Cálculo mental 3 - Material para el docente

La actividad 1 tiene la intención de generar un conjunto de resultados que permitan a losalumnos enfrentarse a la elaboración de unas primeras conjeturas a propósito de explorarqué relaciones es posible establecer entre unnúmero dado y el cociente que se obtiene al dividirese número por 10.Seguramente, a medida que avanzan en laproducción de los resultados, irán empezando anotar ciertas regularidades en “qué sucede” con eldivisor, el cociente y el resto. Se espera que puedanelaborar ideas como “a a medida que aumenta eldividendo en uno el resto aumenta en uno”,“cuando el resto llegar a 9, ya no aumenta el restosino que aumenta el cociente”, “hay muchosnúmeros con el mismo cociente”, etc.La actividad 2 busca que los alumnos, ya sin la seriepresente de los números, puedan anticipar, sinhacer cálculos, el cociente. Aunque no se solicite,los alumnos se verán enfrentados a analizar elresto. Es, en el comienzo, una actividad deexploración y, por lo tanto, alentaremos a losalumnos a que utilicen cualquier procedimientopara completar los primeros resultados de cadatabla. Esta exploración puede interrumpirse en elpunto en que los alumnos comienzan a descubrircierta regularidad en los cocientes para dar lugar auna discusión colectiva sobre las razones quepermiten establecer esta regularidad. La idea es que losargumentos que se esgriman en esta discusión permitan anticiparcuáles serán los resultados de los casilleros de la tabla que aún faltacompletar.Se espera que los alumnos apelen a relaciones establecidas enactividades anteriores (por ejemplo: “35 : 10 tiene cociente 3 yresto 5 porque 35 = 30 + 5 = 3 x 10 + 5”), y/o a relaciones yaconocidas (“38 : 10 tiene cociente 3 porque 3 x 10 = 30 y si hago 4 x10 da 40 y ya me paso de 38”). También podemos recurrir arelaciones que no sean utilizadas espontáneamente y proponeralgunos argumentos. Por ejemplo: si 3 x 10 = 30, 30 : 10 = 3, si 2 x100 = 200, entonces 200 : 100 = 2, etc.La actividad 3 tiene su punto de apoyo en los conocimientoselaborados por los alumnos en las actividades anteriores. Para

explicar que es posible saber que el cociente de 1.234 : 10 es 123 y el resto 4, se puedeapelar a 123 x 10 = 1.230 y 1.230 + 4 = 1.234. Entonces, 1.234 = 123 x 10 + 4.Otra explicación a la que se aspira es que los alumnos planteen que la división por 10 sepuede pensar como “armar paquetes de 10”. De ese modo, como la posición de lasunidades nunca va a tener 10, la cifra que esté en esa ubicación va a ser el resto de dividirpor 10, “porque no alcanza para un paquete más”. Si la división fuera por 100, esterazonamiento se extendería a las dos últimas cifras, etc.Es usual que los alumnos propongan y admitan estas explicaciones cuando los divisoresson 10 y 100, pero se desconcierten cuando los divisores son mayores, como por ejemplo1.000, y rechacen la posibilidad de que existan restos tales como 530 porque es unnúmero demasiado grande comparado con los restos usuales. En esos casos, seránecesario retomar las relaciones establecidas por números más pequeños y analizar queel tamaño del resto sólo está limitado por el del divisor.En las actividades 1 y 2 quedó establecida cierta regularidad al realizar algunas divisionespor 10, 100 y 1.000. Se trata ahora de encontrar no sólo el cociente, sino también el restode una división y de explorar, a la vez, qué va ocurriendo con los cocientes cuando a unmismo número se lo divide por distintas potencias de 10. En este sentido, esta actividadpermite penar un mismo número como compuesto por multiplicaciones que sonequivalentes. Por ejemplo: 1.234 = 1 x 1.000 + 234; 12 x 100 + 34; 123 x 10 + 4. El análisisde la actividad con los alumnos permitirá explicitar qué relaciones hay entre estasescrituras.La actividad 4 está planteada para que los alumnos puedan “pasar en limpio” el conjuntode relaciones y conocimientos que han estado movilizando. En cierta medida es unapropuesta que permite “resumir” lo que se aprendió hasta el momento no sólo a travésde las explicaciones que elaboren los alumnos, sino también a partir de las que comodocentes podamos ofrecer, “ordenando” lasresoluciones que han circulado. Este es un aspectomuy importante ya que aún en los casos en los quelos alumnos hayan podido resolver de maneracorrecta, no necesariamente las relacionesimplícitas en sus resoluciones están estructuradasen un discurso organizado. El docente es quienremarca las propiedades que aparecieron,reorganiza las ideas que circularon para que tomenuna forma coherente y sistematizada, identifica unprocedimiento y analiza o explica una propiedad.La actividad 5 busca que los alumnos puedanidentificar que para que el número pueda dividirsepor 10 y “dé justo”, es decir, tenga resto 0, deberá tener al 0 como última cifra. Podemos

generalizar esta pregunta a las características que debería tener el número para cumplirlos mismos requisitos al dividir por 100, por 1.000, etc.Pensar sobre los números haciendo sumas y restas en la calculadoraEn estas actividades se retoman aspectos ligados a la composición y descomposición delos números y a las relaciones aritméticas que subyacen a los mismos.La actividad 1 tiene la finalidad de que losalumnos identifiquen que puedenanticipar el número “completando” o“llenando” lugares imaginarios a partir delos números escritos. Del mismo modopodrán anticipar cómo formarlo, a partirde interpretar el valor de cada cifra, porejemplo pensar el 327 como 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 1+ 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1. En el punto c) los números han sidoseleccionados de tal modo de provocar el análisis decómo varía la descomposición del número según cómo losmismos números cambian de posición (en 3.207 y 3.027“vuelven” a estar el 3, el 2 y el 7, esta vez con el 0, peroen diferente orden). Aún cuando los alumnos realicenestos problemas con éxito en la obtención de losresultados, será importante tratar los aspectos ligados alvalor posicional en forma colectiva, para que seanexplicitados e identificados.Los problemas 2 y 3, con una complejidad internacreciente, tienen la intención de promover un trabajoanticipatorio nuevamente. Se espera que los alumnospuedan identificar qué número restar o sumar a otro paraque cambie por otro número dado. El análisis colectivodeberá centrarse en el valor posicional, es decir enidentificar que para que “desaparezca” el 8 de 863 setrata de sacar ar 800 y que esta información puede “leerse”en la posición de la cifra.Pensar sobre los números haciendo multiplicaciones y divisiones en lacalculadoraLa actividad 1 apela a los resultados que se vanobteniendo cuando, a un mismo número, se lo multiplicao divide reiteradamente por 10.

La actividad 2 intenta orientar hacia los efectos deaplicar sucesivamente multiplicaciones y divisiones por10 a un mismo número y poder discutir relaciones talescomo, por ejemplo, si se multiplica a un número por 10 yluego se divide al resultado por 10, el número original nose modifica porque ambas operaciones se “compensan”entre sí. El ítem c) de esta actividad permite extender elanálisis hacia la idea de que el 100 se puede pensarcomo 10 x 10, entonces, si se multiplica a 54 x 10 x 10 yluego se lo divide por 100, el resultado finalnecesariamente será el número original porque se lomultiplicó y dividió por el mismo número.La actividad 3 extiende dicho trabajo a divisionescon el fin de que los alumnos identifiquen quedividir sucesivamente por 10 equivale a dividir por100 o por 1.000.Las actividades 4 y 5 presentan una nuevacomplejidad: ahora es necesario anticipar lascaracterísticas que debe tener un determinadonúmero para cumplir las condiciones que planteala situación.Este material es una adaptación del documento “Matemática. Cálculo mental connúmeros naturales para el docente / coordinado por Susana De Marinis. -1ª ed. – BuenosAires: Ministerio de Educación – Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2008”.