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IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAÇÃO NA SUA ESCOLA
EXCLUSION ESCOLAR E IDENTIDAD DE JOVENES EN CONTEXTOS DE POBREZA URBANA.
Introducción
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Elsa Espinoza
Esta investigación surge del proyecto de investigación “Niños, niñas y jóvenes fuera del
sistema escolar”, inscrito en la línea de investigación “Dinámicas psicosociales y ambientes de
aprendizaje” del Núcleo de Postgrado Caracas del Decanato de Postgrado de la USR.
Investigaciones y estudios precedentes: Bronfenmajer y Casanova (1986), Esté (1990),
Venegas (1996), Moreno (1997), Jaimes, González, y otros; (1998) consideraron que la
desescolaridad resulta en algo más que del análisis de la disminución de las tasas de escolaridad, del
aumento de los índices de repitencia, deserción y de la inasistencia a la escuela.
Según Bronfenmajer y Casanova (1986), la escuela consolida desigualdades, lo cual
favorece a una determinada cultura, condena al fracaso a aquella que se aleja del “ethos” dominante.
La escuela está muy lejos de la cultura del contexto y en su acción está excluyendo, aislando al
sujeto de su entorno, del tejido social.
En el mismo orden de ideas, Esté (1990) y Moreno (1997) señalan que la escuela tal como se
presenta crea una distancia con el sujeto que está inmerso en otro mundo social y cultural. Para
estos autores, la desescolaridad estaría dada por la “negación” del mundo de vida de los sujetos a
quienes se pretende educar, lo cual los convierte en niños y jóvenes carentes, reforzando así la
desescolaridad.
La exclusión pasa a ser una “condición social” cuyos actores han sido “desplazados” tanto
del sistema escolar como del trabajo. De allí que las perspectivas de atención a la “juventud en
riesgo”, deben orientarse a investigar las opciones y limitaciones que presenta este sector de la
población.
El presente estudio investigativo tuvo como propósito indagar acerca de la identidad
manifestada por cuatro jóvenes desescolarizados en la narración de sus historias de vida.
Identidad y exclusion escolar
La identidad se configura a lo largo de la vida y está ligada al proceso de construcción del si
mismo desde el reconocimiento que los otros hacen. Constituye una referencia básica presente en
cada sujeto, al evaluarse a sí mismo en su relación con otros, “es un estar reconociéndose y siendo
reconocido”. Esta visión de si mismo, relacionada con la desescolarización, cobra gran importancia
en los estudios sobre exclusión escolar, como posible causa de abandono de la escuela. De este
modo, la “desvalorización de los estudios”, señalada por los propios jóvenes en la investigación de
Bruni Celli (1998), puede esconder o enmascarar la desvalorización de sí mismo a partir de la
experiencia adversa vivida en el medio escolar.
En opinión de la psicología clásica, representada por autores como Mussen, Conger y Kagan
(1971) y Erickson (1968), los cambios psicológicos que tienen lugar durante la “adolescencia”,

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definen la complejidad y vulnerabilidad de esta etapa “de transición”, caracterizada entre otros
aspectos por la necesidad de fortalecer el yo y de conquistar autonomía.
Desde otra perspectiva, se considera la visión de Levinas (1970), Gadamer (1977) y
Hoppenhayn (1997) quienes se oponen al concepto de identidad tal como lo asume el “yo
identitario” por el planteamiento de un si mismo como experiencia de si que se constituye en
relación y desde la relación con otros, hacia la aceptación de la otredad y el reconocimiento de la
diferencia.
Se considera al sujeto, desde esta postura, en transformación continua con experiencias en
construcción permanente y cuyas prácticas sociales son dialogales.
La identidad, en este sentido, se constituye y reconstituye en redes de relaciones sociales
mediante las cuales los sujetos se confrontan permanentemente en encuentros y desencuentros y en
actividades de discusión y reflexión. Esta concepción de identidad conduce a la libertad “de ser lo
que se es y de dejar de serlo”; en oposición a la identidad yoica considerada estable y definitiva.
La situación personal de los jóvenes excluidos del sistema escolar, pertenecientes a este
grupo social “en desventaja”, disminuye sus opciones relacionales y atenta contra un
comportamiento que les permita afianzarse en el mundo.
Intentar conocer su situación sin “tipificarlos”, conduce a un estudio de otra naturaleza; a un
punto de partida desde la propia vida, desde las percepciones sobre sí mismo y sobre lo que otros
ven del sí mismo; a comprender su identidad.
Interrogantes:
¿Qué visión acerca de si mismo posee el joven desescolarizado?
¿Qué consideraciones hacen los otros acerca de él?
¿Qué significado le otorga el joven desescolarizado a su relación con la familia, con sus
pares y con la escuela?
Conceptos de referencia
La Construcción de la Identidad
Simmel (1977) concibe que el sentido de la identidad individual se construye desde la
imagen que se posee desde los otros. El yo se nutre de los otros y recíprocamente el yo contribuye a
forjar las identidades de otros. Este autor antecede a Mead (1938) para quien el self o personalidad
está compuesta por el Yo o respuesta interiorizada a las acciones de otros y el Mi o actitudes de los
Otros que uno mismo asume.
Mead (1938) considera al sujeto como un ser social en el que se fusionan lo individual y lo
social. Así surge el concepto de “yo” como interiorización de los procesos sociales. Según este autor
el yo internaliza al otro; es decir, internaliza el modo como los otros lo ven. Ambos son
individualidades que se influyen en la relación pero permanecen como unidad, constituyen una
totalidad, una existencia única.
Desde otra perspectiva, autores como Levinas (1970), Gadamer (1977) y Hoppenhayn
(1997) consideran que existe un si mismo o yo y un otro que interactúan y de cuyo intercambio se
reafirma el si mismo y se reconoce al otro como diferente. El si mismo y el otro se encuentran en un
“espacio interindividual” de intercambio, de diálogo, de interrelación, como expresa Levinas
(1970). En este sentido, El si mismo se hace colectivo, social reconociendo a otros diferentes de si
mismo.

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Los conceptos del “si mismo y del otro”, expresados por los autores citados, establecen una
distinción entre ambos. Cada uno constituye una entidad separada, cada uno posee una identidad
propia; a diferencia del concepto de Mead que encierra un si mismo y un otro conformando un solo
ser.
Ante la noción de que existe un mundo referido a la “conciencia individual” que define a un
sujeto autocontenido, se contrapone la aparición del “otro”, de lo interpersonal que configura un
sujeto social. Para Gadamer (1977), el sujeto como ser social no pre-existe, es un modo de
convivencia es “hacerse cargo de lo que le pasa al otro”. El sujeto es considerado, desde esta
perspectiva, como producto de fuerzas sociales que remiten al otro en intercambio mutuo. La
relación yo-otro genera modos de conocerse distintos desde mundos de vida diferentes, lo cual
implica adoptar formas de convivencia y de coexistencia, resultado de experiencias compartidas.
Según esta otra visión, el si mismo se estructura desde lo que los otros piensan, pero se
mantiene como ser diferenciado; implica conocimiento de si y reconocimiento de los otros. La
comprensión del sí mismo incluye al otro diferente.
Esta construcción teórica estimula otras formas de relación, re-crea hábitos sociales; supone
reflexividad y participación como acción colectiva. La relación se desplaza del ser individual a la
establecida, entre uno y otro. En este sentido, la identidad se traduce en un modo de ser de la
experiencia vivida, la cual impulsa relaciones interpersonales desde el reconocimiento de la otredad,
la diferencia, la diversidad y la “libertad de ser y dejar de ser”, que se configura a lo largo de la vida,
como plantea Hoppenhayn (1997).
Retomando nuestros planteamientos, la identidad se expresa mediante la elaboración de la
conciencia de si mismo y se conforma a partir de los encuentros, intercambios y contrastaciones con
los demás; entre otros.
La identidad hace al sujeto presente entre otros y otorga similitudes y diferencias con otros;
se constituye desde la práctica social, en lo vivido, en una dimensión dialógica, sin pretensiones
unificadoras.
La escuela como institución de la sociedad donde ocurren “tramas y nudos” de relaciones
sociales y culturales, es pertinente a la existencia y fortalecimiento de la identidad, las cuales se
forjan y re-crean a lo largo del ciclo vital. Las identidades se conforman y expresan a través de las
relaciones, de las experiencias de vida y de las prácticas sociales.
El metodo utilizado
Se acudió a la historia de vida como metódica que permite acceder a lo cotidiano, a la
microhistoria y además revela una concepción del mundo de vida en interacción con otro, una forma
de aproximación al otro.
La historia de vida según Ferrarotti (1981), resume la cultura a la cual se pertenece pues el
actor social lleva en si toda la realidad social vivida y en él se particulariza la totalidad social. Dicha
propuesta es seguida por Moreno (1993) quien ratifica que el sujeto es una síntesis de su realidad
social y con su historia acepta la posibilidad de abordar su vida. Igualmente, esta postura es apoyada
por Córdova (1995), quien considera al actor social un ser contextualizado que expresa lo vivido.
Las historias fueron versiones de vida que nos aproximaron al mundo de cuatro jóvenes y a
su identidad, desde la desescolarización, que muestra cómo transcurre esta condición.
Qué hicimos

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Esta investigación pretendió, desde las historias de vida, comprender el sí mismo de los
jóvenes a partir de la positividad y negatividad; igualmente, se ubicó la condición de positividad y
negatividad del otro: representado por la familia, los pares, la escuela y la comunidad.
De este modo, nos acercamos a los sentimientos, ideas, vivencias, actitudes, creencias y
valores referidos a “quién soy, y óomo me siento, cómo me ven y cómo se relacionan conmigo.”
grado.
Los actores
Rony 17 años, expulsado de la escuela en sexto grado y abandonó la escuela .
Miguel 15 años, estudió hasta quinto grado y abandonó la escuela sin terminar el quinto
Enrique 16 años, estudió hasta octavo grado y no lo terminó; abandonó la escuela porque
repitió séptimo y octavo grado.
María Esther 17 años estudió hasta séptimo grado y no lo aprobó; abandonó la escuela.
Las narraciones fueron grabadas con la autorización de sus protagonistas y transcritas en su
totalidad.
Como lo hicimos
El proceso interpretativo hermeneútico buscó captar el sentido de lo que dijeron los jóvenes
que narraban las historias. Se ubicaron las palabras y frases referidas a la identidad de si mismo
positiva y negativa e igualmente se ubicaron las palabras y frases relacionadas con el otro positivo y
negativo.
En el proceso de interpretación de las identidades se consideró el desarrollo personal del si
mismo y el desarrollo social o de relaciones con otros. Ello, por concebir la identidad como la
construcción de la relacionabilidad. De este modo, se aprehendieron las verbalizaciones,
relacionadas con la percepción de sí mismos, de las vivencias y de las características que los definen
como individuos; lo cual se compartió con significados que revelaron el reconocimiento de otros.
¿Qué surgió de la investigación?
La falta de congruencia entre el reconocimiento de si mismos y de los otros, en algunos
casos, se percibió como un “desgarramiento” personal importante, que dejó huellas en su vida, en
sus maneras de abordar el mundo y de relacionarse.
Si mismo positivo
- Predominaron las respuestas que revelaron
- Afecto hacia otros
- Reconocimiento de otros positivos
- Decisión personal para intentar cambios
- Visión de futuro
- Deseos de colaboración y ayuda a otros
Si mismo negativo
- Predominaron las respuestas en las que jóvenes se perciben.

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- Con poca confianza en sí mismos
- Con falta de persistencia
- En estado de tristeza
- Con sentimientos de fracaso
- Detenidos por la existencia de obstáculos difíciles de superar
- Con debilidad para actuar
- Con necesidad de afecto y de apoyo.
- Con maldad, como personas malas
- Como “un loco”
- Como irresponsables
Otros positivos
- Predominaron las respuestas sobre la existencia de otros cuyas conductas:
- Gratifican
- Ayudan
- Apoyan
- Atienden
- Aceptan
- Dan afecto
(Estos otros positivos están representados principalmente por la figura materna como fuente
proveedora y quien manifiesta estas conductas en todos los casos; igualmente están representados
por algunas maestras pertenecientes a un liceo de religiosas, según el relato de una adolescente.)
Otros negativos
- Con predominio de respuestas referidas a
- Maltrato por parte de docentes y, en ocasiones de la madre, a quien no se juzga; mas bien
se le disculpa como alguien que pretende corregir.
- Falta de afecto, abandono, agresión e indiferencia por parte de los docentes
- Falta de afecto y rechazo por parte de la figura paterna
- Maltrato por parte de la familia extendida
- Desconfianza por parte de los otros
- Agresión de la familia
- Expulsión por parte de la escuela de uno de los jóvenes
- Rechazo desde la escuela
- Exclusión de la escuela.
Algunas conclusiones

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Los sujetos fijaron posición sobre si mismos y sobre otros representados por su “grupo de
pertenencia”: familia, pares, escuela, docentes y comunidad.
En la reconstrucción de sus experiencias se entremezclaron la identidad personal y social y
las construcciones afectivas y cognoscitivas. Se siguieron los itinerarios de vida con elaboraciones
acerca de sí mismos y de otros.
Además de lo que significa el estar “fuera de la escuela,” los jóvenes se percibieron también
alejados de sus pares; se vieron y sintieron diferentes, con menos opciones para construir la
convivencia y la participación con otros y aun admitir a otros con sus diferencias.
La identidad como construcción social de relaciones intersubjetivas no se fortaleció en el
medio escolar. Ello también ocurrió por carencias o faltas, por ausencia de figuras de identificación
cuyas palabras, miradas, atenciones o caricias contribuyen a conformar y a definir el proceso
identitario.
La institución escolar, con pocas excepciones, desestimo la relación afectiva a la que se
sumaron las omisiones, fracturas y distorsiones que, en las relaciones, manifiestan las figuras
parentales.
- La vida escolar no parece conectarse con la vida fuera de ella; es más, se soslaya la vida
personal; el sujeto no tiene historia propia, es universal e “intercambiable”; su manera de ser, de
conocer y de expresarse se vuelven ajenos para la escuela.
- La escuela parece no incorporar a aquel que la conforma, tampoco parece considerar sus
vivencias, experiencias y condiciones para que se dé la relacionabilidad.
- La institución escolar pareciera estar distanciada de las necesidades, motivaciones e
intereses de los jóvenes: no comparte sus sueños, ni lo simbólico, ni las representaciones y sus
significados.
- La vida, lo cotidiano y los sentimientos no se incorporan a la práctica escolar. Es más, las
situaciones de rechazo por parte de la escuela, posiblemente han conducido a “quiebres” sobre lo
que los jóvenes perciben y sienten que son.
- La escuela va perfilando así formas de exclusión y desestimando esfuerzos de inclusión.
Comentarios finales
La institución escolar puede muy bien ser un medio para fortalecer la identidad positiva de
los jóvenes, contrastando el carácter negativo del si mismo con la positividad de los otros y aún
asumiendo de manera crítica la identidad negativa y sometiendo a revisión los propios valores,
creencias, actitudes y expectativas.
El mundo escolar genera en los jóvenes imágenes negativas de si mismos al desconocer
modos de vida diferentes y la pluralidad de ideas, tratando de “homogenizar lo heterogéneo,”
reconociéndolos como son.
La escuela puede contribuir a traducir en imágenes positivas las creencias, expectativas y
pensamientos sobre sí mismo que poseen los sujetos, considerando las experiencias de la vida
diaria de las realidades locales de unos y otros.
La institución escolar puede orientarse hacia otras y nuevas formas de relación con los
jóvenes.
El solo hecho de considerar al sujeto que aprende, inseparable de la cultura y de la sociedad,
contribuye a mostrar la naturaleza social del aprendizaje y a “producir” identidad, a funcionar en el
mundo.

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- La construcción y desarrollo de la actividad escolar en función de otros, desde elementos
socioculturales compartidos o no, fortalecen la identidad y el sentido de pertenencia en los jóvenes.
- Es preciso que la escuela estimule con los sujetos la relación cara a cara, adverse,
confronte, comparta, negocie y reflexione en lugar de re-producir conductas o de prescribirlas.
- Las prácticas escolares deben promover el ejercicio de la libertad con condiciones y
oportunidades discutidas, negociadas que permitan “ser de otro modo”.
Bibliografia
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