái niệm năng lực ............................................................................... 12 











iv 






1.2.2. Các loại năng lực ................................................................................... 12 

1.2.3. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông ........................................ 14 

1.2.4. Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông .................... 14 

1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực ..................................................... 15 

1.2.5.1. Đánh giá qua quan sát ........................................................................ 16 

1.2.5.2. Đánh giá qua hồ sơ ............................................................................. 16 

1.2.5.3.Tự đánh giá .......................................................................................... 17 

1.2.5.4. Đánh giá đồng đẳng ............................................................................ 17 

1.3. Dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .................................. 18 

1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo ................................................................. 18 

1.3.2. Cấu trúc của năng lực sáng tạo .............................................................. 18 

1.3.3. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo ................................................ 21 

1.3.4. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo ............................................ 22 

1.3.5. Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ....... 22 

1.4. Bài tập hóa học ......................................................................................... 24 

1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học ..................................................................... 24 

1.4.2. Phân loại bài tập hoá học ....................................................................... 24 

1.5. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển 

năng lực tư duy sáng tạo .................................................................................. 25 

1.5.1. Mục đích điều tra ................................................................................... 25 

1.5.2. Nội dung điều tra ................................................................................... 25 

1.5.3. Đối tượng điều tra.................................................................................. 25 

1.5.4. Kết quả điều tra .................................................................................... 25 

CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO 

HỌC SINH PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ- 

PHOTPHO (SGK HÓA HỌC 11 CƠ BẢN) ............................................... 28 

2.1. Phân tích cấu trúc của chương Nitơ-Phopho ............................................ 28 

2.2. Mục tiêu chương Nitơ-Photpho Hóa học 11 THPT ................................. 28 


2.2.1. về kiến thức ........................................................................................... 28 

2.2.2. Kĩ năng .................................................................................................. 29 

2.2.3. Tình cảm thái độ .................................................................................... 29 











v 






2.2.4. Năng lực ................................................................................................ 29 

2.3. Thiết kế bô ̣công cu ̣đánh giá năng lực TDST. ........................................ 29 

2.4. Phát triển năng lực tư duy sáng taọ thông qua bài tâ ̣p hóa ho ̣c ............... 34 

2.4.1 Thiết kế bảng kiểm và phiếu hỏi ............................................................ 35 

2.4.2. Bài tập phát triển năng lực TDST cho HS ............................................ 38 

2.4.2.1. Trong giờ dạy nghiên cứu kiến thức mới…………………………...38 

2.4.2.2. Trong giờ ôn tập, luyện tập………………………………………....40 

2.4.2.3. Trong giờ thực hành………………………………………………...41 

2.4.2.4. Ngoài giờ lên lớp……………………………………………….…...43 

2.5. Xây dựng một số giáo án minh họa ……………………….….………...44 

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................... 61 

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................ 61 

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................. 61 

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................ 61 

3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 62 

3.4.1. Kế hoạch ................................................................................................ 62 

3.4.1.1.Địa bàn và đối tượng thực nghiệm ..................................................... 62 

3.4.1.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ............................................ 62 

3.4.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ........................................................... 62 

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm, xử lý và đánh giá số liệu thực nghiệm ... 63 

3.5.1. Kết quả của bài kiểm tra của chương dạy học thực nghiệm ................. 63 

3.5. 2. Xử lí kết quả thực nghiệm sự nghiệm sư phạm ................................... 64 

3.5.2.1. Xử lí theo thống kê toán học .............................................................. 64 

3.6.Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................. 68 

3.6.1.Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi ............................................. 68 

3.6.2.Đồ thị đường tích lũy ............................................................................. 68 

PHẦN 3 KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ ............................................................. 71 


1. Kết luận ..................................................................................................... 71 

2. Kiến nghị ................................................................................................... 71 

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 71 











vi 



DANH MỤC VÀ CÁC TỪ VIẾT TẮT 




ĐHSP 

NXB 

SGK 

THPT 

GV 

HS 

PP 

PPDH 

PTHH 

TDST 

NLTDST 

TNSP 

Đại học sư phạm 

Nhà xuất bản 

Sách giáo khoa 

Trung học phổ thông 

Giáo viên 

Học sinh 

Phương pháp 

Phương pháp dạy học 

Phương trình hóa học 

Tư duy sáng tạo 

Năng lực tư duy sáng tạo 

Thực nghiệm sư phạm 












vii 






DANH MỤC BẢNG BIỂU 

Bảng 1.1: Mức độ phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS. ......................... 24 

Bảng 1.2: Các hình thức hoạt động của học sinh trong giờ học hóa học............ 25 

Bảng 2.1: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tư duy sáng tạo trong dạy 

học dự án ............................................................................................................. 29 

Bảng 2.2: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tư duy sáng tạo khi giải 

bài tập hóa học..................................................................................................... 34 

Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 10A1 và 10A3- Trường THPT Yển Khê .... 63 


tra số 1 Tổng hợp của hai lớp 10A1, 10A3 trường THPT Yển Khê................... 64 


tra số 2 Tổng hợp của hai lớp 10A1, 10A3 trường THPT Yển Khê................... 65 

Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập ........................................................... 66

Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học chương Nitơ - Photpho (Hóa học 11 - cơ bản)

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?