Juan José Gascón - Universidad de Murcia

EFECTIVIDAD DE UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DOCENTE BASADA
EN LA PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y LA RESOLUCIÓN DE
CASOS PRÁCTICOS
1. Introducción
Juan José Gascón Cánovas
Alberto Torres Cantero
(Universidad de Murcia )
El proceso de Convergencia Europea supone un cambio en la concepción de los nuevos pla-
nes de estudio y en la metodología de la enseñanza. Desde esta nueva perspectiva el énfasis
del proceso ya no se articula en torno a la docencia sino en el aprendizaje. Es más, el rol del
profesor deja de ser el de un simple transmisor de la información para transformarse en un
gestor del conocimiento que facilita y actúa como mediador y orientador del proceso de
aprendizaje. A su vez, el discente deja de ser un mero receptor pasivo de la información y
asume la responsabilidad de su propio aprendizaje. Todo ello supone que el alumno debería
ser el principal protagonista en la adquisición de sus competencias.
Por todo ello, parece evidente que la metodología empleada en el contexto universitario debe-
ría fomentar la autonomía del alumno en la adquisición de las competencias y conocimientos.
Sin embargo, todavía existen ciertas reticencias de que este proceso podría reducir la efectivi-
dad de la docencia y disminuir la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes.
2. Objetivos
En consecuencia, el presente estudio tiene como objetivo comparar la efectividad de 3 méto-
dos docentes que implican distintos grados de participación y de autonomía del alumno en el
proceso de aprendizaje.

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3. Método
Diseño
El estudio se ha llevado a cabo durante tres cursos académicos (grupos de estudio), em-
pleando un “diseño cuasiexperimental de grupos no equivalentes sin pretest”.
Sujetos y contexto del estudio
Los sujetos del estudio han sido los alumnos matriculados en el segundo curso de Fisioterapia
de la Universidad de Murcia.
Intervención
La asignatura de Salud Pública es una materia troncal del plan de estudios de Fisioterapia.
Consta de 3 créditos teóricos y 1,5 créditos de prácticas. Los contenidos teóricos y prácticos
se estructuran en 11 unidades temáticas, y 4 prácticas respectivamente. A su vez, todos los
créditos se agrupan en 4 bloques temáticos (1. Conceptos básicos, 2. Métodos. 3. Estrategias
de intervención). Para cada una de las unidades temáticas y prácticas se han definido compe-
tencias específicas. La intervención se ha circunscrito exclusivamente a los créditos teóricos
configurando los siguientes grupos:
El primer grupo (grupo control –aprendizaje pasivo-) estaba constituido por 102 alumnos del
curso académico 2004-205. Los alumnos de este grupo recibieron una enseñanza tradicional,
basada en el “método de la clase magistral”. Todos los contenidos docentes se exponían por
parte del profesor organizándolos de forma estructurada y en una secuencia lógica y ordenada,
empleando un lenguaje preciso que permitiera las anotaciones de los alumnos. Al finalizar la
exposición el profesor solicitaba a los alumnos que plantearan sus dudas o comentarios. Los
materiales docentes utilizados para preparar la evaluación final lo componían exclusivamente
las anotaciones que los alumnos tomaban durante las sesiones expositivas.
El segundo grupo (grupo experimental de aprendizaje semiautónomo) estaba compuesto por
los alumnos del curso académico 2006-2007 (n=85). Al principio del curso se elaboraron
guías didácticas para cada una de las unidades temáticas del programa de la asignatura. Estas
guías didácticas incluían de forma estructurada y sucinta todos los contenidos docentes nece-
sarios para satisfacer las competencias específicas definidas en cada unidad temática. Los
alumnos podían acceder a este material una semana antes de que dicho tema se impartiera en
el aula, a través del Campus Virtual de la Universidad de Murcia (SUMA). En el aula se ex-
plicaban tanto los aspectos más relevantes de la unidad temática como los apartados que po-

dían suponer una mayor dificultad de comprensión. Para ello se utilizaban demostraciones,
ejemplos y analogías. Cada una de estas explicaciones se continuaba con un caso o problema
breve con múltiples apartados. De forma secuencial y por turno se invitaba a los alumnos a
que resolvieran un apartado del caso práctico. De esta forma las sesiones en el aula se des-
arrollaban de manera secuencial siguiendo un esquema iterativo para cada uno de los aparta-
dos más relevantes de la unidad temática (1. explicación; 2. planteamiento del problema; 3.
participación del alumno en la resolución del problema).
Con el fin de valorar el proceso de adquisición de conocimientos, cuando finalizaba uno de
los bloques del temario se organizaba un examen anónimo tipo “test” de 20 preguntas de op-
ción múltiple. A continuación, se razonaban las respuestas de cada pregunta y los alumnos
autoevaluaban sus resultados.
Para preparar la evaluación final los materiales que tenían los alumnos de este grupo eran las
guías didácticas descritas anteriormente y, en ocasiones, anotaciones breves de algunas de las
explicaciones en el aula.
El tercer grupo (grupo experimental de aprendizaje autónomo) estaba configurado por los
alumnos del curso 2005-2006 (n=89). Durante este año académico se llevó a cabo una expe-
riencia de innovación docente en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (anexo
1). En el contexto de esta experiencia se intentó promover el aprendizaje autónomo de
acuerdo con los principios del proceso de Convergencia Europea. Las sesiones en aula se
centraban en la resolución de casos prácticos relacionados con las competencias específicas
de la unidad temática correspondiente (4-6 casos prácticos/sesión). Primero se formulaba un
caso práctico. Estos eran de complejidad creciente y estaban pensados para que los alumnos
los pudieran resolver de forma satisfactoria simplemente con su experiencia o conocimientos
adquiridos en cursos anteriores. Cuando era necesario se aclaraban las dudas que pudieran
surgir. A continuación y por turno, se invitaba a los alumnos a que sugirieran ideas en rela-
ción con cada uno de los apartados del caso. Por último, y de forma sucinta, el profesor sub-
rayaba los aspectos teóricos en los que basaba la solución del caso práctico. En consecuencia,
las sesiones en el aula se desarrollaban de forma iterativa de la siguiente manera: 1. plantea-
miento de un caso práctico; 2. participación del alumno en su resolución; 3. resumen de los
fundamentos teóricos más relevantes subyacentes a la resolución del caso práctico.
Adicionalmente, los alumnos podían obtener, a través del campus virtual, un esquema en el
que se señalaba para cada una de las competencias específicas de la unidad temática el “frag-
3

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mento documental” que tenían que consultar para satisfacer la adquisición de dichas compe-
tencias. Cada “fragmento documental” estaba definido con el nombre y número de página de
un documento accesible a través de Internet. Por eso estos esquemas incluían vínculos a las
direcciones URL del fragmento documental correspondiente (en el anexo 2 se muestra un
ejemplo).
En este grupo se realizaron evaluaciones continuas similares a las descritas en el grupo expe-
rimental de aprendizaje semiautónomo.
Para preparar la evaluación final los alumnos confeccionaban su propio material docente a
partir de los “fragmentos de texto” referenciados en cada una de las unidades temáticas y las
anotaciones de los casos prácticos resueltos en el aula.
Medición del impacto
Para medir el impacto de las 3 metodologías empleadas se evaluaron los conocimientos ad-
quiridos al finalizar el curso académico mediante un examen tipo test de 4 opciones múltiples.

La media de la puntuación obtenida en el examen final se comparó entre los 3 grupos de estu-
dio mediante el análisis de la varianza de una vía.
Por otra parte, en el grupo experimental de aprendizaje autónomo se midió el grado de satis-
facción con la metodología docente empleada y se identificaron, mediante un estudio cualita-
tivo, las causas de las situaciones extremas de insatisfacción y de satisfacción.
4. Resultados
Impacto de la intervención
La tasa de alumnos que se han presentado a la evaluación final ha sido similar en los 3 grupos
y cercana al 90% de alumnos matriculados. De entre estos, la mayoría (88,7%) han obtenido
una calificación de “apto” (aprobado, notable y sobresaliente). Sin embargo, la probabilidad
de obtener esta calificación se ve reducida con el método basado en la enseñanza tradicional
(82,6%; p

6
similar entre sí (92,1%; p

zación de las evaluaciones formativas a lo largo del curso ha sido de gran utilidad para prepa-
rar la asignatura.
5. Conclusiones
Fomentar la participación y promover la autonomía del alumno en el proceso de la enseñanza
universitaria mejora considerablemente la adquisición de competencias cognitivas del estu-
diante. No obstante, aunque minoritario, todavía hay una proporción significante de alumnos
que se muestra reticente a los cambios de la enseñanza tradicional y a la incorporación de
métodos que exigen su participación en la enseñanza. Todo ello aconseja que este proceso se
debería desarrollar de forma gradual y paulatina e implicando en todo momento al alumno.
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Anexo 1. Objetivos de la experiencia de innovación docente en el marco de la EES en la
asignatura de Salud Pública durante el curso 2005-2006
1. Adaptar la enseñanza de la “Salud Pública” a los planteamientos metodológicos de la
Convergencia Europea en Educación Superior.
2. Diseñar el programa y la planificación de la asignatura de “Salud Pública” de acuerdo con
las directrices de la Convergencia Europea en la enseñanza universitaria.
3. Estructurar el programa de la asignatura de manera que los contenidos queden explícitos
en términos de lo que el estudiante debe adquirir.
4. Especificar el trabajo y tipo de actividades que tiene que realizar el estudiante para superar
la asignatura.
5. Recopilar referencias documentales y elaborar los documentos de apoyo necesarios para
que el estudiante pueda llevar a cabo actividades de aprendizaje de manera autónoma.
6. Elaborar los casos prácticos necesarios para el desarrollo de las actividades de aprendizaje
basado en la solución de problemas.
7. Cuantificar las actividades de las distintas unidades y módulos del programa de la asigna-
tura en unidades de créditos europeos.
8. Diseñar un sistema de evaluación en el que se incluya la evaluación continuada.
9. Elaborar la guía docente de la asignatura de “Salud Pública” de acuerdo con los principios
de la “Convergencia Europea” en la enseñanza universitaria.

Anexo 2. Ejemplo de algunos materiales docentes empleados para preparar la evalua-
ción final con el método del aprendizaje autónomo.
Tema 10. Evaluación de pruebas de diagnóstico precoz
Competencias específicas de aprendizaje Documento* página
10.1. Definir el concepto de cribado. A 61
10.2. Enumerar las condiciones para realizar una prueba de
diagnóstico precoz
10.3. Definir los conceptos de validez, reproductividad y seguridad.
10.4. Describir básicamente el método empleado para evaluar
pruebas diagnósticas.
B
C 1
C 1
10.5. Definir y calcular la sensibilidad y la especificidad. C 2
10.6. Definir y calcular los valores predictivos positivo y negativo.
10.7. Explicar de qué forma influye la prevalencia de una enfermedad
sobre los valores predictivos de una prueba de
cribado.
*Documentos de consulta:
C 3
C 3-4
Documento A: González de Diosa J, et al. Evaluación de las pruebas y programas de detec-
ción precoz (cribado o screening) de enfermedades. Rev Pediatr Aten Primaria. 2005;
7:593-61.
http://www.pap.es/num28/pdf/3.%20Revisiones%20%20Evaluacion%20de%20las%20prue
bas.pdf#search=%22%22concepto%20de%20cribado%22%22
Documento B: Wikipedia
http://es.wikipedia.org/wiki/Detecci%C3%B3n_precoz
Documento C: Pita S, Pértegas S. Pruebas diagnósticas.
http://www.fisterra.com/mbe/investiga/pruebas_diagnosticas/pruebas_diagnosticas2.pdf
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