Juan José Gascón - Universidad de Murcia
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EFECTIVIDAD DE UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DOCENTE BASADA<br />
EN LA PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y LA RESOLUCIÓN DE<br />
CASOS PRÁCTICOS<br />
1. Introducción<br />
<strong>Juan</strong> <strong>José</strong> <strong>Gascón</strong> Cánovas<br />
Alberto Torres Cantero<br />
(<strong>Universidad</strong> <strong>de</strong> <strong>Murcia</strong> )<br />
El proceso <strong>de</strong> Convergencia Europea supone un cambio en la concepción <strong>de</strong> los nuevos pla-<br />
nes <strong>de</strong> estudio y en la metodología <strong>de</strong> la enseñanza. Des<strong>de</strong> esta nueva perspectiva el énfasis<br />
<strong>de</strong>l proceso ya no se articula en torno a la docencia sino en el aprendizaje. Es más, el rol <strong>de</strong>l<br />
profesor <strong>de</strong>ja <strong>de</strong> ser el <strong>de</strong> un simple transmisor <strong>de</strong> la información para transformarse en un<br />
gestor <strong>de</strong>l conocimiento que facilita y actúa como mediador y orientador <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong><br />
aprendizaje. A su vez, el discente <strong>de</strong>ja <strong>de</strong> ser un mero receptor pasivo <strong>de</strong> la información y<br />
asume la responsabilidad <strong>de</strong> su propio aprendizaje. Todo ello supone que el alumno <strong>de</strong>bería<br />
ser el principal protagonista en la adquisición <strong>de</strong> sus competencias.<br />
Por todo ello, parece evi<strong>de</strong>nte que la metodología empleada en el contexto universitario <strong>de</strong>be-<br />
ría fomentar la autonomía <strong>de</strong>l alumno en la adquisición <strong>de</strong> las competencias y conocimientos.<br />
Sin embargo, todavía existen ciertas reticencias <strong>de</strong> que este proceso podría reducir la efectivi-<br />
dad <strong>de</strong> la docencia y disminuir la adquisición <strong>de</strong> conocimientos por parte <strong>de</strong> los estudiantes.<br />
2. Objetivos<br />
En consecuencia, el presente estudio tiene como objetivo comparar la efectividad <strong>de</strong> 3 méto-<br />
dos docentes que implican distintos grados <strong>de</strong> participación y <strong>de</strong> autonomía <strong>de</strong>l alumno en el<br />
proceso <strong>de</strong> aprendizaje.
2<br />
3. Método<br />
Diseño<br />
El estudio se ha llevado a cabo durante tres cursos académicos (grupos <strong>de</strong> estudio), em-<br />
pleando un “diseño cuasiexperimental <strong>de</strong> grupos no equivalentes sin pretest”.<br />
Sujetos y contexto <strong>de</strong>l estudio<br />
Los sujetos <strong>de</strong>l estudio han sido los alumnos matriculados en el segundo curso <strong>de</strong> Fisioterapia<br />
<strong>de</strong> la <strong>Universidad</strong> <strong>de</strong> <strong>Murcia</strong>.<br />
Intervención<br />
La asignatura <strong>de</strong> Salud Pública es una materia troncal <strong>de</strong>l plan <strong>de</strong> estudios <strong>de</strong> Fisioterapia.<br />
Consta <strong>de</strong> 3 créditos teóricos y 1,5 créditos <strong>de</strong> prácticas. Los contenidos teóricos y prácticos<br />
se estructuran en 11 unida<strong>de</strong>s temáticas, y 4 prácticas respectivamente. A su vez, todos los<br />
créditos se agrupan en 4 bloques temáticos (1. Conceptos básicos, 2. Métodos. 3. Estrategias<br />
<strong>de</strong> intervención). Para cada una <strong>de</strong> las unida<strong>de</strong>s temáticas y prácticas se han <strong>de</strong>finido compe-<br />
tencias específicas. La intervención se ha circunscrito exclusivamente a los créditos teóricos<br />
configurando los siguientes grupos:<br />
El primer grupo (grupo control –aprendizaje pasivo-) estaba constituido por 102 alumnos <strong>de</strong>l<br />
curso académico 2004-205. Los alumnos <strong>de</strong> este grupo recibieron una enseñanza tradicional,<br />
basada en el “método <strong>de</strong> la clase magistral”. Todos los contenidos docentes se exponían por<br />
parte <strong>de</strong>l profesor organizándolos <strong>de</strong> forma estructurada y en una secuencia lógica y or<strong>de</strong>nada,<br />
empleando un lenguaje preciso que permitiera las anotaciones <strong>de</strong> los alumnos. Al finalizar la<br />
exposición el profesor solicitaba a los alumnos que plantearan sus dudas o comentarios. Los<br />
materiales docentes utilizados para preparar la evaluación final lo componían exclusivamente<br />
las anotaciones que los alumnos tomaban durante las sesiones expositivas.<br />
El segundo grupo (grupo experimental <strong>de</strong> aprendizaje semiautónomo) estaba compuesto por<br />
los alumnos <strong>de</strong>l curso académico 2006-2007 (n=85). Al principio <strong>de</strong>l curso se elaboraron<br />
guías didácticas para cada una <strong>de</strong> las unida<strong>de</strong>s temáticas <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> la asignatura. Estas<br />
guías didácticas incluían <strong>de</strong> forma estructurada y sucinta todos los contenidos docentes nece-<br />
sarios para satisfacer las competencias específicas <strong>de</strong>finidas en cada unidad temática. Los<br />
alumnos podían acce<strong>de</strong>r a este material una semana antes <strong>de</strong> que dicho tema se impartiera en<br />
el aula, a través <strong>de</strong>l Campus Virtual <strong>de</strong> la <strong>Universidad</strong> <strong>de</strong> <strong>Murcia</strong> (SUMA). En el aula se ex-<br />
plicaban tanto los aspectos más relevantes <strong>de</strong> la unidad temática como los apartados que po-
dían suponer una mayor dificultad <strong>de</strong> comprensión. Para ello se utilizaban <strong>de</strong>mostraciones,<br />
ejemplos y analogías. Cada una <strong>de</strong> estas explicaciones se continuaba con un caso o problema<br />
breve con múltiples apartados. De forma secuencial y por turno se invitaba a los alumnos a<br />
que resolvieran un apartado <strong>de</strong>l caso práctico. De esta forma las sesiones en el aula se <strong>de</strong>s-<br />
arrollaban <strong>de</strong> manera secuencial siguiendo un esquema iterativo para cada uno <strong>de</strong> los aparta-<br />
dos más relevantes <strong>de</strong> la unidad temática (1. explicación; 2. planteamiento <strong>de</strong>l problema; 3.<br />
participación <strong>de</strong>l alumno en la resolución <strong>de</strong>l problema).<br />
Con el fin <strong>de</strong> valorar el proceso <strong>de</strong> adquisición <strong>de</strong> conocimientos, cuando finalizaba uno <strong>de</strong><br />
los bloques <strong>de</strong>l temario se organizaba un examen anónimo tipo “test” <strong>de</strong> 20 preguntas <strong>de</strong> op-<br />
ción múltiple. A continuación, se razonaban las respuestas <strong>de</strong> cada pregunta y los alumnos<br />
autoevaluaban sus resultados.<br />
Para preparar la evaluación final los materiales que tenían los alumnos <strong>de</strong> este grupo eran las<br />
guías didácticas <strong>de</strong>scritas anteriormente y, en ocasiones, anotaciones breves <strong>de</strong> algunas <strong>de</strong> las<br />
explicaciones en el aula.<br />
El tercer grupo (grupo experimental <strong>de</strong> aprendizaje autónomo) estaba configurado por los<br />
alumnos <strong>de</strong>l curso 2005-2006 (n=89). Durante este año académico se llevó a cabo una expe-<br />
riencia <strong>de</strong> innovación docente en el marco <strong>de</strong>l Espacio Europeo <strong>de</strong> Educación Superior (anexo<br />
1). En el contexto <strong>de</strong> esta experiencia se intentó promover el aprendizaje autónomo <strong>de</strong><br />
acuerdo con los principios <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> Convergencia Europea. Las sesiones en aula se<br />
centraban en la resolución <strong>de</strong> casos prácticos relacionados con las competencias específicas<br />
<strong>de</strong> la unidad temática correspondiente (4-6 casos prácticos/sesión). Primero se formulaba un<br />
caso práctico. Estos eran <strong>de</strong> complejidad creciente y estaban pensados para que los alumnos<br />
los pudieran resolver <strong>de</strong> forma satisfactoria simplemente con su experiencia o conocimientos<br />
adquiridos en cursos anteriores. Cuando era necesario se aclaraban las dudas que pudieran<br />
surgir. A continuación y por turno, se invitaba a los alumnos a que sugirieran i<strong>de</strong>as en rela-<br />
ción con cada uno <strong>de</strong> los apartados <strong>de</strong>l caso. Por último, y <strong>de</strong> forma sucinta, el profesor sub-<br />
rayaba los aspectos teóricos en los que basaba la solución <strong>de</strong>l caso práctico. En consecuencia,<br />
las sesiones en el aula se <strong>de</strong>sarrollaban <strong>de</strong> forma iterativa <strong>de</strong> la siguiente manera: 1. plantea-<br />
miento <strong>de</strong> un caso práctico; 2. participación <strong>de</strong>l alumno en su resolución; 3. resumen <strong>de</strong> los<br />
fundamentos teóricos más relevantes subyacentes a la resolución <strong>de</strong>l caso práctico.<br />
Adicionalmente, los alumnos podían obtener, a través <strong>de</strong>l campus virtual, un esquema en el<br />
que se señalaba para cada una <strong>de</strong> las competencias específicas <strong>de</strong> la unidad temática el “frag-<br />
3
4<br />
mento documental” que tenían que consultar para satisfacer la adquisición <strong>de</strong> dichas compe-<br />
tencias. Cada “fragmento documental” estaba <strong>de</strong>finido con el nombre y número <strong>de</strong> página <strong>de</strong><br />
un documento accesible a través <strong>de</strong> Internet. Por eso estos esquemas incluían vínculos a las<br />
direcciones URL <strong>de</strong>l fragmento documental correspondiente (en el anexo 2 se muestra un<br />
ejemplo).<br />
En este grupo se realizaron evaluaciones continuas similares a las <strong>de</strong>scritas en el grupo expe-<br />
rimental <strong>de</strong> aprendizaje semiautónomo.<br />
Para preparar la evaluación final los alumnos confeccionaban su propio material docente a<br />
partir <strong>de</strong> los “fragmentos <strong>de</strong> texto” referenciados en cada una <strong>de</strong> las unida<strong>de</strong>s temáticas y las<br />
anotaciones <strong>de</strong> los casos prácticos resueltos en el aula.<br />
Medición <strong>de</strong>l impacto<br />
Para medir el impacto <strong>de</strong> las 3 metodologías empleadas se evaluaron los conocimientos ad-<br />
quiridos al finalizar el curso académico mediante un examen tipo test <strong>de</strong> 4 opciones múltiples.
La media <strong>de</strong> la puntuación obtenida en el examen final se comparó entre los 3 grupos <strong>de</strong> estu-<br />
dio mediante el análisis <strong>de</strong> la varianza <strong>de</strong> una vía.<br />
Por otra parte, en el grupo experimental <strong>de</strong> aprendizaje autónomo se midió el grado <strong>de</strong> satis-<br />
facción con la metodología docente empleada y se i<strong>de</strong>ntificaron, mediante un estudio cualita-<br />
tivo, las causas <strong>de</strong> las situaciones extremas <strong>de</strong> insatisfacción y <strong>de</strong> satisfacción.<br />
4. Resultados<br />
Impacto <strong>de</strong> la intervención<br />
La tasa <strong>de</strong> alumnos que se han presentado a la evaluación final ha sido similar en los 3 grupos<br />
y cercana al 90% <strong>de</strong> alumnos matriculados. De entre estos, la mayoría (88,7%) han obtenido<br />
una calificación <strong>de</strong> “apto” (aprobado, notable y sobresaliente). Sin embargo, la probabilidad<br />
<strong>de</strong> obtener esta calificación se ve reducida con el método basado en la enseñanza tradicional<br />
(82,6%; p
6<br />
similar entre sí (92,1%; p
zación <strong>de</strong> las evaluaciones formativas a lo largo <strong>de</strong>l curso ha sido <strong>de</strong> gran utilidad para prepa-<br />
rar la asignatura.<br />
5. Conclusiones<br />
Fomentar la participación y promover la autonomía <strong>de</strong>l alumno en el proceso <strong>de</strong> la enseñanza<br />
universitaria mejora consi<strong>de</strong>rablemente la adquisición <strong>de</strong> competencias cognitivas <strong>de</strong>l estu-<br />
diante. No obstante, aunque minoritario, todavía hay una proporción significante <strong>de</strong> alumnos<br />
que se muestra reticente a los cambios <strong>de</strong> la enseñanza tradicional y a la incorporación <strong>de</strong><br />
métodos que exigen su participación en la enseñanza. Todo ello aconseja que este proceso se<br />
<strong>de</strong>bería <strong>de</strong>sarrollar <strong>de</strong> forma gradual y paulatina e implicando en todo momento al alumno.<br />
7
8<br />
Anexo 1. Objetivos <strong>de</strong> la experiencia <strong>de</strong> innovación docente en el marco <strong>de</strong> la EES en la<br />
asignatura <strong>de</strong> Salud Pública durante el curso 2005-2006<br />
1. Adaptar la enseñanza <strong>de</strong> la “Salud Pública” a los planteamientos metodológicos <strong>de</strong> la<br />
Convergencia Europea en Educación Superior.<br />
2. Diseñar el programa y la planificación <strong>de</strong> la asignatura <strong>de</strong> “Salud Pública” <strong>de</strong> acuerdo con<br />
las directrices <strong>de</strong> la Convergencia Europea en la enseñanza universitaria.<br />
3. Estructurar el programa <strong>de</strong> la asignatura <strong>de</strong> manera que los contenidos que<strong>de</strong>n explícitos<br />
en términos <strong>de</strong> lo que el estudiante <strong>de</strong>be adquirir.<br />
4. Especificar el trabajo y tipo <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s que tiene que realizar el estudiante para superar<br />
la asignatura.<br />
5. Recopilar referencias documentales y elaborar los documentos <strong>de</strong> apoyo necesarios para<br />
que el estudiante pueda llevar a cabo activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong> manera autónoma.<br />
6. Elaborar los casos prácticos necesarios para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizaje<br />
basado en la solución <strong>de</strong> problemas.<br />
7. Cuantificar las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> las distintas unida<strong>de</strong>s y módulos <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> la asigna-<br />
tura en unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> créditos europeos.<br />
8. Diseñar un sistema <strong>de</strong> evaluación en el que se incluya la evaluación continuada.<br />
9. Elaborar la guía docente <strong>de</strong> la asignatura <strong>de</strong> “Salud Pública” <strong>de</strong> acuerdo con los principios<br />
<strong>de</strong> la “Convergencia Europea” en la enseñanza universitaria.
Anexo 2. Ejemplo <strong>de</strong> algunos materiales docentes empleados para preparar la evalua-<br />
ción final con el método <strong>de</strong>l aprendizaje autónomo.<br />
Tema 10. Evaluación <strong>de</strong> pruebas <strong>de</strong> diagnóstico precoz<br />
Competencias específicas <strong>de</strong> aprendizaje Documento* página<br />
10.1. Definir el concepto <strong>de</strong> cribado. A 61<br />
10.2. Enumerar las condiciones para realizar una prueba <strong>de</strong><br />
diagnóstico precoz<br />
10.3. Definir los conceptos <strong>de</strong> vali<strong>de</strong>z, reproductividad y seguridad.<br />
10.4. Describir básicamente el método empleado para evaluar<br />
pruebas diagnósticas.<br />
B<br />
C 1<br />
C 1<br />
10.5. Definir y calcular la sensibilidad y la especificidad. C 2<br />
10.6. Definir y calcular los valores predictivos positivo y negativo.<br />
10.7. Explicar <strong>de</strong> qué forma influye la prevalencia <strong>de</strong> una enfermedad<br />
sobre los valores predictivos <strong>de</strong> una prueba <strong>de</strong><br />
cribado.<br />
*Documentos <strong>de</strong> consulta:<br />
C 3<br />
C 3-4<br />
Documento A: González <strong>de</strong> Diosa J, et al. Evaluación <strong>de</strong> las pruebas y programas <strong>de</strong> <strong>de</strong>tec-<br />
ción precoz (cribado o screening) <strong>de</strong> enfermeda<strong>de</strong>s. Rev Pediatr Aten Primaria. 2005;<br />
7:593-61.<br />
http://www.pap.es/num28/pdf/3.%20Revisiones%20%20Evaluacion%20<strong>de</strong>%20las%20prue<br />
bas.pdf#search=%22%22concepto%20<strong>de</strong>%20cribado%22%22<br />
Documento B: Wikipedia<br />
http://es.wikipedia.org/wiki/Detecci%C3%B3n_precoz<br />
Documento C: Pita S, Pértegas S. Pruebas diagnósticas.<br />
http://www.fisterra.com/mbe/investiga/pruebas_diagnosticas/pruebas_diagnosticas2.pdf<br />
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