Revista Educación y Ciudad - Edición número 20 - IDEP

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Revista Educación y Ciudad - Edición número 20 - IDEP

Contenido0507172947597999117129139140EditorialFormar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas.Mariano NarodowskiFormación para la vida democrática en un país filosóficamente indigente.Joaquín Darío Huertas RuizFormación dentro y fuera de la escuela. Antítesis o síntesis.Charo Barrios ArósBonifacio Jiménez JiménezLa subjetividad del maestro en colombia: La tensión entre la formacióninstitucional y las prácticas de formación (1960-2002).José Raúl JiménezEl desarrollo de conocimiento didáctico del contenido en profesores de cienciasnoveles y expertos a partir de la inmersión en equipos colaborativos de trabajo.Carlos Javier Mosquera SuárezMaría Elvira Sánchez HernándezCarlos Andrés Solano ComezaquiraLa preescolarización del niño en la educación pública colombiana (1960 - 1994).Óscar Leonardo Cárdenas ForeroMarcela Contreras AvellanedaDora Lilia Navarro BaqueroLa formación de educadores infantiles en la Universidad de Pamplona:Análisis de una experiencia significativa.Claudia Yaneth Peña FernándezYamile Durán PinedaThe postmethod condition, an oportunity for going into a “New Pedagogical Era”.Diana Katerine Martínez RodríguezLa condición del posmétodo como una oportunidad para avanzar hacia una“Nueva Era Pedagógica”.Diana Katerine Martínez RodríguezComité de Árbitros(Profesores Universitarios e Investigadores Educativos)Escribir para la revista Educación y Ciudad


EditorialLa pregunta por la formación vuelve a plantear el problemade los fines. Lleva a pensar sobre el tipo de serhumano que se quiere formar en las condiciones delmundo dado y en la perspectiva de un mundo posible,reconociendo por ejemplo que no basta considerar lasnecesidades individuales, que vivimos en una sociedadinterconectada de tal manera que las comunicacionespermiten informarse al mismo tiempo en están ocurriendolos eventos sin diferenciación del lugar del mundo enque acontecen; en un orbe que afronta diversas crisis enel orden de lo social, lo ecológico y lo ambiental, comoconsecuencia de la sobreexplotación de sus recursos;en una época que demanda la preservación de diversidaden sus múltiples manifestaciones y del patrimoniocultural de los pueblos.Ahora bien, cabe la cuestión de la relación de la investigaciónsobre la formación de docentes, objeto de estenúmero de la revista Educación y Ciudad, en la medidaen que la educación y la formación están ligadas al ejerciciodocente. Este punto es de interés si se tiene encuenta que permanentemente la educación se ha constituidoen el lugar común al que los diferentes sectores socialesdemandan la generación de planes y programasencaminados a subsanar, prevenir o atender asuntos dela vida social que involucran ámbitos de la vida personaly social, con la idea de que al incluir en el currículo cátedrasque buscan trabajar esos temas que se consideranrelevantes, tales como la educación en derechos humanos,la educación sexual, la educación para la democraciay la ciudadanía, entre otros. En realidad se tratade temas transversales que por fuerza de la costumbrese ubican en una u otra área y se convierten en temasasuntos adscritos a ellas, dejando de lado el potencialde interrelaciones y trabajo colegiado que correspondea un tema transversal, bajo la lógica analítica que predominaen la organización curricular en general.Al centrar la atención en los desarrollos investigativosen el campo de la formación docente, en la literatura haypublicaciones que indican que en la actualidad se haincrementado el interés entre los investigadores y en ladiscusión pública sobre los desarrollos alcanzados y susproyecciones para contribuir a generar alternativas demejora en los sistemas de educación nacionales, localeso aún institucionales. Los tratadistas reconocen que losresultados de estas investigaciones se pueden reconoceren dos tendencias: por una parte, el ser referentespara la toma de decisiones sobre la educación de los futurosprofesores y por la otra, en lo que tiene que ver conla práctica reflexiva de los profesores, asumida como elpensamiento pedagógico del profesor.Los programas curriculares para los profesores hay un nivelque incluye el desarrollo de los fundamentos teóricometodológicosrequeridos para el ejercicio docente quese van naturalizando con la práctica dando lugar a la ideade que el trabajo como docente genera una experticiaque se inicia con las prácticas pedagógicas. Además deeste nivel inicial, desde la perspectiva del desarrollo decapacidades para aprender durante toda la vida, la autoreflexión,el trabajo colaborativo, así como la realizaciónde actividades vinculadas con el ejercicio de reformulacióny autoevaluación, permiten trascender la prácticadocente como una acción naturalizada y asumir la experienciadel enseñar en el sentido de autoconstrucciónenunciado a propósito de la formación. Así a la prácticapedagógica se suma la necesaria práctica investigativa,denominada en un primer momento como investigaciónformativa, que implica el ejercicio de aprender a investigarinvestigando.Cabe mencionar que las reflexiones precedentes surgieroncomo resultado de la lectura de los trabajos quehacen parte de este número de la revista. Para el IDEPse constituye en un excelente pretexto para concitar voluntades,intereses y deseos hacia una acción en la quecada uno encuentre que siempre estamos en posibilidadde aprender y, por tanto, lograr nuevas maneras de trabajarviejos problemas o abordar nuevos problemas, conel convencimiento de que las tecnologías el avance vertiginosode los conocimientos en un mundo globalizado,pueden implicar cambios en los modos de interactuarcomo docentes con los estudiantes, pero no en cuanto alos fines de la educación como proceso que coadyuva ala formación de los sujetos en su integralidad.Rosalba Pulido de Castellanos, D. Ed.Editora Invitada6


Formar docentes en tiemposde equivalencias generalizadasMariano Narodowski


Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadasResumenEste artículo analiza los cambios culturales ocurridos enla situación de la infancia y la adultez en los últimos cincuentaaños y sus consecuencias en el campo de la educaciónescolar y, especialmente, de la formación docente.En la primera parte, y en base a los clásicos trabajosantropológicos de Margaret Mead, el artículo explica lanaturaleza histórica de la infancia y de la adultez y lascondiciones culturales que daban sustento a los vínculosasimétricos que entre ellos se establecían, advirtiendo quelas instituciones escolares de la modernidad funcionabana partir de estas características y estas condiciones.En la segunda parte de este trabajo, se desarrollan lastransformaciones operadas en el seno de la condiciónposmoderna de la cultura para tratar de comprender cómolas asimetrías van perdiendo su legitimidad y con ellas elposicionamiento socialmente naturalizado de la funciónadulta. Se explica que relaciones desjerarquizadas ocupanel lugar de las asimetrías tradicionales y que , porende, se materializan en una generalización de los vínculosbasado en posiciones crecientemente equivalentes.Finalmente, el artículo advierte respecto de las efectosde esta situación en la formación docente. Se postulala necesidad de enfoques basados en escenarios decrisis recurrentes y en la necesidad de perfiles de educadoresflexibles, atentos a las oportunidades que sepresentan para la construcción de asimetrías contingentesy se sugieren caminos estratégicos para ese logro.Palabras claveFormación docente, infancia, fin de la infancia, posmodernidad,culturas posfigurativas.AbstractThis article analyses the cultural changes that affectedchildhood and adulthood in the last fifty years and theirconsequences in both the fields of education and teachereducation in particular.In the first part, and based on the anthropological worksof Margaret Mead, the article explains the historic natureof childhood and adulthood and the cultural conditionsthat supported the asymmetrical relationships establishedbetween them. It also points out that modern schoolcould actually work thanks to these characteristics andconditions.In the second part of the work, the transformations thattook place in the core of the culture’s postmodern conditionare developed to attempt at understanding how theasymmetries gradually lose their legitimacy. As a consequence,the socially naturalized position of the adults iseventually lost as well. Non-hierarchical relationships takethe place of the traditional asymmetries and, as a result,the relationships become generalized based on increasinglyequivalent positions.Finally, the article warns about the effects of the situationdescribed on teacher education. There is a needfor approaches based on recurrent crises scenarios andflexible educators. These teachers should be aware of theopportunities that may arise for the construction of contingentasymmetries. Strategic paths to this achievement aresuggested as well.Key wordsTeacher education, childhood, end of childhood, postmodernity,postfigurative cultures.Mariano NarodowskiProfesor de la Universidad Torcuato Di Tella (Argentina)mnarodowski@utdt.eduFecha de recepción: Agosto 17 de 2011Fecha de aprobación: Octubre 19 de 20118


Investigación en Formación DocenteLas asimetrías fundantesHacia 1970, en plena ebullición de los movimientos socialesjuveniles en diferentes países del mundo occidental,proceso que tuviera en el famoso mayo del 68 francéssu máximo emergente político y simbólico-, se publica ellibro Cultura y Compromiso de la eminente antropólogaMargaret Mead (Mead, 2006). La alusión a la época esimportante ya que el momento en el que el libro se editano era irrelevante: esta obra de Mead se dedicó a indagarel problema de las rupturas generacionales (que era untema central del debate de los sesenta y de los sesenta) ylas condiciones sociales y culturales que deben acaecerpara que estas rupturas pudieren desarrollarse.El enorme valor de este libro se basa no solamente en laprofundidad de su análisis sino, especialmente, en lo estimulantede sus categorías, ya que, más allá de las cuatrodécadas pasadas desde su publicación, de la desaparicióndel entorno social y cultural que lo viera nacer y de laprobable decepción que trajo aparejada el inicial entusiasmosesentaiochista, el trabajo de Mead resulta una canterainagotable de pensamiento sobre infancias y juventudes,que trasciende enormemente la época en la cual y –posiblemente-para la cual fuera escrito. 1En el entramado de generaciones tras generaciones, existendiferencias respecto de cómo grandes y chicos articulanentre sí sus propias existencias. El caso de la culturaen la que existe una infancia subordinada a la guía y al cuidadoadulto es la que Margaret Mead denomina “culturaposfigurativa” (1986: 29 y ss).En estas sociedades, los chicos reciben desde el inicio desus vidas el conocimiento y la protección de sus mayores. Yese saber hacer para la vida que reciben ya desde el inicio,les sirve básicamente para su edad adulta, toda vez que loscambios que habrán reproducirse en la sociedad en cuestiónserán lentos, poco significativos y casi imperceptibles: lo quelos adultos trasmiten desde la más tierna infancia humana eslo que, con certeza, tendrá vigencia para toda la vida.Esta evidente legitimidad de la acción adulta propia de lacultura posfigurativa se resume en una práctica educacionalnuclear: “seguir el ejemplo”. Los más chicos siguen elejemplo de los mayores y así garantizarán el éxito de susacciones ulteriores ya que los siguiendo la guía, todo problemaque se presente habrá de resolverse satisfactoriamenteya que en estas culturas no hay (o hay muy pocos)situaciones radicalmente nuevas. La educación, por tanto,no es otra cosa que la consecuencia de la acumulaciónlineal y sin rupturas de experiencias y conocimientos porparte de las personas a lo largo de sus vidas: en las culturasposfigurativas, el monto de la experiencia social acumuladay atesorada a lo largo del tiempo permite tener unacosmovisión lúcida de la realidad lo que brinda una baserazonable para tomar decisiones adecuadas relativas a unfuturo que no habrá de ser demasiado diferente que elpasado.Así. En estas culturas de carácter posfigurativo, la experienciaacumulada por los mayores es la fuente incuestionablede la legitimidad adulta para comprender y gobernarla vida, como así también el instrumento social utilizadopara reproducirla y reforzarla. Es el paso del tiempo elque, genera las condiciones para e su acumulación por loque una mayor edad de una persona la torna más experientey por ende con una, mayor legitimidad para decidirpor sí y por los otros aún incapaces de decidir por sí mismos:los niños.Esto no significa que las culturas posfigurativas seanabsolutamente armónicas o exentas de conflictos. ParaMargaret Mead, en estas culturas suele ocurrir que en determinadomomento del crecimiento de los más jóvenes,estos se sienten con derecho a cuestionar la autoridad desus mayores y suelen hacerlo con dureza y ambición. Sinembargo esta etapa se supera puesto que, para la investigadora,la propia identidad cultural se refuerza con amenazasy castigos a los desafiantes que serán finalmenterefrendados por la persistencia de la cultura desafiada.(Mead, 2006: 141 y ss).En las culturas posfigurativas la subordinación de las jóvenesgeneraciones a las generaciones mayores terminapor ser socialmente naturalizada: los más viejos saben1. Como toda gran obra, Cultura y Compromiso de Margaret Mead es hija legítima de su época, lo que explica el entusiasmo que laautora deja traslucir por los movimientos juveniles. De esta manera se explica su llamado final, cuando profetiza con entusiasmorevolucionario, juvenil y –por qué no- un poco hippie: “El futuro es ahora”.9


Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadasEsta es la característica de los tiempos actuales como lohan señalado diferentes autores adscriptos a diferentesposturas teóricas 3 . Nosotros mismos, hace ya muchosaños, hemos advertido que en campo de la pedagogía ysus disciplinas conexas es necesario revisar el significadomoderno de “infancia” (Narodowski y Baquero, 1994), yaque su desarrollo parece más bien propio de culturas posfigurativas,lo que hace necesaria su reconceptualizaciónen el contexto de culturas prefigurativas.En otras palabras, estos cambios hacen que las infancias/adolescenciasya no sean las mismas 4 . La vieja visiónde un niño dependiente, obediente y heterónomoelaborada meticulosamente en los últimos quinientosaños es cuestionada por la sobrevalorización de la infancia,de lo joven; por la exaltación –incluso- de la inexperienciade las generaciones más jóvenes. Ser joven,-ser niño o adolescente- ya no supone una carencia queva a ser superada por la correcta acción educativa de losadultos que se va a brindar a través del paso del tiempoy especialmente de la escuela. Infancia, adolescencia,juventud, constituyen seductores caracteres no solamenteen ellos sino, y esto es lo más importante, en losadultos que ahora intentan lograr una fisonomía exterior,un lenguaje, unos gustos estéticos asimilables a los delos más jóvenes. Esa es su forma de seguir vigentes.La cultura prefigurativa que habitamos edifica un progresivodesdén hacia la adultez. Como ya analizáramos enotro lado (Narodowski, 2011b), esta situación fue magistralmentesintetizada por la producción hollywoodense“Big” de 1988, conocida en el mundo castellano parlantecomo “Quisiera ser grande” (Marshall, 1988). En estacomedia romántica, el niño Josh Baskin, cansado de losinfortunios infantiles y de los términos que se le imponena su corta edad, desea “ser grande” y el Genio de un viejojuego de un parque de diversiones le otorga su deseo.Josh adulto, interpretado por un muy joven Tom Hanks,mantiene en su cuerpo de adulto su misma cognicióninfantil y sólo con ella logra triunfar en los negocios yseducir a una bella –y no poco competitiva- compañerade trabajo: su desfachatez, su candor, su simplicidad yespecialmente su inexperiencia son muy valoradas enel nuevo mundo adulto, en contraposición a las posturastradicionalistas y rígidas de los “viejos” adultos a los quese enfrenta en su nuevo trabajo. En la película está clarala lógica de los prefigurativo: pensar y actuar como unniño es cool.Los inconvenientes para Josh inician cuando se toma demasiadoen serio su nuevo rol de grande. Por un lado, susacciones y sus ideas comienzan a perder preeminenciaporque ante tanto contacto con adultos reales empieza acomportarse como uno más entre ellos y a opinar comoun adulto. Sus comentarios, por lo tanto, ya no son frescose innovadores… empiezan a oler a viejo. Por otro lado,Josh se da cuenta que el mundo adulto no es realmentetan encantador como él había imaginado cuando niño; quemucho más interesante lo es su infancia perdida y, por eso,decide retrotraer el hechizo y volver a ser chico.Está claro que nuestra cultura va perdiendo sostenidamentelas viejas diferencias entre grandes y chicos y seradulto ya no parece un valor que concite legitimidad yrespeto. La tendencia de nuestras sociedades es a lacreciente desjerarquización, una horizontalización queimplica el opuesto de las jerarquías asimétricas de antaño(Sennett, 2007). En este panorama, los agentessociales son reconocidos como portadores de sabereslegítimos posibles de ser intercambiados por medio deun aplanamiento desjerarquizado de las relaciones sociales,especialmente de las relaciones sociales de laeducación. Donde antes había provisión asimétrica deconocimientos ahora puede hallarse el imperio de lapura intercambiabilidad. Donde antes las jerarquías deedad y de conocimientos emplazaban al otro al lugar dela dependencia y la heteronomía (a la infantilización) hoyreina la regulación de una suerte de simetría que, aunquesin saberlo, proclama una revalorización de relacionesprácticamente sindiásmicas.En ese sentido, más que jerarquías son las equivalenciaslas que se han universalizado y la autoridad ya nolo es por la marca de su origen sino, en el mejor de loscasos, habrá de legitimarse por la significatividad queencierra su ejercicio: una legitimidad siempre contingente,situacional y evidentemente pasajera.3. En los extremos del debate, podemos citar a Daniel Bell (1996) y a Jürgen Habermas (1980).4. Una visión más extensa de esta cuestión ya la hemos planteado en Mariano Narodowski (1999 y 2005).12


Investigación en Formación DocenteLa reconfiguración de la docenciaEste nuevo escenario tiene enormes consecuencias en elcampo de la educación escolar. La esfera del saber se hadivorciado de la esfera de la tradición por lo que el queenseña no es embajador de ninguna tradición preexistenteque tenga valor en sí misma. Sólo perviven los ritos escolaresinstitucionalizados desde los inicios (la centralidad deldocente en la clase, su rol en la enseñanza, su capacidadde evaluar y calificar, su obligación de mantener el orden,etc) pero con esas rutinas, y sólo con ellas, no alcanza paraque la acción docente cobre significatividad cultural.Sí es posible que docentes y alumnos mantengan relacionesasimétricamente coyunturales, pero las mismas ya nose dan por defecto, por la sola presencia adulta, sino quesolo pueden ser establecidas por algún maestro expertocon capacidad para articularlas. Por cierto, articulaciónigualmente porosa y situacional, que difícilmente se hagacrónica en una institución escolar (Wheller et. al., 2008).Si el maestro de la modernidad posfigurativa era una suertede embajador de la tradición y a la vez un espejo en elcual los niños debían mirarse para llegar a ser adultos debien (de bien para esa sociedad moderna y posfigurativa)el maestro de la posmodernidad prefigurativa ya no tienetradiciones a las que representar y, por el contrario, su propiaentidad adulta no tiene –en sí misma- ninguna relevanciarepresentativa desde el punto de vista de su legitimidadsocial. Poco vale por ser adulta (y en muchos contextossociales está, incluso, desvalorizada por serlo).¿Cuáles son, entonces, los desafíos que presenta la formaciónde docentes en el contexto de estas transformacionesradicalizadas que modificaron un viejo escenario escolaramparado en una cultura con centralidad adulta y lo convirtieronen uno en el que dicha centralidad sigue siendoritual escolar cotidiano aunque ya sin el cobijo de la culturaposfigurativa y, por el contrario, víctima de un fuerte cuestionamientoa la autoridad adulta?La respuesta no solamente que no es sencilla sino querequiere de no pocos reparos a fin de que los cambiosfuturos -fácilmente predecibles en su ocurrencia mas noes su contenido-, puedan ser resignificados en una matrizexplicativa con capacidad de proyectar y de brindar a losfuturos docentes, y especialmente a quienes se ocupande su formación, un conjunto instrumental y conceptualque los ayude a reconceptualizar el nuevo escenario y susconstantes mutaciones.En esta línea, se habrán de postular dos ejes conceptualesque, retomando evidencias de investigaciones recientes,permiten avanzar en la comprensión del perfil del futurodocente y las diferentes alternativas de su formación.En primer término, es menester aclarar que los futuros docentesson ya portadores de valores culturales prefigurativosy su experiencia de vida está ya bien arraigada en loscambios que este escenario posmoderno hubo de instalar.El estupor inicial, el primigenio desconcierto o la perplejidadfrente a la nueva situación era potestad absoluta dequienes habían procesado su propia formación como docentesdurante la vieja escena. Por el contrario, los docenteshoy en formación son ellos mismos protagonistas delos cambios que a las generaciones anteriores generabanperplejidad. Estos nuevos docentes no habrán de asombrarsepor el imperio del canon cultural prefigurativo y lassituaciones que este genera forman o parte de su sentidocomún de época.En segundo lugar, la constatación evidente de que la instituciónescolar mantiene sus ritos posfigurativos no solamentepresupone un escenario de crisis constantes sinoque anticipa el hecho de la lógica asimétrica, a pesar detodo, es la única que puede funcionar en semejante contexto.Este diagnóstico se deriva dos consecuencias quemerecen la pena al menos ser enunciadas.La primera consecuencia, implica un cambio de enfoquerespecto de la imagen del educador en el contexto escolar.Como se ha advertido en otros trabajos (Narodowski,1994), la tradición pedagógica moderna aspiraba a montarun escenario ordenado y armónico por medio de la acciónpedagógica de un docente que ejerce un método didácticoracional. Hoy, esa pretensión resulta cuanto menos ambiciosay omnipotente a la luz de sus pobres resultados, ysu persistencia entre educadores y pedagogos no puedeser explicado de otra forma que por medio de una remisiónneurótica (y neuróticamente repetitiva) como respuesta ineficazfrente a las constantes frustraciones que la realidadde las aulas impone a las viejas ínfulas pedagógicas dellevar orden a todo.13


Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadasLa formación docente basada en el orden era esperable, razonabley enteramente eficaz cuando el maestro/adulto teníala posibilidad de ordenar, disciplinar y jerarquizar comoparte de una cultura que hacía lo propio fuera de la escuela.Hoy, por el contario, es de esperar una formación docentebasada en el conflicto; esto es, dotar a los futuros docentesde herramientas que le sirvan desde el punto de vista actitudinala sentirse cómodos en el conflicto, a no verlo como unaanomalía producto de su inacción o consecuencia de un defectosocial subsanable sino como una marca propia de lostiempos y de esta fase del proceso de escolarización.Desde el punto de vista cognitivo, es necesario dotar aestos futuros docentes de instrumentos conceptuales ymetodológicos que les permitan actuar frente a la crisis,sin diagnosticarla como una irregularidad sino como uncontexto específico de aprendizaje que, nos guste o no,vino a quedarse en las escuelas, mientras pervivan losrituales y dispositivos posfigurativos de las institucionesescolares modernas.La segunda consecuencia derivada del mantenimientode estos ritos y de la reporducción de estos dispositivoses la constatación del carácter asimétrico que, todavía,asumen los vínculos de enseñanza y aprendizaje en lasinstituciones escolares. Si bien no se habrá de ahondaren los motivos de esta persistencia, llama la atención quela psicología cognitiva asume que esta asimetría parececondición para el aprendizaje (Valsiner, 1994) y especialmentepara el aprendizaje escolar (Baquero, 2001).Pero en el proceso de formación de los futuros docentesse tendrá que apuntar al hecho de que estas asimetríasno son necesarias ni permanentes: su legitimidades situacional y varía en función de la capacidad de loseducadores y de las escuelas de construir escenarios denecesidad de aprendizaje en el que la acción adulta deleducador se hace indispensable.Resulta imposible definir de manera general y abstractacuáles son los abordajes posibles para instalar asimetríascontingentes que permitan profundizar el rol del educador.Esta pretensión además de infructífera es sumamentepeligrosa porque termina por generar en los futuros educadoresla vana ilusión de que el proceso escolar puedeconducirse mediante la voluntad racional del pedagogo.14


Investigación en Formación DocentePor el contario, la delimitación de los instrumentos de lapráctica es evidentemente situacional y por ende precisade una capacidad muy flexible, muy plática de interaccióncon la realidad: la idea de que los alumno van a obedecera su maestro por el solo hecho de que este ocupa ellugar del que sabe y aquel es el dependiente y heterónomoque solamente precisa aprovechar de la situación desu formación (y que era sancionado por no aprovecharla)funcionaba en épocas posfigurativas, pero ya no encajacon la actual realidad de la escolarización, más mezquinay más reacia a aceptarse como consecuencia pasiva dedictados pedagógicos generales, resultados de racionalidadespoco porosas.Esta contradicción inmanente a la época en la que convivenla necesidad de asimetrías para la acción educadoraen un escenario no proclive a su instalación para conformarel sino trágico de la educación escolar de nuestrotiempo: mientras más intentamos instalar asimetrías rígidasy estables, más se desborda de conflictos el escenarioy más se consolida la generalización de equivalentescomo reacción al intento posfigurativo.El segundo eje conceptual que interesa aquí desarrollar,algo ya insinuado en párrafos anteriores, tiene que vercon la necesidad de concientizar acerca del peligro porel que transita la profesión docente: si nuestra cultura esde equivalentes generalizados, la necesidad de un otrodiferente, con capacidad de trasmitir y legitimidad parahacerlo tiene pronta fecha de vencimiento para convertirseen un mero mediador, un equivalente con unafunción especializada en la provisión de conocimientoson-demand.Hace ya varias décadas, Jean Francois Lyotard (1987)alertaba sobre el problema. La condición posmoderna dela cultura alienta respuestas performativas; es decir, basadasen un puro resultado; en el utilitarismo de del ajustea la resolución concreta de un problema, desmarcándosedel peso de la tradición ideológica moderna. Este esquema,llevado al campo de la educación, transforma aldocente en un mero proveedor: el peligro no es que loseducadores sean sustituidos por máquinas sino que estasustitución sea apenas la consecuencia de la desapariciónde la relación social asimétrica que le daba vida a lafunción educadora.Formar docentes en tiempos prefigurativos supone advertirque su status de educador se construye, y a la vezse juega, en cada oportunidad en que se pueda establecerun vínculo asimétrico y así el docente pueda legitimarsu capacidad de ser otro claro y distinto, alguien que tienealgo diferente para dar, alguien a quien se puede recurrir.Para evitar la muerte del profesor que Lyotard (1987)auguraba como corolario de la dilución de las relacionessociales que históricamente lo generaron, es menestercomprender que el ser-educador habrá de comprometerseen cada situación en la que pueda construir su asimetría:una forma de escapar a una desaparición encubiertaen una máscara en la que la única función posible es la deun delivery siempre reemplazable.15


Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadasBibliografíaBaquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuaderno de pedagogía rosario. Número 9, Argentina.Bell, D. (1996). The cultural contradictions of capitalism. New York: Basic Books.Buckingham, D. (2010). Cultura digital, educacao mediática e o lugar de escolarizacao. Educacao e Realidade. 35(3).Habermas, J. (1980). Legitimation crisis. London: Heinemann.Mead, M. (2006). Cultura y compromiso. Barcelona: Gedisa.Lyotard, J. (1987). La condición posmoderna. Madrid: Cátedra.Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. Buenos Aires: Aique.Narodowski, M. (1999). Después de clase. Buenos Aires: Novedades Educativas.Narodowski, M. (2005). “Destinos de la infancia y de los educadores: hiper y desrealización”. En: Germán ArellanoDuque. La educación en tiempos débiles e inciertos. Madrid: Antrophos.Narodowski, M. (2011a). No es fácil ser adulto. Asimetrías y equivalencias en las nuevas infancias y adolescencias.Educación y Pedagogía. Volumen 23, número. 60.Narodowski, M. (2011b). Papá ¿qué es un adulto? Síntesis Educativa. Disponible en: http://www.sintesis educativa.com.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=558:papa-que-es-un-adulto&catid=2:colaboraciones&Itemid=5Narodowski, M. y Baquero, R. (1994). ¿Existe la infancia? Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de laEducación. Número 11.Sennett, R. (2007). The culture of the new capitalism. New Haven: Yale University Press.Jaan Valisiner (1994). Co-constructionism and development: a socio-historical tradition. Anuario de Psicología. Número 69.Yeomans, P. y Dawn, W. (2008). The good, the bad and the wiki: Evaluating student-generated content for collaborativelearning. British Journal of Educational Technology. 39 (6).16


Investigación en Formación DocenteFormación para la vidademocrática en un paísfilosóficamente indigenteJoaquín Darío Huertas Ruiz17


Formación para la vida democrática en un país filosóficamente indigenteResumenEn este escrito se reflexiona acerca de las implicaciones dela enseñanza de la filosofía en la formación ético política delos ciudadanos, basando la reflexión en la perspectiva deH.W. Kilpatrick, filósofo norteamericano de la escuela de lapedagogía activa y en el modelo de formación griego, cuyotrabajador principal es el pedagogo, esclavo encargado delniño en sus primeros años, para luego relacionar las condicionesde la educación actual y la formación para la democracia.Finalmente, se reflexiona acerca de las implicacionesde la formación para la vida democrática en el desarrollo deuna sociedad más justa y civilizada, en nuestros días.Palabras claveFormación, democracia, pedagogía, filosofía, democraciagriega, profesores.AbstractIn this paper it is thought over brings of the teaching ofphilosophy in ethical education for citizens, basing thediscussion in the context of H.W. Kilpatrick, north americanphilosopher of active school and in the Greek educationmodel, whose primary worker is the teacher, slave incharge of the child in his early years, and then relate thecurrent conditions of education and training for democracy.Finally, some thoughts over brings on the implicationsof education for democratic life in the development of ajust and civilized society in our times.Key wordsEducation, democracy, pedagogy, philosophy, greek democracy,teachers.Joaquín Darío Huertas RuizProfesor del Departamento de Ciencias Sociales,Universidad Pedagógica Nacional.Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación UPN.Fecha de recepción: Agosto 31 de 2011Fecha de aprobación: Octubre 19 de 201118


Investigación en Formación DocenteIntroducciónUna de las preocupaciones más importantes para loseducadores, está relacionada con la capacidad de formara los ciudadanos, para que estos actúen políticamente ycon criterios democráticos. Es evidente que en nuestrocontexto, no es clara la relación entre actividad política yeducación, entre el conocimiento recibido en la escuela ylos principios de acción y relación con los otros. En esteescrito se pretende motivar la reflexión acerca de la relaciónimportante entre formación y vida cotidiana, entrefilosofía y democracia, así como también demostrar quees necesaria la relación entre principios filosóficos, educacióny vida democrática, desde el discurso pedagógicopropuesto por el pragmatismo, específicamente de H.W.Kilpatrick, y desde la paideia griega, modelos de formaciónque en su tiempo implicaron la formación filosófica yla acción política como una sola, para alcanzar identidady unidad necesarios para la prosperidad y la felicidad detales sociedades.19


Formación para la vida democrática en un país filosóficamente indigenteLa educación como base para la construcciónde la realidad culturalEn su texto “La importancia social de la escuela” H.W.Kilpatrick, entiende la construcción de la cultura 1 , de lasociedad, el influjo sobre sus integrantes, de diversas formas:de un lado, el orden social se puede construir entorno a la idea del poder supremo incuestionable, en dondese hace imposible la aparición tanto de personas, devoluntad ni de criterio propio. Existen otras sociedadesen donde la interacción ocurre por inercia, sucede la vidasin mayor examen y cede la capacidad de decisión a ladivinidad o al destino, en actitud trágica ante la vida. Deotra parte, también hay culturas donde los individuos decideny actúan de manera libre, en actitud democrática,confiado en que la fuerza de sus capacidades y criterioson suficientes para avanzar en un proyecto común decambio y mejoramiento constante de la sociedad. Es estaúltima perspectiva de cultura, la que finalmente permiteque el hombre sea, y alcance la felicidad. Esto tambiénimplica que aprendemos culturalmente a estar en determinadacondición social en la realidad.Evidentemente, las culturas serán fruto de la educaciónque asumen como formación para sus integrantes. Enese sentido, el esquema educativo perpetúa la tradición ylas distintas formas de vida en las que se funda el gruposocial o en la posibilidad de transformación de la culturay el individuo, en su mejoramiento. En nuestra escuela,hemos aprendido a ver la educación como un conjuntode saberes a enseñar, para validar la sociedad a la cualpertenecemos: se estudian los conocimientos propiosde cada estamento social, las maneras como debe darsela relación entre el individuo y el grupo, así tambiénlos modos como el sujeto debería resolver los problemascotidianos. Nuestra cultura, forma a la mayoría de susintegrantes, para obedecer y responder a las decisionespropuestas desde instancias que parecen poder elegirel mejor camino para nuestro desarrollo. Las decisionesdel individuo, son meras posibilidades de acción consuetudinaria,apuntando solamente a la satisfacción de necesidadesactuales, más no a objetivos de un proyectoverdadero de nación.Eso es bueno en la medida en que las decisiones de otrosnos libran de la angustia de soportar las consecuenciasde nuestras propias decisiones y nos deja en el caminofácil de responsabilizar a otros por nuestra desdicha. Latranquilidad de saber que otro, sea la tenebrosa y fantasmalfigura del gobierno o el dictamen del clérigo, nosenseñan que el mundo es por completo ajeno a la vida decada uno. Desde tal perspectiva, la formación del sujetobastará con su caracterización y memorización, pero nocon su ejercicio. La idea de sujeto expuesta desde hacetiempo por Kant, en su célebre ensayo “Respuesta a lapregunta que es la Ilustración” (Kant, 1994.), a saber, lacapacidad de regirse por su propio entendimiento, se haconvertido en la capacidad de regirse por la convenienciatemporal.Es indudable que cada realidad social cambia, se convierteen algo que puede ser la continuación del establecimiento,o el degeneramiento de la cultura, o en otracosa por completo distinto a lo percibido en determinadotiempo. ¿Nuestra sociedad, a pesar de su historia y de lasconstantes renovaciones ofrecidas desde otros contextosculturales, se transforma esencialmente? ¿Es posiblepensar en la trans-formación de la cultura actual en unacultura de ciudadanos, de personas presentes en el devenirde la sociedad, dueños de sí mismos y de la realidadque comparten con otros?1. Asumimos la concepción de Kilpatrick sobre lo que es cultura: no solo un complejo simbólico, también se entiende como historicidad, acciónpolítica y socialidad. Acerca así la concepción de cultura con la concepción filosófica de realidad.20


Investigación en Formación DocenteLas paradojas de la formación en la culturaComencemos observando el ideal que aun mantenemoscomo paradigma de la formación y la cultura en elespectro de occidente: la formación griega, la paideia.Desde la más tierna infancia, todo niño griego recibíaformación para participar del esquema social de la polis.Cada ciudadano 2 , hombre y natural de la ciudad en laque ha nacido, recibió lo necesario para desenvolverseen su cultura. Ello implica que el ciudadano ha participadode la vida de la polis: ha luchado o ha puesto sus esfuerzosen pos de los objetivos comunes, puede ser felizen el entorno que ha ayudado a construir. Para ello, sele ha ofrecido la mejor educación, lo mejor de la culturaque comparte con aquellos que le son iguales.En este escenario aparece una contradicción paradójica:quien forma en los primeros años será alguien queno puede participar en la vida cotidiana de la polis, es elpedagogo, el esclavo que lleva al niño a los escenariosen donde va a aprender. Si el pequeño le pregunta sobrealgún aspecto de lo encontrado en la realidad, ¿Quéresponde el esclavo? ¿Podía mentirle a su pupilo? ¿Ledio un horizonte distinto a lo que la cultura exigía de él?La cultura griega se mantuvo a pesar de tal esquemade sociedad, donde un esclavo ayuda a forjar el carácterde un ciudadano libre. Así, en una paradoja que aúnse repite, en diverso grado, donde la sociedad le ofreceal esclavo la posibilidad de moldear, de dar forma alfuturo del Estado, de la magna Grecia, de la polis, deoccidente. ¿Cuál es la calidad de la cultura que permiteenseñar al esclavo a ser libre a su educando? ¿El pedagogoenseña a su estudiante los conceptos de la libertadpor el temor del yugo de sus amos? ¿Es conscienteel pedagogo que su labor en sí misma es contraria a loque enseña, que está ofreciendo un producto que noconsume? ¿Podemos asumir como posible la educacióndemocrática a pesar de las paradojas y contradiccionesque tal disposición entraña?2. Por ciudadano griego entendemos a quien es hombre libre, mayor de edad, quien gracias a sus propiedades y servicios a la nación puede hablar yargumentar en el ágora, espacio privilegiado de todo ciudadano griego para exponer sus ideas, expuestas argumentativamente, gracias a la educaciónque ha recibido, legado evidente del esquema social en el que han nacido.21


Formación para la vida democrática en un país filosóficamente indigenteDebemos seguir examinando la condición de la educación,no ya desde la condición griega, sino desde nuestrapropia situación: Paradójicamente, el maestro de lassociedades democráticas y civilizadas, debe aprenderla pedagogía, es decir, el arte de conducir al estudiantehacia el conocimiento, como lo hizo el esclavo griego.El maestro, asalariado del negocio educativo, enseñaa los estudiantes la parte del conocimiento que le correspondepor su formación profesional; se precisa queeste comparta la información necesaria sobre su parcelade conocimiento, como guía en los vastos alcancesde la ciencia y la tecnología moderna. Se asume que elestudiante bien informado, recorrido por las artes y lasciencias, puede desenvolverse en las sociedades actuales,actuando en consecuencia por su razón y voluntad.El maestro cumple su función dentro de la maquinariaeducativa, pero importa poco si la mercancía quevende permite al estudiante formarse como ciudadano.Igual el obrero sólo puede responder por el desempeñoen su partícula laboral. No decide en lo general. Es untrabajo.Desde aquí podemos preguntarnos sobre el papel y el lugardel educador en la construcción de la sociedad. ¿Quéaporta el educador: el esquema social, cierta manera deponerse en el mundo? ¿Es un informador, un esclavo especializado,un ciudadano ilustrado en ciernes de ofrecerlas posibilidades de libertad y voluntad a sus congéneresestudiantes? En vista del lugar que ocupa el maestro enuna sociedad como la nuestra y la griega, donde el maestroinicial es el esclavo, ¿Su papel y su lugar en la sociedadtiene alguna posibilidad?, en el sobreentendido deque el maestro ayuda a construir el carácter (Kilpatrick,1946), ¿Puede el hombre estar en una sociedad, y sobretodo, formar ciudadanos libres desde la perspectiva en laque el maestro y el pedagogo son esclavos del esquemasocial? ¿Se puede enseñar a ser libre en condición deesclavo o asalariado?Viejas ideasdemasiado actualesComo ya se dijo, el papel de la educación es fundamentalpara el desarrollo de los integrantes de una sociedad;eso sí, la educación debe responder a los reclamos dela cultura en la que se gesta, es una educación actual ysituada. Al respecto, podemos afirmar que nuestra educacióncarece de ello: se ha centrado la instrucción enofrecer el legado de la cultura de manera repetitiva y estéril.Los contenidos se han diseñado de modo que no sepuedan aplicar en la vida; la historia, las ciencias, la filo-22


Investigación en Formación Docentesofía, son enseñadas, es decir son mostradas, para queel estudiante sepa que tales conocimientos están ahí,pero no para la praxis cotidiana. Frente a esto, Kilpatricknos dice que “Aprender del presente es esencial paravivir el ahora” (Kilpatrick, 1946). Ese modo de pensar esrevolucionario aún para nuestros días: “El niño aprendelo que vive como lo acepta y por tanto el esfuerzo de losmayores para influir en el aprender del niño ha de dirigirsea su vivir” (Kilpatrick, 1946). Ese discurso pedagógicoes revolucionario aún para nuestros días:“La escuela no prepara a nuestros jóvenes para tratar inteligentementelas situaciones que se le presentan en larealidad (…) tenemos pues que hacer a nuestros hijos inteligentementecríticos, a medida que crecen, de nuestrosmodos de hacer las cosas. Y ellos no pueden aprender aser inteligentemente críticos de situaciones vivas estudiandosituaciones muertas… hay que vivir estas situaciones”(Kilpatrick, 1946: 36).Esta perspectiva nos pone frente a la certeza de una vidadonde la escuela no puede ser ese espacio donde losestudiantes aprenden a vivir. La escuela es entonces uninstante más en la vida de los estudiantes, donde no sevive para construir presente y futuro con el conocimientoadquirido en las aulas. Aquí estamos hablando entoncesde una educación en la que conviven tanto la enseñanzadel conocimiento como de aquellas cosas no precisamenteacadémicas, que permiten a las personas desenvolverseen la realidad, lo cual no se considera, en nuestro modelo,dentro de lo educativo o enseñable. En términos actuales,la escuela no enseña al hombre a ser competente para lavida en la sociedad actual.A diferencia del pedagogo griego, imbuido en su cotidianidad,el maestro pocas veces tiene posibilidades realespara que sus estudiantes se eduquen en su mundo dela vida: la educación impartida, es una donde se enseñasegún el dictamen del Estado, con herramientas y contenidosregulados para saber determinadas cosas y respondera ciertas maneras de establecer el aprendizaje delaparato educativo, que, de acuerdo a las convencionesdel saber científico, solo son replicables en el laboratorio.Es importante decir que la inteligencia de las personases medida tradicionalmente con el acumulado de informacióny las habilidades para comerciar con ella, en términoscuantitativos y estadísticos. No se mide cuánto losconocimientos pueden ayudar a alguien a conseguir lafelicidad o un futuro provechoso, mucho menos se puede,hasta ahora, reconocer mayor o menor inteligencia aladoptar una posición política; se discute también si es posibledesarrollar pensamiento crítico con el conocimientoproporcionado en la escuela. ¿Se puede así enseñar libertady racionalidad, sin tener ni pensamiento racionalni actitud moderna ante el quehacer social? ¿Es lícito divorciarla cotidianidad del conocimiento, porque el conocimientolegal se construye en condiciones controladas,así no sea conocimiento de lo humano?Desde la pedagogía activa, de la cual bebe Kilpatrick, esimpensable la educación no vivencial y que no permitael desarrollo de las capacidades de los estudiantes. “Elniño aprende lo que vive como lo acepta y por tanto el esfuerzode los mayores para influir en el aprender del niñoha de dirigirse a su vivir” (Kilpatrick, 1946). Un programaeducativo que no acerque al estudiante a la experienciade su cultura, al contacto con los problemas que la mismarealidad le proporciona, sencillamente no tiene pertinencia.En la perspectiva de la construcción de una educacióndemocrática, como adultos conscientes, hacemosun trabajo poco alentador en el empeño de educar a losjóvenes: los educamos para la perpetuación del intercambioinformativo, pero no para vivir en sociedad y para serconscientes de sus actos; les damos las posibilidadespara que naveguen fácilmente en los medios y en las opiniones,pero no para asumir lo que reciben críticamenteni para vivir en sociedad y ser conscientes de sus actos;aportamos poco para que puedan construir su parte en lacultura y la sociedad.Cabe preguntarse cuál ha sido el papel de la filosofía eneste tipo de educación. Aparentemente, la filosofía noharía parte en la cultura ni en la educación; es un saberdistante y ajeno, impropio. Es paradójico ver que la perspectivaevidentemente pragmática de la pedagogía activase asiente en principios filosóficos:“La filosofía de la educación considerada por el presenteescritor se basa en la filosofía general y existe para ayudaral educador consciente a proceder mejor que lo haría deotro modo. La filosofía de la educación trata especialmentede prestar auxilio: 1) criticando las hipótesis empleadaspor los educadores; 2) contribuyendo a aclarar los objetivospedagógicos y 3) evaluando críticamente los diversosmétodos educativos que afectan a los objetivos seleccionados”(Kilpatrick, 1969: 15).23


Formación para la vida democrática en un país filosóficamente indigenteLa filosofía, lejos de ser solamente reflexión, tiene lugaren la construcción de la cultura en la cual se inscribe:sirve de horizonte, de principio y de impulso en la transformaciónde la realidad. Cuando tales principios no sonasunto de la filosofía ni de las personas que componenla sociedad, éstas permanecen en un estado de indigenciamiserable. El vacío de las culturas, lo es también dela indigencia intelectual de sus personas, quienes nopueden actuar de acuerdo a principios comunes, dondela libertad y la acción están sujetas al bienestar común.Filosofar es aprender a moverse: es entonces una tareaurgente para lograr la transformación de la cultura, paraenriquecerla. La filosofía, así comprendida, tiene cabidaen la educación. Pero, ¿Cuál es su papel preciso? ¿Puederealmente transformar la realidad? –Dicho así, parecierala filosofía poseída de un poder inherente- ¿Quédebe hacerse con la filosofía en la escuela y en la vidade todos los días?El maestro filósofo y su culturafilosóficamente indigenteNormalmente,se acepta que la filosofía no es una disciplinade acción sino de reflexión. Se da por sentado queel ejercicio reflexivo es eminentemente conceptual, aunquesea manifiesto el poder de las ideas para generarmovimientos y acciones políticas, sociales y éticas. ¿Nose puede pensar que el reflexionar mismo es algún tipode práctica, y que esa práctica pude ser experimentada?“Nosotros aprendemos lo que vivimos” (Kilpatrick, 1945:34), dice Kilpatrick. Para este autor, el concepto experienciarefiere a la vivencia humana y como tal, a la vivenciaen sociedad, con todo lo que ello implica: estar inmersoen un universo cultural, seguir un complejo de protocolosde comportamiento, hablar de determinada manera y enun sistema lingüístico especifico, negociar los intereses yesfuerzos propios con los de la comunidad, ser conscientede las urgencias de cambiar para mejorar, en fin, vivirla vida es vivirla en medio y con otros quienes tambiénocupan su lugar en la sociedad.“Solo el hombre tiene experiencia en el pleno sentido dela palabra, pues solo el hombre es en un sentido plenoautoconsciente. Una persona enfrenta situaciones constituidasen parte por el modo como ve el ambiente. La formacióndel yo consciente sólo se realiza por un vivir cadavez mas compartido y comunicativo dentro de un gruposocial en el que los miembros más viejos han alcanzadoun yo más adecuado” (Kilpatrick, 1969: 17-18).El papel de la filosofía así vista es de carácter cultural,antropológico, ético y también social. No es asunto entoncesde algunos eruditos, sino de todos, proyectandoel futuro de una cultura asumiendo como responsabilidadtanto la formación de todos para decidir y conducirla haciaun proyecto común como individual en la comunidad.Se podría pensar que la filosofía se debe reducir entoncesa la reflexión ética, pero es preciso señalar el carácter integraldel examen filosófico de la vida. Más allá de las distintasrespuestas, todas las escuelas filosóficas han vueltoa las mismas preguntas, se han tratado los problemasde la vida y se busca dar sentido a los horizontes dondese pone la vida en juego. Sin embargo, sabemos que elesquema educativo privilegia los principios generales yha olvidado el papel determinante de la acción, en estecaso del filosofar en la escuela como medio para el fin dela vida democrática.Es evidente que la educación filosófica si tiene un campode acción en las vivencias de los estudiantes; se deberíadar en los jóvenes la reflexión sobre su cotidianidad, colaborandoa los estudiantes en el reconocer e interpretarel acontecer de sus vidas. Es menester preguntarse si elniño tiene suficiente con los diversos saberes que recibepara vivir una vida que se espera sea buena y feliz. Cuandoel maestro recurre a la historia de la filosofía o a la biografíade algún pensador, ¿Por qué lo hace? ¿Edifica sucarácter saber de las vicisitudes de los pensadores o delas escuelas filosóficas? ¿Puede ver en su vida tales problemas?Kilpatrick, en un sentido amplio y constructivode los términos, propende por la edificación del individuono como un cubo vacío a llenar, sino como sujeto, dueñode las posibilidades de aceptar su vida y vivirla de buengrado.¿Cómo podríamos considerar la visión del maestro respectode la formación? Se ha privilegiado la enseñanzafilosófica desde el punto de vista de la indigencia y la esclavitud,donde se cumple el papel formal de proporcionarinformación, más no de proyectar la vida del hombrecomo praxis consciente dentro de su realidad, es más, eneste sentido el maestro es responsable del deber ciudadanode proporcionar todas las posibilidades para que elestudiante experimente las vicisitudes de vivir democráticamente,donde cada uno es responsable del curso de24


Investigación en Formación Docentelos acontecimientos sociales, cosa que no es posible ennuestro contexto.Cuando el maestro muestra información, la evalúa deacuerdo al esquema simple de las coincidencias entrelo que dice el estudiante y lo que sabe el profesor, sinimportar sus consecuencias en la experiencia vital delestudiante, tenemos también así un maestro indigente,fruto de una sociedad en la misma condición; las razonesson muchas, pero las soluciones deben comenzara reflexionarse: puede pensarse que la educación, laformación, es necesariamente educación filosófica parala toma de decisiones. Hay que pensar también que elmaestro debe conducir al estudiante a evaluar y actuaren consecuencia, inteligentemente, esto es, a tener carácter,voluntad. El maestro de filosofía, maestro filósofo,tiene la responsabilidad de proporcionar a sus estudiantesdistintas perspectivas con las cuales formar criterioen la vida democrática, “Pues yo me estoy formando mifilosofía de la vida como me estoy formando mi propiocarácter por las sucesivas elecciones que realizo. Loque yo acepto para actuar, lo que yo formo como carácter,lo que -si pienso rectamente- debo contármeloa mí mismo y al mundo es el género de hombre que mepropongo ser” (Kilpatrick, 1946: 32).Una educación filosófica activa ydemocrática para constituir unarealidad inteligenteLa filosofía activa de Kilpatrick nos pone de presenteque:“La propuesta filosófica es pues estudiar la experiencia ydescubrir desde aquí lo que el hombre puede encontrarrespecto a cómo pensar y evaluar. (…) tres concepcionesparece que coinciden aquí para constituir un punto devista experimental: 1) la concepción acabada de discutirde que las ideas significan sólo sus consecuencias en laexperiencia; 2) la concepción de que la experiencia, almenos la de la clase que nos interesa, es esencialmentesocial en su origen y predominantemente social en supropósito, y 3) la concepción de que descubrimos lo quehay que esperar en la vida estudiando experimentalmentela uniformidades dentro de la experiencia. Si reunimosestas tres concepciones tenemos al menos un punto devista prometedor para el estudio de cualquier experienciahumana” (Kilpatrick, 1969: 21).Ya pensando en la acción educativa, el maestro filósofodebería pensar desde una perspectiva proyectiva de suactuar. En este sentido, la idea de la pedagogía activa,esto es, producir escenarios educativos en los que sepuedan vivenciar situaciones –de carácter filosófico eneste caso–, concuerda con las perspectivas que muchosfilósofos tienen respecto de la filosofía de la educación.Baste recordar que Kant afirmó que no es posible enseñarfilosofía sino filosofar. Por tanto, la educación en filosofíase debería orientar hacia el ejercicio de la reflexión paraformar una actitud filosófica para afrontar la cotidianidad.La proyección didáctica y pedagógica de las clases defilosofía, deberían entonces permitir reconocer y superar25


Formación para la vida democrática en un país filosóficamente indigentelos escollos que naturalmente aparecen en el trasegar delos días. Volviendo a las prácticas educativas de los griegos,éstas se dirigían a moldear el carácter griego, a su manerade asumir su realidad, a la defensa del estado, perotambién a la búsqueda del mejoramiento de la cultura y lavida en general de los ciudadanos.Concebir la educación filosófica nos pone de presente que,en primer lugar, la filosofía vista como proyecto existencial,es un reflexionar la realidad y no lo establecido como laclase de filosofía tradicionalmente; es conducir al riesgo deasumir la propia realidad desde la perspectiva del sujeto,quien no es parte del coro griego, sino está dispuesto adefender la nación aún a riesgo de defender lo que no seesté de acuerdo; a entender cómo la defensa de las ideasajenas es también defender la posibilidad de proteger laspropias, constatar cómo el diálogo y la disputa racional delas ideas nos llevan al consenso.Es, así mismo, entender que el consenso y la cultura sonesencialmente sociales y que la manera de construirlasen por la interacción social, donde se ponen de presentelas evidencias de la convivencia y no los ideales ajenosa alcanzar. Es, en últimas, descubrir que las bases de laconvivencia y los avances científicos son precisamente lareflexión y la beligerancia discursiva o la acción comunicativa.Ello supone no pocos problemas en lo formativo ydidáctico: ¿Cuál es el mejor modo de alcanzar tal estado?¿Lo establecido dentro de la enseñanza de la filosofía enla educación media es suficiente para alcanzar tales objetivos?Frente a las respuestas absolutistas de lo general,hay que responder que el maestro de filosofía debe estar losuficientemente preparado para proveer de experiencias asus estudiantes con situaciones de carácter ético filosóficoin situ, siguiendo las ideas de Kilpatrick.Educar entonces, es desarrollar el carácter, es decir, laconstrucción del sujeto, capaz de decidir en libertad, deactuar de acuerdo a los criterios que la cultura ha forjado lamente y la voluntad, cotidianamente, de manera indeleble.La cultura se forma en la educación, por lo tanto, el carácterse forma con ésta. Las capacidades de decidir y deestar en el mundo son esencialmente producto, como hemossido educados. De este modo, a la vez que nos vamoseducando, nos ubicamos en el lugar que la cultura nos haotorgado y actuamos en consecuencia. Las decisiones quetomamos, son del esclavo, del sumiso o del hombre libre,por la educación filosófica con las que somos educados.26


Investigación en Formación DocenteBibliografíaBeyer, L. (1997). William Heard Kilpatrick (1871-1965). Perspectivas. Volumen XXVII, número 3. pp. 503-521,septiembre. París: UNESCO.Kant, I. (1994). Filosofía de la Historia. México: Fondo de Cultura Económica.Kilpatrick, W. H. (1946). La función social, cultural y docente de la escuela. Buenos Aires: Losada.Kilpatrick, W. H. (1946). Filosofía de la educación. Buenos Aires: Losada.27


Investigación en Formación DocenteFormacióndentro y fuera de la escuela:Antítesis o síntesisCharo Barrios ArósBonifacio Jiménez Jiménez29


Formación dentro y fuera de la escuelaResumenEste artículo quiere ser la expresión de nuestra perspectivade la formación del profesorado en general (incluidoslos universitarios). Queremos hacer una reflexióndesde nuestra posición de formadores del profesorado,que nos convierte sencillamente (o complejamente) enprofesores. Para ello nos centraremos en diversos puntos:¿qué formación ofrece la universidad?, ¿qué realidadse encuentra el docente cuando sale de la universidad?,¿para que la formación permanente?, ¿dónde se generala formación permanente?Palabras claveFformación permanente, formación inicial, universidad,experiencia profesional, desarrollo profesional, reflexión.ResumFormació dins i fora de l’escola. Antítesi o síntesi aquestarticle vol ser l’expressió de la nostra perspectiva de la formaciódel professorat en general (inclosos els universitaris).Volem fer una reflexió des de la nostra posició de formadorsdel professorat, que ens converteix senzillament(o complexament) en professors. Per aixóens centraremen diversos punts: quina formació ofereix la universitat?,quina realitat es troba el docent quan surt de la universitat?per a què la formació permanent?, a on es genera laformació permanent?Paraules clauFormació permanent, formació inicial, universitat, experienciaprofessional, desenvolupament professional, reflexió.AbstractTeacher training inside and outside the school. Antithesisor Synthesis The intention of this article is to expressour perspective of teacher training in general (includinguniversity students). We wish, from our position as membersof the teacher training staff, to consider the issue ina manner that converts us, in a simple or complex way,into teachers. To do so, we will centre on various points:what is the training offered at university?, what is the realityencountered by teachers on leaving university?, whatis the purpose of permanent teacher training?, where ispermanent teacher training generated?Key wordsPermanent teacher training, initial teacher training, university,professional experience, professional development,reflection.Charo Barrios ArósBonifacio Jiménez JiménezUniversitat Rovira i Virgili. Departament de Pedagogíarba@fcep.uru.esFecha de recepción: Septiembre 7 de 2011Fecha de aprobación: Octubre 19 de 201130


Investigación en Formación DocenteIntroducciónEste artículo queremos convertirlo en la expresión denuestra perspectiva de la formación del profesorado.Queremos hacer una reflexión desde nuestra posición deformadores del profesorado, que nos convierte sencillamente(o complejamente) en profesores.Naturalmente, cada colectivo de profesores, dependiendode la etapa educativa en la que desarrolle su profesión,tiene unas características determinadas, pero consideramosque también existen algunos denominadorescomunes, como las deficiencias de la formación inicial,aspecto en el que las universidades tienen mucho quedecir y hacer, aspecto —por otra parte— que incide directamenteen el enfoque que se debe dar a la formaciónpermanente posterior.Desde hace unos quince años estamos trabajando conprofesores de diferentes etapas educativas, especialmentede secundaria. Esto, obviamente, ha generado unconocimiento y, sobre todo, una manera de entender laprofesión docente y la importancia de su formación, tantoinicial como permanente. Es precisamente esa visiónla que queremos plasmar, evitando, en la medida de loposible, excesivos tecnicismos y alusiones teóricas queenturbien la propia reflexión.31


Formación dentro y fuera de la escuelaPara ello nos centraremos en diversos puntos:1. Empecemos por un mea culpa. Una mirada al interior:¿qué formación ofrece la universidad?Haremos algunas reflexiones sobre la formación inicial quereciben los docentes y, especialmente, el papel que desempeñanlos profesores universitarios en esa formación.2. Una mirada al exterior: ¿qué realidad se encuentra eldocente cuando sale dela universidad?Abordaremos aspectos que dificultan el ejercicio profesional,especialmente por el enfrentamiento que apareceentre los modelos profesionales que se han generado enlos docentes durante la formación inicial. Por una parte,los modelos profesionales que hay instaurados en loscentros educativos fruto de la historia y la cultura institucionaldesarrollada y, por otra parte, las demandas sociopolíticasa las que han de dar respuesta.3. ¿Para qué la formación permanente?Analizaremos la formación permanente actual, que se diseñamás desde una perspectiva paliativa que preventiva.4. ¿Dónde se genera la formación permanente?Apuntaremos dos planteamientos. Uno, que señala a lainstitución: dentro o fuera del centro educativo, y otro,que señala al profesional: dentro o fuera de uno mismo.Es decir, nos detendremos en la formación permanentedesde su complejidad, evitando caer en victimismose intentando generar puntos de reflexión que atañendirectamente al ejercicio profesional del docente y sobrelos cuales los profesores, todos —universitariosincluidos— pueden/deben tomar posturas decididas ycomprometidas desde su posición individual, aunqueindiscutiblemente abogamos por unas posiciones cooperativasque favorezcan el verdadero desarrollo profesional.32


Investigación en Formación Docente1. Empecemos por un mea culpaUna mirada al interior ¿qué formación ofrece la universidad?La universidad es una institución educativa, a la vez queuna institución social. Esta premisa nos lleva a entenderesta institución como un ente complejo, que tiene capacidadde autonomía legal, pero que, en cambio, se ve condicionadapor la evolución social que comporta nuevasexigencias profesionales a las que, desde la universidad,se debe dar respuesta. Por otra parte, en tanto institucióneducativa, también es responsabilidad suya estableceruna determinada manera de entender la sociedad, de entenderlas profesiones y sus valores.Que la universidad es una institución educativa y sociales obvio, y todos estaríamos fácilmente de acuerdo; quizáhaya más dificultad en establecer qué entendemos poreso. Si partimos del término educación tal como se defineen el D.C.B. de secundaria obligatoria, veremos que seentiende como: Un conjunto de prácticas y actividadesmediante las cuales los grupos sociales tratan de promoverel desarrollo individual de sus miembros. El procesode desarrollo, si bien tiene una dinámica interna, es inseparabledel contexto cultural en que se produce. Losprocesos educativos no son sino prácticas o actividadessociales mediante las cuales los grupos humanos ayudana sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmenteorganizada. La educación escolar pretende laconstrucción, por parte del alumno, de significados culturales(MEC, 1989: 31).Hemos de entender que:— La educación es un proceso de socialización, procesode integración social que tradicionalmente se había dadoa partir de la familia (medio natural y reducido) y el entornoinmediato (medio natural algo más amplio), que facilitaban,a su vez, el aprendizaje de una profesión y todasu cultura.— Actualmente, la sociedad no es tan simple, lo que haceque el proceso de socialización también sea mucho máscomplicado y que se creen unas instituciones para transmitirtoda la cultura necesaria y propia del colectivo social.Es así como surgen los centros educativos en todossus niveles.— Esa complejidad se ve acrecentada con la continua yrápida evolución a la que la sociedad está sometida, loque exige una capacidad de adaptación al cambio, perono desde una perspectiva pasiva.— Los centros educativos tienen una vertiente «personal»no son centros anónimos.Son células con una identidad propia que les confiere todoslos miembros de la comunidad educativa y la culturaque, como grupo, desarrollan.— La realidad de los centros educativos, su funcionamientoy desarrollo, se debe entender como un serviciopúblico, que debe promover y potenciar una educaciónde verdadera calidad, no entendiendo esto desde perspectivasempresariales de producción, sino desde unaperspectiva verdaderamente educativa. El ICED (1987:69) define el concepto de calidad como: […] el resultadoconjunto de una combinación de factores estrechamente33


Formación dentro y fuera de la escuelainterrelacionados entre sí, incluyendo, sobre todo, las característicasy preparación de los alumnos y los profesores,la naturaleza o carácter de los programas de estudioy los métodos de enseñanza, la relación existente entre lainvestigación y la enseñanza, el grado de adecuación delas instalaciones físicas y el equipamiento, por no hablardel clima institucional global de las relaciones humanas,valores, actitudes, y motivaciones en el que tiene lugar elproceso de enseñanza/ aprendizaje.Se debe tener en cuenta que esta educación de calidadno se puede conseguir por decreto, sino que se logra conel entendimiento y buen juicio de los profesores y de ladisposición positiva de las instituciones intervinientes, nosólo escolares, sino también políticas, sociales y económicas,sin olvidar la universidad como otro centro educativoque debe acoger a jóvenes provenientes de niveleseducativos anteriores y de acometer su formación para lainclusión en el mundo profesional con lo que se establece,pues, una función de nexo importante.Quiere eso decir que la universidad no puede plantearsesu papel independientemente de esa función de nexo, nopuede erigirse en un ente libre y autónomo llevando estosconceptos al extremo, sino que debe ser capaz de utilizarsu libertad y autonomía de forma coherente y responsablehacia la sociedad, que, en último término, es quien la sustentay nutre.En este punto surge el dilema: ¿qué tipo de universidadqueremos? ¿Una que atienda las demandas prácticasque plantea la sociedad en lo que se refiere al mundo profesional,que genere profesionales que cubran las necesidades—siempre en constante evolución— que exige elmundo profesional? Es decir, ¿necesitamos una universidadcomo ejercicio teórico-práctico pre-profesionalizador,que pretenda alcanzar un máximo de especializaciónque asegure la producción de expertos en el mundo deltrabajo y que prepare a los alumnos para un mundo cadavez más competitivo?Por el contrario, ¿queremos una universidad que atiendalas demandas más humanistas que necesita cubrir estasociedad, que evoluciona en un constante flujo de turbulencias,cuando no de conflictos? Por lo tanto, ¿una universidadcomo generadora y transmisora de ciencia y culturaque pretenda solidificar los saberes de las áreas de conocimientoy fomentar el pensamiento crítico de los alumnos?34


Investigación en Formación DocenteSi tuviéramos que optar, en este momento —con el «corazón»—por un tipo determinado de universidad, bajocriterios pedagógicos y personales nos decantaríamos,sin ningún tipo de dudas, hacia el segundo que hemosplanteado. Esta sociedad está falta de relaciones personalescálidas que permitan una evolución social, justay solidaria, está falta de intelectuales en el sentido másfilosófico del término, que se planteen la esencia de lavida, los problemas y la realidad que nos envuelve y quereflexionen, de forma crítica y sincera, sobre su devenir,dando claves para el progreso común y no tan centradoen lo particular, que iluminen procesos que nos lleven a loque decía Martín Lutero: «o llegamos juntos a la libertado no llegaremos nunca». En fin, quizá que abra de nuevola puerta de la esperanza de un mundo mejor, que ahoraapenas se concibe, ni tan siquiera desde la utopía.Pero volvamos a la realidad, a nuestra sociedad real.Ésta exige profesionales especializados en poner enmarcha procesos productivos o, al menos, que sean capacesde dar soluciones concretas a problemas socialesconcretos que entorpecen el «progreso social» (habríamucho que discutir sobre este término, por lo que noentraremos en ello).Asumimos que la opción que hemos de tomar ha de estarregida por la razón —no sólo por el corazón— y, por lotanto, abogamos por una universidad que ha de contemplarlos dos enfoques, siendo muy conscientes que sedeberá luchar para que la segunda perspectiva no quedeahogada en la mediatez que exige la primera, que noatendamos más lo urgente que lo importante:35


Formación dentro y fuera de la escuelaEs posible que, atrapados por la vorágine del trabajo diario,o alienados por la exigencia de rentabilizar la tarea, ocegados por un contumaz celo pedagógico, se haya idodejando de lado, o tal vez puesto entre paréntesis, unaserie de principios seculares e imperecederos que, con laactual bonanza ideológica, tienen casi que forcejear parahacerse presentes: el esfuerzo crítico, el afán ilustrado,la relación laica en las cosas del espíritu, el placer de losintercambios personales y hasta el pathos inherente a latarea educativa (Massa, 1999: 9).Tarea difícil, pero ¿quién ha entrado en el mundo educativocreyendo que era una tarea fácil?¿Qué papel juega el profesor universitario?La educación está repleta de dilemas, y es otra tarea difícildecidir cómo damos respuesta a esos dilemas, en quéposición nos situamos, ya que resulta muy complejo determinarcuál es el enfoque más idóneo para la realidaden que desarrollamos nuestra actividad y para ser coherentescon nuestra forma de hacer y pensar. Los dilemasmás evidentes que todo docente debe cuestionarse son,desde nuestro punto de vista:— Formación generalista o formación especializada.— Formación por descubrimiento o formación basada enla información.— Formación técnica o formación humanista.— Evaluación conceptual o evaluación integral.Estas opciones constituyen un continuo en el que nostenemos que posicionar, aunque esta posición, muchasveces, vaya modificándose a lo largo de la vida profesional,bajo diferentes influencias (capacidades/intereses inicialesde los alumnos, experiencias anteriores valoradaspositiva o negativamente, tendencia general del resto decompañeros, etc.).En cualquier caso, y desde nuestra posición actual creemosque la educación superior ha de ofrecer una formaciónque ha de permitir la implicación y el protagonismoen la sociedad y en el mundo profesional, debiendo ser elpaso por la universidad un proceso de cualificada profesionalizaciónpara cada sujeto, pero también un paso importanteen la configuración del individuo como partícipedel desarrollo social y personal, en todas sus facetas.De ahí que algunos autores hablen de la necesidad de formaciónde «metacompetencias profesionales», entendidascomo competencias generales, estables, que permitenadquirir otras competencias que son las directamenteutilizables profesionalmente y que están en permanenteevolución. De todas formas, se debe mantener la funcióncrítica y cultural de la universidad, de manera que, al final,pudiéramos decir como Carande:“doy gracias a Dios de poder divertirme trabajando, y selas doy a don” por haberme contagiado la curiosidad inquisitivaque aún me tienta, a los setenta años, cual unvicio. Creo que en el hecho de difundir la vocación intelectualy la sed de conocer está la recompensa del magisterioy, si yo hubiese conseguido tanto, podría presumir conlas tentaciones y las tentativas de mis cuarenta años, malcontados, de profesorado (Massa, 1999: 108).A nuestros alumnos enviamos el mensaje que para mejoraruna realidad se hace necesario conocerla previamentey conocer el marco legal que encorseta los posibles cambios.A partir de ese conocimiento es posible «jugar» contodas las posibilidades explícitas e implícitas que ofreceese corsé, independientemente que se luche por cambiaresas normativas, pero la lucha no debe venir por la transgresión,sino por la interpretación de las mismas.El profesor universitario debe reunir unas característicasque le permitan desarrollar su papel en la línea que apuntamos,entendiendo que ello:“supone un replanteamiento de los modelos de formacióny desarrollo profesional del docente de universidad queincidan más en el análisis y reflexión sobre la práctica,antes que en modelos transmisivos, basados en la adquisiciónde conocimientos (Mingorance, Mayor y Marcelo,1993: 52)”.Sin embargo, queremos comentar que estas característicasse darán en grados e intensidades diferentes, dependiendobásicamente del tipo de formación universitariapor la que optemos, lo cual tiene consecuencias muyimportantes, ya que la influencia del tipo de formaciónrecibida quedará patente en el posterior ejercicio profesional.De ahí que entendamos que el profesorado debeser reflexivo, crítico, capacitado para ejercer la docenciay para realizar actividades de investigación. Debe intentardesarrollar una actividad comprometida con el aprendi-36


Investigación en Formación Docentezaje de los estudiantes y con la mejora de la sociedad.También deberá preparar a los alumnos para que éstospuedan, cada vez con más autonomía, avanzar en susprocesos de formación y en la interpretación crítica delconocimiento y de la sociedad, a la vez que adquierenuna formación profesional.El papel que debe desempeñar el docente universitarioes fundamental en la promoción de estas actitudes y valores,ya que es patente la influencia del docente en elfuturo desarrollo del ejercicio profesional e, incluso, enmuchos planteamientos más generales y personales. Eneste sentido, Pérez Gómez (1999: 640) señala que:“el poderoso influjo socializador de la escuela, tantosobre el alumno como sobre el docente, crea de formatácita acríticas concepciones pedagógicas, que tiendena reproducirse fácilmente en la práctica del futuro profesional,toda vez que se encuentran arraigadas en lascreencias del sentido común, en la ideología pedagógicadominante, y son estimuladas e incluso exigidas por elfuncionamiento habitual de las instituciones, por las formasde organizar la vida en los centros y por las expectativaspersonales y profesionales”.Canetti apunta:“no sería difícil y tal vez resultara productivo analizar la propiavida en función de cuáles y cuántos de estos profesoresuno volvió a encontrar bajo otro nombre, qué gente amó unoa causa de ello, de quiénes se apartó uno sólo a causa deuna vieja antipatía, qué decisiones tomó uno a causa de estetipo de remotos conocimientos, qué hubiera hecho uno deotro modo sin esa experiencia” (Massa, 1999: 77).Al detenernos mínimamente para analizar estas cuestiones,la duda que se plantea es ¿dónde, cuándo y cómoreciben formación, para el desarrollo de estas funciones,los profesores universitarios y los profesores de secundaria?El único requisito que se demanda para la incorporacióndel primer grupo profesional es el de disponerdel grado de doctor en cualquier licenciatura, en el casode acceder a titular, ya que hay otras categorías profesionalesque no necesitan más que el grado de licenciado(ayudantes y asociados, que nutren una buena parte de ladocencia de todos los estudios superiores). En cualquiercaso, y aun pensando en los profesores titulares, que a finde cuentas son los que se incorporan al ejercicio docentedefinitivamente, se les requiere conocimientos profundosde la materia y capacidad investigadora (es lo que puedeasegurar el título de doctor), no formación pedagógica niintegralidad personal (Bricall, 2000).Al segundo grupo —profesores de secundaria— se lespide la licenciatura —conocimiento profundo de una materia—y el CAP (Curso de Adaptación Pedagógica), quesigue teniendo más una consideración de trámite querealmente formativa y profesionalizadora.Pero, ¿qué ocurre con la capacitación docente y todas lasfunciones asociadas? En definitiva, un profesor universitarioy uno de secundaria tiene una función docente, nouna función de médico, abogado o químico y, sin embargo,la formación ha ido encaminada absolutamente comosi fuesen a ejercer de médico, abogado o químico, y todolo referido a la docencia —su profesión real— queda relegadoa un aprendizaje basado en el «ensayo y error» yprocesos miméticos.En la universidad no existe ni el planteamiento de esa necesidad.Parece como si, por acceder al cuerpo de profesoresuniversitarios, los planteamientos pedagógicos(planificación curricular, objetivos, contenidos, metodologías,relaciones personales, recursos, organización, culturaprofesional y un largo etcétera) quedasen infundidosen los aspirantes no se sabe muy bien cómo, de maneraque nos permitieran ejercer la docencia durante el restode nuestra vida profesional.Carende (Massa, 1999: 81), con un tono ciertamente irónicoy sobre todo crítico, afirma:“puesto que el Estado, una vez que saltamos la valla delas oposiciones, con o sin trampa, juzga que la pruebanos infunde sabiduría salomónica, y no nos exige ningunaotra de nuestra preparación y diligencia, habrá que reconocerque no peca de impaciente al licenciarnos, por fin,a los setenta años, sin habernos pedido nunca nada”.Estamos en una sociedad de la comunicación, en la quela información fluye por todas partes, a la que los alumnospueden acceder con suma facilidad y, sin embargo, seguimosofreciendo una formación basada en la información,entre otras razones, porque es lo que nos han trasmitidonuestros profesores universitarios y a éstos los suyos. Unprofesor de medicina, aspirante a titular, nos comentaba:37


Formación dentro y fuera de la escuela“vosotros, los de pedagogía podéis replantear cuestionesen vuestros proyectos docentes, porque existen diferentesteorías o tendencias y podéis analizarlas y tomarposturas; nosotros estamos limitados a lo evidente, porejemplo, tales huesos son así y tienen estas característicasy no hay más.“Nos quedamos con la duda de si lo que preparaba eraun proyecto docente o un manual de medicina. No hayconciencia de la profesión, no hay conciencia de que noshemos convertido en docentes, independientemente dela licenciatura que hayamos cursado, y esta profesión—como cualquier otra— necesita de una formación específica,máxime cuando nos hallamos ante una profesiónrepleta de incertidumbres y, por lo tanto, repleta de conflictosde valor. No podemos olvidar que la «materia prima»de nuestra profesión son personas, con unas ideas,una cultura, unos valores, unas actitudes —que se mezclancon las de los compañeros y profesores, que tienenlas propias— como herramientas de trabajo.licenciaturas, por lo que se deberá exigir cursar ciertasmaterias de pedagogía durante la carrera. La segunda,puede venir de contemplar la docencia como una especializaciónposterior, como ocurre, por ejemplo, enmedicina.¿Por qué se analizan tanto los problemas que tienen losprofesores de primaria y de secundaria y no nos detenemosen los propios, en los de los profesores universitarios,máxime cuando si se diera solución a los problemasde la formación inicial del profesor universitario incidiríaen la mejora de la formación de los profesores de las otrasetapas educativas? En cualquier caso, comportaría unareformulación profunda de todo el tema de la formacióninicial del profesorado, independientemente de la etapaeducativa donde ejerza su profesión.“Todo ello hace que la educación se convierta en unaprofesión eminentemente moral. Se trata de una actividadque busca justificar su valor en lo que hace, y no sólo enlo que obtiene como resultado. La cualidad educativa dela enseñanza no puede reducirse a sus resultados esperadoso logrados” (Contreras, 1999: 456).Barrios (1998) hace unas consideraciones a la Administracióny a la propia universidad referentes a la formaciónde profesores de secundaria. Comentaremos algunasque tienen un especial interés en este momento.La profesión docente tiene unas características propiasy ha de desempeñar un rol muy concreto e importanteen la sociedad; por ello, la formación inicial del docentees algo que no puede venir como un «añadido» a la formacióncientífica que reciben los licenciados en las diferentesfacultades, pretendiendo suplir la carencia de estaformación específica que se dirige al desarrollo de unaprofesión distinta como es la profesión docente, frente ala profesión para la cual han sido formados (químicos, filólogos,etc.).Si realmente se quiere profesionalizar al docente, se ledebe proporcionar una formación específica, que puedevenir desde diferentes vías: una, puede venir de contemplarla docencia como una especialidad en las distintas38


Investigación en Formación DocenteUna mirada al exterior:¿Qué realidad se encuentra eldocente cuando sale de launiversidad?Los docentes salen de la universidad con una formacióninicial que ha transmitido unos conocimientos científicodidácticosa los profesores de enseñanza primaria y unosconocimientos fundamentalmente científicos a los profesoresde secundaria. Estos egresados universitarios llegana las aulas para ejercer una función eminentementeeducativa —también formativa, no lo olvidamos—, sobretodo si pensamos en periodos obligatorios de educación.Eso quiere decir que a los segundos les viene «más grande»la función que han de desempeñar, pero, en cualquiercaso, todos encuentran una realidad que choca con loque ellos esperaban: «shock de la realidad» lo denominanmuchos autores.Veamos algunos elementos que configuran esta realidady que se manifiestan en las relaciones entre los diversoscolectivos implicados en el proceso educativo:Relaciones con los profesores del centro— El centro educativo es una institución donde el individualismoes la nota de referencia: «El problema del aislamientoestá muy arraigado, la arquitectura lo apoya, elhorario lo refuerza, la sobrecarga docente lo sostiene, lahistoria lo legitima» (Fullan y Hargreaves, cit. por Marcelo,1994: 157).— Los profesores no comparten sus experiencias profesionales.Es decir, no se sienten suficientemente «capaces»o «valientes» o «seguros» como para expresarproblemas, dificultades o inconvenientes que tienen en elaula, sea por cuestiones de disciplina, sea por cuestionesde metodología, de organización del aula, etc. Como sial reconocer estas dificultades reconociese una falta decapacidad o de aptitud profesional para superarla, cuandomás bien es al contrario: reconocer un problema es elprimer paso para su solución.— Las estructuras organizativas del centro (equipos docentes,equipos de ciclo, departamentos, etc.) están creadasdesde una «colegialidad artificial: copa reconfortanteo cáliz envenenado» diría Hargreaves (1997).Es decir, aparentemente existen las estructuras y, por lotanto, los momentos en que los profesores pueden compartirsu quehacer cotidiano y avanzar y buscar nuevassoluciones y mejorar (copa reconfortante), pero, por otraparte, esos espacios quedan, muchas veces, relegadosa cuestiones burocráticas y administrativas, donde nocabe la reflexión compartida y el «desnudarse » profesionalmenteante los demás: cáliz envenenado, porque sirvepara acallar conciencias y para justificar una coordinaciónque se demanda por normativa, aunque se quede enuna coordinación superficial que no se enfrenta a nuevasmaneras globales de entender y atender la formación y laeducación integral de los alumnos.— En este ámbito de relaciones, cabe señalar también elmal entendido concepto de «libertad de cátedra», al quees fácil acogerse para justificar la falta de capacidad ode interés, para trabajar de una manera más cooperativa.No se acaba de entender la «libertad de cátedra» comoresponsabilidad compartida, como un compromiso profesionaly, por lo tanto, como una necesidad de toma dedecisiones conjuntas que afecte a todo el proceso educativoque se desarrolla en el centro. Es decir, superar elámbito de nuestro «reino de Taifas» para alcanzar unasfronteras mucho más amplias e importantes.Relaciones con los alumnosÉstas son unas relaciones que suponen una incógnita aresolver por cada profesor. ¿Qué nivel de autoridad debeestablecerse en la relación con los alumnos? ¿Ha de serel mismo grado para todos los alumnos o tener un tratodiferenciado en función de afinidades personales? ¿Cómoentienden los alumnos su relación con el profesor? No hayrespuestas técnicas, cada profesor ha de encontrar la suya.Sí que parece evidente que esta relación viene muy determinada,a su vez, por la relación que los alumnos establecencon sus padres. Cuando existe una relación derespeto hacia los padres, generalmente existe una relaciónde respeto hacia los profesores y, en este sentido, pocopuede hacer el profesor, a no ser que el respeto se conviertaen miedo o indiferencia, ninguna válida para un correctoproceso formativo, aunque sí pueda aportar algo en cuestionesde disciplina.39


Formación dentro y fuera de la escuelaRelación con los padresEsta relación cada vez es más compleja. Señalamos doselementos que inciden: — El nivel de formación de lospadres. Por una parte, muchos padres tienen —afortunadamente—un nivel de formación igual o superior al delos profesores, lo cual hace que se relativicen las decisioneso la manera de hacer de los docentes. Por otra parte,otros con nivel de formación inferior, sí que tienen accesoa información —aunque no sea contrastada— que permitetener una propia visión de lo que debe ser la educación,desdeñando también —aunque sea sin argumentosrazonables o razonados— los modelos que se aplican enla escuela. Y otros que, independientemente del nivel deformación, consideran que todo lo relativo a la formaciónde sus hijos queda en manos de los profesores, por loque delegan muchas de sus responsabilidades educativasen las escuelas y, por lo tanto, se desinteresan de loque el proceso formativo supone y exige.— Otro elemento importante que dificulta las relacionescon los padres es la cuestión del tiempo. La incorporaciónde la mujer al mundo laboral ha desembocado enuna situación familiar en la que ninguno de los dos progenitorestiene tiempo para la educación de sus hijos. Aesto se une el horario repleto que tienen los profesores: elhecho de fijar una entrevista parece constituir un complicadojuego malabar de agendas que no llega a encontrarmomentos de serenidad para dialogar y compartir el desarrolloeducativo de los hijos/alumnos.Relación con la sociedadLo dicho hasta ahora desemboca en una falta de prestigiosocial hacia el profesorado en general, lo cual provoca, asu vez, un descontento entre los profesionales al percibirque su trabajo no tiene suficiente reconocimiento por partede la sociedad, que viene dado, entre otras razones,por un exceso de responsabilidades que se han conferidoa la escuela y, por lo tanto, por un exceso de expectativasque los profesores no pueden satisfacer.Los miembros de la comisión internacional presidida porJacques Delors, además de dedicar todo el capítulo 7 desu Informe al profesorado y su formación, bajo el título de«El personal docente en busca de nuevas perspectivas»,nos indican de manera lúcida los cuatro pilares básicos dela educación, después de lo cual poco queda por decir:• Aprender a conocer.• Aprender a hacer.• Aprender a vivir juntos.• Aprender a ser.Estos cuatro pilares son excesivamente complejos comopara dejarlos sólo y exclusivamente como responsabilidadde los profesores. Obviamente, tienen un papel protagonista,pero se ha de entender que deben existir otrosprofesionales y otras instancias que trabajen en la consecuciónde estas metas. Este planteamiento exige queel sistema social cree unas instituciones, unos centros,unos servicios cuya misión sea la educación en su másamplio sentido, teniendo en cuenta que ha de dar respuestaa una sociedad cambiante.Es decir, no se puede pretender que la escuela aborde ydé respuesta a todo lo referido a la educación, y no porello debe relativizarse ni despreciar su función, sino quese debe circunscribir bien cuáles son sus cometidos enla sociedad actual, donde la información y la formaciónaparece desde muchos frentes. Quizá una de las funcionessea precisamente enseñar a aunar y dar coherenciaa toda esa información y formación que los alumnos recibende forma dispersa y acrítica. Lo cual significa crear unmodelo diferente de escuela.Por otra parte, también perciben un bajo reconocimientopolítico-administrativo que no proporciona los medioseconómicos ni para la formación que precisan, ni para laautonomía de actuación de los centros, ni para el desarrollode su ejercicio profesional en la línea y las exigenciasque se demandan.Es decir, se enfrentan a las incoherencias que presentanlos discursos políticos y los discursos sociales con lasnormativas existentes y los recursos disponibles de todotipo (materiales, de infraestructura, temporales, profesionales,de apoyo, etc.). La respuesta fácil a esta situaciónes seguir haciendo lo que se venía haciendo habitualmentey no dejarse arrastrar por los vientos que van llegando—vengan de donde vengan—: mantenerse firmes comolos juncos, aunque deban hacer pequeños movimientosde ajuste para no caer en el desánimo total, la frustracióno, incluso, el abandono docente, aunque sea en forma decomisiones de servicio.40


Investigación en Formación DocenteLo único que les queda es la seguridad del puesto detrabajo —si tienen plaza en propiedad— y a eso se debenaferrar, porque los vientos que van apareciendo soncambiables, y no tienen una fundamentación sólida, nia nivel político, ni a nivel social, ni a nivel económico, nia nivel estratégico. No hay unas metas educativas compartidaspor todas las partes implicadas y eso genera unmayor desprestigio social y éste, a su vez, incide en unaautoimagen negativa del profesorado, lo cual nos lleva aun círculo vicioso difícil de romper.La formación permanente:¿paliativa o preventiva?Después de la realidad que, a grandes rasgos, hemosdescrito, la respuesta parece obvia. La formación inicialque reciben los profesores, en general, no confiere suficientesconocimientos —de todo tipo— a los profesores,lo que hace patente otra de tantas de las incoherenciasque apuntábamos en el punto anterior. De ahí que podamosafirmar que la formación permanente es más paliativaque preventiva, y sería deseable un nivel más alto deprofesionalización.Un término que parece haber sido desechado, o al menosrelegado, es el de reciclaje, en su lugar se utiliza de forma,creemos, más eufemística, el término actualización.La idea de este cambio conceptual es muy válida, peropoco real. El concepto de actualización se refiere a unapuesta al día, es decir, unos conocimientos que se tieneny que hay que renovar. El término de reciclaje se refiere aun cambio en los conocimientos, a partir del proceso deformación.orientación personal, académica y profesional, cuestionesorganizativas de centro, trabajo colaborativo… Laformación permanente ha de abordar todo eso y… más.¿Es una actualización, cuando el profesorado no ha tenidoningún tipo de formación previa en esos ámbitos, oes realmente un reciclaje? Sin lugar a dudas se trata deun reciclaje, donde se pretende transformar la figura dequímico, filólogo… en profesores educadores.¿Dónde se generala formación permanente?El título de este artículo plantea la formación dentro yfuera de la escuela. Esos son los espacios físicos dondese produce la formación permanente. Pero también podemosplantear dos espacios «vitales»: dentro y fuera deuno mismo, generando cuatro líneas de formación permanenteque se deben dar de forma paralela y lo máscoherentemente posible. Implica que nos decantemosexplícitamente por la síntesis de la formación permanente,entendiendo que definirla como procesos antitéticosllevaría a una formación parcial que no conduciría ni aldesarrollo profesional del docente, ni a la mejora de lacalidad educativa.Cuando planteamos la formación permanente desde losespacios «físicos» en que se desarrollan, hacemos alusiónclara al plan de formación permanente del profesoradoque diseña cada comunidad autónoma.Actualmente, lo que se está dando en la mayoría de casoses un reciclaje. Un profesorado con unos conocimientosque no son válidos para el ejercicio profesional docente yque se deben transformar en otro tipo de conocimientosajustados al mundo educativo.Pensemos, por ejemplo, en los profesores de primaria:deben trabajar la educación para la salud, para la paz, devalores, educación vial… o en los profesores de secundaria,todo lo relativo a estrategias metodológicas, característicasde los alumnos, transferencia de conocimientos,análisis crítico de la realidad, funciones educativas y de41


Formación dentro y fuera de la escuelaEn la mayoría de modalidades formativas se distinguenunas actividades que van dirigidas al profesorado interesado,que se ofertan, fundamentalmente, en formatode «curso» y que se realizan en un lugar accesible atendiendoa diversos criterios. Otras son las que grupos deprofesores unidos por intereses comunes —constituyanestructuras organizativas o no (equipo directivo, equipodocente, departamento…)— solicitan una actividad formativaque se desarrolla en el propio centro y de la cualdeberán presentar un informe o una memoria una vezconcluida la actividad.Es decir, cuando planteamos la formación permanentedesde las posibilidades del espacio físico donde se desarrollan,las alternativas están claras. Unas se ofrecen desdelas instancias político-educativas y otras se apruebanbajo demanda de los propios usuarios.En cualquier caso, estas actividades han de respondera unas necesidades o prioridades que las instanciaspolítico-educativas han establecido previamente y que,por lo tanto, responden a unos intereses políticos delmomento, que se concretan tanto en los objetivos y enlos contenidos como en la metodología y en los recursosdestinados a cada modalidad formativa. Estos criteriosson fundamentales en la selección y aprobación de actividades.No podemos olvidar que la formación permanente está alservicio de quien la gestiona, aunque se pretenda enmascarardiciendo que está al servicio de la sociedad porqueésta es quien, en definitiva, la sufraga.En este sentido, no podemos dejar de citar a Giroux (1990:58) cuando afirma que:“si los profesores no reúnen sus propios supuestos básicosacerca del currículo y la pedagogía, harán algo másque transmitir actitudes, normas y creencias incuestionadas.Inconscientemente pueden acabar confirmandodeterminadas formas de desarrollo cognitivo y disposicionalque más que poner en entredicho, afiancen formasexistentes de opresión institucional. Definicionescomúnmente aceptadas, por ejemplo de trabajo, juego,logro, inteligencia, dominio, fracaso y aprendizaje, soncategorías socialmente construidas que arrastran consigoel peso de intereses y normas específicos. Ignorareste aspecto decisivo equivale a renunciar a la posibilidadque tienen, tanto los estudiantes como los profesores,de configurar la realidad según una imagen diferentede la que les viene socialmente prescrita e institucionalmentelegitimada. El hecho de que quienes trabajen enel currículo no valoren que, además de la predicción, elcontrol y la eficacia, hay otros intereses fundamentalesde conocimiento, no constituye sólo un error intelectual,sino también un grave fallo ético y político.No pretende ser una crítica, sino sencillamente una constataciónque, por otra parte, parece lógica, puesto queson las actividades que tienen un apoyo económico quesurge del erario público que gestiona una instancia determinadacon una ideología determinada y que despuésotorga un reconocimiento administrativo y académicoque facilita cuestiones laborales (traslados, oposiciones,sexenios, comisiones de servicio”.En cualquier caso, consideramos que es un tipo de formaciónque debe hacerse, aunque ya, en la manera en quese hace, se le puedan poner objeciones desde el enfoqueinicial del plan. No entraremos en esas objeciones, tansólo lanzamos una pregunta al aire: ¿por qué debe haberun plan de formación permanente diseñado, gestionadoy avalado por instancias político-administrativas, cuandono existe de ningún otro cuerpo profesional?Podemos entender también la formación permanenteubicando ésta en espacios «vitales»: dentro y fuera deuno mismo. Ésta es la formación que constituye un elementofundamental para que realmente se pueda aprovecharen toda su amplitud la formación generada en losespacios «físicos» que señalábamos.Se ha hablado mucho de la necesidad de crear una formaciónsurgida de los intereses comunes, de actividadesque promuevan un desarrollo profesional cooperativo…,y es cierto, y es necesario, y es importante. Peroeso no es óbice para dejar de lado la formación que hade generarse desde el interior de uno mismo, como profesional,aunque venga influido por fenómenos que ocurrena nuestro alrededor y que nosotros incorporamos anuestra vida.No puede existir una formación permanente que tenga unaplasmación clara en el quehacer cotidiano si no ha pasadopor el interior de uno mismo, que lo haya analizado, argumentado,incorporado a la manera de pensar y de hacer.42


Investigación en Formación DocentePor ello señalamos como elementos fundamentales enla formación permanente el sumergirse en uno mismoy reflexionar y definir algunos aspectos, como las actitudesque tenemos y manifestamos frente a la vida, engeneral, y la educación, en particular: ¿cuál es nuestroranking de prioridades en la vida? ¿Y en la educación?¿Qué entendemos por cada una de ellas? ¿Qué significala escolarización obligatoria? ¿Qué papel hemos de jugarcomo profesores educadores? ¿Cómo entendemoslas diferentes problemáticas socioeducativas a las quenos enfrentamos (diversidad de alumnado, tolerancia,multiculturalidad…? ¿Cómo se ve desde el otro lado de labarrera (desde los alumnos, desde los padres, desde loscompañeros…). Es decir: ¿hasta qué punto manifiesto yvivo en una actitud empática? Etc, etc.:“poniendo en tela de juicio las certidumbres habituales(teorías) llegarán a ser más coherentes las interpretacionesy los juicios de los educadores, y menos dependientes delos prejuicios y dogmatismos de que está saturada la mentalidadeducativa reflexiva. (Carr y Kemmis, 1988: 126)”.Es decir, el profesorado ha de acostumbrarse a plantearsecuestiones que parecen incuestionables. Ir más allá delo evidente y plantear los porqués de las acciones que serealizan.Quizá comporte estados de incertidumbre, sobre todoinicialmente, pero a la larga ofrece confianza en uno mismo,porque consigue tener argumentos para sus actuaciones.Decíamos que era importante y necesaria esa inmersiónen uno mismo, pero ésta ha de llevar a una inmersión enel propio contexto de actuación. No puede haber unaformación permanente que no analice el contexto próximo,real y cotidiano como algo personal, como algo quecuando acaban las clases sigue formando parte de unomismo, porque realmente uno mismo forma parte de esecontexto.El municipio, el barrio, tiene un devenir sociocultural queha de comprenderse. Si se quiere incidir en él, no se puedetrabajar contra la corriente de la historia particular dela comunidad con la que estamos trabajando. Con todo,el contexto más próximo es el que está formado por la comunidadeducativa del centro (padres, alumnos y profesores).Este contexto debe aprehenderse como un cúmulode conocimientos y experiencias que conforman vidasdiferentes que en un momento determinado confluyen y,por ello, deben —en cierto sentido— «contagiarse», aunqueeso implique conflictos, que se deben asumir comogeneradores, impulsores de nuevas maneras de entenderlas relaciones personales, las tareas educativas, los compromisosprofesionales…Otro elemento del contexto son los medios de comunicación,con los que parece que la escuela hace tiempoque ha iniciado un combate. Un combate perdido de antemano,al menos tal como se ha focalizado. Los mediosde comunicación tienen una fuerza que no se puedecombatir con discursos, ni dándonos la vuelta. El profesoradoestá inmerso en la sociedad que gira, progresao regresa de la mano de los medios de comunicación.Por lo tanto, la única manera de combatirlos es entenderlos,aceptarlos, aprovecharlos educativamente y vivirla contrarréplica de los valores que promueven y con losque no estamos de acuerdo. No podemos/no debemoscriticar, por ejemplo, el consumismo que incita los mediosde comunicación mientras no seamos capaces derenunciar a los productos que ese consumismo nos ofrece.Sí que podemos reflexionar sobre ello e intentar sercríticos y coherentes. Esa actitud es la que se puede/se debe potenciar en los alumnos a partir de nuestraspropias experiencias y compromisos sociales.43


Formación dentro y fuera de la escuelaPara acabar, señalar que la UNESCO (1990: 27) ya sugeríaque:“la idea de formar al hombre para el cambio debe convertirseen la idea esencial. Adaptarse al cambio ya noes suficiente. Toda formación debe permitir prever elcambio, con el fin de orientarlo y dominarlo”.Esta es, sin duda, una de las funciones que deben desempeñarlos profesores, los educadores y que, por lo tanto,deben tener asumida como una característica propia.Para ello se conjugan tres procesos que no pueden deslindarseen absoluto: Procesos institucionales de centrosy administración que favorezcan y potencien —con políticascoherentes y con recursos económicos y humanos—los procesos de formación global del profesorado comocuerpo profesional (formación inicial y permanente) quese apoyen y, a su vez, promuevan procesos de investigacióngenerados a partir de la propia práctica cotidiana,provocando un círculo en el que cuanto más te comprometes,más compromisos te demanda.Somos conscientes de las dificultades que conlleva lapuesta en marcha de esos procesos y las dificultades quecomporta especialmente la formación de los profesores,porque se dedican, nos dedicamos, a una profesión altamentecompleja y difícil, pero ¿quién dijo alguna vez queesta profesión era fácil? Lo cual no deja de darnos disgustospero también satisfacciones y hemos de entendery aceptar que:“el viaje, aunque placentero, es arduo de seguir. Porqueel subir fatiga más que el bajar. Y, sobre todo, la luz, a medidaque crece acaba por deslumbrar y hasta por cegar(Dante: La divina comedia)”.44


Investigación en Formación DocenteBibliografíaBarrios, Ch. (1998). La formación permanente y los grupos de trabajo en el desarrollo profesional del docente ensecundaria. Barcelona: Oikos-Tau.Bricall, J. M. (2000). Universidad 2000. Conferencia de Rectores de Universidades Españolas, Madrid: UniversidadComplutense.Carr, W.; Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado.Barcelona: Martínez Roca.Contreras, J. (1999). El sentido educativo de la educación. En: Desarrollo profesional del docente: política, investigacióny práctica. (Pérez, A. I.; Barquín, J.; Angulo, J. F.), pp, 448-462. Madrid: Akal.Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO, Madrid: Santillana.Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós-MEC,Barcelona.Hargreaves, A. (1997). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid:Morata.ICED. (1987). La reforma universitaria española. Evaluación e Informe. Consejo de Universidades, Secretaría General,Madrid.Marcelo, C. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU.Massa, C. (ed.) (1999). Escritores, intelectuales, profesores. Universidad de Valladolid. Valladolid: Libros Buendía.MEC. (1989). Diseño Curricular Base. Secundaria Obligatoria. S.P. Madrid: MEC.Mingorance, P.; Mayor, C.; Marcelo, C. (1993). Aprender a enseñar en la universidad. Sevilla: GID.Pérez Gómez, A. I. (1999). “El practicum de enseñanza y la socialización profesional de los futuros docentes”. En:Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica. (Pérez, A. I.; Barquín, J.; Angulo, J. F; editores),pp. 636- 660, Madrid: Akal.UNESCO. (1990). Sobre el futuro de la educación. Madrid: Narcea.45


Investigación en Formación DocenteLa subjetividaddel maestro en Colombia:La tensión entre la formación institucionaly las prácticas de formación (1960-2002)José Raúl Jiménez47


La subjetividad del maestro en ColombiaResumenCuestionar la formación de los maestros en las facultadesde educación en Colombia cuenta con límites complejosen cuanto a su vigencia, así como con una fuerte injerenciasocial debido al proceso de modernización de la sociedadcolombiana; por ello es necesario analizar desde una perspectivacrítica cómo dicha formación se orienta fundamentalmentea la reproducción del conocimiento disciplinar ypedagógico y, con ello, se profesa una notable negaciónde la autonomía del sujeto educador. No obstante, de laformación de maestros en este escenario deriva una subjetividadpuesta al servicio de la educación para una épocadonde la educación se instrumentaliza a través de la tecnologíaeducativa, la psicología cognitiva y las ciencias de laeducación; ante esto, el maestro no puede buscar autonomía,autodeterminación, transformarse como condicionesde posibilidad de su propia existencia.Palabras ClavesMaestro, subjetividad, formación, facultad de educación.AbstractQuestioning the training of teachers in education facultyin Colombia has complex boundaries concerning theirvalidity, as well as a strong social interference due to themodernization of Colombian society; so it is necessary toanalyze how a critical perspective such training is mainlyfocused on the reproduction of disciplinary knowledgeand pedagogical thereby professed a remarkable denialof the autonomy of the subject teacher. However, the trainingof teachers in this scenario derives subjectivity in theservice of education in an era where education is instrumentedthrough educational technology, cognitive psychologyand educational sciences; to this, the teacher cannot search for autonomy, self determination, becoming asconditions of possibility of their existence.Key wordsMaster, subjectivity, training, education faculty.LÍNEA: Formación de Nuevos MaestrosJosé Raúl JiménezProfesor Universidad de La SalleEstudiante de Doctorado Interinstitucional en Educación.Universidad Pedagógica NacionalBecario de Colciencias: Apoyo a Doctorados Nacionales 2007.jjimenez@lasalle.edu.co, joseraulj@gmail.comFecha de recepción: Septiembre 7 de 2011Fecha de aprobación: Octubre 19 de 201148


Investigación en Formación DocenteIntroducciónPreguntarse por la formación del maestro en Colombiay específicamente en las facultades de educación implicaacercarse a cuestionamientos tales como: ¿Desde1960 cómo se ha formado el maestro? ¿Cuál ha sido lapropuesta de formación desde estas instituciones y quéforma adquirió? ¿Cuál es la diferencia entre formar un docentey formar un maestro? ¿Es la formación un procesosubjetivo donde el maestro puede derrotar el fatalismo ylos determinismos sociales y económicos que tratan deencerrarlo en sus determinaciones causales? ¿La formacióndocente hace del maestro un ser humano en permanenteconstrucción, autónomo, creativo, lector crítico dela realidad, sensible, comprensivo e investigador, abiertoa las relaciones interdisciplinarias, ubicado en un mundoético donde se compromete con el otro? ¿El docente esun profesional de la pedagogía? ¿El docente es digno desu ejercicio profesional o está avocado a su ‘malestar’?¿Es el maestro formado para ser pedagogo o para ser undidacta de las ciencias?La condiciones de la escuela y la educación en lo que hoyvivimos plantea la crisis del maestro ante su protagonismoen la experiencia educativa, haciéndole un ser invisibleen tanto priman los deseos, saberes e inquietudes delos niños, de los estudiantes; priman los sistemas de evaluacióny de certificación de calidad, se han convertido enfusibles que cuando se queman simplemente se cambianpor otros. Hoy no se sabe cuál es el centro del sistemaeducativo y de la enseñanza, ya no es la educación o lapedagogía, y ante tal incertidumbre el valor del maestrose ha resignificado, las instancias de formación se han esparcidopor toda la sociedad, sin embargo la enseñanza,la formación, el aprendizaje y la educación logran mantenerla vigencia de la cuestión en torno al maestro. Lafunción docente se ha institucionalizado en la escuela yla formación docente se institucionaliza en las facultadesde educación.49


La subjetividad del maestro en ColombiaDesarrolloLa formación de maestros en Colombia desde la décadadel 60, se circunscribe a dos tensiones: la primera es lademanda desde organismos internacionales de mejorar laeducación para el desarrollo del pueblo latinoamericano,a lo cual atendió el gobierno y el MEN en la creación defacultades en las universidades públicas y también en elámbito de la universidad privada, la cual nace con facultadesde educación desde su fundación con el fin de hacerde los maestros ‘profesionales de la educación’. Aparecendocumentos que sustentan estas políticas como porejemplo la Conferencia mundial sobre la educación de laUNESCO (1968) a partir del cual se define la cambianteprofesión del maestro, Aprender a Ser La educación delfuturo de Edgar Faure (1980), Crisis mundial de la educaciónde Phillip Coombs (1985) y la Declaración Mundialsobre educación para todos de Jomtien (1990). La segundatensión se define en el sincretismo ecléctico de losprogramas de formación, pues si bien algunas facultadescomenzaron con las ciencias de la educación otras se limitana mezclarlas con la psicología cognitiva, la tecnologíaeducativa; y otras dan prioridad a saberes específicospor encima de la formación pedagógica, por ejemplo unárea mayor y una menor y luego unos estudios de formaciónpedagógica que están referidos a ciencias de laeducación y tecnología educativaEs así como en la formación de maestros “de la biologíase pasa bruscamente a los modelos estadísticos y probabilísticosy a la reforma curricular. Bajo el influjo de esteregulador, la formación de maestros languidece, pues lasinstituciones formadoras de maestros no alcanzan a incrustarseen la realidad de la vida nacional, no alcanzanla estabilidad para asimilar las diferentes crisis institucionalesy conceptuales por las que pasan la pedagogía ylas ciencias de la educación” (MEN, 1995: 9). Esta situaciónse acrecienta con la proliferación de facultades deeducación en Colombia, las cuales surgen en el seno dela Universidad oficial pero que luego pulula en la Universidadprivada, incluso sin tener un horizonte definido ensu visión sobre los maestros que Colombia necesitaba,de allí que cada facultad abre los programas que le convieneny que puede ofrecer, aun cuando esto le impliquevalerse de lo que otras tienen, como por ejemplo el usoque hacía la Universidad de La Salle de los laboratoriosde micro enseñanza que había donado la Fundación Forda la Universidad Javeriana. Asimismo estas institucionesse rezagan en el reconocimiento de las necesidades dela educación y de la escuela en particular, al punto quees el mismo Ministerio de Educación quien toma cartasen el asunto y genera estrategias de formación permanentedel profesorado y para ello se vale de las mismasfacultades para actualizar y capacitar a los docentes enejercicio. Las facultades e Institutos de educación se conviertenen mecanismos de formación de subjetividad enlos cuales poder y saber interactúan, legitimando mediacionespara el alcance de su ideal. Sus expresiones y susmodalidades de operación señalan la naturaleza de unaparato escolar que ha normalizado el comportamiento,ha docilizado los cuerpos, y ha legitimado verdades, queen virtud de un sujeto metafísicamente concebido, funcionansobre el alma como controles remotos a partir de loscuales es posible conferirles identidad histórica.El atraso permanente en relación con el desarrollo científicoy tecnológico presenta a las facultades de educacióncomo obsoletas para moldear las ciencias en objetos deenseñanza, pues los programas de las licenciaturas danprioridad a lo que se llamaron Áreas Mayores como laMatemática, la Química, las Lenguas Modernas y luego aÁreas menores como la física, la biología y la Lengua Castellanarespectivamente y por último quedaban los quese llamaron estudios profesionales en educación dondehabía un mezcla sincrética de las ciencias de la educación,la tecnología educativa, la psicología cognitiva y enalgunos casos la investigación con proyección a los trabajosde grado.El sujeto educador que en el pasado recibiera su legitimaciónde la Ley y del saber, se encuentra en la encrucijadade ocupar múltiples posiciones en la sociedad yen el saber pedagógico; más que un funcionario ha deser un analista de procesos de formación, aprendizaje,educación y enseñanza; el maestro debe interactuar nosólo con la enseñanza como lo hacía en el pasado, sinocon las disciplinas y prácticas derivadas de los saberesespecíficos. El maestro hoy es animador, facilitador, guía,orientador; y olvido ser pedagogo; hoy se le dice que tieneque tener creatividad pero al mismo tiempo está limitadopor normas devenidas de modelos pedagógicos, teoríaseducativas, didácticas y sobre todo por la psicología en50


Investigación en Formación Docentesu invasión a la escuela, hoy todo se ‘psicologiza’ y se leda respuesta desde este saber o desde la medicina perono desde la pedagogía.El maestro, entonces, ha sido formado para repetir modelosy didácticas, ha sido entrenado para realizar loque otros ya han hecho, incluso como atentado, se haatrevido a pensar sobre lo que puede ser la educación,la pedagogía, la enseñanza y la formación de maestros.Como se ha mencionado al mirar los recorridos de lasfacultades de educación en Colombia, en los últimos cuarentaaños, se evidencia un sincretismo ecléctico, casi incestuoso,de las ciencias de la educación, la tecnologíaeducativa junto con las corrientes psicológicas sobre elestudio de la mente y el cerebro (cognitivas); donde seevidencia un énfasis de las licenciaturas en la enseñanzay el aprendizaje pero no en la pedagogía; con esto cayendoen la condición de la repetición de los saberes yel entrenamiento para el desarrollo de ciertas acciones;el sujeto educador es modelado, es ‘diseñado’ a partir deprácticas que dan cuenta de ello como por ejemplo los laboratoriosde microenseñanza, la docencia supervisada,la práctica pedagógica integral poniendo en evidenciacómo históricamente los reguladores de la formación demaestros y sus respectivas reformas se han abandonadoa los cambios producidos por las culturas pedagógicas:alemana, francesa y anglosajona según las estrategias depoder de cada gobierno.Este movimiento hace que el maestro entre en conflicto consu autonomía, ya que su ser profesional no depende de sí,ya su tarea pedagógica no es de su autoría sino que estáatada a la reproducción del pensamiento e ideas de otrosque ni siquiera han pisado un aula de clase con cuarentaestudiantes o más. He ahí como el sujeto educador quedaabandonado al sistema homogenizante de formación y deun llamado perfeccionamiento docente que lo determina,lo limita y lo condiciona a la heteronomía; condicionado aactuar como determinada teoría educativa o pedagógica,pero que no le permite tomar conciencia de sí. Es comouna máquina que utiliza un software de última generaciónpues es extraño que hoy un maestro no hable de inteligenciasmúltiples, de cerebro, de síndrome de déficit atencional,pero y ¿qué hay de su pedagogía, de su experienciaeducativa, de su creatividad, de su autoformación?El maestro atrapado en el sistema como víctima de lared / de la sociedad del conocimiento, de la sociedad decontrol que le lleva a ser una herramienta del sistema, nisiquiera es un aparato, ni siquiera es una máquina. Es poreso que hoy cualquier persona se abroga el derecho deseñalar al maestro y juzgarlo; sobre todo el Ministerio deEducación, pero también los padres de familia, el colegio,el rector, todos los agentes sociales quieren emitir juiciossobre él. ¿Y de cuándo acá esa posibilidad se apoderó/empoderó para decirle al maestro qué hacer, qué pensar,quién ser?. En último término, qué sujeto ser.51


La subjetividad del maestro en ColombiaSujeto educadorCuando se habla de subjetividad se ha de reconocer éstacomo la posibilidad de indagación sobre el modo comoel ser humano se convierte a sí mismo en sujeto. La conformaciónde subjetividad es un problema que lleva a laconsideración, según Foucault, de tres dimensiones: lascondiciones que obligan a los individuos a adoptar unidentidad determinada; el concepto que los individuostienen de sí mismos; y el discurso que se genera para hablarde los individuos como sujetos, el cual está implícitoen los dos anteriores pues, al mismo tiempo que formaparte de las condiciones que hacen a los individuos, sujetos,éste es asimilado por cada individuo al grado deque llegamos a pensar, hablar y actuar de acuerdo con laidentidad que se nos ha transmitido mediante el discurso(Corres, 1997); que en el caso de los maestros está configuradodesde los lugares y espacios de formación inicialy pone en juego roles de su quehacer en la sociedad, yaante los cuales se generan prácticas discursivas de formaciónque le configuran y le hacen existir. Casi podríamosafirmar que la formación de maestros se da en el ordende una sociedad de discurso, donde el sujeto se identificaen la medida en que su vida es un discurrir de prácticasque le vienen desde afuera de sí mismo y le configuranidentidad. De allí que el maestro se debata históricamenteentre lo que le ha sido dado en su proceso de formación yla experiencia que le da su quehacer en el aula.Abordaremos a continuación cada una de estas tres dimensionesreferidas a la subjetividad del maestro enColombia en la lógica de acceder complejidad que éstaimplica.52


Investigación en Formación DocenteCondiciones que obligan a adoptar unaidentidad determinadaLa primera condición a considerar en esta dimensión serefiere a la formación inicial donde los espacios de formación,el momento histórico, las condiciones de formacióny las demandas que tienen los maestros determinan formasde ser y de hacer que son definidas por la formaciónque reciben junto con las habilidades y perspectivas derealización personal. Por eso no es lo mismo formar unmaestro que un profesor, como no es lo mismo formarloen una Normal que en una Facultad y no es igual que laformación sea con pedagogía católica o que se produzcacon ciencia de la educación o con las ciencias de laeducación. Si no se tienen en cuenta estas diferenciasse crea un problema, pues, lo que hay que advertir esque se presentó un cambio no sólo del perfil o del objetivode formación sino un cambio social y cultural muyprofundo en torno a la educación. La formación entoncesha de considerarse más allá de dar forma, para ser comprendidacomo condición de constitución de sí mismo.En el tránsito desde la pedagogía hacia las ciencias de laeducación como eje de la formación del maestro, el resultadoes que el maestro ya no puede mirarse a sí mismodesde la pedagogía como un saber que le pertenece, yencuentra una identidad desdibujada y dispersa en lasciencias de la educación, desde las cuales su espacio enla escuela y su hacer en la enseñanza y en la formación seven invadidos por otros profesionales y se vuelven cadavez más precarios.Una segunda condición está determinada por la experienciade la formación permanente que es una demandaa la cual están condicionados todos los maestros y quetoman rumbos diversos, de allí que esta formación quefue pedagógica en un principio se va perfeccionando endistintas áreas de acuerdo a las demandas de organismosde gobierno y del sistema educativo y por otro la necesidadde capacitarse para tener una mejor remuneracióngracias a la cualificación que reconoce el escalafónúnico nacional. Esta necesidad de tener una formaciónpermanente evidencia la demanda de adaptarse al mediopero por otro lado manifiesta la tendencia posmoderna dehomogenización que lleva a que sea neutralizada la identidad,la conciencia de uno mismo y la capacidad de decidiren forma autónoma; anulando con ello la posibilidadde salvaguardarse a sí mismo procurándose un espacioy un tiempo propio donde reflexionar y tomar distanciade los esquemas represivos del poder, llevando irreductiblementeal sujeto a su propia destrucción. Esto ocurre altomar cursos y definir de manera taxativa unas manerasde proceder y de actuar que están definidas por agenciamientosque se dan externos al sujeto. Hay marcosde representación social (Halbwachs) de necesidades yvalores que vinculan a los individuos, los cuales incluyenuna visión del mundo, animada por valores de un grupoo una sociedad.Discursos que se generan para hablar de losindividuos como sujetosEs así como el proyecto moderno de subjetividad se hallaenvuelto en la paradoja que enfrenta al individuo conla institucionalización social y científica que somete a lasestructuras absolutas la singularidad de la persona, desvirtuandopaulatinamente los ideales de la Ilustración, omejor, trocándolos en espíritu universalista y razón instrumental.Ello tiene como síntoma eminente la fragmentaciónde los saberes y discursos bajo el talante de unprogreso que se consuma en las objetivaciones propiasde los procesos de modernización. Es así como para referirseal maestro se vinculan una serie de discursos queponen en circulación la subjetividad del maestro, algunasveces para homogenizarlo, otras desde la resistencia buscandoafirmación a principios y convicciones personales,otras para integrar la realización personal con el ejercicioprofesional que le constituyen y a la vez le confieren unaidentidad, por eso hablaremos de cuatro de ellos comoson: profesionalización docente, dignificación y malestardocente, hegemonía de la enseñanza y el aprendizaje, eldocente como colectivo y la evaluación docente.Profesionalización docenteDesde las décadas del ochenta y noventa se han dadoacontecimientos que evidencian la reflexión sobre la pedagogíay la recuperación de la vigencia de esta reflexiónen la formación de maestros en Colombia; estos acontecimientospueden reconocerse como coordenadas o puntosde referencia: el movimiento pedagógico, las reformaseducativas Ley 30 de 1992 y Ley 115 de 1994 y todo elaparato de reglamentación, el auge de la formación enposgrados con énfasis en educación, la consolidaciónde centros de investigación en educación y pedagogía,53


La subjetividad del maestro en Colombiala producción y reproducción de bibliografía pertinente ylas políticas de Colciencias y el Icfes para la investigacióny la formación superior. La formación del sujeto educadoren Colombia, en todos los sistemas, primaria, normales,facultades y posgrados, está atravesada por las prácticasy los discursos de la profesionalización y en el marco delproceso de modernización de la sociedad. Se pretendeformar un sujeto profesional.Las prácticas profesional y científica se definen en nuevosconjuntos de pautas culturales que enmarcan los currículosy facilitan estrategias para la definición del ejercicio docentey de la formación de profesores (Popkewitz, 1994:119) De allí que ser profesional es un modelo completamentedistinto a ser un práctico del oficio o aún a ser unfuncionario trabajador. Un profesional es un sujeto que seeleva sobre cualquier realidad, sobre cualquier labor especifica,sobre cualquier forma de individualidad. Planteadodesde nuestro enfoque, ser profesional es la renuncia a sersujeto, incluso a ser sujeto pasivo, y mucho menos sujetoproductivo. Esta renuncia es a perder toda subjetividadpresente y ausente, aún en los discursos o en los idealesde una probable autonomía.Esta afirmación plantea un desafío para la concepción dela formación profesional de los maestros por cuanto es necesarioestablecer una lectura crítica del sistema educativoen su conjunto; pues la formación estará al servicio delconocimiento pedagógico en cuanto a ciencia o en cuantoestar al servicio del sistema como tal, ser un piñón más delengranaje del sistema.Es así como la profesionalización docente en Colombiaha sido analizada desde dos perspectivas, la primera queinstala el ejercicio de la labor docente como un ejerciciomás profesionalizante que profesional y la segunda presentacómo el Estado garantiza unos derechos a travésde la instauración y aprobación de leyes, decretos quedan validez al estatuto profesional del docente. Pero paraanalizar la complejidad que esta condición profesional deldocente tiene, es necesario, en una perspectiva crítica ehistórica, ir más allá, ampliando el horizonte de análisis yde irreductibilidad para comprender cómo la profesionalizaciónes un escenario de tensiones y luchas que antesque indicar el reconocimiento del status del maestro, indicala constitución del sujeto educador que se despliegaen distintos roles y que está avocado a la cotidianidadque le invisibiliza.Dignificación y malestar docenteEl discurso sobre las condiciones sociales, culturales,económicas entre otras, ponen en tensión la formacióndel sujeto educador, pues si bien es una profesión nosiempre es considerada como tal en el concierto de lasprofesiones en general. “El que sabe, sabe y el que no,enseña” reza un viejo adagio inglés y esto ha calado en lasociedad y en la cultura pues el prestigio del maestro noes el de otrora y además distintos agentes se abrogan elderecho de decirle que es lo que debe hacer, como si nofuera sí mismo un sujeto ético.Hegemonía del aprendizaje y de la enseñanza sobre lapedagogía.La transformación sufrida por el concepto de enseñanzaafecta la forma como el maestro percibe su hacer y suidentidad. En la medida en la que ciertas técnicas de planeamientoy de diseño instruccional se muestran comola base científica de la enseñanza (instrucción) y comoactividades reservadas a especialistas que no puedenser realizadas por el maestro, (quien) se convierte en unejecutor y pierde su vinculación con el objeto de conocimiento,de reflexión y de práctica que le es propio (Martínezy cols., 2003: 15).Los programas, los planes de estudio, la psicología, saberesque acuden a la escuela, las políticas internacionalessobre la formación docente, devenidas de organismosinternacionales como la CEPAL, PREAL, UNESCO, BID yFundaciones norteamericanas Ford, Rockefeller y Kellog;han puesto en el centro de la educación al estudiante ycómo este aprende y cómo hay que enseñarle ‘en contexto’,de acuerdo a sus necesidades y saberes previosponiendo los programas al servicio del aprendizaje y laenseñanza; pero y ¿dónde queda la pedagogía?El docente como colectivo magisterialLa representación del sujeto como colectivo y en estecaso de la configuración de identidad no se puede dejarde lado el asunto gremial o sindical que ha acompañadoal magisterio colombiano desde la segunda mitaddel siglo veinte. También la organización del profesoradose ha dado desde espacios sindicales que hancongregado a los docentes y les han llevado a verse a54


Investigación en Formación Docentesí mismos como actores sociales con posibilidades deejercer presión social a favor de la defensa de sus propiosderechos y es así como desde los años sesentaFECODE se convierte en la organización representativade los maestros en Colombia y tiene entre sus luchas:despertar el interés en el Gobierno y en la opinión públicapor el gremio y sus legítimos representantes, neutralizarla orientación político partidista con el predominiode la técnica y de la superación, lograr reformas al escalafónnacional, defender la estabilidad de los maestrosy trabajar permanentemente por la dignificacióndel magisterio. Esta modalidad de organización llevaa fungir como alternativa de visibilización del docenteya desde la lucha gremial en el orden de la educaciónoficial. Queda pendiente la asociación de los docentesen la educación privada que como se ha mencionadoes casi nula por la relación del maestro con el patrón oempresario de la educación privada.Las luchas colectivas han generado un discurso sobreel docente como sujeto colectivo, que le determinan enel orden de lo social como un colectivo de presión einterferente en las políticas educativas a favor de losderechos de los docentes no sólo como empleadosoficiales sino como agentes de transformación social.Su máxima expresión es FECODE y las asociacionesdepartamentales de Educadores, como por ejemplo: laAsociación Distrital de Educadores de Bogotá (ADE).55


La subjetividad del maestro en ColombiaEvaluación docenteUna de las grandes dicotomías a las que se expone elmaestro es la autonomía, y se plantea como dicotomía entanto que como sujeto es formado bajo esquemas de heteronomíay cuando ejerce su profesión se le exige que obreautónomamente. En Colombia esta dinámica lleva consigola negación de la individualidad del maestro para ser vinculadobajo un concepto colectivo que demanda un análisismenos ligero.Como evaluador el maestro se encuentra en la capacidadde decidir que hacer con lo que aprendieron los estudiantes,incluso tiene la autoridad de clasificar, excluir, incluir a otrosdesde los instrumentos de evaluación gracias a la emisiónde juicios que puede hacer con base en unos parámetrosestablecidos, no siempre por sí mismo, sino, casi siempre,por agentes externos a su propia práctica, llámese Ministeriode educación o secretarías de educación. Esta situaciónse lee en esa vía con gran autoridad, pero evidenciando laabsoluta heteronomía frente a las decisiones sobre lo quehan de aprender los estudiantes.Más cuando se va a evaluar al docente la dimensión queadquiere la evaluación es bien distinta, según ellos, peroen la realidad persigue los mismos fines. Por ejemplo enColombia se ha intentado evaluar a los maestros oficialesdurante varias décadas, encontrándose alta resistencia através de los colectivos sindicales que le consideran injustoe innecesario; razón por la cual el Ministerio de educaciónreformó el Estatuto Docente y quienes a partir de 2002 sehan vinculado a la educación oficial son evaluados paraverificar el cumplimiento de los fines de la evaluación dedocentes: Velar por el cumplimiento de los fines de la educación,Mejorar la calidad de la educación, Asegurar la mejorformación ética, intelectual y física de los educandos yEstimular el compromiso del educador con su desarrollopersonal y profesional (República de Colombia, 2003: 7).La evaluación de los maestros se da entonces por la posibilidadde evaluar “la inteligencia, la personalidad, elrendimiento y !a moralidad como “hechos objetivos”, quepueden descubrirse y medirse con independencia de laspropias relaciones con la comunidad; la posesión de unacualidad consiste en ser tan propietario de la misma comode una raíz o mueble” (Popkewitz, 1994). Esta condiciónde poder evaluar a los docentes ha residido en el Estadoen la educación oficial y en los directivos de las institucionesprivadas. Conllevando al objetivación del docente ynegando su constitución particular como sujeto.Hoy se evalúa al maestro desde el afuera del aula, desdeel afuera de la escuela, desde otras condiciones que lodeterminan como funcionario, cumpliendo tareas en unformulario de ítems de tareas por cumplir, de supuestascompetencias detrás de las cuales hay una supuesta evidenciapara la promoción social y salarial; sino se ve estaevaluación como instrumento punitivo y sojuzgador paramantenerle o excluirlo de la escuela. Ya desde los añosochenta la UNESCO define unas nuevas competenciasdel profesor ante lo cual se afirma “al cambiar la imagendel profesor, de considerarle como fuente e impartidor deconocimientos a verlo como organizador y mediador delencuentro de aprendizaje, aparecen nuevas competenciasque deberán ser los componentes – o aspectos- dela nueva función docente. Estas competencias puedenagruparse, para nuestro propósito, bajo las categorías dediagnosis, respuesta, evaluación, relaciones personales,elaboración del currículo, responsabilidad social y administración”(Goble y Porter, 1980: 64).56


Investigación en Formación DocenteEl concepto que losindividuos tienen de sí mismosLos procesos de construcción de identidad se dan en laexperiencia con otros individuos, en las redes sociales,en las instituciones, en los flujos de relaciones con otrosindividuos; de allí que se imponga la interactividad dondese pone en evidencia el paso de lo individual a lo social.Se trata entonces desde el maestro volverse a preguntar¿quién es el maestro como sujeto?, ¿quiénes somos? enel terreno de las prácticas a nivel privado y público; en elsentido de la conceptualización de sí mismo y del mundo(Corres, 1997). Será entonces necesaria la elaboraciónde una microfísica de la subjetividad del maestro, con tantocomo posibilidad de comprensión del maestro sino deelaborar una manera de descifrar esta subjetividad. Elloimplica que descifrarlo es problematizar la estrategiasdestinadas a una política de muestra la emancipación delmaestro, evidenciando resistencias, líneas de fuga que loatrapan y le condicionan a una identidad de la que ni siquieraes consciente.57


La subjetividad del maestro en ColombiaBibliografíaFuentes primariasBarco, V. (1987). El problema de los maestros. Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia.Coombs, P. (1978). La crisis mundial de la educación. Barcelona: Ediciones Península.Goble, N.; Porter, J. (1980). La cambiante función del profesor. Madrid: Narcea Ediciones.República de Colombia (1974). Plan de desarrollo para el sector educativo. Programa Colombia – República deColombia. (1974). PNUD – UNESCO, Bogotá: Imprenta Ministerio de Educación Nacional.MEN. (2003). Manual de evaluación del desempeño de docentes y directivos docentes. Bogotá:Enlace Editores Ltda.Zuluaga, O.; Puig, J. (Comp.) (1974). Movimiento de maestros en torno al estatuto docente 1972, legislación, análisisy pronunciamientos. Medellín: Universidad de Antioquia.Fuentes secundariasCorres, P. (1997). Alteridad y tiempo en el sujeto y la historia. México: Distribuciones Fontamara.Contreras, J. (1997). La autonomía del profesorado. Madrid: Ediciones Morata.Esteve, E. (1994). El malestar docente. Barcelona: Paidós.Fernández, M. (2003). La profesionalización docente. Madrid: Siglo XXI Editores.Frigerio, G.; Poggi, M. & Giannoni, M. (Comp.) (2000). Políticas, instituciones y actores en educación. Buenos Aires:Ediciones Novedades Educativas.Gore, J. (1996). Controversias entre las pedagogías. Madrid: Ediciones Morata.Martínez, A.; Noguera, C.; Castro, J. (2003). Currículo y Modernización. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.Popkewitz, T. (1990). Formación del profesorado. Tradición, teoría y práctica. Valencia: Universitat de València.Popkewitz, T. (1994). Sociología de las reformas educativas. Madrid: Ediciones Morata.Faure, E. (1980). Aprender a ser la educación del futuro. Madrid: Alianza Editores.CibergrafíaUNESCO. Declaración Mundial sobre Educación para Todos. París.58


Investigación en Formación DocenteEl desarrollo de conocimientodidáctico del contenidoEn profesores de ciencias, noveles y expertos,a partir de la inmersión en equiposcolaborativos de trabajo*Carlos Javier Mosquera SuárezMaría Elvira Sánchez HernándezCarlos Andrés Solano Comezaquira* Este artículo hace parte de los resultados del Proyectode Investigación “Estrategias para el favorecimientode cambios didácticos en profesores dequímica, en formación inicial y en ejecicio a partirde la reflexión sobre la práctica”, financiado por elCentro de Investigaciones y Desarrollo Científico,de la Universidad Distrital.59


El desarrollo de conocimiento didáctico del contenidoResumenEn esta investigación se pretende mostrar la experiencia deuna estrategia innovadora en metodologías de enseñanzaaprendizajede las ciencias, aplicada en el Programa de Formaciónde Profesores del Proyecto Curricular de Licenciaturaen Química de la Universidad Distrital Francisco Joséde Caldas en Bogotá – Colombia. El propósito ha sido elde generar una nueva perspectiva de profesionalización dela actividad docente mejorando los sistemas de FormaciónInicial y Continuada de Profesores de Ciencias. Para lograresto, se identificó el Conocimiento Didáctico del Contenidode profesores expertos y novatos y se hizo seguimiento alos resultados de la implementación de la estrategia con elapoyo del Software ATLAS.ti ® para determinar los cambiosen estos conocimientos, para establecer vínculos entre losProfesores noveles y expertos con un deseable de referenciay para finalmente generar cambios y procesos de autorregulaciónde las prácticas docentes.Palabras clavesConocimiento didáctico del contenido, formación inicial, formacióncontinuada, docente experto y novel, equipos colaborativosde trabajo.AbstractThis research aims to show the experience of an innovativeapproach in teaching-learning of science, applied at theTeacher Training Program Curriculum Degree Project inChemistry from the Universidad Distrital Francisco José deCaldas in Bogotá - Colombia. The propose was to generatea new perspective on professionalization of teaching by improvingthe systems of initial and ongoing training of scienceteachers. To achieve this, we identified the pedagogicalcontent knowledge of experienced teachers and novicesand tracked the results of the implementation of the strategysupported by ATLAS.ti ® Software to determine changes inthis knowledge, to establish links between new teachers andexperts with a desirable reference and to ultimately bringabout change and processes of self-teaching practices.Key wordsPedagogical content knowledge, Initial Training and ContinuingEducation, novice and experienced teacher, CollaborativeWorking Team.AbstraçãoEsta pesquisa visa mostrar a experiência de uma abordageminovadora no ensino-aprendizagem das ciências, aplicadosno Programa de Formação do Projeto Professor LicenciaturaCurriculum em Química pela Universidad Distrital FranciscoJosé de Caldas, em Bogotá - Colômbia. O objetivo era geraruma nova perspectiva de profissionalização do ensino,melhorando os sistemas de formação inicial e contínua deprofessores de ciências. Para conseguir isso, identificamoso conhecimento de conteúdo pedagógico de professoresexperientes e novatos e monitorados os resultados da implementaçãoda estratégia apoiada por ATLAS.ti ® Softwarepara determinar as mudanças nesse conhecimento, estabelecerligações entre novos professores e especialistas comuma referência desejável e para finalmente trazer a mudançae processos de auto-aprendizagem práticas.Palavras-chaveConhecimento do conteúdo pedagógico, formação inicial,continuada de professores especialistas em educação e novatos,as equipes de trabalho colaborativoMosquera Suárez, Carlos JavierDoctor en EducaciónDocente Universidad DistritalFrancisco José de Caldas.Director Grupo de Investigación en Didáctica de la Químicacmosquera@udistrital.edu.coSánchez Hernández, María ElviraDocente Universidad DistritalFrancisco José de Caldas.Miembro Grupo de Investigación en Didáctica de la Químicamariaesh@gmail.comSolano Comezaquira, Carlos AndrésDocente Universidad DistritalFrancisco José de Caldas.Integrante Grupo de Investigación en Didáctica de la QuímicaDIDAQUIM.karlosasc@hotmail.comFecha de recepción: Agosto 31 de 2011Fecha de aprobación: Octubre 19 de 201160


Investigación en Formación DocenteIntroducciónLas fuentes primordiales de renovación de las prácticasescolares se generan en gran medida en las innovacionesque adelantan los profesores tomando como referencia investigacionescontemporáneas en la Didáctica de las Ciencias.Se habla por ejemplo, de la evaluación del currículo,la comprensión de procesos de enseñanza y aprendizajede las ciencias, la caracterización de estrategias que favorecenel desarrollo del conocimiento científico escolar, y laFormación de Profesores (Mosquera, 2008).Es este último aspecto sobre el cual se centra la atenciónde esta investigación, buscando principalmente que elprofesor adquiera un enfoque autorregulado y progresivohacia su ser, saber y saber hacer, enmarcado en revisionespersonales que realice sobre las connotaciones propiasque tiene de la ciencia, su naturaleza, epistemología,enseñanza y aprendizaje.La investigación ha buscado que docentes de cienciasnóveles y expertos estén a la vanguardia sociocultural ytecnológica propia de las aulas de clase, y generen actitudesque les permitan vincular las emociones en los sujetos,reconocer las complejidades propias de la escuela y de laspolíticas educativas, impulsar la participación personal ycolectiva de todos los actores de la comunidad educativa,hacer parte de procesos de formación inicial y permanenteacompañados de procesos de evaluación coherentes conestas intencionalidades y, finalmente, formarse continuadamentebajo procesos que vinculen la acción, la reflexióny el trabajo cooperativo.Para dar cuenta de estas perspectivas se hace necesariala implementación de nuevas estrategias de formaciónde profesores; particularmente esta investigación seapoya en el modelo epistemológico constructivista y enel modelo didáctico por investigación orientada, de cuyaintegración se abre el camino hacia el favorecimiento decambios conceptuales, metodológicos y actitudinales delprofesorado hacia la ciencia y hacia la enseñanza de lasciencias.Las características de estos modelos alternativos de formaciónde profesores de ciencias tienen en cuenta lasideas, los intereses, las visiones del mundo, las destrezasy actitudes, las experiencias previas, la imagen de la cienciay de la actividad científica, las necesidades educativasde contextos determinados, así como los propósitos formativosde los profesores que participan en las mismas,entre muchas otras; por ello es necesario iniciar por el reconocimientoexplícito de las ideas espontáneas que desu quehacer los profesores puedan manifestar y de igualmanera evidenciar la forma de orientación de su enseñanzapara comprobar la existencia de alternativas didácticaseficaces que permitan superar los alcances de modelosde enseñanza habituales.Como lo afirma Mosquera (2009), una investigación desdela Didáctica de las Ciencias sobre formación de profesores,dirigida hacia la consecución de cambios didácticos,no se limita únicamente a que los profesores conozcannuevos modelos metodológicos o nuevos desarrollos teóricosde las ciencias. Se requiere por el contrario, que elprofesorado intervenga activamente y proponga a la luzde nuevas orientaciones disciplinares, prácticas docentesalternativas. Ello implica que el propio profesorado esel que debe identificar y cuestionar de forma argumentadasu actividad docente habitual para dar cuenta de lasnecesidades de cambios.61


El desarrollo de conocimiento didáctico del contenidoProblema de investigaciónEn las décadas de los años ochenta y noventa del sigloXX, la atención de la investigación didáctica se centróprimero en el “conocimiento del profesorado” y, pocodespués, en lo que “deben saber y saber hacer los profesores”(Gil, 1991) o, de otra forma, en determinar loscomponentes del conocimiento base que debe tener unprofesor para la enseñanza de su disciplina (Shulman,1987). De este modo, se dio una nueva orientación a laformación del profesorado, en particular en las didácticasespecíficas destinadas a la formación de profesores deeducación secundaria.La investigación dirigió entonces su mirada al desarrollodel conocimiento profesional del profesorado Abell (2007)y, al mismo tiempo, a la transposición didáctica de loscontenidos que conducen a buenas prácticas docentesen la enseñanza de una disciplina Bolívar (2005). Dentrode los contextos educativos actuales, y principalmente enlas investigaciones recientes en Didáctica de la Química,un aspecto que cobra gran importancia es el estudio delas concepciones docentes, pues estas son la raíz y fundamentode las acciones que el docente hace explícitasen su práctica educativa.Como toda persona, el docente convive permanentementey genera de forma constante y progresiva distintostipos de creencias, actitudes, conocimientos y saberes,que afectan su desempeño individual, ciudadano y obviamente,el de su actividad escolar cotidiana. Esto loubica como un profesional, que fundamentado en su experienciay conocimientos, genera no solo creencias sinotambién actitudes hacia las ciencias, y por ende hacia laenseñanza de las ciencias. De otra parte, las implicacionespedagógicas y didácticas de su actividad o de losprocesos permanentes de formación, estimulan reflexioneso actuaciones en la práctica escolar.Así mismo, para que sean óptimos estos procesos deinnovación, y se hagan evidentes cambios didácticos,es indispensable involucrar los resultados de la investigacióncontemporánea en la Didáctica de las Ciencias,como lo son los trabajos realizados sobre la comprensiónde los procesos de enseñanza – aprendizaje, las propuestasde formación de actitudes científicas, el diseño ydesarrollo de estrategias que favorezcan al conocimientocientífico escolar, la importancia concedida a las concepcionesalternativas e ideas previas, la reflexión crítica y laevaluación permanente del currículo, y la reflexión sobreel papel de los problemas socio-ambientales en la didácticade las ciencias entre otros, que contribuyan a desarrollarcambios conceptuales con relación a las nuevastendencias científicas, epistemológicas y didácticas, sindejar de lado la implicación de estos cambios en otrossimultáneos como lo son los cambios actitudinales y metodológicosen el profesorado de cara al logro de mejoresprácticas docentes.Las concepciones de los profesores le dan sentido a estapráctica, pues la actuación del docente depende de maneradirecta de sus ideas, creencias, niveles de aceptacióno rechazo y formas de decisión. Se establece entoncesun puente que vincula el plano cognitivo (actitudes) conel plano cognoscitivo (saberes), dando como resultadounas metodologías de acción, llamadas plano práctico.A pesar que se tengan claros estos aspectos, la falta deconcordancia entre lo que el profesor sabe y todo aquelloque hace (relación del plano cognoscitivo con el planopráctico), es evidenciada de forma permanente en la realidadeducativa, puesto que se hace a un lado el tercer factormencionado anteriormente: las actitudes del profesor.Por tal motivo, es importante asumir cambios didácticosque involucren conceptos, actitudes y metodologías demanera constante, simultánea y recíproca.La propuesta formulada por Lee Shulman (1986), durantela década de los 80’s en torno a su presupuesto deConocimiento Pedagógico del Contenido, PCK, segúnsus siglas en inglés, generó una corriente de investigacióndirigida al estudio de los diferentes tipos de conocimientosque tienen los docentes y sus interacciones, quepermiten relacionar las actitudes y saberes, dentro de supráctica profesional. Otros trabajos en educación comolos desarrollados por Marcelo (1992) y Mellado (1994),abrieron este campo de estudio en los países hispanosbajo la denominación de Conocimiento Didáctico delContenido (CDC).Tomando como referencia estos antecedentes, este trabajode investigación tuvo como objetivo principal carac-62


Investigación en Formación Docenteterizar el CDC de Profesores de Química en FormaciónInicial y en Ejercicio en el marco de espacios académicosde Práctica Profesional en el Programa de Licenciaturaen Química de la Universidad Distrital Francisco José deCaldas (Bogotá - Colombia).A partir del planteamiento del objetivo principal de lainvestigación y teniendo presentes los procesos de conocimientoy autorregulación que pueden generar losprofesores, se ha establecido el siguiente problema deinvestigación.¿Cómo se favorece el incremento del conocimiento didácticode contenido (CDC) a partir del tratamiento de situacionesproblema sobre la enseñanza de la química enequipos colaborativos de trabajo de profesores noveles yexpertos?Para dar solución al anterior problema, se establecentres planteamientos problémicos auxiliares:¿Cuáles son los CDC previos en Profesores de Químicanoveles y expertos?¿Cómo cambia el CDC de los profesores de química novelesa través de su inmersión en el tratamiento de problemasen la enseñanza de la química?¿Qué tan próximos, luego de la participación en equiposcolaborativos, están los CDC de los Profesores de Químicanoveles y expertos respecto a CDC deseables dereferencia?Para tal efecto, se elaboró un programa de actividadesorientado por los directores de esta investigación, el cualtuvo como característica principal delinearse y articularsebajo presupuestos de la epistemología contemporáneasobre las ciencias, concepciones recientes del campo dela didáctica de las ciencias, paradigmas de enseñanza delas ciencias por investigación orientada y actividades detrabajo mediante equipos colaborativos.63


El desarrollo de conocimiento didáctico del contenidoAlgunos antecedentesAl situarnos en los resultados de los estudios contemporáneosen Didáctica de las Ciencias, es poca la informaciónconsignada con relación al Conocimiento Didácticodel Contenido, pues esta se encuentra como una línea deinvestigación emergente. Sin embargo, para alcanzar elpropósito de esta investigación, se agruparon los antecedentesidentificados en cuatro grandes grupos: a) InvestigacionesIniciales en PCK, b) Investigaciones Recientesdel CDC, c) Investigaciones de CDC en enseñanza de laquímica, y finalmente, d) Investigaciones en CDC en elContexto Colombiano.a) Investigaciones Iniciales en PCKIndagar sobre el conocimiento de los profesores comotema no es una preocupación reciente. Grossman, Wilsony Shulman (1989) nos recuerdan que dentro de las investigacionesllevadas a cabo en torno al paradigma perdido,se intentaban establecer relaciones entre el conocimientodel profesor y el rendimiento de los alumnos. Bien es verdadque los investigadores definieron el conocimiento delprofesor de forma estrecha, incluyendo desde el númerode cursos realizados en su etapa formativa hasta los resultadosobtenidos en test estandarizados. Como estosautores afirman, los investigadores llegaban a conocercuánto conocían los profesores, pero no cómo estaba organizado,justificado o validado ese conocimiento.Más recientemente, la investigación catalogada en susorígenes como de “Pensamientos del Profesor”, ha abordadodesde una perspectiva cognitiva Marcelo (1987);Peterson (1988) el estudio de los procesos de razonamiento,juicio y toma de decisiones que contribuyen aldesarrollo de la conducta docente. Esta línea de investigaciónse ha planteado “explorar la naturaleza, forma,organización y contenido del conocimiento de los profesores”(Grossman, Wilson y Shulman, 1989: 25).y conocimiento de la estructura de la lección. La investigaciónde “The Knowledge Growth in Teaching” dirigidaen la Universidad de Stanford por Shulman (1986)define hasta siete categorías de conocimiento del profesor:conocimiento del contenido, conocimiento pedagógico,conocimiento de currículo, conocimiento de losalumnos y del aprendizaje, conocimiento del contexto,conocimiento didáctico del contenido y conocimientode filosofía educativa, fines, y objetivos.El tipo de investigación que generalmente se ha llevado acabo dentro del paradigma del “Pensamientos del Profesor”se ha centrado más en los aspectos cognitivos quetrascienden las particularidades de las materias o asignaturasconcretas Wilson y Shulman (1987). Carter (1990)ha clasificado esta línea de investigación en tres grupos.En primer lugar sitúa los Estudios sobre el procesamientode información y comparación expertos-principiantes.En segundo lugar aparecen los estudios sobre el ConocimientoPráctico que “se refiere de forma amplia alconocimiento que poseen los profesores sobre lassituaciones de clase y los dilemas prácticos que seles plantean para llevar a cabo metas educativasen estas situaciones” (Carter, 1990: 299). Por último,Carter sitúa las investigaciones sobre Conocimiento Didácticodel Contenido, para referirse a aquéllos estudiosen los que se analiza específicamente el conocimientoque los profesores poseen respecto al contenido que en-Además, la investigación sobre el pensamiento del profesorha identificado algunos componentes del conocimientodel profesor: Elbaz (1983) incluye cinco categoríasdel conocimiento práctico: conocimiento de símismo, del contexto, del contenido, del currículo y de laenseñanza. Leinhardt y Smith (1985) categorizan el conocimientodel profesor en conocimiento del contenido64


Investigación en Formación Docenteseñan, así como la forma como los profesores trasladanese conocimiento a un tipo de enseñanza que produzcacomprensión en los alumnos.b) Investigaciones Recientes del CDCLos trabajos relativos al CDC están aumentando muchoen los últimos años Garritz (2006) y el CDC muestra granvitalidad en la actualidad. No obstante, todavía es necesariamucha más investigación sobre el CDC en determinadostemas de ciencias y sobre el propio CDC como modeloen sí mismo. Al igual que sucede en otras didácticasespecíficas, el CDC se usa en didáctica de las ciencias,por un lado, como modelo para describir e interpretar elmodo en que los profesores en formación inicial y principiantes,aprenden a interpretar y transformar el contenidode un tema en significados comprensibles para ungrupo de estudiantes en el aula Van Driel, Verloop y DeVos (1998).Por otro lado, aunque el CDC parece ser idiosincrásicode cada profesor, varias investigaciones sobre el CDC deprofesores de ciencias defienden la posibilidad de haceralgunas generalizaciones potencialmente útiles para laformación de otros profesores de ciencias Loughran, Berryy Mulhall (2006). Desde el punto de vista del diseñode una investigación, se han sugerido distintos procedimientos,métodos e instrumentos de recogida de datospara intentar sacar a la luz y describir el CDC del profesorado.Baxter y Lederman (1999) los clasifican en tres tiposprincipales: Procedimientos inferenciales y convergentes,por ejemplo cuestionarios de elección múltiple y abiertos;mapas conceptuales y representaciones gráficas; yevaluaciones por métodos múltiples Van Driel y De Jong(2001).c) Investigaciones del CDC en la Enseñanza de laQuímicaRespecto al CDC en la enseñanza de la química se hanencontrado relativamente pocos estudios, dentro de losque podemos mencionar los siguientes:Clermont, Krajcik y Borko (1993), realizan una exploraciónde la naturaleza del crecimiento del CDC que ocurre aprofesores de ciencias de nivel medio que participan enun taller intensivo de capacitación sobre enseñanza usandodemostraciones para dos conceptos básicos en físicay química: la densidad y la presión del aire. Estos autoresencuentran que el CDC de los profesores de cienciaspuede crecer a través de talleres intensivos orientados adesarrollar habilidades. Sin embargo, aunque hubo uncrecimiento en los repertorios representacional y adaptacionalde estos profesores, en otros dos aspectos delCDC parece haber ocurrido mucho menos avance; estoes, en el conocimiento asociado con la evaluación críticay del contenido y con la selección instruccional. Estos hallazgosindican que el CDC es un sistema de conocimientocomplejo y sugieren que sus diferentes componentespueden mostrar distintas velocidades de crecimiento enuna actividad de capacitación.Por otra parte Clermont, Borko y Krajcik (1994), examinanel CDC de profesores de química, tanto con experienciacomo principiantes, que usan como estrategia la enseñanzapor demostraciones, ya que ésta se considera uncomponente importante del repertorio pedagógico delos profesores de ciencias y es un área que no está biendesarrollada. Los hallazgos sugieren que los profesorescon experiencia, comparados con los nóveles, poseenun mejor repertorio adaptacional y representacional parala enseñanza de conceptos fundamentales en química.También parecen ser más conocedores de la complejidadde las demostraciones químicas, cómo dicha complejidadpuede interferir con el aprendizaje y cómo las demostracionesquímicas más simples pueden promover mejorel aprendizaje de conceptos.Veal (1998), realiza un estudio sobre la evolución del CDCde futuros profesores de química de secundaria sobre aspectosde termodinámica y sus resultados se resumen dela siguiente manera:Los futuros profesores desarrollan diferentes tipos deCDC: general, de dominio específico y de tópico específico,los cuales difieren en sus propósitos, usos y aplicacionesVeal y Makinster (1999); la velocidad y el grado dedesarrollo de cada uno de estos tipos de CDC se encuentraen función de su formación y experiencia anterior.• El desarrollo del CDC de tópico específico ocurrió antesdel de dominio específico.• Los profesores en formción inicial demostraron y desarrollaronun entendimiento fundamental de la enseñanzay el aprendizaje de las ciencias que servirá65


El desarrollo de conocimiento didáctico del contenidocomo base para el desarrollo de un CDC de dominioespecífico mayor.Van Driel, Verloop y de Vos (1998), realizan un estudio empíricoenfocado al CDC de un tópico específico, el equilibrioquímico; allí incluyen, además, una revisión de laliteratura sobre el CDC de los profesores con respecto ala enseñanza en general y en el dominio de la educaciónen ciencias. Encuentran que las estrategias de enseñanzaidentificadas en el estudio no son útiles en un sentidouniversal, sino se refieren exclusivamente al tópico involucrado;aún más, como los profesores enseñan tópicos específicos,estas estrategias adicionan un elemento únicoy valioso al conocimiento básico educacional.Dawkins y Butler (2001), analizan el CDC de siete estudiantesdel profesorado de ciencias del segundo año universitariorespecto al concepto de mol. Encuentran quelas estrategias empleadas por ellos para la enseñanzatienen marcada influencia de los libros de texto de química,en los cuales no siempre se manejan los conceptoscomo los manejan los científicos (no usan, por ejemplo, eltérmino ‘‘cantidad de sustancia’’). Así mismo, hallan queun entendimiento claro del concepto no necesariamenteimplica que se usen las estrategias más adecuadas parala resolución de problemas relativos a la proporción entremasa y moles.De Jong, Veal y Van Driel (2005), realizan una recopilaciónde los estudios llevados a cabo con un enfoquesobre el conocimiento básico de los profesores de química,centrándose sobre el Conocimiento del Contenido(CC) y el CDC, esto es, los dos tipos de conocimientoque están determinados por la naturaleza del tópico específicoenseñado. Estos autores resumen la variedadde aspectos del CDC de los profesores de química de lasiguiente manera:• Los profesores de química con insuficiente CDC detópicos específicos pueden, en ocasiones, realizar demostracionesque pueden reforzar las concepcionesalternativas de los estudiantes.• Un CDC cercano al deseable, implica el conocimientode cómo aprenden los estudiantes y el reconocimientode representaciones alternativas, como requisitospara la selección y uso de explicaciones analógicasapropiadas y efectivas.• La selección, por parte de los profesores de química,de una estrategia para la enseñanza de cálculos estequiométricos,con frecuencia no es muy adecuadadesde la perspectiva del aprendizaje del estudiante.Un trabajo reciente sobre la enseñanza de las ciencias enel bachillerato lo desarrollan Treagust y Mamiala (2003),donde analizan, con ejemplos, los cinco tipos de explicacionesque emplean los profesores durante sus clasesintroductorias de fisicoquímica y de química orgánica,acerca de los tres niveles de representación usados enla química: el macroscópico, el submicroscópico y elsimbólico. Dichas explicaciones identificadas fueron:• Analógicas: un fenómeno o experiencia familiar seemplea para explicar algo poco familiar.• Antropomórficas: a un fenómeno se le dan característicashumanas para hacerlo más familiar.• Relacionales: una explicación que es relevante dadalas experiencias personales de los aprendices.• Basadas en problemas: una explicación demostradaa través de la resolución de algún problema.• Basadas en modelos: utilizar un modelo científicopara explicar un fenómeno.Talanquer (2003), ha trabajado vigorosamente con suscolaboradores en la Universidad de Arizona para poneral punto los cursos de formación de profesores para laeducación en ciencias. En este equipo se han incorporadocursos con el nombre de ‘‘Métodos de Enseñanzadel contenido’’ que versan precisamente sobre el CDCespecífico del área de concentración del futuro profesor(biología, química, física o ciencias de la tierra).d) Investigaciones en CDC: Contexto ColombianoDentro del contexto colombiano, las Facultades de Educaciónen Ciencias, han ido desarrollando algunos proyectosde investigación en relación con el ConocimientoDidáctico del Contenido. Los antecedentes en Colombiaidentificados y más representativos son:El estudio realizado por Ariza y Parga (2008) sobre elconocimiento didáctico del contenido de los profesoresde química en relación con la combustión. En este, seconsidera en primer lugar la importancia de la seleccióny secuenciación del contenido a enseñar por partedel profesor con relación a la historia y la epistemo-66


Investigación en Formación Docentelogía de la química, para diseñar lo que Mora y Parga(2007) han denominado Tramas histórico/epistemológicas(THE) como componentes intermediarios del diseñocurricular. Para el caso particular de la combustiónse tiene en cuenta la rivalidad de las teorías del flogistoy del oxígeno. Posteriormente, se preguntan sobre elconocimiento histórico y epistemológico del profesorado,sobre el valor e importancia que le dan, considerandotambién los contenidos metacientíficos o metadisciplinares(propios de la historia y la epistemologíade la química) en el diseño curricular antes hablado,en donde los profesores podrán explicitar, comunicar yestructurar su pensamiento acerca de la ciencia antesde ser enseñado.Pero la THE tendrá sentido al articularse a una trama decontenido (que relaciona los conocimientos psicológicosdel aprendizaje y del contexto) no a la manera de unconcepto estructurante que requiere de un alto nivel deinclusividad y abstracción para ser llamado estructuranteAduriz, Izquierdo y Estany (2002), sino de una tramade conceptos relacionados con la combustión. Los autoresafirman, que se considera la trama de la combustiónporque está relacionado con la química, con la biologíay la física, así como con contextos sociales, técnicos ycotidianos (los que se podrían llamar relaciones CTS);en tal sentido, se hace interdisciplinar, al igual que parala comprensión de los estudiantes podrá facilitar el procesocognitivo de ellos al relacionarlo no solamente confenómenos científicos, sino que le permite ser analizadosdesde problemas sociales (por ejemplo la combustión ylos problemas ambientales).A partir del análisis de los THE establecidos por los profesoresde química presentes en el estudio, Ariza y Pargaconcluyen que es necesaria la investigación del conocimientodidáctico del contenido curricular en química, sise quiere mejorar la calidad de la enseñanza y la profesionalizacióndocente; además, que las THE y las Tramasde contenido evidencian la construcción de un CDC en elprofesorado y con ellas se podrá mejorar la comprensiónen el estudiantado de temas que por lo general se abordanen forma aislada, descontextualizadas y sin sentido.El Conocimiento Didáctico del Contenido en Química:integración de las Tramas de contenido / histórico – epistemológicascon las Tramas de Contexto / Aprendizaje.Mora y Parga (2007). A partir del análisis del contenidode diversas fuentes de información con relación a lastramas de contenido, tramas de contexto y CDC, Moray Parga, muestran una panorámica general y un marcoconceptual de un campo disciplinar reciente que puedecontribuir al desarrollo profesional del ejercicio docenteen química con distintos indicadores explicitados desdelos trabajos de varios grupos centrados en el desarrollode gradientes evolutivos de las ideas del estudiantado yprofesorado.Concepción y estrategiametodológica seguidaLa investigación en Educación, como en cualquier otrocampo del saber, tiene como principal finalidad la de colaborara la indagación y crítica sistemática de los saberesadquiridos, avanzando así en el desarrollo del cuerpoteórico que la sustenta. En el intento por comprender larealidad actual de la formación de profesores y los fundamentosteóricos promovidos desde la Práctica ProfesionalDocente de Licenciatura en Química, la presenteinvestigación se plantea como el estudio de la singularidaddel programa de formación inicial de profesores desecundaria para la enseñanza de la química, a partir de laobservación y participación en el desarrollo de las prácticasllevadas a cabo por un grupo de docentes en formacióninicial.El seguimiento y análisis de los programas de formacióninicial del profesorado ha sido desarrollado desdela perspectiva de una investigación que se inscribe enel campo de la metodología cualitativa. Sobre la basede un diseño interpretativo se llevó a cabo un estudiode caso en dos contextos de formación de profesoresespecíficos: la formación inicial, que alude a los profesoresnóveles y la formación continuada, referida a losprofesores expertos.A través de la integración en un contexto de equipos colaborativosde trabajo se comprobó la validez del supuestooriginado a partir de esta investigación: Los CDC de profesoresde química en formación inicial y de profesoresde química en ejercicio, pueden fortalecerse conceptualy actitudinalmente a través de la inmersión en problemassobre el aprendizaje de la química que se resuelven y sedesarrollan en la práctica educativa mediante equipos colaborativosde trabajo.67


El desarrollo de conocimiento didáctico del contenidoTodo esto sin perder de vista lo que se espera de una investigacióncualitativa interpretativa: “descripciones abiertas”,“comprensión mediante la experiencia” y “el estudio de losactos y los significados que los actores adscriben a lo quesucede en un contexto social particular” (Stake, 1998).Por medio de la observación, la participación y la interpretaciónde una realidad educativa concreta y compleja,como es la formación de profesores, nos acercamos a lacomprensión de las exigencias que la sociedad, a nivelglobal, y el sistema educativo, a nivel más concreto, nosplantean en relación con la formación inicial y permanentede los futuros y actuales profesores de química, en elmarco de la Práctica Profesional Docente.Se pretende alcanzar un equilibrio teórico y práctico entreprofesores expertos y noveles, de modo que el profesor expertoreconozca tendencias actuales de la investigación eneducación en ciencias y el profesor novel incremente estrategiasprácticas de trabajo en el aula. Todo esto enmarcadoen los parámetros que se obtienen al caracterizar elConocimiento Didáctico del Contenido (CDC) en términosde cambios didácticos, buscando mejoras en las prácticaseducativas en los profesores de ciencia.La puesta en marcha de este proyecto se planteó medianteel desarrollo de un programa de actividades sustentadoen tres variables: variable interviniente; propuesta de investigaciónpor equipos colaborativos de trabajo, Variabledependiente; cambios didácticos en los profesores novelesy expertos, Variable independiente: las actividades delprofesor. El programa fue diseñado bajo el modelo de enseñanzade las ciencias por investigación orientada recurriendoa trabajos colaborativos de grupos de profesores.Para desarrollar esta problemática, se han consideradodos aspectos – supuestos – con relación a los docentesde Química expertos y noveles: En primer lugar ¿Qué sedebe hacer en el aula? Y en segundo lugar ¿Cómo se debeenseñar ciencias? En esta investigación se definieron trescomponentes fundamentales del CDC que son tomadoscomo nuestras categorías de análisis: a) Imagen de cienciab) Relación enseñanza – aprendizaje de la ciencia e c)Implicaciones del contexto escolar. Estas categorías seconvierten entonces en los ejes que direccionan la metodologíade este trabajo, cada uno analizado a partir del ser,saber y saber hacer del profesor (Ver Cuadro 1).El proyecto se desarrolla en un estudio longitudinal paralo cual se tiene en cuenta la identificación de las ideasprevias de los docentes a partir de un instrumento porDiferencial Semántico, la grabación en audio y en videode las sesiones en los equipos colaborativos y de las actividadesdocente y finalmente, el estudio de posturas finalessobre las ciencias y la enseñanza de las cienciasindagadas a través de entrevistas y cuestionarios tipoLiker. Los estudios sobre las elaboraciones en equiposcolaborativos y las producciones en las actividades docentes,se estudiaron mediante el Software de Análisis deDatos ATLAS.ti.Análisis inicial:Instrumento por diferencial semánticoSe diseñó, validó y aplicó un instrumento por diferencialsemántico, dirigido a profesores noveles y expertos sobresu quehacer en el aula de clase. El objetivo principal fue elde identificar las actitudes hacia la labor docente y caracterizarlos CDC previos de profesores de Química novelesy expertos, a partir de la postura tomada por cada uno deellos frente a las sentencias presentadas. Cabe resaltarque dichas sentencias se plantean en relación directa conlas categorías e indicadores propuestos para la presenteinvestigación.68


Investigación en Formación DocenteAnálisis permanente (a):Observaciones de Clase – GrabacionesUn primer acercamiento para comprender la realidad formativadel profesor en formación inicial y en ejercicio fueconocer como se tratan los contenidos programados ypercibir el ambiente y la dinámica del proceso de aula ydetectar igualmente las situaciones problema presentadasen la enseñanza de la química.Para tal efecto se hicieron registros en video para analizarel quehacer de cada uno de los docentes. Estos, inmersosen sus trabajos cotidianos, actúan de acuerdo asus concepciones y creencias. Se categorizan cada unade las clases grabadas y se determina el acercamientogradual hacia posturas y prácticas innovadoras en la enseñanzade la Química. Estas se analizaron a través delSoftware de análisis de datos ATLAS.ti.Cuadro No. 169


El desarrollo de conocimiento didáctico del contenidoAnálisis permanente (b): Equipos colaborativos de trabajoAnálisis cualitativo mediante el uso del Software ATLAS.ti.La estrecha relación existente entre las actitudes y lossaberes (planos cognitivo y cognoscitivo) es la que finalmentedetermina las acciones y hechos durante lapráctica docente. El docente actúa a partir de sus preconceptos,concepciones, objetivos personales, creencias,entre otros muchos factores, y finalmente la sumade todas estas variables dan características particularesa la acción docente.Generar espacios para el tratamiento de situaciones problemasobre la enseñanza de la química en equipos colaborativosde profesores noveles y expertos, es la partetrascendental que produce los cambios actitudinales, conceptualesy procedimentales en el grupo de docentes conel que se trabajó. En otras palabras, estos cambios son losque en suma, podemos considerar como cambios didácticosque representan las variaciones en el CDC de losprofesores. Es por ello que la variable interviniente ha sidoun programa de actividades (elaborado por los autores deesta investigación) en el que se abordaron las situacionesproblemas en la enseñanza de la química.5. Sugerir a los profesores noveles y expertos que incluyanlos nuevos conocimientos a sus prácticas. La implementacióno no de estas sugerencias, es analizada a través degrabaciones de las actividades académicas – explicaciones,talleres, evaluaciones, laboratorios, etc. Finalmente,aplicada una entrevista de cierre y sus resultados complementadosen la aplicación de un cuestionario escala Liker,permitió dar cuenta de los cambios didácticos logrados,los cuales en suma, en el contexto de esta investigación,nos dan luces para identificar el CDC de cada uno de losagentes participantes en este trabajo. Por efectos de espacio,únicamente se presentan a continuación los análisislogrados para uno de los docentes nóveles participantes.Para el desarrollo de las actividades dentro de los equiposcolaborativos de trabajo, se establecieron unos parámetrosde seguimiento.1. Identificar los problemas cotidianos existentes en lasClases de Química.2. Verbalizar estos problemas dentro de los equipos colaborativosde trabajo.3. Exposiciones, presentaciones y talleres dirigidos porparte del grupo de investigación para abordar los problemastratados.4. Complementación por parte de todo el equipo colaborativode trabajo, por medio de la realización de lecturas dedocumentos seleccionados.70


Investigación en Formación DocenteResultados obtenidosEl caso de “Felipe” 1 : un cambio didáctico en la formación inicialPara satisfacer las necesidades de esta investigación, setrabajó con el grupo de Práctica Profesional Docente (2011- I) del Proyecto Curricular de Licenciatura en Química dela Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá- Colombia), que contaba con seis (6) docentes nóveles ydos (2) docentes expertos. Para este artículo, resaltamoslos resultados obtenidos en uno de los docentes nóvelescon el que trabajamos.Con relación a la imagen de ciencia, inicialmente, presentóuna visión multivalente frente a esta categoría que no brindala opción para categorizarlo, pues manifiesta opinionescontradictorias frente a una única concepción de ciencia.Se marcaba una ligera tendencia empirista en cuanto aque demostraba un cierto nivel de aceptación a la visiónconvencional del método científico; además, reconocióque la ciencia no se desarrolla en etapas plenamente delimitadasy que también es necesaria la teorización parael aprendizaje de las ciencias. Durante sus clases y susprácticas de laboratorio, mostraba permanentemente unavisión rígida exacta e infalible, socialmente descontextualizada.Además, por lo generar no hacía énfasis en el trabajode los científicos ni en los procesos de crecimiento de lasciencias; sumado a esto, no evidenciaba una ciencia articulada,sino que por el contrario deja entrever una imagende la ciencia lineal, aproblémica y acumulativa en la quemuy poco involucra la historia y la epistemología del conocimientocientífico tratado en clase.Al referirnos a la enseñanza de las ciencias su visióninicial estuvo direccionada principalmente por el modeloespontaneísta: desde este modelo planteaba laimportancia de involucrar al estudiante en su procesode formación, desde el convencimiento que el contenidoverdaderamente importante para ser aprendidopor ese alumno ha de ser expresión de sus intereses yexperiencias y se halla en el entorno en que vive. Sinembargo, desde esta visión se desvirtúa el papel de losaprendizajes previos que posee el estudiante. Consecuentementesegún esta visión el estudiante construirásu conocimiento escolar basándose exclusivamenteen su interpretación del conocimiento científico. En susprácticas de enseñanza situaba su postura en un modelotradicional, ya que en ningún momento se interesapor conocer las ideas previas o concepciones alternativasde sus estudiantes. Comenzaba la explicación de unnuevo concepto para sus estudiantes sin aproximarlos aalgunos referentes históricos o socioculturales del mismo.Al basarnos en el hecho que es un concepto nuevo,no proporciona un ambiente para que el estudiante seacerque a su comprensión; en cambio, asume una visiónexclusivamente algorítmica del concepto, para este caso“densidad”. Se infiere a partir del comportamiento de Felipe,que intentaba acumular una serie de conceptos ytemas. Finalmente es totalmente evidente, que asocia eltérmino “evaluación” a una simple calificación sancionatoria.La usa a manera de “represalia” o “castigo” paralos estudiantes que no obedecen sus indicaciones, másque una forma de motivar y retroalimentar los contenidosen química.Las concepciones iniciales de Felipe con relación alaprendizaje de las ciencias es consecuente con el modelode asimilación, ya que solo puso de manifiesto lanecesidad de llevar los contenidos a un contexto próximoal contexto real del estudiante, sin generar espacios paraque el propio estudiante cree sus conocimientos. Estapostura se hizo de nuevo evidente cuando al hablar de ladiversidad de los estudiantes y de sus procesos de aprendizaje.En cuanto a las características y finalidades de laevaluación no evidenciaba una postura definida, pues susconcepciones era difusas entre los modelos tecnológico,espontaneísta e investigación orientada, con lo cual poneen manifiesto que para un momento inicial no tenía claridaden sus concepciones; veía la evaluación únicamentecomo el instrumento final y sancionatorio de un contenidotemático desarrollado.Consecuentemente con sus prácticas tradicionales deenseñanza, deja a la luz una visión formal de aprendizajede los conocimientos científicos por parte de los estudiantes,según esto y en acuerdo con lo expuesto por Por-1. El nombre presentado corresponde a un seudónimo asignado por los investigadores a uno de los docentes nóveles del grupo.71


El desarrollo de conocimiento didáctico del contenidolán (1989: 337) “concibe el hecho de aprender como unacto de apropiación cognitiva, mediante el cual, el sujetoque aprende, toma del exterior, ya sea de otra personade un texto escrito o de la propia realidad, unos determinadossignificados. Presupone que la comunicación designificados es un proceso neutro y objetivo donde losmensajes no sufren alteraciones ni deformaciones en elproceso que va desde el sujeto que emite al sujeto querecibe. Presupone también que de cada concepto, procesoo dato, que es conveniente enseñar y aprender, sóloexiste un único significado correcto. El que va a aprenderalgo lo hace porque, o no posee dicho significado, o elque posee es incorrecto. Esta idea sobre el aprendizajeha sido representada por las metáforas del vaso vacío ode la mente en blanco”.Finalmente al referirnos a las observaciones iniciales, encuanto al contexto escolar inicialmente, su postura no estabacompletamente definida con relación al contexto escolar,pues presentaba rasgos formales y espontaneístas,al afirmar que únicamente se puede aprender ciencias silos temas están perfectamente organizados (acumulativos)y al reconocer tan solo una parte del la interacciónenseñanza – aprendizaje en los contextos escolares en elaula, respectivamente, presenta una ligera inclinación alenfoque complejo, al aceptar métodos alternativos comola resolución de problemas y reconocer la diversidad delaula para generar actitudes favorables hacia la química.No consideraba importante reconocer la diversidad en elaula de clase ni tampoco considera su actitud dentro de lamisma como una posibilidad o no de aprendizaje, y la evaluaciónsigue siendo un mecanismo de represión. La evidenciademostró que Felipe no tomaba en cuenta significativamentelos contextos sociales, culturales y económicosde sus estudiantes. Su interés se centra primordialmenteen el conocimiento científico dejando de lado conocimientoscomplementarios de gran valor en la enseñanza de lasciencias; es el caso de la relación CTS-A, que se tuvo encuenta superficialmente y que no logro trascender en laclase. Por otra parte nunca realizaron actividades para reconocerla diversidad de población existente.Con el transcurrir del tiempo y su inmersión en las charlasen equipos colaborativos de trabajo, la imagen de lasciencias que mostró en sus clases fue cambiando positivamente,al empezar a incluir referentes históricos de losconceptos tratados en clase, además de dejar ver a susestudiantes que muchas teorías científicas no son solo elresultado de la sumatoria de teorías anteriores y que por elcontrario se han producido rupturas y confrontaciones deideas entre diferentes comunidades científicas; esto permitióque la imagen de ciencia comunicada a los estudiantesse transformara de aproblémica y ahistórica en algocompletamente diferente. Además de esto empezó a crearpuentes entre los conocimientos científicos estudiados enclase y la cotidianidad de los estudiantes.La forma de enseñar de Felipe se enriqueció al incluir elestudio de ideas previas de los estudiantes, generar procesosde autorregulación y ampliar la visión de la evaluaciónconvirtiéndola en un proceso permanente y formador. Suvisión de los procesos de aprendizaje llevados a cabo porlos estudiantes se sustentó principalmente desde el modelode construcción de conocimiento, con lo que se puedever que después de la inmersión en los equipos colaborativosde trabajo Felipe concibe el aprendizaje como unproceso complejo y no como una simple memorización deconceptos. Desde esta perspectiva infiere que los procesosde aprendizaje de las ciencias que involucran las concepcionespreexistentes, las practicas experimentales y lainterpretación que hacen los estudiantes de la informaciónpresentada por el docente y por otras fuentes son un buencamino para lograr un aprendizaje científico relacionadocon la realidad del estudiante y capaz de crear destrezaspara resolver problemas de la vida cotidiana.Considera importante el contacto con la realidad para elaprendizaje científico escolar; de igual manera, afirmaque el aprendizaje científico es significativo cuando elalumno tiene un interés personal relacionado con lo queaprende. Entra en pequeñas contradicciones, al no tenerclaro las actuaciones del profesor frente a la diversidadsocioeconómica y las diferencias de ritmos de aprendizajede sus estudiantes, a pesar de esto el hecho de identificaruna diversidad tanto socioeconómica como en ritmosde aprendizaje es un cambio positivo que conlleva a verlas relaciones dentro del aula como un factor importanteen la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.Es evidente que el trabajo en equipos colaborativos conotros docentes le permitió a Felipe mejorar sus prácticaseducativas, en primera instancia es de resaltar que logrogenerar una reflexión autorregulada de sus actividades ya partir de eso reconocer errores para mejorarlos y potenciary acrecentar las virtudes que ya se tenían. Por otraparte el tratamiento de un programa de actividades dirigi-72


Investigación en Formación Docentedo por los investigadores dio pautas y herramientas parainiciar un cambio en pro de acercar su CDC y acercarlo aun deseable de referencia.Esta investigación no tiene como propósito mostrar lo“bueno” o “malo” del conocimiento de los profesores,sino más bien, comprender los conocimientos disciplinares,pedagógicos y didácticos que poseen, explicar losaspectos que están asociados a su construcción, integracióny especialmente incremento, así como identificar diferentescaracterísticas propias de sus actitudes y cómoestas son integradas y de qué manera influyen en los procesosde enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Porconsiguiente, de manera general, las características delCDC y el incremento producido a partir de nuestra actuacióncomo investigadores se presentan a continuación.Resultados generalesAnteriormente se presentaron en detalle los resultadosde un docente en formación inicial que ha participadoen esta investigación; a continuación se presentan deforma resumida los resultados generales del grupo dedocentes:Antes de la inmersión en los equiposcolaborativo de trabajoCon respecto a las ciencias los docentes noveles no generanuna postura definida, sin embargo, la tendencia conmayor aceptación es el empirismo, reconociendo que laconstrucción y evolución de la ciencia se ha dado fundamentalmentepor la observación directa de la realidady la experimentación. Sin embargo, estas concepcionesempiristas no son arraigadas y más bien son respuestasespontáneas o reflejos inmediatos a las cuestiones planteadaspor el instrumento.El docente experto muestra una marcada tendencia alempirismo, algo similar al grupo de noveles pero a diferenciadel resto de docentes él demuestra que ha forjadoesta postura desde su amplia experiencia docente.En lo referente a los procesos de enseñanza – aprendizajeel grupo en general (docentes noveles y docente experto)sustentan una postura acorde con el modelo deenseñanza por investigación orientada y de aprendizajepor construcción de conocimiento; según esto, identificanla complejidad de la relación docente – estudiante– conocimiento y las múltiples variables que en esta intervienen.Relación que según Porlán (1998) en cuanto a laenseñanza debe incluir las dimensiones relativizadoras,complejas e investigativas que se sitúan entre las concepcionescrítica e interpretativa de la teoría de la enseñanza;y que en cuanto al aprendizaje, lo ve un proceso en que elindividuo y el grupo no sólo desarrollan gradual y progresivamentesu particular estructura de significados, sinoque, precisamente por ser un proceso en el que el sujetoelabora los significados, y no simplemente los tomao asimila, también construyen singularmente el caminoespecífico de su evolución.En la categoría de contexto escolar al igual que en la referentea la imagen de ciencia todo el grupo de docentes(noveles y el docente experto) no se decide por una únicapostura y aunque todos se inclinan ligeramente por elenfoque complejo se puede leer que en realidad algunoscampos de lo catalogado como contexto escolar en estainvestigación no juegan un papel decisivo e incluso algunosno son tomados en cuenta en la labor docente deeste grupo de profesores noveles.Después de la inmersión en los equiposcolaborativo de trabajoEn términos generales los docentes transformaron susposturas pasando de un empirismo moderado a una visiónconstructivista de las ciencias, pues identificaroncaracterísticas que convierten la actividad científica enuna actividad social, humanizada y desarrollada en contextossociales y culturales. Se alejan así de la visión clásicadel científico como un ser sobrenatural y con unascaracterísticas especiales que muy pocos pueden llegara alcanzar. Sus posturas renovadas frente a las cienciaslas dejaron ver en las clases que orientaron articulandoel conocimiento científico con el contexto histórico enel que se desarrollaron y proponen tener en cuenta elcontexto socio-cultural del estudiante a la hora de desarrollarlas clases.El docente experto reconoció algunas posturas empiristasen su quehacer en el aula y generó cambios al respectoapoyando las iniciativas de los docentes noveles de incluirfactores como la historia de las ciencias y el cambio73


El desarrollo de conocimiento didáctico del contenidoa un verdadero aprendizaje significativo contextualizandosocio-culturalmente los conceptos a desarrollar en clase.Aun cuando la visión inicial del grupo de docentes en generalera tendiente a la enseñanza por investigación orientaday al aprendizaje por construcción de conocimientos;después de la inmersión en los equipos colaborativos seavanzó en la identificación y utilización de las ideas previasque poseen los estudiantes, así mismo como ya se mencionó,los conceptos desarrollados fueron impregnadoscon referentes históricos. Simultáneamente se dejó de verel aprendizaje como la simple memorización de conceptosy se intentó identificar como un proceso complejo, en estesentido los docentes noveles principalmente empezaron aproponer los ejercicios trabajados en clase como situacionesproblemas en contexto que retaran los conocimientosde los estudiantes y que no fueran la aplicación de unsimple algoritmo.Algunos componentes del contexto escolar inicialmenteno jugaban un papel importante en las actividadesllevadas a cabo por los docentes noveles, sin embargo,después de la inmersión en los equipos colaborativosde trabajo se reconoció que es necesario tener un buenclima de aula, una planificación eficaz y contar con losaportes de los estudiantes en los objetivos a desarrollaren cada unidad y en el proceso evaluativo de lasactividades; finalmente se inició la inclusión de las relacionesCTS-A en las clases de ciencias y como yase mencionó, se dio mayor importancia a los contextossociales y culturales de los estudiantes.74


El desarrollo de conocimiento didáctico del contenidoAnálisis permanente (b): Equipos colaborativos de trabajoAnálisis cualitativo mediante el uso del Software ATLAS.ti.La estrecha relación existente entre las actitudes y lossaberes (planos cognitivo y cognoscitivo) es la que finalmentedetermina las acciones y hechos durante lapráctica docente. El docente actúa a partir de sus preconceptos,concepciones, objetivos personales, creencias,entre otros muchos factores, y finalmente la sumade todas estas variables dan características particularesa la acción docente.Generar espacios para el tratamiento de situaciones problemasobre la enseñanza de la química en equipos colaborativosde profesores noveles y expertos, es la partetrascendental que produce los cambios actitudinales, conceptualesy procedimentales en el grupo de docentes conel que se trabajó. En otras palabras, estos cambios son losque en suma, podemos considerar como cambios didácticosque representan las variaciones en el CDC de losprofesores. Es por ello que la variable interviniente ha sidoun programa de actividades (elaborado por los autores deesta investigación) en el que se abordaron las situacionesproblemas en la enseñanza de la química.5. Sugerir a los profesores noveles y expertos que incluyanlos nuevos conocimientos a sus prácticas. La implementacióno no de estas sugerencias, es analizada a través degrabaciones de las actividades académicas – explicaciones,talleres, evaluaciones, laboratorios, etc. Finalmente,aplicada una entrevista de cierre y sus resultados complementadosen la aplicación de un cuestionario escala Liker,permitió dar cuenta de los cambios didácticos logrados,los cuales en suma, en el contexto de esta investigación,nos dan luces para identificar el CDC de cada uno de losagentes participantes en este trabajo. Por efectos de espacio,únicamente se presentan a continuación los análisislogrados para uno de los docentes nóveles participantes.Para el desarrollo de las actividades dentro de los equiposcolaborativos de trabajo, se establecieron unos parámetrosde seguimiento.1. Identificar los problemas cotidianos existentes en lasClases de Química.2. Verbalizar estos problemas dentro de los equipos colaborativosde trabajo.3. Exposiciones, presentaciones y talleres dirigidos porparte del grupo de investigación para abordar los problemastratados.4. Complementación por parte de todo el equipo colaborativode trabajo, por medio de la realización de lecturas dedocumentos seleccionados.70


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Investigación en Formación DocenteLa preescolarizacióndel niño en la educación públicacolombiana (1960-1994) *Óscar Leonardo Cárdenas ForeroMarcela Contreras AvellanedaDora Lilia Navarro Baquero* Este artículo es una síntesis de la tesis “Lapreescolarización del niño y del saber matemáticoen la educación pública colombiana (1960– 1994)”, presentada por los autores para optarel título de Magíster en Desarrollo Educativo ySocial. Universidad Pedagógica Nacional UPN,CINDE.79


La preescolarizaciónResumenEl presente artículo enmarcado en el enfoque arqueológico-genealógicopropuesto por Michel Foucault, tiene comopropósito rastrear y describir las condiciones y líneas defuerza que se entrecruzaron para posibilitar la aparición deuna nueva forma de escolarización del niño en la educaciónpública colombiana en el período 1960-1994. Con ello, sepretende mostrar cómo la “preescolarización infantil” fueel resultado de un complejo proceso de enfrentamiento,despliegue y establecimiento de relaciones de saber-poder,discursos, instituciones, saberes, controles y prácticas.Pero además, es un intento por superar la intenciónde indagar en el pasado el origen de los acontecimientos;es más bien, una apuesta por conformar el esquema decircunstancias que hicieron posible la preescolarización dela infancia y su configuración como dispositivo de poderdentro de la escuela y la sociedad. Por tanto, el objeto queenmarca este artículo, gira en torno a cómo estas nuevasprácticas de subjetivación que se fueron instituyendo, configuraronnuevas subjetividades infantiles preescolarizadasque en algún momento fueron “fenómenos curiosos”, peroque hoy día han dejado de ser extraños y hacen parte delo que se enuncia y legitima de manera consustancial enla sociedad.Palabras clavesPreescolarización, subjetivación escolar, niñez, escuelaprimaria, educación pública colombiana.AbstractThis article framed in the archaeological and genealogicalapproach proposed by Michel Foucault aims to traceand describe the conditions and power lines that intersectto enable the emergence of a new form of schoolingof children in public education in Colombia during theperiod 1960 -1994. Thus, it is intended to show how the“child pre-schooling” was the result of a complex processof engagement, deployment and establishment ofrelations of knowledge – power, speeches, institutions,knowledge, controls and practices. But also, it is an attemptto overcome the intent to investigate the origin ofpast events; it is rather, a commitment to confront thepattern of circumstances that made possible the preschoolingof children and its configuration as a powerdevice in school and society. Therefore, the object thatframes this article, goes around how these new subjectivationpractices that were instituted, shape new subjectivitiespre-schooling children that at times were curiousphenomenon, but today are no longer strangers andmake part of what is lawful otherwise stated and inherentin society.Key wordsPre – schooling, subjectivities pre-schooling, children, primaryschool, public education in Colombia.Óscar Leonardo Cárdenas ForeroMagíster en Desarrollo Educativo y Social.Docente Colegio Entre Nubes S. O. IED.Correo electrónico: osle1972@gmail.comMarcela Contreras AvellanedaMagíster en Desarrollo Educativo y SocialCoordinadora Colegio Marsellamarcelyca@hotmail.comDora Lilia Navarro BaqueroMagíster en Desarrollo Educativo y Social.Docente Colegio Departamental PIO X, Chipaque (Cundinamarca)doranaba@hotmail.comFecha de recepción: Septiembre 7 de 2011Fecha de aprobación: Octubre 19 de 201180


Investigación en Formación DocenteExordio de una sospechaLas reflexiones aquí desplegadas son un inesperado recorridopor lugares insospechados de la historia en losque se ponen en evidencia juegos de poder, prácticasde saber y líneas de fuerza que promueven la constituciónde nuevas subjetividades, realidades y territorios deindagación hasta el momento, perdidos o borrados. Conellas se comprende que los acontecimientos históricos,no son simples hechos que suceden, sino más bien rupturas,“fenómenos curiosos”, quiebres o irrupciones queanteceden a un cambio en el marco social establecido.En esta perspectiva, no se trata entonces, de ir tras elrastro de lo «eterno» sino de la emergencia, de la procedencia,de lo que irrumpe para transformar, de aquelloque es nuevo en determinada época, que fractura la conexiónlineal que se ha dibujado durante largo tiempocon el pasado, para “desenmascarar las relaciones depoder que controlan el cuerpo social” (Álvarez-Uría, F. &Varela, 1999: 29).Así, con esta nueva tendencia histórica lo que se pretendees ir tras las huellas de un acontecimiento en particular,la preescolarización del niño en la educación públicacolombiana entre 1960 y 1994, en el que se describe eldeclive de una niñez escolarizada instituida, que hastaese momento era considerada como un cuerpo infantildócil, maleable, manipulable, disciplinado, rígido, obediente,subordinado y heterónomo, asociada con “la ideade (…) fragilidad, (…) debilidad y (…) vulnerabilidad. Lamirada que se hizo de la infancia en ese entonces partíadel supuesto de que en esa edad se estaba más expuestoa ser influenciado o a ser afectado por el mundo externo.Un ser frágil, fácilmente quebrantable [que] debía sersobre todo defendido de las malas influencias del mundo,protegido de cualquier amenaza” (Álvarez, 2002:10), para permitir la instalación, hoy día, de una nuevasubjetividad escolar activa, autónoma, flexible, participativa,con capacidades intelectuales, afectivas, comunicativas,enmarcadas en una perspectiva del desarrollointegral armónico y multidimensional, con diversosaprendizajes, habilidades y destrezas, que de la manode la «integralidad», del «desarrollo de las dimensioneshumanas» y el empleo de mecanismos, como el juego yla manipulación de objetos (bloques lógicos, rompecabezas,juegos didácticos, loterías, palos de paleta, botones,regletas) y saberes escolarizados, incursionan paraimpeler una manera distinta de ser sujeto escolar queinterviene como un acontecimiento para romper con loestablecido, con lo que estaba ocurriendo de manerahabitual y era admitido en la vida social, escolar y educativa.Con esto, lo que se pretende es “describir unamirada, una manera de pensar acerca de la infancia, [decómo] unos supuestos dados (…) se convierten en verdadesque le dan el estatuto de sujeto histórico a unaedad como la de la infancia” (Álvarez, 2002: 3), es decir,de cómo en un momento determinado, como productodel enfrentamiento de múltiples líneas de fuerza, seconstruyó una nueva imagen de infancia en la escuela,de escolarización infantil, de control sobre la niñez, quehoy se muestra como si siempre hubiese estado allí, inmersade manera natural en la institución educativa, sindetenerse a indagar de qué modo y en qué momentola preescolarización de los niños se fue configurandocomo una condición de socialización y formación previaal ingreso a la escuela primaria.De las condiciones quehicieron posible lapreescolarización de la infancia“Muchos niños sin educación”:La DemocratizaciónDurante la década de los sesenta del siglo XX en Colombia,la preescolarización del niño no era un asunto de preocupaciónen la vida social, ya que la familia asumía las prácticasde disciplinamiento temprano y el Estado declarabaque la educación pública primaria se consideraba como“la etapa inicial del proceso educativo, a la que toda persona,sin discriminación alguna, [tenía] derecho a partir delos siete (7) años de edad” (Decreto 1710 de 1963). De estemodo, la escuela primaria se configuraba en la sociedadcomo la primera forma de institucionalización y escolarizacióninfantil, el paso preliminar del hogar a la escuela, enla que el niño adquiría la denominación de «escolarizado»,susceptible de continuar siendo normalizado, habituado alas condiciones, rutinas y normas socialmente aceptadas,en donde se creaban los hábitos necesarios para la vida.Así, la escuela primaria se constituía en el lugar de encierrotemprano para el niño, que instituía una forma de nombrarlo,de infantilizarlo, como el niño de primaria:81


La preescolarización(…) la vida social o educativa del niño recién comenzabaen el instante en que entraba a la escuela, ya que todassus actividades anteriores competían sólo al hogar, o sea,su orientación e implementación les correspondían a lospadres. De ahí que la información que se posee, en sugran mayoría, solo se limita al campo estrictamente educativoya que el niño fuera de este ámbito no era materiade noticias (Cerda, 1984: 58).Sin embargo, esto no significaba que la preescolarizaciónde la infancia no se hubiese ido insinuando comoun vestigio en la vida social de los años sesenta, ya quepor ejemplo, se venían estableciendo ciertas condicionesque preparaban su aparición, véase, la preocupación generadapor la ausencia de “(…) programas oficiales (…)que [presentaban] la irregularidad de que cada maestro[improvisaba] su propio programa (…)” (El Tiempo, 1960,3 de enero. 2.500 Aulas Escolares Construirá el GobiernoNacional en Este Año. p. 9), en los primeros atisbos deeducación pre-escolar, así como, la creación de organismosde Estado como el Instituto Colombiano de BienestarFamiliar (ICBF) en 1968 y en 1969, que procurabaninstitucionalmente proteger a la niñez. Por consiguiente,debido a múltiples y complejas circunstancias de diversoorden (escolar, político, económico, social y cultural), laidea de preescolarizar a la niñez incursionó con mayorfortaleza para crear un esquema distinto al instaurado enel que «encerrar prematuramente» a la niñez, garantizabapor ejemplo, disminuir los niveles de deserción, repitenciay “ausentismo escolar primario [que] por motivos desalud, nutrición, temprana dedicación laboral” (El Tiempo,1969,jueves16 de enero. La primaria en trance difícil.p. 9), aspectos que se habían instalado como problemáticasescolares, y que precisamente, con la preescolarizacióninfantil se pretendían resolver. El régimen deverdad instaurado empezaba a resquebrajarse para permitirque otros discursos funcionaran como verdaderosy otros entraran en decadencia. Estas discursividadespropugnaban por una transformación educativa, por elmejoramiento “(…) en [la] calidad educativa (...) [a partirde] cambios en el área de plan de estudios, [en el] suministrode textos, equipos de enseñanza, ayudas audiovisuales,cursos de capacitación del personal en servicio,formación de especialistas etc.” (Arizmendi Posada, 1970,24 de Enero. “La estrategia de la transformación educativa.El Tiempo, p. 2), el nombramiento de maestros, laconstrucción de nuevas aulas escolares de primaria, elincremento de recursos económicos y materiales, la expansiónde los servicios educativos en todos los niveles ycampos. Por ende, el país afrontó una eficaz y profundatransformación en el sector de la educación, que se materializóen la formulación, por ejemplo, del Plan QuinquenalEducativo, durante el gobierno del presidente AlbertoLleras Restrepo, con el que se buscaba:Además de la intensiva construcción de escuelas y de lamayor capacitación de maestros (…) [garantizar] positivasrealizaciones tanto en el nivel de la educación elementalcomo en la educación media (…). De manera concretaen la esfera primaria se [perseguía] el objetivo de suministrarlaal ciento por ciento de los niños colombianos enedad escolar, para superar todas las deficiencias que enesta materia se han advertido hasta el presente y parahacer una realidad concreta del precepto constitucionalque ordena la educación elemental gratuita y obligatoria(1969, martes 9 de diciembre. También en la educación.El Tiempo, p. 4A).82


Investigación en Formación DocenteLo anterior trajo entre otras consecuencias, que en lasociedad de la época, se enunciara la “necesidad” deatender a los niños, de lanzar un halo de protección sobreellos ante su inocencia y lo quebrantable de su ser yconsiderar como un asunto ineludible, la previa escolarizacióncomo medida para evitar las posibles rutas defuga de la escuela. En fin, la retórica educativa colombianaa finales de la década del sesenta empezaba a “metamorfosearse”para asumirse distinta, como un procesode ampliación, transformación y modernización educativa,que consideraba que “estudiando más transformamosa Colombia” (Arismendi Posada, 1970. El Tiempo,sábado 24 de enero. La estrategia de la TransformaciónEducativa. El Tiempo, p. 2), condición que marcaba nosólo la vida social, sino que se constituía en el elementodinamizador del proceso de expansión de la escolarización,que afectaba a todos los niveles de la enseñanza,afirma Martínez Boom (2004). Esta incursión se fundabaen el imaginario que comprendía que el acceso a laeducación era la garantía para alcanzar el bienestar ycrecimiento económico en los países:El nuevo afán fue estimulado por el reconocimiento delas condiciones de carencia educativa que existía enciertos países latinoamericanos, que nosotros caracterizamoscomo «bloqueo de la escolarización», frente a lascuales la única solución posible era expandir la escuelapor todos los rincones de su geografía. Lo que estabaen juego era la puesta en marcha de la modernizaciónsocial basada en el crecimiento y el desarrollo (MartínezBoom, 2004: 47).De esta manera, estas «políticas expansivas», «procesosde escolarización horizontal» ampliaron en formasignificativa la cobertura, multiplicaron la poblaciónescolar tanto de estudiantes como [de] maestros, losrecursos financieros, su cubrimiento y equipamientoentre otras acciones, señala Martínez Boom (2004). Paralelamentea esta difusión horizontal, se dio una «expansiónen sentido vertical» en la que se incorporaronnuevas edades y niveles, como el preescolar al sistemaeducativo. El gobierno nacional empezaba a reconoceren ese momento, la importancia y el valor de laeducación pre-primaria al insinuar mediante el decreto1637 de 1960, la creación de una sección de educaciónpreescolar como dependencia del Ministerio de EducaciónNacional. Por consiguiente, la expansión educativa,no sólo constituyó un mecanismo para enfrentarla crisis mundial de ajuste macroeconómico sino queincursionó como una línea de fuerza para garantizar lasuperación de la «desatención» educativa a la niñez.El acceso a la enseñanza, entonces, se convirtió enun intento por democratizar la escuela, incorporandola idea sobre lo razonable que podría resultar incluirla enseñanza preescolar en el sistema para lograr unamayor igualdad de oportunidades en la vida, en la medidaen que contribuiría a reducir las deficiencias socialesy culturales que padecían muchos niños. Así pues,la aparición del preescolar en la educación pública, seconstituyó en un dispositivo que empezaba a potenciarlas acciones emprendidas para mitigar las necesidadesde los niños que se vivenciaban entonces. Con esteacontecimiento, emergió una retórica discursiva quepromulgaba que la educación preescolar debía estar alservicio de una autentica democratización, donde cadaindividuo tuviese las mismas posibilidades de desarrollarsey de tener éxito:La expansión de la escuela se inició con el proyecto de universalizacióny democratización social, que buscaba homogeneizarbajo ciertos mínimos a la mayor cantidad posible dela población, y trataba de unificar –como de hecho lo hizo-,contenidos, recorridos y metas. En este sentido la escolarizaciónmasiva fue un proyecto político que comprometióa las clases dirigentes y al Estado, entendiendo la maneracomo éste, no sólo se ocupa de la gestión como tal, sinoque también asume un papel crucial en la formación de lasociedad civil, visibilizando la importancia de la regulaciónsocial” (Martínez Boom, 2004).83


La preescolarizaciónLa mujer: «Una gran fuerza humanizantede la sociedad»: La pre-escolarización comosustituto del hogarHacía los años sesenta la concepción sobre la mujer comenzóa transfigurarse, instaurándose una imagen que lamuestra como «fuerza humanizante de la sociedad» queproclamaba por una “revolución humana, (…) en la queno [se permitiera] la explotación y el engaño (…) que no[dejará] corromper [el] ambiente y poner en peligro a [los]hijos, en la que [se luchase] contra la inautenticidad y superficialidadde las relaciones humanas, en la que no [setolerase] la guerra y la violencia como solución final a losconflictos entre los hombres” (Alzate A. M. La rebelión delas mujeres en E. U. Afrontan problemas del sexo. En todocaso serán más “agresivas”, 1969. El Tiempo, p. 18). Estehecho incidió para que las Naciones Unidas promulgaránen 1975 el Año Internacional de la Mujer, época en la que“los más activos movimientos femeninos [aprovecharon]para manifestar (…) sus radicales puntos de vista” (UslarPietri, 1975, Jueves, 16 de enero. El año de la mujer. ElTiempo, p. 5A). De similar manera, profundos cambios(desarrollo urbano, precarización de la situación socioeconómicafamiliar, incorporación de la mujer (madrede familia) al mundo laboral en todos los niveles ocupacionales,entre otros), incidieron en la conformación familiarcolombiana y en la asignación de roles y funcionesde sus miembros, produciendo que en un alto porcentajede hogares, en los que la figura femenina asumía “elcontrol del hogar”, las prácticas iniciales de habituaciónquedaran supeditadas, relegadas y desatendidas, tantoque a la niñez se le abandonaba y se le descuidaba ensu adiestramiento e instrucción previa, fortaleciéndoseasí, la idea de “inventar” un ideario que respaldarala necesidad de la atención adecuada a los niños enedad pre-escolar. Hasta ese entonces, la concepción demujer como « (…) pieza fundamental en la educación yformación de la primera infancia» (Cerda, 1984: 150 –151), encargada en el hogar de disciplinar al niño tempranamente,empezó a resquebrajarse y esta “funciónsocial” empezó a ser asumida por otros agentes que lasociedad inventaría. Esta nueva condición social fue impulsadaaún más con la aparición de ciertos discursosque proclamaban las pocas diferencias existentes entre“la educación de niños cuyas madres [trabajaban], y loshogares en [el] que la mujer [dedicaba] todo su tiempoa la educación de los hijos (…) Los estudios también [indicaban]que los niños que se [levantaban] en centrosde educación infantil (…) [mostraban] por lo menos lamisma capacidad que los niños de hogar» (Alzate, A. M.,“La rebelión de las mujeres en E. U., afrontan problemasdel sexo”, p. 18, 1969, El Tiempo).Con ello, se impelía con fuerza la idea de escolarizartempranamente a los niños. La sociedad enfrentaba unafuerte disputa entre el reconocimiento de una niñez abandonaday la necesidad de expandir una aureola protectorasobre sí. En medio de esta tensión surgen políticas,instituciones, sujetos, discursos y lugares alrededor dela atención y cuidado, buscando cobijar a esa niñez queproducto del nuevo rol de madre trabajadora se enunciabacomo “abandonada”, sin afecto y sin disciplinamientoinicial. Así pues, en el nuevo escenario emergente se debatentemas relacionados con los derechos de la mujer,su situación de injusticia social, su incorporación laboraly el hecho de que por ello, sus niños reciben cada vezmenos atención en el seno familiar, en especial, por partede ella. Ante estas circunstancias, ya el disciplinamientode la niñez dejaba de ser un asunto exclusivo de la familiaen sus primeros años para ser una responsabilidad dela sociedad en general, de las instituciones educativas, yposteriormente de los medios de comunicación; la madretrabajadora se veía obligada a consentir que la sociedadarrancase a los niños de la familia; la sociedad misma, yano “confía” en ella para amoldar su espíritu, es inexorableentonces, crear una entidad distinta a la existente, paraque lo escolarice e inculque en él los valores humanos yla motivación que se requiere para su desarrollo integral,es ahora, una institución que se preescolariza la que intentadar a los pequeños la guía y la instrucción que confrecuencia descuida la familia. Así, la familia dejaba dedisciplinar tempranamente para delegar a la escuela estafunción.84


Investigación en Formación Docente«La era del hambre y la edad de oro de lasalud: Apuestas por derrotar a una sociedadinjusta»: La pre-escolarización comoestrategia de alimentación y saludA mediados de la década de los setenta, el incremento enla desocupación de la población colombiana, incursionabaen la sociedad como una línea de fuerza que generabaque las condiciones de vida de la población fuesen precarias.Para enfrentar esta situación, el gobierno nacionalemprendió a través del Plan Piloto Contra el Desempleouna serie de reformas que incluían la “revisión del sistemaeducativo para ajustarlo a las necesidades de desarrolloy a la estructura de la demanda futura del mercado(…) y (…) formuló políticas de población, entre las quese cuentan amplios programas para la planificación familiar”(Castellanos, “Plan contra el desempleo. MisiónInternacional estudiará Programa de Gobierno”, viernes 2de enero, 1970, El Tiempo. p.p. 1A y 6A).Unido a esto, se manifestaba cómo el vertiginoso desarrollode la civilización industrial, el perfeccionamiento delos medios de producción y la explotación de la riquezadel suelo, hacían evidente “el drama de las carenciasalimenticias que diezmaba sin misericordia a hombres,mujeres y niños” (Zapata Olivella, 1976, jueves 18 de enero.Plan 76 para la mala nutrición. El Tiempo, p. 5A); asímismo, la mala organización de los recursos alimenticios,preveía que al mundo le esperaba una «Era del Hambre»,que podía prolongarse durante varios decenios y que podríallevar a verdaderas guerras por la subsistencia, seenuncia que “el mundo no tiene alimentos suficientes. Ycada día tendrá menos” (Escribano, 1975, domingo 12 deenero. ¿La Era del Hambre? El Tiempo, p. 5A). De otraparte, Planeación Nacional sostenía que “alrededor del60 por ciento de los niños menores de cinco años presentabanalgún grado de desnutrición, [mientras que] lasinvestigaciones [demostraban] que el 30 por ciento de lasfamilias [tenían] mala nutrición” (Ayala J, 1976, domingo4 de enero. $2.875 millones se invertirán en los planesde nutrición. El Tiempo, p. 6A). Adicionalmente, las deficienciasalimenticias, señalaban el Consejo EpiscopalLatinoamericano (CELAM), el Fondo de Naciones Unidaspara la Infancia (UNICEF) y el Secretariado Latinoamericanode CARITAS (SELAC), “constituían la causa principalde muerte en niños menores de cinco años en Colombia,una tasa de mortalidad, nueve veces mayor que la de lospaíses desarrollados. Lo más lamentable de la situación(…) es que estos niños [morían] por causas que se [podían]prevenir, puesto que (…) la humanidad [contaba]con conocimientos y tecnologías (...) para proteger la viday la salud de los niños” (CELAM, UNICEF, SELAC, 1988:1), así, organizaciones de orden eclesiástico, acudían acriterios de otros discursos disciplinares y constituían verdadesque se institucionalizaban en la vida social.Con este hecho, irrumpió entonces el discurso alrededordel nivel de desnutrición y hambre que sufría la niñez,como una de las formas para medir el grado de justicia oinequidad imperante en la sociedad, voces como estas,influyeron como políticas de verdad y conocimiento paraque la población de la época comprendiera la importanciade invertir en salud, nutrición y estimulación tempranaen los primeros años de vida, lo que condujo a la vez,acciones como la intervención económica de la CooperativaAmericana de Remesas al Exterior (CARE) que enasocio con el ICBF adelantó programas de nutrición paraniños y madres lactantes en todo el país. Sumado a esto,se diseñó un Plan Nacional de Alimentación y Nutrición,que consistió en la distribución y producción subsidiariade alimentos y un Programa Nacional de EducaciónNutricional que hizo parte del Sistema Nacional de Saludpara campañas de nutrición (1975, viernes, 3 de enero.Alimentos a 600 mil niños suministrará CARE este año.El Tiempo, p. 6A). Había entonces que “nutrir al niño para«moldear» su carácter” (Popkewitz, 2006: 47). Paralelamentea la nutrición infantil, la preocupación por la saludde los niños fue incursionando como un asunto de interéssocial. En ese sentido, se vio cómo a comienzos de lossetenta, se declaraba en Colombia la «Edad de Oro dela Salud Infantil», época en la que se formulaba que “losniños nacidos en esta década tenían una perspectiva devida mucho más feliz que los de la generación anterior.[Ya que] nunca como ahora la ciencia [había] logrado tantasconquistas en bien de la salud infantil, hasta el puntode que se ha llamado la “edad de oro” a la época. Hoy losniños son más sanos, más fuertes y pueden esperar unprovenir más seguro, no sólo por los alcances científicosy médicos, sino por la forma cada vez más conscientecomo padres y educadores comprenden sus necesidadesen todos los campos” (El Tiempo, de enero. “Edadde oro de la Salud Infantil”, domingo 19, 1969: 6). Ademásse declaraba a 1970, como “el año de la educación enel Distrito Especial” (refiriéndose a Bogotá), “por cuantoen él culminan, satisfactoriamente, los intensos esfuer-85


La preescolarizaciónzos, de las anteriores administraciones locales (...) paradar acogida en las escuelas oficiales y gratuitas a todoslos niños bogotanos en edad escolar” (CELAM, UNICEF,SELAC, 1988: 3). En consecuencia, la preocupación porel bienestar de los niños, en relación con la prevenciónde enfermedades, programas de salud, nutrición y educación,convoca a los gobiernos, al Fondo de las NacionesUnidas para la Infancia (UNICEF) y la OrganizaciónMundial de la Salud (OMS), entre otras instituciones públicasy privadas, nacionales e internacionales, para quebuscaran las estrategias que más impacto tuvieran paraevitar muertes y enfermedades infantiles y promover eldesarrollo integral del niño, factores que en los años setentapermitieron “medir (…) el grado de justicia o inequidadimperante en una determinada sociedad”, (ValenciaJaramillo, 1976, miércoles 29 de diciembre. La sociedadinjusta. El Tiempo, p. 9E).La ofensiva contra la pobreza, unatmanera de controlar a la poblaciónLa ofensiva por disminuir los niveles de pobreza irrumpióen los años setenta, como una relación de fuerza paragobernar a la población colombiana. Esta condición seconstituyó en “un asunto público, [en el que] el Estado[protegía] pero sobre todo [controlaba] la pobreza, quese [inscribía] de manera general en el problema del gobiernode la población (…)” (Martínez Boom, 2005: 144).Pero además, resaltaba cómo el intento por solucionarlas condiciones económicas precarias, obligaban a lospadres de familia a descuidar a sus hijos.Como se observa, este fenómeno pone en evidencia queel abandono de niños era una actividad frecuente dada lascondiciones de pobreza y miseria en las que vivía la población,que dinamizó el aumento de las solicitudes para laformación de casas con espacios para los párvulos, afirmaMartínez Boom (2005: 142) e irrumpió para hacer posiblela aparición de una nueva subjetividad, el niño preescolarizado.Así (como la escuela), el preescolar de la educaciónpública, le permitió al Estado, entre otras cosas, controlarla pobreza prematuramente: nació para atender, controlar,dominar, persuadir, convencer y encerrar a la niñez pobre,para «recluir la miseria tempranamente»:carácter totalizador para el recogimiento de niños pobresencerrando sus vidas en ocupaciones y ejercicios con loscuales se pretende desterrar sus “libres costumbres”, corregirlospara acostumbrarlos a vivir en policía. Esta regularidadno elimina ni sustituye las otras prácticas y formaseducativas” (Martínez Boom, 2005: 155).Sumado a esta situación de pobreza, el Estado promovióla formulación de políticas de planificación familiar, señalandoque “«ciertamente el costo de vida [era] muy altopara el alcance (…) de (…) casi [la] totalidad de los pobresy una inmensa mayoría de la clase media» afirmación quese [complementaba] con otros datos demasiado seriosrelativos a los ingresos de la población colombiana y a lascondiciones precarias y difíciles para lograr el sustento, locual es un hecho, que será mucho más grave cuando lapoblación se doble y la mesa no alcance para los comensalesque llegarán en el futuro. Por estas consideracionesla planificación familiar [fue] una forma de aliviar al pueblode los desposeídos de las aflicciones que traen el hambrey la miseria” (El Tiempo, 1976, sábado 3 de enero. ControlNatal. p. 4A). Pero de similar forma, ciertos discursos enlos que se establecían relaciones entre las condicioneseconómicas y el aprendizaje infantil, se introdujeron durantelos setenta, precisamente para impeler la apariciónde la preescolarización de la niñez. Como se advierte, lapobreza se instituyó como una fuerza que dinamizó lapreocupación por la atención de los niños y el surgimientode la preescolarización infantil. “Más concretamente lapobreza, de manera azarosa, reorganiza, dispara y sacaa flote la nueva problemática de la población [como] fenómenosocial que era necesario [someter] a un régimeno hacerla gobernable mediante un conjunto de pautas decrianza e instrucción con los cuales se pudiera gobernarel alma y controlar el cuerpo”. (Martínez Boom, 2005: 135).Es decir, la invención de la preescolarización se convirtióen un dispositivo para controlar tempranamente al niño,su libertad, su actuación e independencia, pero tambiénen algún modo, para que el Estado sometiera la pobrezaque irrumpía en el país.(…) lo que aparece es una nueva regularidad en dondese dibuja con trazos cada vez más firmes una política de86


Investigación en Formación Docente«Contra la explosión demográfica,educación»: Intento por controlar y reducirlos nacimientosA comienzos de los años setenta el control sobre el aumentodemográfico se constituía en una preocupación nosólo a nivel mundial, sino a nivel del país, al punto que seorganizaban e instalaban certámenes en los que se discutíany planeaban las acciones y políticas a desarrollarpara enfrentar esta situación. El IV Congreso Nacional dePlanificación en 1969, en el que se anunciaba cómo “lostiempos [estaban] muy difíciles para hacerse cargo de loque en las clases populares se llama «una boca más» (...)[expresando que el] excesivo crecimiento demográfico,[producía] el natural desequilibrio entre las carencias deesa población y los recursos disponibles del Estado paraatender las necesidades en trabajo, educación, asistenciasocial y cultural, etc.”, que demandaba la sociedad (“Se instaló IV Congreso Nacional de Planificación”, miércoles3 de diciembre, 1969, El Tiempo, p. 5A). Más adelantecon la Conferencia Mundial de Población, reunidaen Bucarest en 1975, se afirmó que, “no hay ningún remedioefectivo y práctico para tan grave amenaza (…). No[se sabe] si es urgente el problema de la explosión demográficay de la escasez de alimentos y materias primas”(Uslar Pietri; 1975, Jueves, 16 de enero. El año de la mujer.El Tiempo, p. 5A). Sin embargo, el gobierno nacional decidióafrontar esta situación, aumentando la implementaciónde programas de planificación familiar, tomando encuenta las recomendaciones de la jerárquica eclesiásticacolombiana en torno a la fecundidad, como un intento pordisminuir además, las precarias condiciones económicasy el abandono infantil:La adopción de estos programas [era] necesaria anteel alto índice de nacimientos que acrecienta a las familiasy [que hacían] nugatorios la mayoría de planes paramejorar la situación social y económica de los colombianos.[Con ellos se buscaba] corregir la ignorancia delas gentes respecto de la planificación familiar y disminuirel elevado número de abortos originados por la faltade información. Tras una serie de estudios en los queparticiparon médicos demógrafos, el ministerio de Salud,e incluso representantes de la Iglesia, se llegó a laconclusión de que por carencia de conocimientos milesde mujeres ponen en peligro su salud y acrecientan lailegitimidad. Sin avasallar los principios de moral, el planfue concebido [a] favor de la paternidad responsable (...)no [como] un hecho meramente biológico sino [como]un compromiso con la familia y la sociedad” (El Tiempo,1970, sábado 3 de enero. Aumentarán programas deplanificación familiar. Basados en recomendaciones dela Iglesia. p. 2).Por su parte, en opinión de expertos del DepartamentoNacional de Planeación se expresaba la existencia de “(…)una alta proporción de parejas que [deseaban] planificarsu descendencia y [manifestaban] un deseo cada vezmayor, de conocer mejor los métodos y procedimientos”(El Tiempo, 1970, Aumentarán programas de planificaciónfamiliar. Basados en recomendaciones de la Iglesia.Sábado 3 de enero. p. 2). Así, durante la década de lossetentas la preocupación por el control natal incursionóen la sociedad de la época como un discurso más parasolidificarse como una práctica legitima que se enfrentabaa los modos de comprender la situación demográficahasta el momento:Cuando se habla de los peligros que puede ofrecer parael futuro el desbordado crecimiento de la población, sueleconfundirse el control de la natalidad y la planificación familiar.La primera en su justa acepción es coercitiva, en elsentido de que el Estado la impone como una obligacióndefinitiva y determinada en las Leyes, como sucede en numerosospaíses. En Colombia no existe ni existirá jamás, porlo menos mientras se mantengan los principios tutelares denuestra Carta Constitucional, que ante todo reconoce, respetay hace respetar la libertad de conciencia. Precisamenteen esta norma se fundamenta la planificación familiar que,en esencia, no es otra cosa que un acto cuya decisión correspondeúnica y exclusivamente a la determinación de lasparejas, sin que medie ninguna intervención por parte delEstado. Cada hombre y cada mujer tienen de acuerdo conestos principios, el derecho a escoger el número de hijosque consideren conveniente entregar al mundo (El Tiempo,1976. Control Natal. Sábado 3 de enero. p. 4A).Contrario a lo anterior, la iglesia colombiana, en cabeza delCardenal, en su momento enunció cómo:(…) todas las campañas antinatalistas, [condenándolas]como criminales (...) correspondían a un fuero propio delEstado, en desarrollo de la libertad de conciencia que, entreotras cosas es una de las conquistas más importanteslogradas por el pueblo colombiano a lo largo de su historia.87


La preescolarizaciónAsí como el Estado reconoce los principios de la IglesiaCatólica, sin tratar de intervenir en sus dogmas, así tambiénla jerarquía que la representa debería guardar idénticareciprocidad al Estado, cuando acepta, recomienda yaún estimula la planificación familiar, teniendo en cuentasu obligación de velar por el futuro de las generaciones (ElTiempo, 1976. Control Natal. Sábado 3 de enero. p. 4A).Así, entraban en disputa dos líneas de poder, dos instituciones,que pretendían legitimar sus prácticas socio-culturales,racionalidades y saberes, con efectos de verdad,para solidificarse como prácticas socialmente aceptadas,confrontación en las que se desplazaban y deslegitimabanotras, que visibiliza lo que había permanecido oculto, comopor ejemplo, el aborto, que se ejercía como una conductacamuflada en la población y que suscitó expresiones derechazo, exclusión, negación y censura por parte del PapaPablo VI quien instaba a la humanidad a:(…) a amar a los niños e indirectamente [reafirmaba] laoposición de la Iglesia Católica Romana al aborto (…) «losniños son el centro de nuestro interés» (…) «el cristianismodice más: que la vida de todo niño es sagrada bien sea quetodavía viva en el vientre materno, o que ya entre a nuestrascasas, escuelas o iglesias» (…) niños «que sufren yestán hambrientos» merecen atención especial” (El Tiempo,1970. Rechazo de la Iglesia al aborto, ratifica el Papa.Lunes 5 de enero. p. 10).De esta forma, se evidenció, de una parte, que el controlnatal se convertía en una práctica social y educativa paraenfrentar ciertos problemas demográficos, y de otra, unabatalla entre la Iglesia y el Estado, en la lucha por instaurarsu posición frente a las políticas de planificación familiar,configurando un discurso alrededor del crecimiento demográfico,que se instituyó como una verdad, transfigurandoel régimen de verdad impuesto, en la pretensión de modernizare instituir en el país, “una sociedad del tipo industrial(…) [ya que] lo único que se puede afirmar es que: lamodernización y la baja fecundidad coexisten” (El Tiempo,1978. Revolución demográfica en Colombia. Martes 12 dediciembre. p. 8B). En concreto, como medida para controlarel fenómeno demográfico en el país, se diseñó una seriede programas que extendían la información y servicios médicossobre planificación familiar, procurando disminuir lafecundidad y, por ende, el alto número de nacimientos y asíreducir la tasa y ritmo de aumento de la población. Dichasmedidas produjeron en la población posiciones encontradas,entre quienes pensaban que la planificación familiarinterfería en el control de la natalidad, lo cual representabauna posición coercitiva por parte del Estado ante la decisióny derecho de las familias a decidir su conformaciónfamiliar y quienes apoyaban la intervención del gobiernoen la planificación familiar como una forma de aliviar alpueblo de las aflicciones que ocasionaban el hambre y lamiseria pues, “la explosión demográfica, que se [reflejaba]en el extraordinario crecimiento de las ciudades (...) un paísno [podía] llevar a cabo tal expansión de su población sinsufrir las consecuencias; sin aumentar considerablementesu desempleo, sin que [faltaran] escuelas y servicios dehigiene, sin crisis administrativa y judicial, en fin, sin sufrirel desorden social que [produjo] la inseguridad personal”(Trías, 1977, sábado, 10 de diciembre. La utilidad de la planificaciónfamiliar. El Tiempo, p. 5A), circunstancias queincursionaron como líneas de fuerza, que entraron en conflicto,para enunciar la importancia de centrar la atenciónsocial sobre la niñez.La preocupaciónpor una niñez indefensa:Una cuestión socialLos planteamientos acerca del cuidado, atención y proteccióna la infancia, como los mecanismos de preservaciónhumana, se instalaron como verdades en la sociedad,como «nuevas narrativas de salvación de la infancia»(Popkewitz, 2006: 34), para validar, legitimar y aceptarciertas prácticas, discursos y maneras de actuar frentea la niñez, que se caracterizaba por ser autorregulada,responsable de sus prácticas, comportamientos y rutinas;que se autocorrige, autoevalúa y autodisciplina. Deeste modo, la imagen de niño controlado, observado, elescolar de la primaria, empezaba a ser desplazado comocentro de interés educativo, para permitir que una nuevacondición histórica-subjetiva se institucionalizara. Elcuerpo infantil sumiso, débil y dependiente había mutadohacia una subjetividad diferente que se construyó en lacontemporaneidad de la vida social. Ahora es importanteregular las actitudes del niño, por tanto, las nuevas normatizaciones,prácticas y patrones que se configuran enla escuela habrían de propender por:88


Investigación en Formación DocenteLograr un desarrollo integral del niño en los aspectosfísico, psicosocial, ético e intelectual; lograr que el niñoamplíe los conocimientos de su realidad social y material,valorando los aspectos positivos de su cultura; desarrollarla capacidad de iniciativa, la imaginación y el espíritude investigación y descubrimiento, a fin de establecer relacionescreadoras en su grupo social; [cuyos objetivosparticulares eran] (…) desarrollar en el niño habilidadesy destrezas que le ayuden a ser más productivo en sutrabajo de transformación y creación; lograr que el niño através del juego y el trabajo colectivo, enriquezca las posibilidadesde conocimiento, expresión y comunicación”(Acosta, Concha & Garcés, 1978: 2-3).Por ende, las investigaciones de la época comenzaron ageneralizar la idea que durante los primeros cinco añosde vida se determinaba no sólo la supervivencia sino elmomento en que se adquiría el potencial básico, mental yafectivo que condicionaba el futuro del ser humano. Estamirada sobre la niñez como porvenir de la humanidad seinstauró socialmente, visibilizando que «un desarrollo deficienteen la primera infancia, afectaba al individuo durantetoda su vida, ocasionando a veces daños irreversibles»(CELAM, UNICEF y SELAC, 1988: 2), y resaltandoque “los primeros años de vida [son importantes] parafraguar el porvenir y desarrollar más plenamente la personalidaddel niño. Con esta nueva imagen sobre la niñez,se infantiliza aún más la sociedad, para poner en marchaun proceso a través del cual se comienza a amar, protegery atender a los niños, ubicando a la institución escolaren un papel central, así, infantilización y escolarizaciónaparecen en la modernidad como dos fenómenos paralelosy complementarios, (Caldeiro, 2005: párr. 12). La«infantilización» de la sociedad se va configurando comoun dispositivo que constituye en su interior relaciones defuerzas, subjetividades, que van a permitir la enunciaciónde una niñez distinta, de unas prácticas sociales, jurídicas,económicas y políticas que se diferencian de las yaestablecidas.89


La preescolarizaciónObservando la conducta del niñoA finales de los años sesenta en Colombia, la preocupaciónpor observar periódicamente la conducta de la niñezescolarizada, ubicada en la escuela primaria, se mantuvocomo uno de los ideales de la escuela, a través deeste dispositivo de disciplinamiento, el maestro lograbacomprender, orientar y guiar al niño en el progreso delaprendizaje, fomentando así, su desarrollo armónico y suintegración a la vida social. Con la observación objetiva,el niño era permanentemente vigilado por la sociedad através del maestro, quien asumía el rol de «custodio» paracorregir aquellos comportamientos, actitudes y hábitosconsiderados como no deseables por la sociedad, se manipulabael cuerpo infantil, se “educaba”, se le acondicionabapara obedecer y se le daba forma requerida. Pues,se trataba de un cuerpo dócil, maleable, que permitía uncontrol minucioso y un disciplinamiento (Carassai, 1998:párr. 20). En estas condiciones, la escuela adoptaba laforma de una institución de protección y regulación dela vida y los comportamientos infantiles, que comprendíaque entre más temprano se iniciara este «control», mayoresserían las posibilidades de lograr resultados sobre lainfancia. Así, la observación se convirtió en un mecanismode disciplinamiento arraigado sobre la niñez curricularizada,a través de la cual se controlaba la adquisición deaquellos patrones aprobados por el mundo de los adultos,ya que es legitimado como:(…) el método para conocer mejor la Sicología infantil. Enefecto, la observación de los niños ofrece muchas posibilidadesde aprendizaje (…) permite descubrir las causasque motivan diversas formas de conducta y apreciar lasdiferencias individuales del desarrollo y crecimiento (…)para hacer un buen estudio del crecimiento y desarrolloy dadas las cualidades dinámicas de éstos se precisa laobservación objetiva y la evaluación periódica de la conductade los niños. Sólo en esta forma pueden los maestros,aumentar su conocimiento y su comprensión de losniños como seres humanos en desarrollo (Ministerio deEducación Nacional (MEN, 1965: 10).Más aún, con este dispositivo de vigilancia se buscabaprever en qué dirección se movía el niño para amonestarlo,tomar precauciones, hacerlo maleable, legitimarmodos de proceder, determinar los caminos y el «accionarcoercitivo», como medio que impulsaba el comportamientocorrecto. Esto significaba comprender al niñopara «desactivarlo», ya que una vez conocido opondríapoca resistencia, es por esto que las misiones de reconocimientoson las condiciones sine qua non para forzaral enemigo a rendirse, diría Bauman (2007: 9). Este poder«panóptico» es decir, vigilancia constante y cuidado permanentea cambio de pérdida de libertad y autonomía,según Bauman (2003: 40-41), «ata a los subordinados allugar en el que pueden ser vigilados e instantáneamentecastigados por cualquier quebrantamiento de la rutina.Pero también ata a sus vigilantes al lugar desde el quetienen que llevar a cabo su vigilancia y justo castigo».La dominación es una cuestión de «vinculación» entreniño observado y el maestro vigilante que lo custodia.En este sentido, parafraseando a Foucault, el preescolarde la educación pública, asumió la función de «colocarfuera de circulación» a los niños, en la medida en queinstituyeron prácticas preescolarizadas procedentesde la escolarización primaria y adaptadas a las nuevascondiciones de existencia de una infancia preescolar,que los convertía en fiables y neutralizados; pero además,admitía la función de «integración», pues, conferíaaquellos modelos deseables de conducta y elementosde comportamiento que la sociedad legitimaba. Es precisoseñalar, que esta imagen del preescolar como lugarde vigilancia temprana de los niños, «fábricas de obedienciade estilo panóptico» Bauman (2003: 52), se vana desmantelar posteriormente, “augurando un gran saltoadelante en el camino de una mayor libertad para el individuo”(Bauman, 2003: 52).Hacia la construcción de políticassociales a favor de la niñezPara finales de los setenta, la niñez se constituía en una subjetividadfundamental de las políticas de Estado, en ellasse enunciaba la importancia del derecho a la educación,la asistencia y bienestar social, unido al suministro de laescuela, la nutrición escolar, la protección infantil, mediospara asegurar el cuidado de los niños. En concordanciacon esto, se promulgaron múltiples normas que se comportancomo hitos que surgen en una época dada, con losque se busca atender a la niñez desprotegida. Entre esasdisposiciones legales, ya en el año 1976, se había publicadoel decreto 088, con el que se amplía aún más el «anillo90


Investigación en Formación Docentesalvador» que resguardaba a la infancia. Se proclamabatambién, «El Año Internacional del Niño», por parte de lasNaciones Unidas en 1979, alrededor del cual se permitió eldiseño de emblemas y logotipos que simbolizaban la preocupaciónmundial por la niñez. Del mismo modo, se insinuabacon potencia que en todos los Estados americanosera necesario establecer un nuevo derecho, de carácteroficial, eminentemente tutelar y no punitivo cuyas normasestuvieran consignadas en un sólo cuerpo legal llamado“Código” o “Estatuto” del niño, del menor o de la familia,que sólo en la década de los setenta en Colombia, irrumpieroncon fuerza para posibilitar la constitución el Códigodel Menor, en el que se consignaban los comportamientosaceptables socialmente y las sanciones a adelantar encaso de que los niños “infringiesen” la ley:(…) efectivamente, el año pasado en la subdirección deasistencia legal del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar(…) se preparó el proyecto de Código del Menor, quese trata de un documento de trascendental importancia,en el que se consigna la política nacional de protecciónmaterno-infantil, dirigida a las familias colombianas, y enparticular a la protección de las gentes menos favorecidas(…). Con este código se gusta brindar atención integral,que procure el equilibrio en el desarrollo mental, físico yemocional, de esta célula básica de la sociedad, que es lafamilia (…). Un paso inicial se dio en Colombia en el año de1946 cuando se expidió la ley 83, “orgánica de la defensadel niño”, en la que se incluye la necesidad de proteger alniño y a la madre desde la etapa de la gestación (El Tiempo,1978. Derecho de familia. El Código del menor. Lunes,23 de enero p. 1B).planes de capacitación y perfeccionamiento docente, en elreglón de capacitación docente.Como se observa, la atención acerca de la gratuidad y laobligatoriedad de la educación en el nivel elemental incursionóen la sociedad como una fuerza que se va a traduciren la atención en salud y en la prevención del trabajo infantil.A partir de entonces, los niños menores de 6 añoscomenzaron a ser incorporados a las políticas públicascomo una forma de consolidar el enfoque desarrollista dela época. Con ello surgen las primeras manifestacionesde la expansión vertical, que consiste en incorporar a laescolaridad amplios sectores de la población que hastaentonces no eran objeto de la escuela ni mantenían conella un vínculo directo. Añade el autor, que lo que hoy sellama educación inicial no ha sido siempre lo mismo; socialmentehan existido formas variadas de ocuparse dela primera infancia. En distintos momentos, estas formashan tenido diferentes denominaciones, que correspondena maneras también diversas de entender y configurar susEs precisamente esta consideración de niñez desprotegiday vulnerable la que permitió, entre otras líneas de fuerza,que se cobijara al niño con el velo de la preescolarización,en este lugar a cambio de su libertad estaría seguro demuchos de los males que afectan al mundo. Entre tanto, laOrganización de las Naciones Unidas para la Educación,la Ciencia y la Cultura –UNESCO-, financió un plan cuatrienalen Colombia con el fin de perfeccionar la planificacióny desarrollo de las actividades educativas y culturales delpaís. El acuerdo contemplaba, la planificación, administracióne investigación educativa, la capacitación docente; eldesarrollo científico y tecnológico; y el desarrollo cultural,acciones que en conjunto buscaban mejorar la calidad dela educación nacional en el nivel preescolar, básico, primarioy secundario, medio e intermedio profesional, mediante91


La preescolarizaciónprácticas, la ubicación en el sistema y la función que cumplendentro de él. En otras instancias han estado por fueradel sistema educativo, guardando casi total independenciade su dinámica. Pero, por efecto de la expansión vertical dela escuela se han ido incorporando progresivamente comoel primer nivel de escolarización. De otra parte, a mediadosde los años setenta, el niño de preescolar de la educaciónpública va dejando de ser un vestigio que invade, para ubicarsedentro del campo escolar como una subjetividad a laque, a través de diversas prácticas, se le promueve y estimulael desarrollo físico, afectivo y espiritual, su integraciónsocial, su percepción sensible y el aprestamiento para lasactividades escolares:(…) la formación en el niño de hábitos y actitudes de independenciay autosuficiencia, de solidaridad, de afectoy de respeto, de investigación e inventiva, de apreciacióny creación de belleza, de amor a la naturaleza y al trabajo,de enfrentamiento constructivo y positivo de las dificultades(El Tiempo, 1978, jueves 26 de enero. El juego basede la educación preescolar. p. 6D).Es evidente como se va configurando como una prácticapedagógica que enuncia de modo distinto a la niñez escolarizada.El niño de preescolar dócil, obediente y dependienteva decayendo en la vida escolar para transfigurarse,para permitir la emergencia de un niño «abierto, móvily flexible». Por lo visto, una nueva subjetivación infantilse va constituyendo, un cuerpo infantil preescolarizadoque se forma en el desarrollo de “habilidades y destrezasque le ayuden a ser más productivo en su trabajo detransformación y creación; lograr que el niño a través deljuego y el trabajo colectivo, enriquezca las posibilidadesde conocimiento, expresión y comunicación” (El Tiempo,1978, jueves, 26 de enero. El juego, base de la educaciónpreescolar. p. 6D).«¿Cuándo empieza la educacióninstitucional del niño?»:El valor de la educación pre-primariaComo se ha venido planteando, la sociedad de los añossetenta, comenzó a considerar necesario envolver a la infanciaen un «cerco de seguridad» para salvaguardarlade los peligros. Con lo que se hizo imprescindible crearun mundo privado con instituciones adecuadas e instalacionesacordes a las necesidades de los niños, dondese les brindaba protección, instrucción y educación, peroante todo, fueron sumergidos prematuramente en esacondición de encierro para asegurar la adquisición deaquellas normas, comportamientos y disciplinas que lasociedad demandaba, con lo que se garantizaba auxiliara una niñez abandonada, desamparada y desasistida.Por ende, la preescolarización pública de los niños comomecanismo de protección infantil prematura, fue incorporándosecomo un dispositivo dentro del marco social, instituyéndosecomo un acontecimiento y como expresiónde cambio de una época que infantilizaba a la sociedad.Conviene subrayar además, que el niño preescolarizadono tiene rostro, no está encarnado, es una rareza que dacuenta de una época, es un conjunto de prácticas, de discursos,de maneras de visibilizar a la niñez; es un modode proceder de la sociedad en un momento determinado,que emergió como un “fenómeno curioso” diría Badinter(1981: 12-13) de una lucha de fuerzas discursivas y nodiscursivas. La concepción de niño de preescolar de laeducación pública en Colombia, es un «descubrimiento»propio de la contemporaneidad, «un devenir que se escapaa la historia», cuyas condiciones de existencia empezarona configurarse recientemente, distintas a las queconfiguraron al niño de la educación primaria.Al hallarse estas líneas de fuerza en conflicto permanenteen torno a la atención de ese niño que se preescolarizaba,que enunciaba la época como desvalido, desprotegido ya quien era necesario incluir en el sistema educativo, seintroduce el reconocimiento del «valor de la educaciónpre-primaria» por parte del Gobierno Nacional. Es asícomo, mediante el decreto orgánico No. 1637 de 1960,se instauró la Sección de Educación Pre-escolar comodependencia del Ministerio de Educación, en el marco dela reorganización del Ministerio de Educación Nacionalademás de establecer sus funciones. Dado que a estasección “se le asignaron, básicamente, funciones normativasy de orientación, ante la imposibilidad económicade asumir la responsabilidad de este servicio, cuando nole ha sido posible al gobierno cumplir cabalmente la obligaciónconstitucional de la enseñanza primaria gratuitay obligatoria” (decreto No. 1637 de 1960). No sin antesmencionar en dicha normatividad, que una de las finalidadesde la educación preescolar, entre otras, consistía enpreparar al niño para el paso del hogar a la escuela primaria.Así mismo, en el curso de la década del setenta, laproliferación de importantes investigaciones en el área dela educación temprana destacaba el aporte de este tipo92


Investigación en Formación Docentede escolarización al éxito escolar, enunciando fuertementecomo «la base fundamental de la formación del hombre[radicaba] en los primeros pasos que se [dieran] en susprimeros años de (…) educación. Así, la educación preescolarempezaba a constituirse como:La primera y decisiva etapa de acción pedagógica en laformación intelectual y afectiva del educando, en la que[era] importante atender integralmente a los niños, proyectandola acción educativa a la comunidad, en la quelos maestros se [convertían] en orientadores prácticos dela iniciativa privada en el campo de la educación preescolar(Decreto 1576 de 1971).Por ende, en esa idea de cobijar a la mayor cantidad deniños dentro del sistema (social, educativo, político), sepromulgó el decreto 1576 de 1971, en el cual se expresabala importancia de ampliar los servicios de educaciónpreescolar en el país. A su vez, y como un mecanismopara impulsar la preescolarización temprana, en diciembrede 1975 el Comité de Coordinación y Promoción parael Desarrollo Integral del Niño (…) autorizó a su presidentepara invitar a la Fundación Bernard Van Leer, instituciónholandesa sin ánimo de lucro a enviar una misión al país.La Fundación adelanta una sustantiva labor internacional,especialmente, relacionada con el desarrollo integral delniño de las áreas marginadas por medio de donaciones aproyectos de innovación tendientes a buscar innovacióneducativa. De esta manera, se instaura una nueva capahistórica, con poderes, discursos e instituciones en movimiento,en la que la atención sobre el niño de la escuelaprimaria se desplazaba hacia el niño preescolarizadoemergente.Para niños de preescolar…Maestros de preescolarDe la mano de esa niñez preescolarizada se fue configurando,un nuevo poder, una subjetividad distinta encargadade vigilar, someter y adiestrar, precisamente a aquelniño preescolarizado, un maestro de preescolar responsableno sólo de la atención, cuidado y establecimientode las prácticas de disciplinamiento infantil en un ambientede encierro sino de la constitución de nuevas manerasde concebir a la infancia escolarizada. Así pues, con eltranscurso de los acontecimientos y situaciones característicasde la época, al verse ampliados los niveles y abrirel sistema a la atención de esos niños de preescolar, sehizo necesario un maestro de preescolar en la educaciónpública. Lo que no quiere decir que no hubiera existidopreviamente, al contrario éste fue renombrándose, reconfigurándosehasta llegar a enmarcarse y obtener la representaciónen la categoría del maestro de preescolar quehoy día se concibe. En la década de los sesenta, con eldecreto 1955 de 1963 al reorganizarse la educación normalistase declaró que “las escuelas normales [podrían]tener (…) cursos de formación de maestros para educaciónpreescolar (…) el jardín infantil, como campo deaplicación y demostración para la educación preescolar”.También se mencionaba en este decreto, que una de lasfinalidades de la formación del maestro era “que [pudiera]comprender y orientar la conducta del niño, guiarlo enel progreso de aprendizaje, [fomentando] su desarrolloarmónico y [favoreciendo] su integración a la vida social”.Es así que a mediados de los años setenta se alzan vocesque aclamaban que “los niveles de preescolar exigíanmaestros idóneos. «Maestros especializados en EducaciónPreescolar»:Veinte maestras, las primeras que en el país [recibían] eltítulo en educación pre-escolar, [recibiendo] su grado enel presente mes de diciembre en el Instituto Colombianode Educación pre-Escolar, Incepre (…) La doctora VictoriaBosso Herrera, directora del Incepre, hizo hincapié enla importancia de los 6 primeros años de vida y definió alpre-escolar como “la promesa del futuro y materia primadel cambio o desarrollo”. Recordó a sus alumnas cómolas fallas de algunas sala-cunas, guarderías y jardines93


La preescolarizacióninfantiles, en ocasiones imposibles de evitar, producentraumas que pueden deformar la personalidad del menor(…) recalcó sobre la responsabilidad contraída por lasgraduandas de sumarse al esfuerzo que realiza el Gobiernoy algunas entidades privadas para extender al mayornúmero de niños los beneficios de los programas institucionalesde atención al pre-escolar (El Tiempo, 1975,sábado, 4 de enero. Primeras graduadas en educaciónpreescolar. p. 11A).No obstante, durante 1976, época de “profundos cambiosen la educación”, con el decreto 088 de 1976 el Ministeriode Educación Nacional incluyó formalmente la educaciónpreescolar como primer nivel del sistema educativo formal.Por su parte, el ámbito universitario reconocía quedebía centrar su atención en este aspecto, dado que en1976, por primera vez se le otorga estatus universitario ala formación de maestros de preescolar, tanto así que yaen 1978 se creara el programa de Licenciatura en EducaciónPreescolar adscrito a la Facultad de Educación de laUniversidad Pedagógica Nacional. Hecho que profesionalizóa dichos maestros e incidió al disminuir la brechaexistente entre la educación pública y privada, que veníaofreciéndose como preparación para la escuela primaria.A comienzos de los años ochenta entonces, momento enel que la niñez preescolarizada insinúa una metamorfosis,en la que se desplaza el disciplinamiento por el autogobierno,sufre similar condición sufre el maestro preescolarizado.En consecuencia, “se dio inicio a (…) programasde formación profesional, con un enfoque que se sustentaen la pedagogía y en el desarrollo infantil” (Jaramillo deCertain, 2003: párr. 11). Así pues, el maestro encargadodel cuidado, de guiar e instrumentalizar al niño de preescolara través de “planes de estudios [que eran] netamentetécnicos y el enfoque de formación estaba dirigido a laejecución de tareas” (Jaramillo de Certain, 2003: párr. 11),se transmutaba en una subjetividad diferente, pues, lascondiciones de existencia de la nueva niñez preescolarizadaasí lo requerían.Epílogo de un exordioYa en los años noventa, la idea de un nuevo sujeto preescolarizadose instituye como una fuerza de poder, unsaber y una subjetivación, introducida en la escuela paratransformarla, para hacer de ella otra institución distinta.El diagrama de fuerzas y la estratificación histórica, sondiferentes. El niño de preescolar de la educación pública,ha dejado de ser una rareza para consolidarse como unarealidad histórica inventada por la sociedad e institucionalizadapara permanecer. Así:Los sujetos escolares dóciles y disciplinados dejan paso aun nuevo tipo de sujeto escolar, el sujeto escolar siempreen curso; esto es, un tipo de población escolar-tanto docentecomo alumno- que ocupa la mayor parte de su tiempoy de sus energías tratando de readaptarse a las nuevasy cambiantes exigencias del entorno, así como procurandoestar en constante proceso de actualización, formacióncontinua y aprendizaje permanente (…) El sujeto escolarsiempre en curso –ya vaciado de cualquier raíz social, estoes, convertido en individuo desocializado y entidad autónoma-se erige en responsable absoluto de su movimientoperpetuo (…) (Gómez & Jódar, 2003: 58).De antemano, la nueva realidad social emergente queinvade, transforma precisamente las condiciones históricasde la época, las relaciones de saber, poder y subjetivacióninstitucionalizadas, y se introduce en la escuelapara transfigurarla en una organización escolar distinta,así, nuevas condiciones se establecen para “cobijar” supermanencia allí (horarios, planes de estudio, saberes ymaestros distintos). A lo cual, la educación preescolar, parafraseandoa Martínez Boom (2005: 155-156), crea unasformas de regulación del tiempo y el espacio que afectalas prácticas (el tipo de ejercicios como la repetición, loconsuetudinario… los horarios), con lo cual (…) no tieneen sus comienzos como función fundamental la educacióno el conocimiento o ilustración de los [niños], sinouna tarea mucho más pedestre de amoldamiento de lospobres y especialmente de los niños pobres, proceso quecon el tiempo tiende a generalizarse a vastos sectores dela población. De igual manera, contribuyeron en esta institucionalizaciónde la preescolarización infantil, las reformas,principios y normas establecidas en la Ley Generalde Educación, 115, en la que se señalaron lineamientospara transformar la escuela, la enseñanza y el aprendizaje,promoviendo la participación ciudadana y democraciaparticipativa y la incorporación de la educación preescolarcomo nivel obligatorio de la educación formal. Con lainstauración del niño de preescolar de la educación públicacomo realidad emplazada, las prácticas pedagógicasprocuraron contribuir el desarrollo integral y armónico delos niños y niñas de 5 a 6 años de edad, posibilitandosu interacción física, reflexiva y afectiva con los objetos94


Investigación en Formación Docentede la naturaleza, de la cultura, con otras personas, paraque de este modo, desarrollara su autonomía, creatividady la expresión en todas sus manifestaciones. Los niñospreescolarizados son llamados entonces “a asumir la responsabilidadsobre ellos mismos, a retomar su vida comoproyecto personal en el que ellos se convierten en los[propietarios] de su propio yo, modelando su vida a travésde actos de elección” (Gómez & Jódar, 2003: 59). Asíentonces, el cuerpo infantil sumiso, débil y dependienteha mutado, ha quedado atrás, en el “olvido” y una nuevasubjetividad propia de la contemporaneidad se construye,poniendo en evidencia, múltiples cuestionamientosalrededor del fin de la escuela, de la infancia moderna, la«desinfantilización» de la vida social contemporánea. Alrespecto, Mariela Carassai (1998: párr. 31) señala como:subjetividades. Por consiguiente, la concepción de niñode preescolar de la educación pública en Colombia, esun «descubrimiento» propio de la contemporaneidad, «undevenir que se escapa a la historia», cuyas condicionesde existencia empezaron a configurarse recientemente,distintas a las que configuraron al niño de la educaciónprimaria.La fuerza del discurso pedagógico ha declinado, por loque en la actualidad asistimos, aparentemente, a una decadenciade la pedagogía moderna: el fin de la infanciacaracterizada por el quiebre del modelo de dependenciay heteronomía respecto del adulto (…). Esta crisis sereconvierte, ahora es el niño un ser independiente, unniño activo, que toma decisiones y asume sus actos yque trabaja con sus propias reglas y ritmos. Dos son lasconcepciones que ponen en tela de juicio a la concepciónde infancia moderna: la “infancia hiperrealizada” yla “infancia desrealizada” (Narodowski, 1999: citado enCarassai, 1998). La primera se trata de una infancia de larealidad virtual (Internet, cable, etc.), donde prevalecen lasatisfacción inmediata y la demanda de la inmediatez. Lasegunda, es la infancia de la realidad real, que vive en lacalle, que es autónoma e independiente, que está excluidade la Internet y también excluida institucionalmente.Una infancia de la realidad virtual “armónica y equilibrada”versus la infancia de la realidad real, violenta y marginal.Este quiebre en la concepción de infancia moderna,nos obliga a discutir y reflexionar acerca de si puede hoyla pedagogía formar “el niño del mañana.Como se observó, el niño de preescolar de la educaciónpública, no es una realidad natural u obvia que ha estadopresente siempre en la vida social, sino más bien una invenciónhistórica que fue constituida en cierto momentode la humanidad. Como novedad que irrumpe, puede mutar,cambiar su posición o desaparecer del campo socialy escolar, ya que así como al principio, no tuvo importanciaalguna en la vida social, se fue ubicando con fuerza,alterando verdades, transformado prácticas, discursos y95


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Investigación en Formación DocenteLa formaciónde educadores infantiles en laUniversidad de Pamplona:Análisis de una experiencia significativaClaudia Yaneth Peña FernándezYamile Durán Pineda99


La formación de educadores infantilesResumenLa formación de educadores en Colombia se sustenta en laLey General de Educación así como de los decretos y resolucionesreglamentarias específicas para la profesionalizaciónde los mismos. El ejercicio de la docencia en nuestrosdías implica una acción permanente de reflexión teórica yde investigación que tiene como base la competencia comunicativa.En este sentido, el programa de Licenciaturaen Pedagogía Infantil de la Universidad de Pamplona, haconcebido desde la creación del programa espacios deformación que permitan la consolidación de un profesionalen educación competente para comprender el desarrolloinfantil y a partir de ello, proponer experiencias de aprendizajeen los espacios escolares y no escolares.En consecuencia, diseña dentro del programa curricularde la Licenciatura, el espacio académico denominadoProceso de Investigación Formativa (PIF), lugar en el cualdesarrolla no sólo competencias en docencia e investigación,sino también, competencias de extensión universitariaen las cuales se ve involucrado. Los avances que sepresentan, en el presente artículo hacen parte del proyectode investigación en ejecución La Triada Social por la InfanciaPamplonesa, especialmente la unidad de análisisFormación Docente, proyecto que a partir del paradigmacualitativo de investigación, pretende caracterizar la reflexiónsobre la práctica pedagógica de los educadores enformación en pedagogía infantil, en los diferentes escenariosdonde acontece el desarrollo infantil, como uno de losfactores asociados al mejoramiento de la calidad de vidade los niños y niñas de la ciudad de Pamplona, Norte deSantander, Colombia. En este sentido, el presente escritodescribe los elementos potenciadores de la formación deeducadores infantiles, identificados en el programa, a partirde la investigación que se adelanta.Palabras clavePedagogía, Formación de educadores, Pedagogía Infantil,Practica Pedagógica, Investigación Formativa y ExtensiónUniversitariaAbstractTeacher education in Colombia is based on the GeneralEducation Law and the decrees and specific regulationsfor the professionalization of the same. The practice ofteaching in our day means a permanent action of theoryand research is based on communicative competence.In this sense, the degree program in Childhood Educationat the University of Pamplona, has developed sincethe creation of spaces for training program that will allowthe consolidation of a competent professional educatorto understand child development and from this proposeexperiences learning in school and nonschool spaces.Consequently, within the curriculum design of the degree,academic space called Formative Research Process(PIF), which develops place not only in teachingand research skills but also skills of university extensionin which is involved . The advances are presented in thisarticle are part of the research project implemented bythe Social Triada Pamplonesa Children, especially teachertraining unit of analysis, project from the qualitativeresearch paradigm, seeks to characterize the reflectionon the pedagogical practice in training educators in teachingchildren in the different scenarios in which childdevelopment takes place as one of the factors associatedwith improved quality of life of children in the city ofPamplona, Norte de Santander, Colombia . In this sense,this paper describes the enhancer elements of trainingearly childhood educators, identified in the program,from the research forward.Key WordsPedagogy, Teacher Training, Childhood Education, EducationalPractice, Formative Research and University Extension.Claudia Yaneth Peña FernándezMagíster en Gestión de la Calidad en la Educación Superior.Docente Universidad de Pamplonaclayapefe@gmail.comYamile Durán PinedaMagíster en Pedagogía.Docente Universidad de Pamplonayadupi@yahoo.comFecha de recepción: Agosto 17 de 2011Fecha de aprobación: Octubre 19 de 2011100


Investigación en Formación DocenteIntroducciónEl presente informe parcial de investigación, pretende socializaruna de las unidades de análisis del proyecto en ejecucióndenominado “La Triada Social por la Infancia Pamplonesa”unidad correspondiente a la Formación Docente,adelantado por el Grupo de Investigación Futuro de laUniversidad de Pamplona- Colombia, como producto de laestrategia curricular asumida por el programa académicode Licenciatura en Pedagogía Infantil, el cual está dirigidoa la formación de educadores, desde la articulación entrela docencia, la investigación y extensión universitaria; articulacióngenerada a través del curso Proceso de InvestigaciónFormativa, del programa anteriormente mencionado.101


La formación de educadores infantilesEl Proyecto de InvestigaciónLa Triada Social por la InfanciaPamplonesa: la herramienta de análisisEl proyecto de investigación en ejecución “La Triada Socialpor la Infancia” del cual la formación del educador infantil,constituye una unidad de análisis; se enmarca en elparadigma cualitativo de investigación, y pretende caracterizar,a partir del diseño, implementación y evaluaciónde propuestas y proyectos pedagógicos, que posibilitanla construcción colectiva de sentidos y significados, lareflexión de la práctica pedagógica, en este caso de loseducadores en formación en pedagogía infantil, como unode los factores asociados a las condiciones y las interaccionessociales en los diferentes escenarios donde aconteceel desarrollo infantil, Tales apoyos se consolidan desdeun diseño de campo de acciones docentes, investigativasy de extensión social, relacionadas directamente con losniños y niñas en el contexto de la ciudad de Pamplona, teniendocomo base la pedagogía como disciplina fundanteen la formación de educadores.La estrategia planteada, que se asume para la formacióndel pedagogo infantil, permite al programa, por una parte,mediar y liderar en el contexto municipal el reconocimientode las realidades objetivas que enmarcan los procesosde formación y desarrollo del niño, las condiciones en lascuales se encuentran y caracterizan la infancia pamplonesa,de tal manera que conduzca a la superación de lainequidad social, la carencia de oportunidades, la pobrezay la situación de violencia que aquejan a nuestro país.Por otra parte, posibilita la consolidación de una formaciónprofesional de alta calidad con el objeto de abordar la complejidadque supone el desarrollo integral de la infancia.En este sentido, dentro del proyecto se han venido identificandolos agentes educativos que inciden en el desarrolloinfantil, donde los educadores infantiles, maestros depreescolar y pedagogos infantiles constituyen uno de losfactores asociados más significativos para los procesos deatención integral de la infancia. De esta manera, se ha realizadoun análisis desde el marco normativo hasta la propuestacurricular del programa, que ha permitido identificarlos aspectos favorecedores de la formación de maestros,los cuales contribuyen gradualmente al aseguramiento dela calidad educativa, toda vez que permite garantizar lacualificación profesional. A continuación se describen losaspectos reconocidos, dentro del programa de Licenciaturaen Pedagogía Infantil, como potenciadores del desempeñode los procesos pedagógicos, los cuales inciden yredundan en las practicas formativas dirigidas a los niños yniñas, como producto del ejercicio docente.1. La Formación de Educadoresen Colombia: el punto de partidaLa formación de educadores en Colombia se sustenta enla Ley General de Educación, ley 115 de 1994, así comode los decretos y resoluciones reglamentarias específicaspara la profesionalización de los mismos, las cuales hansido actualizadas al finalizar la primera década del sigloXXI. Desde allí, se han generado propuestas para la formaciónde educadores con miras a garantizar un actuarcoherente con los discursos pedagógicos y educativosde la actualidad. Todas ellas se construyen en torno a laformación del educador, considerado como sujeto formador,sin perder de vista que se asiste al rescate de la individualidaddel hombre en relación con los otros y que lasconsideraciones que apuntan a la posibilidad de formarprofesionales “en serie”, con características homogéneas,carecen ya de absoluta validez. Es así como a partir dela década de los ochenta recobran importancia en el paíslas discusiones en torno al tema de la formación del nuevoeducador, entre el círculo de intelectuales e investigadoresde la educación y de la pedagogía en Colombia dando origenal movimiento pedagógico nacional. Consecuencia deello, en el ámbito nacional el Instituto para la investigaciónEducativa y el Desarrollo Pedagógico de Bogotá (IDEP)recomendó procesos formativos que articulen la investigación,para la producción de teorías pedagógicas; organicenel trabajo en equipo, porque el saber no se construyeen solitario, es una construcción colectiva que requiere dela validación social; conciban la escuela como un espaciosimbólico, es decir, como un espacio lleno de significadosy sentidos; tengan conocimiento de la realidad social ycultural; se actualicen permanentemente; conserven loético-axiológico y lo estético al mismo nivel que lo técnicocientíficoy finalmente, articulen los procesos formativosy de la practica pedagógica al proyecto educativo institucional,para darle significado a su acción. Se produce así,todo un movimiento nacional que consolida a partir de susreflexiones toda una línea de investigación sobre forma-102


Investigación en Formación Docenteción de educadores en el país, que conduce a la publicaciónde innumerables documentos académicos y oficialesque actualmente, soporta el horizonte de formación de lasInstituciones que orientan la preparación de los docentes,esto es, las Escuelas Normales Superiores y la Facultadesde Educación.Entre los principales cambios producto de estas reflexionesse ha concluido que, la formación de educadores enla actualidad debe concebirse como un proceso permanente,es decir, de larga duración, de tal manera que seaposible trascender a la formación inicial que se produce enlas instituciones formadoras, hasta consolidar procesos deautoformación que permitan la articulación de la prácticadocente a la investigación y la generación de experienciasen los campos científico-técnico, pedagógico y didáctico,ético-axiológico, humanístico, entre otros posibilitando eldesarrollo de una práctica pedagógica altamente cualificada.Luego, las Instituciones Formadoras de formadoresenfrentan el desafío de implementar políticas, diseñarcurrículos y estrategias de aprendizaje que garanticenun cuerpo docente con las competencias profesionales yéticas adecuadas, y las condiciones y medios necesariospara hacer efectivo el derecho de los sujetos a aprender ydesarrollarse plenamente.Desde el Decreto 1860 de 1994, se reglamenta la formacióndel educador como Licenciado en Colombia, las institucionesformadoras de educadores orientan en gran parte susesfuerzos y procesos curriculares en concordancia conlo estipulado en tal normativa. En este sentido, las licenciaturasen Pedagogía Infantil y Educación Básica, comoparte de esos niveles constituyen un proceso formativodestinado a la orientación de los aprendizajes escolaresen la infancia a partir de la organización de grados que, enforma continua y articulada, permiten el desarrollo de actividadespedagógicas de formación integral favoreciendoel avance y la permanencia del educando dentro del sistemaeducativo. Por consiguiente y bajo esta perspectiva, seinterpreta la formación del maestro como licenciado “comola autorización que éste recibe para ejercer la docencia enlos diferentes niveles del sistema educativo” (Forero, 2005)es decir, dicho título representa y acredita el ejercicio delprofesional de la educación.Por otra parte, las actuales tendencias relacionadas conla formación de educadores demandan salir de un esquematradicional y positivista que ha imperado en losprocesos formativos de los docentes en el país, favoreciendoel conocimiento instrumental desarticulado de lassituaciones concretas de enseñanza, aprendizaje y porende de la evaluación, lo cual ha llevado a la tecnificaciónantes que a la cientificidad del saber pedagógico. Elejercicio de la docencia en nuestros días implica, por lotanto, una acción permanente de reflexión y de investigaciónque tiene como base la competencia comunicativa.De la misma manera, el maestro se ve involucrado conotras actividades, como la orientación de la formación delas personas potenciando el desarrollo sociocultural degrupos y comunidades, apropiación de modelos educativosflexibles; la vinculación a proyectos de renovacióncurricular, la producción de materiales para la enseñanzay el aprendizaje, el uso de los medios y las tecnologías deinformación y comunicación en los procesos escolares, laevaluación de programas, de profesores y de actividadesinstitucionales, así como el desarrollo de una competenciacomunicativa en lenguas extranjeras, entre otras, locual requiere de propuestas de formación y currículos altamenteintegradores e interdisciplinarios, conducentes arepresentaciones pedagógicas más dialógicas donde sereconoce a los sujetos escolares como actores potencialesde su devenir formativo.La formación de educadores, es regulada por el Ministeriode Educación Nacional (MEN) a través del Sistema Nacionalde Evaluación el cual comprende procesos de evaluacióninterna y evaluación externa; para el caso de la educaciónsuperior implementó la prueba denominada SABER PRO(antes ECAES ó Evaluación de la Calidad de la EducaciónSuperior). Dicha prueba para el caso de la formación inicialde educadores, indaga tópicos básicos compuestos porcompetencias, habilidades, actitudes y valores, más quepor los contenidos aprendidos en forma tradicional. Se estableceasí el deber ser de la formación del maestro a partirde los siguientes ejes: el fundamento epistemológico de ladisciplina, el maestro y el qué, el cómo, para qué, a quieny porqué se enseña y el maestro y el manejo de diversosmedios de información y comunicación. Incorpora ademáscomo núcleo común de evaluación la pedagogía como disciplinafundante y los núcleos del saber pedagógico, asícomo el conocimiento didáctico alrededor de los diferentesénfasis. Así, en los planteamientos y discusiones sobrela formación inicial de los maestros es, posible identificarcinco elementos fundamentales que la orientan. El primerelemento que determina el Sistema Nacional de Formaciónde Educadores, es establecer la razón de ser de las Escue-103


La formación de educadores infantileslas Normales Superiores y de las Facultades de Educacióna partir de los siguientes propósitos: impartir una formaciónacorde con su proyecto académico, incluir la pedagogíacomo saber fundante, contribuir a la cultura científica, democrática,y de preservación del medio ambiente y crearmecanismos para la formación de una conciencia internacional,fortalecer los derechos humanos y la justicia social.Para alcanzar estos objetivos es necesario en primer lugarasumir el “compromiso de identificar modelos de formación,corrientes de pensamiento y escuelas de pedagogíaque, bajo sus propios postulados, se ubiquen en la realidadnacional, elaboren autónomamente su proyecto institucionaly guiados por una concepción de sociedad, de cienciay de educación, formen los educadores que el país necesitaen el marco de su constitución, de su historia y de sudesenvolvimiento cultural” (MEN, 1998: 20). Esto suponeel estudio permanente de los cambios socioculturales querealmente inciden en los procesos educativos y por endeen la formación de maestros, es decir, requiere de una actitudcrítica, epistémica e investigativa frente al saber pedagógicoy los campos del saber disciplinar. El segundo elementoseñalado por la Constitución Política de 1991, la Ley30 de 1992, la Ley 115 de 1994, y el Decreto 272 de 1998,el Decreto 2566 de 2003 y la Resolución 1036 de 2004, serefiere a la formación integral del maestro. Dicha normatividadestablece la necesidad de apropiarse de los elementosbásicos para la comprensión de la evolución histórica y delordenamiento social, imperativos para la formación de futurasgeneraciones; además de los aspectos de orden cultural,ético-político y los propósitos propios de la educaciónsuperior. Por su parte, el tercer elemento generado a partirdel decreto 272 de 1998 introduce los núcleos del saber pedagógicocomo la base de la formación pedagógica. Estostienen como objetivo “asegurar una línea esencial y comúnde identidad profesional de los educadores a partir de suformación y de equidad en las ofertas formativas. Ellos, ensu sentido general y en su finalidad, guardan coherenciaentre sí; por tal razón forman parte, tanto de las disposicionespara la organización y funcionamiento de las EscuelasNormales Superiores como de los requisitos básicos parala creación y funcionamiento de los programas de pregradoy posgrado en educación, que ofrecen las universidadese instituciones universitarias” (CAENS, 2000: 35). Esasí como se unifican y definen dichos núcleos inherentes atodo programa de formación de maestros constituyéndoseen directrices esenciales del currículo, se reconocen entreellos los siguientes: La educabilidad del ser humano engeneral, la enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidospor la humanidad, la estructura histórica y epistemológicade la pedagogía, y las realidades y tendenciassociales y educativas. De esta manera, los núcleos ofrecenun escenario para organizar el bagaje de los conocimientosprovenientes de la pedagogía y de otras áreas disciplinares.Dependiendo de las significaciones y comprensionesque las instituciones formadoras den a estos componentes,se beneficia el desarrollo de los mismos dando origena tres aspectos básicos para la formación de los maestros:los conceptos articuladores del discurso pedagógico; losconceptos sobre las dimensiones de la educación y las característicasde la actividad docente.El cuarto elemento surge de la autonomía propia de loscolectivos académicos responsables de la formación demaestros en las instituciones educativas previstas para talfin. En este sentido, constituyen este elemento los saberesconstruidos a partir de la reflexión teórica y práctica delos procesos de formación que se adelantan en su interior104


Investigación en Formación Docentey que están directamente relacionados con los procesosmisionales de cada institución materializados a través delproyecto educativo del programa (PEP).Por último el quinto elemento, tiene que ver con la investigacióny la tecnología como componentes básicos enla formación y práctica del maestro. Teniendo en cuentaque históricamente el aspecto más debilitado en la formacióndel maestro ha sido la investigación, actualmentela misma ha sido reivindicada a través de la apertura deespacios académicos que permiten que ella adquiera unpapel significativo en la formación de los profesores y delos estudiantes que inician su formación. Se convierte asíen una herramienta fundamental para superar el transmisionismoprevaleciente en las prácticas educativas de losprogramas de Educación Superior. Igualmente, se reconoceen ella que la teoría y la práctica educativa se reconstruyenpermanentemente a partir de su mutua relación.Por otra parte y como consecuencia del desarrollotecnológico, se introducen las Tecnologías de la Informacióny la Comunicación como un elemento fundamentalpara la divulgación del conocimiento relevante en el procesocomunicativo inherente a la formación del maestro.Finalmente, atendiendo a las últimas normativas proferidaspor el MEN en la presente década, se demandaa los programas de formación docente, contribuir especialmenteal fortalecimiento de los procesos de desarrolloeducativo, científico, social, económico y ético que elpaís requiere. Lo anterior requiere que los estudiantes seapropien de las herramientas necesarias para convivir yproducir en una sociedad globalizada, garantizando deesta manera la formación integral y de la técnica paradesempeñarse en diferentes escenarios con el nivel decompetencias propias del campo de formación segúnlo establece la Resolución No 5443 del MEN del 30 dejunio de 2010, en su artículo 2, que define el perfil deleducador: “El educador es un profesional con formaciónpedagógica que, atendiendo a las condiciones personalesy de los contextos, orienta procesos de enseñanzay de aprendizaje y guía, acompaña y promueve la formacióny el desarrollo de las competencias de sus estudiantes”.Por consiguiente los programas de formacióndocente deben fortalecer y propender por el desarrollode las competencias básicas del educador relacionadascon el saber ser y saber convivir y el desarrollo de competenciasprofesionales del educador relacionadas conel saber conocer y saber hacer.Bajo este contexto los programas académicos de la Facultadde Educación, de la Universidad de Pamplona yen el caso particular la Licenciatura en Pedagogía Infantil,ha venido desarrollando un proceso formativo que se resignificaa la luz de nuevos horizontes normativos a loscuales le subyacen nuevos paradigmas educativos.2. Los componentes deformación del PedagogoInfantil: el horizonte de formaciónPara el caso específico del programa en Pedagogía Infantil,en Colombia se tienen contemplados desde su estructuralos componentes que definen el objeto formación dellicenciado en Pedagogía Infantil los cuales, fueron definidosa partir de las características de los programas académicosvigentes; en este sentido y teniendo en cuentaalgunas consideraciones generales desde los documentosoficiales que existen sobre Preescolar, se definierontres componentes, que hacen parte importante de loselementos que deben tenerse en cuenta en los desempeñosprofesionales de un maestro en formación, expresadosen la apropiación de las concepciones y perspectivasde la infancia, el contexto e infancia y la formación ydesarrollo del niño. (SABER PRO, MEN).Referente a las Concepciones de Infancia, este componentereúne todo un bagaje histórico, social y culturalacerca del reconocimiento de la infancia como categoríasocial. Se analiza cómo se ha constituido en el devenirhistórico dicha categoría, la cual está directamente relacionadacon diferentes formas de organización social ypolítica caracterizada por las construcciones de pensamiento.Tal reconocimiento conlleva a registrar, especialmentepara nuestros días, una categoría de Infancia, basadaen la declaración del niño como Sujeto de Derecho,la cual es divulgada y promocionada a través de la ConvenciónInternacional de los Derechos del Niño (MEN, Ley12 de 1991). Bajo este panorama, desde el aspecto legalse generan políticas que construyen el escenario propiciopara garantizar el derecho a un desarrollo armónicode los infantes, conducente al mejoramiento de la calidadde vida de todos los niños y niñas, inscribiéndoseel marco ético y jurídico sobre el cual se crea una nuevaconcepción del niño y la niña; esta nueva perspectiva,por lo tanto le exige al maestro el reconocimiento y el res-105


La formación de educadores infantilespeto por ese otro. Lo anterior, transciende en la prospectivaque debe poseer el maestro como facilitador, paralograr una transformación continua de los imaginariossobre los niños y las niñas, las cuales deben ser coherentescon su práctica profesional.Así mismo, en el componente de Contexto e Infancia,el maestro en Pedagogía Infantil debe comprender lasorientaciones de los sistemas de interacción, en las diferentesrelaciones sociales, generando una posturacrítica y propositiva, frente a las distintas situaciones detipo social, cultural, política, económica entre otras, queserán las que definan la condición de cada niño o niña,y cómo estas a su vez afectan, sus propios procesosde desarrollo y aprendizaje. Dentro de estas condicionesde contexto, emergen dos elementos fundamentales quedesarrolla el niño en diferentes escenarios en primer lugarel proceso de socialización definido como el conjunto derelaciones que el niño establece en su grupo familiar, apartir del cual construye cualquier forma de conocimiento;es así como, desde la práctica pedagógica esnecesario que el maestro comprenda que debe desarrollaren los niños, su dimensión psico-afectiva comoun intento para hacer que cualquier experiencia o situacióntenga sentido y significado; coexisten también,en estas relaciones interacciones sociales: como la escuela,el barrio, las mediaciones tecnológicas, que vanpotencializando en el niño la construcción de su propiaidentidad confirmando el desarrollo del juicio moral, laética, la construcción de la norma, la disciplina, la convivencia,entre otros aspectos constitutivos del ser. Ensegundo lugar las problemáticas sociales que afectanlos procesos educativos de los niños, tales como el desplazamientopor la violencia, desvinculados del conflictoarmado, maltrato infantil, abuso sexual, trabajo infantil, ydiscapacidad, entre otras; evidencian los desafíos que elprofesional en pedagogía infantil tiene que encarar; porlo tanto tendrá que ayudar a promover e implementar elderecho a la educación como una oportunidad concretapara la superación de la desigualdad social. Por consiguiente,los maestros de este campo de conocimiento,deben reconocer las implicaciones de estas realidadesy abordarlas de manera crítica, coherente en su prácticacomo realidades objetivas que enmarcan y definen losprocesos de formación y de desarrollo del niño y la niña.Por último otro componente que constituye, el marco deactuación de los educadores infantiles, es la Formacióny Desarrollo del Niño, el mismo está referido al papel interactivodel niño en los procesos de construcción de conocimiento.En este sentido es necesario que el maestroestablezca una relación con el niño desde una posturaconstructivista y asuma algunos enfoques pedagógicos,desde los cuales se puedan comprender las diferenciasindividuales en la construcción de conocimiento, teniendoen cuenta las condiciones y ambientes que favorecenel aprendizaje significativo en los procesos de elaboracióndel conocimiento del niño3. El Proceso de InvestigaciónFormativa (PIF) de laLicenciatura en PedagogíaInfantil: el escenario de reflexiónpedagógicaEl programa de licenciatura en Pedagogía Infantil de laUniversidad de Pamplona, por las características que loidentifican responde a las necesidades regionales, nacionalesy binacionales e integra los procesos que permitenla operativización de la norma a partir de la definiciónde una estructura curricular con un fundamento interdisciplinarioy transdisciplinario que comprende una reflexiónprofunda acerca de la educación infantil de cara a un nuevoorden mundial y de los signos del milenio que avanza.La característica específica que lo hace singular es queestá trasversalizado por el proceso de investigación formativael cual se fundamenta en tres ejes de Formación,Desarrollo humano; Pedagogía, Currículo y Didáctica; Investigacióny Práctica profesional, que se articulan entresí en el plan de estudios durante los diez semestres,fortaleciendo la formación como profesionales investigadoresde la educación infantil. El proceso de investigaciónformativa ha sido concebido desde sus inicios comoun ejercicio de investigación que permite al educador yeducadora en formación, asumir la practica pedagógicacomo una construcción permanente y consolidar la investigacióncomo la herramienta fundamental para generar elsaber pedagógico. Bajo esta mirada constituye el PIF elespacio propicio para que los estudiantes interpreten reflexionen,investiguen y teoricen sobre los conocimientosde la pedagogía, la didáctica y los saberes disciplinaresen contextos específicos donde acontece el desarrolloinfantil, estableciendo relaciones entre los actores y lassituaciones educativas y pedagógicas de tal manera que106


Investigación en Formación Docentele posibiliten revisar y profundizar sus referentes teóricos,su práctica y su identidad como educador. Dicho procesocomprende las etapas de practica pedagógica desde losescenarios no convencionales de educación para el trabajoy el desarrollo humano (denominado anteriormenteeducación no formal) hasta los escenarios convencionalesde educación formal en el nivel de preescolar y en elciclo de educación básica primaria, que han permitidoel acompañamiento de los educadores en formación enPedagogía Infantil, a los diferentes actores, espacios yambientes, donde se desenvuelven los niños y las niñasdel municipio de Pamplona, desde una posición críticay propositiva frente a ese conjunto articulado de condicionessociales, culturales, políticas, económicas entreotras, que particularizan la condición de la infancia y afectansus procesos de desarrollo y formación en la región.Por Consiguiente, dicho proceso constituye dentro delproyecto La Tirada Social por la Infancia, una unidad deanálisis que ha permitido identificar logros y dificultadesen los procesos de formación de los maestros dedicadosa la comprensión y orientación de los procesos de desarrollode los niños y niñas, constituyendo el horizonte detrabajo, de reflexión y autorregulación para el colectivodocente que lidera el proceso.4. La Práctica Pedagógica y su relación con el Proceso deInvestigación Formativa: la estrategia de consolidaciónLa articulación privilegiada entre la práctica pedagógicay el proceso de investigación formativa se ha enunciadoa partir de dos grandes ámbitos de interacción, la mediacióny los escenarios. Se asume la mediación como unaacción orientada a garantizar en el estudiante una educacióndirigida a la problematización, la creación, el dialogo,la concientización y la participación. Por su parte, elescenario educativo se asume como sinónimo de contextoeducativo aclarando que “los escenarios educativosno se hallan determinados por el contexto físico. Es más,son creados por participantes en un contexto particular”(Wertsch, 1981). Es por ello que, al abordar los diferentesescenarios educativos, un elemento fundamental es elproceso de socialización que desarrolla el niño y la niñadurante su ciclo vital.Las mediaciones pedagógicas, constituyen las herramientasbásicas con las que cuenta el educador en formacióncomo guía de su propio aprendizaje y que posibilitan lainteracción y colaboración entre los distintos actores queparticipan en el proceso de investigación formativa. Lacalidad de las mediaciones pedagógicas además está enrelación directa con la disponibilidad de equipos, medios oinstrumentos y con el uso que de ellas se hace, articuladasa la programación de las actividades que van dirigidas apotenciar el aprendizaje de los estudiantes, el desarrollode sus competencias y la posibilidad de que éstos relacionenpermanentemente su realidad institucional con eltrabajo académico que realizan en función del desarrolloinfantil. (Documento Maestro del Programa, 2010).Entre los elementos que se identifican como mediacionespedagógicas y constituyen el soporte fundamental deapoyo para realizar los procesos de acompañamiento, seguimientoe interacción permanentes con los educadoresen formación, están los siguientes: el maestro facilitador,como docente en ejercicio el cual comparte su experienciay escenario educativo con los educadores en formación107


La formación de educadores infantilespermitiéndoles enriquecer su preparación personal y profesionaldesde el acontecer diario de la vida escolar o deescenarios no convencionales de formación. El docentede curso, constituye una fuente dinámica de observacióny disposición para orientar las funciones misionales de laeducación superior relacionadas con el perfil del pedagogoinfantil, constituyéndose de esta manera en el seguidorde los logros y aspectos por mejorar que la experienciaformativa va generando en los educadores en formación.Los compañeros de curso, gracias a la interacción, propiciadaen espacios de reflexión y retroalimentación, segeneran nuevas visiones con respecto al trabajo en equipoy el aprendizaje entre pares; el reconocerse diferentespero igualmente responsables frente a los procesoseducativos de los niños y las niñas, ha permitido a losestudiantes en formación, llegar a consensos y acuerdosa la hora de asumir posiciones y tomar decisiones para eldesarrollo de su práctica. Los medios y materiales talescomo el texto impreso, materiales audiovisuales, hipertexto,multimedia, por una parte; los encuentros presenciales,los encuentros virtuales sincrónicos o asincrónicosa través de herramientas como foros, teleconferencias,correo electrónico, entre otros, las sesiones tutoriales,presenciales o virtuales, los grupos de estudio, las prácticasestudiantiles, el sistema de evaluación del aprendizajepresencial o virtual, las actividades investigativas y deproyección social, se constituyen en elementos complementariospara su formación. A través de estos apoyos esposible aclarar las dudas suscitadas, detectar a tiempolos errores que suelen presentarse y obtener un mapa delproceso de aprendizaje vivido por el estudiante en PedagogíaInfantil, de acuerdo con su ritmo de aprendizaje ycon los propósitos formativos de la actividad.En cuanto a los escenarios educativos donde aconteceel desarrollo infantil éstos se constituyen en los contextosde aprendizaje de los educadores en formación. Hacenparte de este grupo escenarios como: guarderías,salas cuna, encuentros con padres y madres, cuidadores,docentes, familia, el hogar, la comunidad, el jardínescolar, instituciones educativas de preescolar y básicaprimaria, grupos de niños con dificultades de aprendizaje,hogares infantiles del ICBF, bibliotecas, ludotecas,campos deportivos, institutos y centros de investigación,aulas virtuales, las TIC y los medios masivos de comunicación,todos ellos contextos educativos que incidenen el desarrollo de los niños. La inmersión del educadoren formación en estos ambientes conlleva al desarrollode competencias como la autogestión del conocimiento,las competencias comunicativas y habilidades para buscar,seleccionar, clasificar y contrastar la información,realizar el trabajo colaborativo y utilizar medios tecnológicosque posibilitan el fortalecimiento de las funcionesmisionales de la Universidad de Pamplona, a través delprograma como respuesta a las necesidades cambiantesde la sociedad y a las capacidades, vocaciones eintereses particulares de los estudiantes y los niños.La tabla 1 esboza los contextos de aprendizaje de loseducadores en formación del programa académico delicenciatura en pedagogía infantil, trasversalizado porel Proceso de Investigación Formativa en los diferentessemestres.108


Investigación en Formación DocenteTabla 1. Contextos de aprendizaje del Pedagogo Infantil de la Universidad de Pamplona (PEP, 2010)109


La formación de educadores infantilesEl acercamiento corresponde metodológicamente, a unProceso de Investigación Formativa de acompañamientoy profundización, que proporciona a los Educadoresen Formación la fundamentación teórica, el diseño, desarrollo,acompañamiento, evaluación y seguimiento deacciones docentes, investigativas y de extensión socialdurante 16 semanas del periodo académico, en una jornadade trabajo teórico-práctico con los niños y niñas,el contexto, la Pedagogía como disciplina fundante enla formación de docentes y la Pedagogía Infantil comocampo disciplinar. Acorde con los créditos académicos,los educadores en formación interactúan entre una y tresjornadas semanales de trabajo académico con el grupo,posibilitando la secuencia y el logro de sus objetivos deaprendizaje consolidando posteriormente, acciones pedagógicase investigativas en pro del fortalecimiento delos procesos inherentes a la etapa objeto de formación.Para tal fin, se procedió a distribuir el PIF en los siguientestres momentos:110


Investigación en Formación Docente• La ficha de registro de Lectura de contexto a travésde categorías anticipatorias.• El diario de campo que permite la descripción de sudesempeño como sujeto docente en las categorías institucionalesy grupales sugeridas en la lectura de contexto,que ofrezcan como respuesta la postulación de futuraspreguntas de investigación.Fundamentación Teórica: En este primer momento,se posibilita la programación, organización de ambientesde aprendizaje previos a la ejecución en el campoaplicado, es decir, la inducción, fundamentación teórica,diseño de instrumentos y seminarios complementariosque se consolidan como herramientas a implementar enla siguiente fase de interacción, esto es, la aproximaciónal contexto escolar a través de la profundización de lascaracterísticas propias del desarrollo de los niños y lasorientaciones curriculares especificas de cada etapa delPIF.Interacción: Este segundo momento se entiendecomo el desarrollo propio del trabajo docente en el campoaplicado de formación gracias a la puesta en marchade las siguientes actividades:Observación Participante: La familiarización con ambientesde aprendizaje y la observación de las realidadesy tendencias socio – educativas permiten la obtención dela información de las características del escenario educativoal cual el educador en formación fue asignado.Durante esta fase se realiza una jornada académica deactividad práctica considerada Trabajo de Campo, la cualposibilita incentivar, motivar, sensibilizar y familiarizar alos educadores en formación con ambientes formativosobjeto de estudio. Los instrumentos de recolección de informaciónlo constituyen:Interacción y Trabajo Práctico en el Aula, constituyeel desarrollo de actividades que facilitan los procesos deformación y aprendizaje en los niños y niñas teniendo encuenta la lectura realizada en la observación y caracterizaciónanterior, sin desconocer la lectura y acciones anteproblemáticas existentes acordes con su perfil profesional.Esta Práctica Supervisada de Acompañamiento e IniciaciónPedagógica, Didáctica e Investigativa del Educador(a)en Formación en cada etapa, consta de una jornada durantesiete semanas académicas consecutivas. En talsentido, se desarrollan acciones acordes con el proyectoeducativo insitucional, el nivel de desarrollo de los niños yniñas, tales como:• Diseño: Corresponde a la planeación previa de las actividadesacorde con los ejes temáticos propuestos por elmaestro facilitador(a), en la cual se debe tener en cuentala fase de fundamentación teórica del proceso. La planeaciónse realiza con base en el diseño curricular de la institución,es decir, el educador(a) en formación dispone delformato de planeación de jornada académica(preescolaró de área para el caso de EBP) y del formato de proyectopedagógico de aula para tal fin. Este diseño evidencia unacoherencia vertical (descripción del procedimiento deductivoo inductivo de los momentos de trabajo pedagógico)y horizontal (articulación de las 5 columnas de planeación:qué; dimensión/indicador –preescolar- ó estándar/ competencia-EBP; cómo; con qué; producción). De igual formase plantea la evaluación del aprendizaje: guarda estrecharelación con la columna No 2, describiendo cómo se realizarála misma; anexos; bibliografía y las observaciones:espacio para los aportes sugerencias y correcciones de sumaestra facilitadora y docente del curso. Las planeacionesposibilitan la producción y la implementación de nuevasestrategias de acuerdo a las tendencias que actualmentese dan en la educación. Estos espacios permiten a nuestroseducadores(as) en formación desbordar la creatividadcon estrategias que generen cambio o la continuación delas orientaciones que desde el facilitador se dan para que111


La formación de educadores infantilesellos establezcan los procesos conducentes a la construcciónde sus competencias pedagógicas. De ahí la laborsignificativa que desde las diferentes sedes, los facilitadoresbrindan a través del apoyo y el acompañamiento parael intercambio de conocimientos con los educadores(as)en formación y maestros(as) facilitadores.• Desarrollo: En cada una de las interacciones los educadoresy educadoras llevan a cabo la ejecución de lasactividades propuestas en su planeación, las sugerenciasdadas por el facilitador y el ambiente de aprendizaje. Eleducador en formación hará uso de los recursos que proponeorganizándolos con antelación.• Evaluación y seguimiento de actividades educativas:El educador en formación en las interacciones conlos niños y niñas desarrollan actividades que dentro de laplaneación permiten el seguimiento y la valoración de losprocesos de aprendizaje.• Participación en Actividades Institucionales: Loseducadores en formación realizan el acercamiento escuela–familia – comunidad a través de dos jornadas que permitenla apropiación y vinculación con actividades propiasdel contexto escolar, es decir, tanto las actividades asignadaspreviamente al grupo escolar como aquellas jornadasculturales establecidas por la institución. Al igual que lasjornadas académicas, el educador en formación debe presentaruna planeación donde se evidencie la organizaciónde las actividades a desarrollar.• Materialización: Hace referencia a la presentaciónpública de los resultados del aprendizaje alcanzadosdurante el desarrollo de la interacción con los niños ylas niñas. Una vez realizada la experiencia, se reconstruyelo vivido, documentándose el proceso con las producciones– materializaciones- que van tomando formaparalelamente a la construcción del conocimiento; éstaproducción se comunica a todo el grupo o a toda la comunidadeducativa en un gran “cierre” que concluye conla celebración de la experiencia adelantada durante sietesemanas de trabajo en el campo aplicado objeto deformación. Los instrumentos de registro de este momentoson: El diario de campo de cada jornada ejecutada; lavaloración del desempeño de cada jornada académicadiligenciada por el Maestro (a) Facilitador (a); la autovaloraciónsemanal cualitativa del educador en formación;el protocolo de valoración final del educador enformación diligenciado por el Maestro(a) Facilitador (a) yfinalmente el programador de las jornadas académicase institucionales.Informe y Socialización del Proceso: Dedicadaa la valoración y evaluación de los resultados del aprendizajealcanzados durante el desarrollo del proceso deinvestigación formativa en el campo aplicado, es decir,hace referencia a la presentación pública en una sesiónde trabajo programada con los docentes del proceso formativo,los docentes de cada uno de los cursos del respectivosemestre, el director(a) del programa y los compañerosque han ejecutado el respectivo proceso.112


Investigación en Formación DocenteLos instrumentos de registro del tercer momento del PIFlo constituyen:• El Informe escrito y digital de acuerdo con los parámetrosexigidos y las evidencias del trabajo realizado (fotografías,talleres, grabaciones).• La presentación en Power point del informe.El Proyecto de Investigación La Triada Social por la InfanciaPamplonesa: la herramienta de monitoreo y seguimiento.El proyecto de investigación en ejecución “La Triada Socialpor la Infancia” del cual la formación del educadorinfantil, constituye una unidad de análisis; él mismo seenmarca en el paradigma cualitativo de investigación, ypretende caracterizar la reflexión de la práctica pedagógica,en este caso de los educadores en formación en pedagogíainfantil, como factor asociado a las condicionesy las interacciones sociales en los diferentes escenariosdonde acontece el desarrollo infantil, a partir del diseño,implementación y evaluación de propuestas y proyectospedagógicos, que posibilitan la construcción colectivade sentidos y significados. Tales apoyos se consolidandesde un diseño de campo de acciones docentes, investigativasy de extensión social, relacionadas directamentecon los niños y niñas en el contexto de la ciudad dePamplona, teniendo como base la pedagogía como disciplinafundante en la formación de educadores.preescolar y pedagogos infantiles constituyen uno de losfactores asociados más significativos para los procesosde atención integral de la infancia.La Prospectiva: los nuevos retos.Las prospectivas del proyecto de investigación en ejecucióncontribuyen a que el proceso de investigación formativa,en tanto estrategia curricular del programa, se constituyaen primer lugar en una oportunidad para adelantarun proceso de cualificación permanente del programade pedagogía infantil en su área de influencia, a través delacompañamiento y retroalimentación de nuestros educadoresen formación, en la apropiación e implementaciónde las tendencias educativas actuales que propendan poruna parte, a garantizar los derechos de los niños y porotra parte, contribuyan con la calidad de la educación enel municipio, legitimando su status como “Ciudad Estudiantil”.La estrategia planteada, que se asume para la formacióndel pedagogo infantil, permite al programa, por unaparte, mediar y liderar en el contexto municipal el reconocimientode las realidades objetivas que enmarcan losprocesos de formación y desarrollo del niño, las condicionesen las cuales se encuentran y caracterizan la infanciapamplonesa, de tal manera que conduzca a la superaciónde la inequidad social, la carencia de oportunidades, lapobreza y la situación de violencia que aquejan a nuestropaís. Por otra parte, posibilita la consolidación de una formaciónprofesional de alta calidad con el objeto de abordarla complejidad que supone el desarrollo integral dela infancia.En este sentido, dentro del proyecto se han venido identificandolos agentes educativos que inciden en el desarrolloinfantil, donde los educadores infantiles, maestros de113


La formación de educadores infantilesEn segundo lugar, en el ámbito local establecer la caracterizaciónde los niveles educativos de educación formalpropios de su perfil profesional, a través de la interaccióny proyección social frente a la misma, como producto delas nuevas normativas generadas a partir de la expediciónde la Política Pública de atención a la Primera Infancia y delos Decretos y Resoluciones expedidas por el Ministeriode Educación Nacional en el año 2010, que reglamentó locorrespondiente a la denominación de los programas delicenciatura, atendiendo a los diferentes niveles y áreasde conocimiento en los cuales puede enfocarse la docencia;por consiguiente el programa tendrá que evolucionarde cara a la normativa y a las necesidades de formaciónderivadas de los cambios sociales, políticos, tecnológicos,culturales, entre otros, que permean los procesosde subjetivación de los niños y niñas, ya que como estáprevisto desde su creación (año 2000) el programa haasumido la pedagogía infantil como el saber que permiteorientar los procesos de educación de los niños y niñas,según su etapa de desarrollo, en los contextos escolares114


Investigación en Formación Docentey no escolares, razón por la cual su currículo ha desarrolladouna formación pedagógica amplia, reconocida enlas evaluaciones externas que ha tenido el mismo, comoun plus o valor agregado, toda vez que no reduce la comprensiónde la infancia a un periodo limitado de desarrollo,sino como una complejidad, basada en las interaccionessociales, en la cual intervienen múltiples actores. De estamanera, se permite al educador en formación, la posibilidadde articular los componentes teóricos con la realidadinmediata y al mismo tiempo, no sólo que desarrolle habilidadpara manejar la dinámica pedagógica dentro delaula de clase, sino que ésta, se extienda a los organismosque están inmersos en la comunidad educativa; comoes el caso de la interacción con los padres de familia, elcuerpo de profesores y la colectividad en general.Finalmente, la continuidad del proyecto permitirá ir cualificandoel proceso de investigación formativa, en tantoestrategia curricular, de tal forma que las experiencias vividas,sean los insumos que permitan desarrollar investigacionesfuturas, en pro de la búsqueda de componentesque ahondan en la comprensión de factores fundamentales,relacionados con el desarrollo armónico de los niñosy niñas con sus actores y los escenarios donde ella acontece.Sin duda el transito y redireccionamiento generadopor las actuales circunstancias, constituirá otro desafíopara el colectivo docente que lo dirige.115


La formación de educadores infantilesBibliografíaBárcena, A. (2005). “Ciudadanía y desarrollo: Metas del Milenio”, ponencia presentada ante la Conferencia de la ComisiónEconómica para América Latina-CEPAL, Santiago de Chile.Blanco, R. (2005). Innovación educativa y calidad de la educación, Módulo I del Curso-Taller sobre Investigación y Sistematizaciónde Innovaciones Educativas 2005-2006, OREALC/UNESCO, Santiago de Chile. Disponible en: www.unesco.cl/innovemosPapalia, D., Wendos Olds, S. (2000). Desarrollo humano volumen. Tomos I y II, Mc Graw-Hill, Colombia.Flórez Ochoa R., Evaluación pedagógica y cognición. Bogotá: Mac Graw-Hill.Franco, R. (2002). “Situación social actual en América Latina y el Caribe y su influencia en el desarrollo de la educación.Un trayecto hacia la Educación para Todos”. Santiago: PRELAC.Jaramillo, L. Rol del docente - planeación. Barranquilla: Universidad del Norte.MEN. (1994). Ley general de Educación.Moreno, H.; Losada, Á. (2004). Pedagogía y otros conceptos afines. Segunda edición, Bogotá: Ediciones SEM.ONU. (2001). Declaración Universal de los Derechos Humanos. Naciones Unidas, Nueva York. Disponible en: www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htmONU. (2001). Declaración del Milenio, Nueva York. Disponible en: www.un.org/spanish/millenniumgoals/ares552.htmlPeralta, V.; Fujimoto Gómez, G. (1998). La atención integral de la primera infancia en América latina: Ejes centrales y losdesafíos para el siglo XXI. OEA-Unidad de Desarrollo Social y Educación, Santiago de Chile: OEA.República de Colombia. (2006). Código de la Infancia y la Adolescencia.Sacristán, G. (2000). La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Bogotá: Editorial Morata.UNESCO-UNICEF. (1996). “La prioridad es la infancia. Cumplimiento de las metas de la cumbre mundial en favor de lainfancia”, documento. Santiago de Chile: Autores.UNESCO-UNICEF. (1993). “La educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe”. OREALC, Santiago deChile: OREALC.UNESCO. (1996a). “La educación encierra un tesoro”. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educaciónpara el Siglo XXI”. París: UNESCO.UNESCO-UNICEF. (1988). “Por qué es fundamental la transición de la educación inicial a la primaria. Sus problemas yperspectivas en América Latina”. Bogotá: UNESCO.Universidad Camilo José Cela. (2002). Enciclopedia de pedagogía. Madrid: Espasa-Calpe S.A.Universidad de Pamplona. (2010-2011). “Renovación de Registro Calificado, Protocolos de cada una de las etapas delPIF”. Facultad de Educación, Licenciatura en Pedagogía Infantil. Pamplona: Autor.Zapata, V. (1994). Historia de la Pedagogía. Centro de Educación a Distancia. Medellín: Universidad de Antioquia.116


Investigación en Formación DocenteThe postmethod condition,an oportunity for going into a“New pedagogical era”Diana Katerine Martínez Rodríguez117


New pedagogical eraResumenUno de los temas más actuales pero desconocidos parala nueva era de profesores de inglés es el Post Método.Su correcto uso causa un gran impacto en el campode la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera.Por esta razón, El Post Método ha sido consideradocomo el inicio de una nueva era pedagógica. Este artículono es un reporte de investigación; por el contrario,está orientado a reflexionar sobre las ideas propuestaspor Kumaravadivelu, la situación del Post Método enColombia, así como, invitar a los profesores de lenguainglesa a que hagan parte de una nueva era pedagógicareal y autentica.Palabras claveMétodo, post-método, práctica pedagógica, nueva erapedagógica.AbstractOne of the current but unknown topics for new English teachers’generation is the Postmethod condition. Its correctuse causes a great impact on the teaching and learning process,for this reason it has been considered as the startingpoint of a new era in respect to pedagogy specifically forsome eastern countries. This is not a research article, butit is more oriented to reflect upon Kumaravadivelu’s ideasand the current situation of the Postmethod Condition inColombia, as well as, to invite ELT teachers to become partof a “new pedagogical era”. It concludes that Postmethodis a good option to rethink about our Language Teachingpractice in order to contribute to a real and authentic pedagogicalepoch.Key wordsMethod, post-method, language teaching practice, newpedagogical era.Diana Katerine Martínez RodríguezCandidate for the masterdegree in foreign language teaching at Universidad Pedagógicay Tecnológica De Colombia, uptc.Teacher at silveria espinosa of rendón school in bogotaFecha de recepción: Agosto 31 de 2011Fecha de aprobación: Octubre 19 de 2011118


Investigación en Formación DocenteIntroductionThe rise of Globalization and the emergence of new technologiesare having a great impact on language educationin terms of what we teach and how we teach it. For thesereasons, contemporary teachers are required to enroll inprofessional development programs and to be a reflective.This reflection is mainly focused on the method weuse and the results we get, that is to say, the effectivenessof our practice. Generally methods contain detailedspecifications such as teaching procedures, techniquesas well as roles; this makes them so strict and organized.The classroom practice shows that they are designed fora mechanical application by the teacher and for a responseby the students. In this sense, methods are not the conceptualbasis upon which teachers act within the classroomin real life because they were not conceived as a resultof classroom practices or experiences.The facts addressed before made that authors and theorizers,like Kumaravadivelu, begin a deeper reflection aboutteachers’ understanding of method. These authors alsosuggest the necessity of searching for an unconventionaloption that allow teachers to plan and shape the way theyteach by “themselves” and not by following a range of artificialprinciples, which are commonly far away from theirown context. This strong reflection took the traditionalconcept of ‘method’ towards a “Post Method Condition”.Nevertheless, despite the fact that it was introduced byKumaravadivelu since 1990 approximately, there are stillELT practitioners who are not familiar with The Postmethodconcept or they just do not know how to apply it andthe implications it has.Bearing in mind these facts, this paper provides a reflectionin respect to Kumaravadivelu’s ideas mainly, as wellas, a discussion about whether the Postmethod really impliesa “new pedagogical era” in our context.119


New pedagogical eraThe Post-Method ConditionRegarding the Posrmethod condition, Kumaravadivelu(1994) asserts that “It refers to the qualities of the fashionableera in English Language Teaching, in which previouslymethods, commonly called “traditional” are put underanalysis or research” (p. 29) He also argues that it “is astate of affairs that compels us to refigure the relationshipbetween the theorizers and the practitioners of method”and “the concept of post method signifies a search for analternative to method rather than an alternative method”(p. 29).As well as the “traditional methods” were put under analysis,Kumaravadivelu’s theory has been criticized by someauthors. As I mentioned before, Kumaravadivelu’s (1994)argues that the Postmethod Condition is “an alternative tomethod.” (p. 29) However, Liu (1995) claims that Postmethodcannot be considered as an alternative to methodsbecause at the level of practice they provide clear directionsabout realizable procedures. From the English languageteaching perspective, Harmer (2009) argues thatmethods give a necessary order and sequence to the techniquesteachers use in any method. Based on my experienceas language teacher, I can say that method is atool that can show us how theory about language learningbecomes tangible and useful in language teaching. Nevertheless,the realities within the classrooms I have guidedindicate that a specific method cannot satisfy all mystudents’ pedagogical needs.120


Investigación en Formación DocenteKumaravadivelu (2006) also makes a contrast between“method” and “methodology,” introducing the first as a“construct” and the second as a “conduct” (Kumaravadivelu,2006a: 162). He states that method “is an expert’snotion based on theories” (2006a: 162), while methodology,on the contrary”, is what the teacher does in the classroom”(2006a: 163).In this sense, Kumaravadivelu’s definition limits the conceptof method to only what goes on in the mind of the expert.Nonetheless, I consider that method could be betterdefined within the Postmethod as the conceptualizationand actualization process carry out by practitioners. Thisallows me to conclude that the method is even undeniablein the Postmethod era. I strongly believe that thesetwo concepts are highly interwoven and that each onedepends from the other. Thus, Kumaravadivelu’s principleabout the search of an alternative to method is not the realrequirement; I believe that it is better to attempt towardsan alternative perspective for renewing our understandingin order to encourage ourselves to accept and recognizethe nature and importance of method. In this sense,method is not dead but misunderstood. I totally agree withBartolomé (2003) who states that method is not dead. Sheargues that “the informed way in which a teacher implementsa method can serve to offset potentially unequalrelations and discriminating structures and practices inthe classroom and, in doing so, improve the quality of theinstructional process for both student and teacher” (2003:412).I think that what happens to me and probably to the majorityof language teachers is that there is a lack of compatibilitybetween the method or methods we adopt and thespecific characteristics of the context in which it or theyare applied.Kumaravadivelu (2001) argues that the Postmethod Conditionhas two current dimensions: 1. Effective Teaching,in which applied linguists should theorize and teachersshould practice those theories. In this regard, EffectiveTeaching follows top – down processes where teachers’ideas, contributions, experiences and context particularitiesare not taking into consideration. 2. Reflective Teaching,on the contrary, considers that theorizing shouldnot be only an applied linguists’ task, but it can has a mediationresponsibility upon the teachers’ shoulders. So,reflective teaching assumes bottom – up processes whereteachers’ contributions and insights are validated taking arelevant position into theoretical constrains.The characteristics and dimensions mentioned previouslylead the Postmethod to come up with strong grounds toconstruct what kumaravadivelu called “A Strategic frameworkfor FL/L2 teaching”. This framework comprisesten macrostrategies. This author defines them as “generalplans derived from theoretical, empirical and pedagogicalknowledge related to L2 learning/teaching. A macrostrategyis a broad guideline, based on which teachers can generatetheir own situation-specific, need-based microstrategiesor classroom techniques.” (p. 32) This means thatmacrostrategies need the microstrategies in order to beapplied in the classroom. The ten macrostrategies statedby Kumaravadivelu (2001) are:1. Maximize learning opportunities: this macrostrategyis about teaching as a process of creating and utilizinglearning opportunities, a process in which teachers find abalance between their role as managers of teaching andtheir role as mediators of learning.2. Facilitate negotiated interaction: This macrostrategy isabout ensuring meaningful learner-learner, learner-teacherclassroom interaction in which learners are entitledand encouraged to initiate a topic and talk, not just reactand respond.121


New pedagogical era3. Minimize perceptual mismatches: This macrostrategyis about recognizing potential miss-matches betweenteacher’s intention and learner’s interpretation, and whatto do about them.4. Activate intuitive heuristics: This macrostrategy is aboutproviding rich contextual data so that learners can inferand internalize the underlying rules governing grammaticalusage and communicative use; it also has to do withhelping them in the process of grammar construction.5. Foster language awareness: This macrostrategy isabout creating general as well as critical language awareness;besides, it deals with drawing learners’ attention tothe formal and functional properties of the language.6. Contextualize linguistic input: This macrostrategy isabout how language usage and use are shaped by linguistic,social and cultural contexts.7. Integrate language skills: This macrostrategy is aboutholistic integration of language skills traditionally separatedand sequenced as listening, speaking, reading, andwriting; moreover, it is about understanding the role of languageacross the curriculum.8. Promote learner autonomy: This macrostrategy is abouthelping learners learn to learn, and learn to deliberate; aboutit also has to do with equipping them with the necessarymeans to self-direct and self-monitor their own learning.9. Raise cultural consciousness: This macrostrategyemphasizes the need to treat learners as cultural informantsso that they are encouraged to engage in a processof classroom participation that puts a premium on theirpower/knowledge and on their subjectivity and identity.10. Ensure social relevance: This macrostrategy is aboutthe need for teachers to be sensitive to the societal, political,economic and educational environment in whichlearning and teaching take place.Liu (1995) believes that Kumaravadivelu should use theword “principle” instead of “macro-strategy” because“macro-strategies” should not and cannot replace methods”(p. 175) I think that this macro-strategic frameworkdoes not pretend to replace methods. From the languageteaching point of view, this framework presents a solutionto cover all the students needs that methods cannot. SinceI become aware about it, I started to include some ofthis macrostrategies into my pedagogical practice.122


Investigación en Formación DocenteFor instance, in order to maximize learning opportunities,facilitate negotiated interaction and promote learnerautonomy, I used to engage my students in a projectat the end of each term. This project also attemptsto integrate skills, as well as activate my students’ creativity,self-expression and language consolidation. Currently,ninth graders are working on a project called“Life in 2100”; the object of the project is to write filepages and present the main ideas orally about what willpeople’s lives be like in the year 2100 bear in mind technological,environmental and personal aspects. Theyare divided in groups of four students and the mostadvantaged student within each group monitor and supportthe group’s work. In the first stage of the project,students have to go back to the grammar explanationand the previous activities we worked in order to clarifydoubts and come up with the specific ideas for themto write about. By these days, they are gathering informationfor the project from the Internet and preparingan interview for science and computers teachers aboutthe topic. They work together to produce their project,reading each other’s work, refining, and illustrating it. Isupervise their work and suggest them different thingsfor organization, written and oral presentation.Here there is another example by which lately I haverealized that it is possible to use different macrostrastegiesduring one activity. Few days ago, I workedabout “The National Condom day”. Before giving thetext to my students, I said that I would show them apicture, but first they would try to guess what the picturewas about by using vocabulary related to it such as:safe sex, pregnancies, sexually transmitted diseases,condoms, popular, HIV/AIDS, etc. After that, I showedthe picture in order to confront students’ beliefs. Then,I asked them to develop a reading activity based on afill-in-the-gap listening activity. Finally, they analyzedand judged the text information about this topic. Thus,within this activity I used different macrostrategies: Igave clear instructions to minimize perceptual mismatches;students made predictions about the picture byusing the related vocabulary to promote learner autonomyand facilitate negotiated interaction, also theyused critical thinking to analyze and state their positionabout the topic to raise cultural consciousnessand finally, they had to read, write, listen and speak tointegrate language skills.In order to facilitate negotiated interaction, on one hand, Iused to show different fairytales videos. I ask my studentsto answer in small groups some questions like: What isthe fairytale about? What is the main idea? Which grammaticaltense predominate into the story? Does it leavea specific message? Why or why not? among others. Onthe other hand, each week they write to me on their journalstheir feelings and opinions about the activities wedid in class, they say what things they consider difficultand why, also they suggest activities to overcome thosedifficulties. With journals we keep in a constant and negotiatedinteraction. It is also a way of listening studentvoices and incorporate relevant suggestions to the classdevelopment.Foster language awareness and activate intuitive heuristicsis possible during grammar classes. Within them, Iused to provide my students with a text covering the grammaraspect we are working with. We read it and clarify doubtsabout vocabulary. Then, I present the new grammarstructure through examples taken from the text. After that,they answer some reading comprehension questions byusing the grammatical structure presented before. Theypractice grammar by developing contextualized exercisesin which they create meaningful sentences. To involvethe students in language awareness, I used to present aparagraph parallel to the previous text topic to fill in theblanks with the appropriate grammar structure, to find themistake or odd structures.I consider that culture plays an important role. In orderto contextualize linguistic input, I used to apply easy andfast activities in order to identify some cultural similaritiesand differences. For instance, recently I carried out an informationgap activity I found in a textbook. It was aboutunusual laws from around the world. The objective of theactivity was to identify some unusual laws, to discusswhich ones were true and to compare them with laws inour country. Within the activity there were laws like “In Canada,you are not allowed to take bandages off in public”“It is illegal to run out of gas in Germany when you aredriving on the highway” “You do not have to pay for a mealin a restaurant in Denmark if you do not fill full after eatingit” “Water guns cannot be used in New Year’s celebrationsin Cambodia”. The activity allowed me to go deeper withinsome countries cultural aspects, explain why those lawsare applied and contrast them with our country.123


New pedagogical eraAnalyzing the theory about macroestrategies from realclassroom experiences makes them clearer, understandable,achievable and easier to put in practice. Thesemacroestrategies have been the result of answering somequestions related to my own experience and perspectivesas English teacher; those inquiries have helped meto start thinking about my assumptions, constraints andapproaches related to language learning. For instance, Iwonder about aspects such as:- What is my “personality” as a teacher? I would say thatI am very demanding; I like quality in everything I do, Imean, if I provide quality I like to receive quality. I am veryfriendly and understanding, I try to be a model for peoplearound me.- How are these personal characteristics reflected in myclasses? I used to consider my students as friends butkeeping a respectful relationship, I also try to teach themsome values like responsibility, punctuality, friendship,partnership, among others, by practicing them by my ownas much as I can.- Am I reflecting about my teaching practices? Why? Theanswer is “no”. I perform my classes but I do not interviewsome students or colleagues about the material, the proceduresand techniques I applied.- Which activities could I apply to take advantage of somemacroestrategies? Pairwork activities, groupwork projects,reports, journals, among others.I consider that reflecting upon aspects as the onesaddressed before could probably also be done by manyELT teachers who are interested in starting to apply thesemacrostrategies; this process of reflection needs tobe done taking into account the students’ pedagogicalneeds and socio-cultural conditions. Based on the experienceshared before, I can say that the macroestrategiesthat I employed in my teaching practice highly improvedthe quality of the classes.- Which of the traditional methods or drills do I employthe most? Definitely, Communicative Language teaching,task based learning and practice drills like fast – pacedrepetition to offer students more pronunciation practiceare the ones I use the most.- What are my learners’ aims regarding their English development?How could I find the aims out? Unfortunatelymost of my students do not have any aim concerning theirEnglish progress. Some of them are not aware about itsimportance and develop the class activities because ofthe numerical scores and also because they are interestedjust on passing the subject.- In which ways do the school rules and requirementsinfluence what happens in my classroom in terms of timeand resources? As I work in a public school, the resourceswe have are very limited and poor, the school does nothave a lab, there are not books for using them as reference,there are few dictionaries and some students do nothave money to buy one, so the material to work in classis very restricted. I design and produce some guides foreach student in order for them to develop some specificactivities. Some others are worked on notebooks becausethe school staff requires it.124


Investigación en Formación DocenteA New “Pedagogy Era”:The Post Method in ColombiaSince the Ministry of Education imposes the CommonEuropean Framework in Colombia as a guideline for teachinglanguages, the lack of competent and trained teachersbecame more evident. Colombian Ministry insistson the implementation of bilingualism but it does not havethe tools to do it. The aim of becoming bilingual in 2019has obliged the ELT community to desperately look for amethodology that fits in its context and that, at the sametime, achieves the goal in respect to bilingualism. My experiencealong ten years allows me to state that this needof change made the ELT community, especially some newera teachers, become interested in the Postmethod Condition.It is understood as an alternative to find strategiesto teach in a better and a more effective way, which takesinto consideration the learner´ views in preparing and teachinglanguage, techniques, strategies, activities, processes,materials, among others. This attempt is completelyvalid but, taking a look at our local reality, the results donot reflect it. Probably it is because some teachers did notknow about the Postmethod and followed different kindsof “traditional” methods; some others knew, conceivedand applied the Postmethod Condition in a completely differentway. Bearing in mind the facts addressed before,I consider that the Postmethod is neither well known norunderstood by ELT; besides, it is not creating, at least upto now, a “new pedagogy era” in Colombia.However, as a teacher who is beginning in the Postmethodtheory, I dare to say that this “new era” could become trueif ELT teachers attempt to formulate their own methods ofteaching based on their classroom situations and on otherapproaches or methods they consider relevant. The ideais that these new methods reflect the teachers’ beliefs, values,and experiences. In fact, the teachers add, revise oradjust the methods and approaches based on their ownreal classroom, students and contextual factors.125


New pedagogical eraConclusionsAnd ImplicationsThis article is an attempt to reflect on some Postmethodprinciples and their implications in our country. After thisreflection I can draw the following conclusions.1. Some advantages of methods are that they are easy toimplement, they are based on reliable principles and differentresearches, a number of them work for some learners.Some disadvantages are that they create a barrierbetween researchers and teachers; they do not allow variationand ignore local particularities. For these reasons Ithink that there is not a perfect method; as teachers gainexperiences, they will understand or conceive a particularmethod in a different way.2. The Postmethod is not a method itself; it is the linkingof diverse solutions to language teaching difficulties. Thesesolutions are not static but dynamic because teachersand their learners can take advantage of them as betteras possible.3. Teachers who are really interested in becoming Postmethodteachers should hold some principles which are importantfor them such as trusting their intuition, relying ontheir experience, never stop learning, taking into accountthe input of specialists, but being their own guide andlooking objectively at their own teaching practice and donot be afraid of change. They must feel encouraged toformulate their own methods of teaching based on theirclassroom situations; Nevertheless, they may be basedon other approaches or methods. To do this possible, I amconvinced that the ELT community needs training aboutthis condition in order to assure the results expected byapplying it. Thus, teachers could avoid an unsystematicmixture of methods, in other words, they do not confusea Post Method use desire with a bad conceived eclecticism.However, most of the ELT teachers look like they havenot separated themselves from the fear and resistance tochange in the way they think and teach. It does not allowthem to be updated and motivated for changing. I considerthat the policies of the Ministry of education have126


Investigación en Formación Docenteinfluenced teachers’ behavior because there is no a coherencebetween these polices and the real situation withinthe ELT classrooms, and also because the governmentand employers are not providing conditions to supportand reward teachers’ training and development, they justhave in mind the necessity of changing but it is not promoted.For this reason teachers’ engagement is very weak.4. I think that the Postmethod Condition is a good optionfor teaching. It is also an instrument to contribute in theprocess of linguistic decolonization, as well as the vehicleto “colonize” our context and culture perspectives.Finally, I would like to invite teachers to reflect upon all theaspects presented in this article as well as I did it in orderfor them to choose the best way of teaching in their specificcontexts. In this way they can start making a differenceand begin to be a part of that difficult but not impossiblechance. From my point of view, I have started to identifywhat I need to learn, how to link teacher and students’learning, how to apply them and increase performanceassessment as an effective tool to control and direct myprofessional learning. It is important to bear in mind thatthe real change depends on us, on our capacity and capabilityto transform and to develop our profession in thebest way possible by doing an everyday effort to promoteand foster a really “new pedagogy era.”127


New pedagogical eraReferencesArikan, A. (2002). “Postmethod condition and its implications for English language teacher education”. In: Journal ofLanguage and Linguistics Studies. 2 (1), 1-11.Bartolomé, L. (2003). “Beyond the methods fetish: toward a humanizing pedagogy”. In: The Critical Pedagogy Reader.(A. Darder, M. Baltodano, R. D. Torres, Editors), 408-439, New York : Routledge Falmer.Brown, D. (2000). Principles of language learning of teaching. White Plains: Longman.Harmer, J. (2001). The practice of English language teaching. Harlow: Pearson.Kumaravadivelu, B. (1994). “The postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreign language teaching”.In: TESOL Quarterly 28, 27–47.Kumaravadivelu, B. (2003). “A Postmethod Perspective on English Language Teaching”. In: Forum Language Pedagogy.World Englishes, 22 (4), 539-550.Liu, D. (1995). Comments on B. Kumaravadivelu’s “The postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreignlanguage teaching”: “Alternative to” or “addition to” method? In: TESOL Quarterly. 29, 147-177.Richards, J. C.; Rogerds, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge UniversityPress.Richards, J. C.; Schnit, R. (2002). Longman dictionary of language teaching in applied linguistics. Pearson & Longman.NOTE: This article has not been submitted to any other publication and it has not been published elsewhere.128


Investigación en Formación DocenteLa condicióndel post-métodocomo una oportunidad para avanzarhacia una “nueva era pedagógica”*Diana Katerine Martínez Rodríguez*Este artículo ha sido traducido de inglés a españolpor Natalia Caicedo Camacho, candidata a Phd yprofesora de Derecho Constitucional en la Universidadde Barcelona.129


Nueva era pedagógicaResumenUno de los temas más actuales pero desconocidos parala nueva era de profesores de inglés es el Post Método.Su correcto uso causa un gran impacto en el campode la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera.Por esta razón, El Post Método ha sido consideradocomo el inicio de una nueva era pedagógica. Este artículono es un reporte de investigación; por el contrario,está orientado a reflexionar sobre las ideas propuestaspor Kumaravadivelu, la situación del Post Método enColombia, así como, invitar a los profesores de lenguainglesa a que hagan parte de una nueva era pedagógicareal y autentica.Palabras claveMétodo, post-método, práctica pedagógica, nueva erapedagógica.AbstractOne of the current but unknown topics for new Englishteachers’ generation is the Postmethod condition. Itscorrect use causes a great impact on the teaching andlearning process, for this reason it has been consideredas the starting point of a new era in respect to pedagogyspecifically for some eastern countries. This is not aresearch article, but it is more oriented to reflect uponKumaravadivelu’s ideas and the current situation of thePostmethod Condition in Colombia, as well as, to inviteELT teachers to become part of a “new pedagogical era”.It concludes that Postmethod is a good option to rethinkabout our Language Teaching practice in order to contributeto a real and authentic pedagogical epoch.Key wordsMethod, post-method, language teaching practice, newpedagogical era.Diana Katerine Martínez RodríguezCandidata a Master en Enseñanza de lengua extranjerapor la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC).Acutualmente profesora de lengua a tiempo completo en el ColegioSilveria Espinosa de Rendón School en Bogotá.Fecha de recepción: Agosto 31 de 2011Fecha de aprobación: Octubre 19 de 2011130


Investigación en Formación DocenteIntroducciónLa expansión de la globalización y la aparición de lasnuevas tecnologías están teniendo un gran impacto enla enseñanza de idiomas en relación a lo que enseñamosy cómo lo enseñamos. En este contexto, los maestroscontemporáneos están obligados a inscribirse en losprogramas de desarrollo profesional y ser reflexivos. Estareflexión se centra principalmente en el método que utilizamosy los resultados que obtenemos, es decir, la efectividadde nuestra práctica. En general éstos métodoscontienen especificaciones detalladas relativas a los procedimientosde enseñanza, técnicas, así como los roles,y características que acaban convirtiéndolos en métodosestrictos y organizados. La práctica en el aula demuestraque están diseñados para una aplicación mecánica porparte del profesor y para una respuesta por parte de losestudiantes. En este sentido, los métodos no son la baseconceptual sobre la que los profesores actúan dentro dela clase en la vida real, dado que no fueron concebidoscomo resultado de las prácticas de aula o experiencias.Las constataciones señaladas hicieron que los autoresy teóricos, como Kumaravadivelu, iniciaran una reflexiónmás profunda acerca de la comprensión por parte de losmaestros del método. Estos autores también sugieren lanecesidad de buscar la opción, poco convencional, quepermita a los profesores planificar y buscar la forma ‘propia’de enseñar, sin necesidad de seguir una serie de principiosartificiales, que normalmente están muy lejos de supropio contexto. Esta reflexión tomó el concepto tradicionalde “método” hacia una “condición post método”. Sinembargo, a pesar de que fue introducido por Kumaravadiveludesde la década de los 90, aproximadamente, todavíahay profesionales de ELT que no están familiarizadoscon el concepto Postmétodo o simplemente no sabencómo aplicarlo, ni tampoco las implicaciones que tiene.Teniendo en cuenta este contexto, el trabajo ofrece unareflexión que se centra principalmente en las ideas de Kumaravadivelu,así como, una discusión sobre si el Postmétodorealmente implica “una nueva era pedagógica”en nuestro contexto.131


Nueva era pedagógicaLa condicióndel post-métodoConforme a la condición Postmétodo, Kumaravadivelu(1994) afirma que “éste se refiere a las cualidades de laera de moda en la Enseñanza de Lengua Inglesa, en elque previamente los métodos, comúnmente llamados“tradicionales” se somete al análisis o investigación” (p.29) También sostiene que “es un estado de cosas quenos obliga a volver a calcular la relación entre los teóricosy practicantes de método” y “el concepto postmétodo significala búsqueda de una alternativa al método en lugarde un método alternativo” (p. 29 )Así como los “métodos tradicionales” fueron sometidos aanálisis, la teoría de Kumaravadivelu ha sido criticada poralgunos autores. Como ya se ha mencionado, Kumaravadivelu(1994) argumenta que el Estado de Postmétodoes “una alternativa al método.” (p. 29). Sin embargo, Liu(1995) afirma que Postmétodo no puede ser consideradocomo una alternativa a los métodos, porque en el nivelde la práctica también se proporcionan instruccionesclaras sobre los procedimientos de realización. Desde laperspectiva de la enseñanza de la lengua inglesa, Harmer(2009) argumenta que los métodos dan un orden necesarioy una secuencia de las técnicas docentes en el usode cualquier método. Basada en mi experiencia comoprofesora de idiomas, puedo decir que el método es unaherramienta que nos puede mostrar cómo la teoría sobreel aprendizaje de idiomas se hace tangible y útil en laenseñanza de idiomas. Sin embargo, la realidad dentrode las aulas indica que un método específico no puedesatisfacer todas las necesidades pedagógicas de mis estudiantes.Kumaravadivelu (2006) también hace un contraste entreel “método” y la “metodología”, introduciendo la primeracomo una “construcción” y la segunda como una “conducta”(Kumaravadivelu, 2006a: 162). Dicho autor afirmaque el método “es la noción de un experto sobre la basede las teorías” (2006a: 162), mientras que la metodología,por el contrario, “es lo que hace el profesor en el aula”(2006a: 163).En este sentido, la definición Kumaravadivelu limita elconcepto de método sólo lo que pasa en la mente delexperto. No obstante, considero que el método podríaser mejor definido en el Postmétodo como la conceptualizacióny el proceso de actualización a cabo llevarpor los profesionales. Esto me permite concluir que elmétodo es innegable, incluso en la era Postmétodo.Creo firmemente que estos dos conceptos entrelazadosdesarrollando una dependencia recíproca entre si.Así, el principio de Kumaravadivelu sobre la búsquedade una alternativa al método no es una necesidadreal. Yo creo que la mejor manera de tratar el enfoquealternativo para reflexionar sobre nuestro propio conocimientoes aceptar y reconocer la naturaleza y la importanciadel método. En este sentido, el método noestá muerto, sino mal entendido. En este sentido, compartola opinión de Bartolomé (2003), quien afirma queel método no está muerto. Ella sostiene que “la formaen que un maestro implementa un método puede servirpara compensar posibles relaciones de desigualdady estructuras discriminatorias desarrolladas en el aulay, al hacerlo, mejorar la calidad del proceso educativotanto para el estudiante y como para el profesor” (2003:412). Creo que lo que me pasa a mí y probablemente ala mayoría de los profesores de idiomas es que hay unafalta de compatibilidad entre el método o métodos quese adopten y las características específicas del contextoen el que se aplican.Kumaravadivelu (2001) argumenta que la condiciónPostmétodo tiene dos dimensiones actuales: 1. La enseñanzaefectiva, en la que los lingüistas aplicadosdeben teorizar y los maestros deben practicar sobreestas teorías. En este sentido, la enseñanza eficaz seconstruye desde arriba hacia abajo, donde las ideas delos profesores, las aportaciones, las experiencias y lasparticularidades del contexto no se toman en consideración.2. La enseñanza reflexiva, por el contrario, consideraque las teorías no deben ser sólo una tarea dela lingüística aplicada, sino que conlleva también unaimportante responsabilidad sobre los hombros de losmaestros. Por lo tanto, la enseñanza reflexiva incorporatambién los procesos -desde abajo- donde las contribucionesde los profesores y los conocimientos sontomaos en cuenta como posiciones relevantes dentrode la teoría limita.132


Investigación en Formación DocenteLas características y dimensiones mencionadas anteriormentellevan al Postmétodo a tener razones de pesopara construir lo que Kumaravadivelu llamado “Un marcoestratégico para la enseñanza FL/L2”. Este marcoestá compuesto por diez macroestrategias definidas,por el autor, como “los planes generales derivados delos conocimientos teóricos, empíricos y pedagógicosrelacionados con el aprendizaje/ enseñanza de la L2.La microestrategia es una pauta general, según la cual,los profesores pueden generar su propia situación específicabasada en las necesidades microestratégicaso técnicas en el aula”(p. 32). Esto significa que las macroestrategiasnecesitan microestrategias con el fin depoder ser aplicadas en el aula. Las diez macroestrategiasexpuestas por Kumaravadivelu (2001) son lassiguientes:1. Maximizar las oportunidades de aprendizaje: estamacroestrategia esta referida a la enseñanza como unproceso de creación y utilización de las oportunidadesde aprendizaje, un proceso en el que los docentes encuentranun equilibrio entre su papel como gestores dela enseñanza y su papel como mediadores del aprendizaje.2. Facilitar la interacción negociada: esta macroestrategiatrata de garantizar la interacción alumno-alumno,alumno-profesor en el aula, donde los alumnos tienenel derecho e impulso a iniciar un tema y hablar, y nosólo reaccionar y responder.3. Minimizar los desajustes de percepción: esta macroestrategiatrata de reconocer los potenciales desajustesentre la intención del profesor y la interpretacióndel alumno, y qué hacer con ellos.4. Activar la heurística intuitiva: esta macroestrategiatrata de proporcionar abundantes datos sobre el contexto,de forma que los alumnos puedan deducir e interiorizarlas reglas que rigen el uso gramatical y el usocomunicativo, además esta macroestrategia tambiénayuda en el proceso de construcción gramatical.5. Fomentar la conciencia del lenguaje: esta macroestrategiabusca además del conocimiento general dellenguaje, desarrollar una conciencia crítica hacia éste.Además intenta capturar la atención del alumno sobrelas propiedades formales y funcionales de la lengua.6. Contextualizar el input linguístico: esta macroestrategiatrata de mostrar como los usos y costumbres dellenguaje vienen determinados por los contextos lingüísticos,sociales y culturales.7. Integrar los conocimientos de idiomas: mediante estamacroestrategia se busca la integración holística de lascompetencias lingüísticas tradicionalmente separadascomo escuchar, hablar, leer y escribir. Además, esta macroestrategiabusca entender el papel de la lengua en elcurrículo.8. Promover la autonomía del alumno: esta macroestrategiatrata de ayudar a los alumnos a aprender a aprender,y aprender a deliberar, por que también tiene que ver condotarlos de los medios necesarios para la libre directo yauto-controlar su propio aprendizaje.9. Elevar la conciencia cultural: Esta macroestrategiahace hincapié en la necesidad de tratar a los alumnoscomo informantes culturales y animarles a formar partede un proceso de participación en el aula, dicho procesopremia su conocimiento/control sobre su subjetividad eidentidad.10. Garantizar la pertinencia social: esta macroestrategiase refiere a la necesidad que los maestros en el procesode aprendizaje y la enseñanza que realizan sean sensiblesal contexto social, político y económico que les rodea.Liu (1995) cree que Kumaravadivelu debe utilizar la palabra“principio” en lugar de “macro-estrategia” porquelas “macro-estrategias” no deben ni pueden sustituir alos métodos (p. 175). Considero que este marco macroestratégicono pretende reemplazar los métodos. Desdeel punto de vista de la enseñanza de idiomas, este marcopresenta una solución para cubrir todas las necesidadesde los estudiantes que los métodos no logran cubrir. Aldarme cuenta de ello, he comenzado a incluir algunos deestas macroestrategias en mi práctica pedagógica.Por ejemplo, con el fin de maximizar las oportunidades deaprendizaje, facilitar la interacción negociada y promoverla autonomía del alumno solía involucrar a mis alumnosen un proyecto al final de cada trimestre. Este proyectotambién pretende integrar las habilidades, así como activarla creatividad de mis alumnos, auto-expresión y laconsolidación del lenguaje. Actualmente, estudiantes de133


Nueva era pedagógicanoveno grado están trabajando en un proyecto llamado“La vida en el 2100”. El objeto del proyecto consiste enescribir un ensayo y presentar oralmente las ideas principalessobre como será la vida de las personas en elaño 2100 teniendo en cuenta los aspectos tecnológicos,ambientales y personales. Se dividen en grupos de cuatroestudiantes y los estudiantes más aventajados dentrode cada grupo dan seguimiento y apoyo al trabajo delgrupo. En la primera etapa del proyecto, los estudiantestienen que volver a la explicación de la gramática y lasactividades que hemos trabajado anteriormente con elfin de aclarar dudas y llegar a las ideas concretas paraque escriban. Posteriormente, se desarrolla la etapa derecopilación de información teniendo como base internety se prepara una entrevista con los profesores deciencias e informática sobre el tema. Ellos trabajan juntospara producir su proyecto, leyendo el trabajo delotro, puliéndolo, y ilustrándolo. Mi trabajo consiste en lasupervisión de la actividad, en sugerirles distintas opcionesrelacionadas con la organización y la redacción oraly la presentación oral.Otra actividad realizada últimamente donde he podidoconstatar que es posible utilizar diferentes macroestrategiasdurante una actividad es la siguiente. Hace unosdías, he trabajado sobre “El día Nacional del Condón”.Antes de dar el texto a mis estudiantes, les dije que les ibaa enseñar una foto, pero lo primero sería tratar de adivinarlo que sería la imagen mediante el uso de vocabulario relacionadocon ella, tales como: sexo seguro, embarazos,enfermedades de transmisión sexual, condones, popular,el VIH / SIDA, etc Después de eso, mostré la foto con lafinalidad de enfrentar las creencias de los estudiantes.Luego, les pedí que desarrollen una actividad de lecturasobre la base de rellenar los huecos a partir de escuchar.Finalmente, se analizó y se juzgó la información del textosobre el tema. Por lo tanto, mediante esta actividad sebusca el desarrollo de varias macroestrategias: Di instruccionesclaras para minimizar los desajustes de percepción,los alumnos realizaron predicciones acerca dela imagen usando el vocabulario relacionado promoviendola autonomía del alumno y facilitando la interacciónnegociada, también se utiliza el pensamiento crítico paraanalizar y expresar su posición sobre el tema elevandola conciencia cultural y, finalmente, tuvieron que leer, escribir,escuchar y hablar, de esta forma se integraron lasdiferentes habilidades del leguaje.Con el fin de facilitar la interacción negociada, por unlado, he usado diferentes vídeos de cuentos de hadas.Pido a mis estudiantes que respondan en pequeños grupos,algunas preguntas como: ¿De que trata el cuento dehadas? ¿Cuál es la idea principal? ¿Qué tiempo gramaticalpredomina en la historia? ¿Deja un mensaje específico?¿Por qué o por qué no? entre otros. Por otro lado,cada semana me escriben en sus diarios sus sentimientosy opiniones acerca de las actividades que hicimosen clase, dicen las cosas que consideran difíciles y poreso, también se sugieren actividades para superar esasdificultades. Con los diarios mantenemos una constanteinteracción y negociación. También es una forma de escucharlas voces de los estudiantes e incorporar sugerenciasde interés para el desarrollo de clases.Fomentar la conciencia del lenguaje y activar la heurísticaintuitiva es posible durante las clases de gramática. Eneste campo suelo proporcionar a mis alumnos un textoque cubre el aspecto gramatical que hemos venido trabajando.Lo leemos y aclaramos dudas sobre el vocabulario.A continuación, les presento una nueva estructura gramaticala través de ejemplos tomados del texto. Después, seresponden algunas preguntas de comprensión de lecturamediante el uso de la estructura gramatical explicadaanteriormente. Ellos practican la gramática mediante eldesarrollo de ejercicios contextualizados en el que debencrear frases con sentido. Para involucrar a los estudiantesen el conocimiento del lenguaje, suelo presentar un paralelocon el tema del párrafo anterior donde deben llenarlos espacios en blanco con la estructura gramatical adecuada,y encontrar los errores o estructuras extrañas.134


Investigación en Formación DocenteConsidero que la cultura juega un papel importante. Conla finalidad de contextualizar el input linguístico, suelorealizar pequeñas y rápidas actividades con la finalidadde identificar algunas similitudes y diferencias culturales.Por ejemplo, recientemente llevé a cabo una actividad devacío de información que encontré en un libro de texto.Se trataba de leyes inusuales de todo el mundo. El objetivode la actividad fue identificar algunas leyes inusuales,para discutir cuáles eran ciertas, y compararlas con lasleyes en nuestro país. Dentro de la actividad había leyescomo: “En Canadá, no se permite quitarse una venda enpúblico”, “Es ilegal quedarse sin gasolina en Alemania,cuando se está conduciendo en la carretera”, “No se debepagar por una comida en un restaurante en Dinamarcasi no se sale satisfecho después de comer”, “las pistolasde agua no pueden ser utilizadas en las celebracionesde Año Nuevo en Camboya”. La actividad me permitióprofundizar en algunos países, los aspectos culturales, yexplicar por qué esas leyes se aplican y el contraste connuestro país.Análisis de la teoría sobre macroestrategias de experienciasen el aula real hace que resulten más claros, comprensibles,asequibles y fáciles de poner en práctica. Estasmacroestrategias han sido el resultado de respondera algunas preguntas relacionadas con mi propia experienciay perspectivas como profesora de Inglés, las preguntasque me han ayudado a empezar a pensar en missuposiciones, limitaciones y los enfoques relacionadoscon el aprendizaje de idiomas. Por ejemplo, me preguntoacerca de aspectos tales como:¿Cuál es mi “personalidad” y como maestra? Yo diría quesoy muy exigente, me gusta la calidad en todo lo quehago. Es decir, yo ofrezco calidad y, por lo tanto, me gustarecibir calidad. Soy muy amigable y comprensible, tratode ser un modelo para la gente que me rodea.¿Cómo se reflejan las características personales en misclases? Yo suelo considerar a mis alumnos como amigos,pero manteniendo una relación de respeto. Intento enseñarlesalgunos valores como la responsabilidad, la puntualidad,la amistad, la colaboración, entre otros, practicándolospor mí misma tanto como puedo.¿Cuál de los métodos tradicionales o ejercicios puedoemplear? Definitivamente, enseñanza comunicativa deidiomas, aprendizaje basado en tareas y ejercicios depráctica rápida- la repetición desarrollar en los estudiantesuna mayor fluidez en la pronunciación, son algunos delos instrumentos que más uso.¿Cuáles son los objetivos de mis alumnos en relación aldesarrollo de la lengua inglesa? ¿Cómo puedo averiguarlos?Infortunadamente, la mayoría de mis estudiantes notienen ningún objetivo respecto a su progreso de inglés.Algunos de ellos no son conscientes de su importancia ydesarrollan las actividades de clase debido a las calificacionesnuméricas que obtendrán y también porque estáninteresados sólo en la superación de la asignatura.¿De qué manera las normas y requerimientos de la escuelainfluyen sobre lo que sucede en mi aula de clasesen términos de tiempo y recursos? Cuando trabajo enuna escuela pública, los recursos que tenemos son muylimitados y escasos, la escuela no cuenta con un laboratorio,no hay libros para usarlos como referencia, hay pocosdiccionarios y algunos estudiantes no tienen dineropara comprar uno. En este sentido, el material de trabajoen clase es muy limitado. No obstante, puedo diseñar yproducir algunas guías para cada estudiante con el finde desarrollar algunas actividades específicas. Algunosotros se trabajaron en cuadernos ya que la dirección de laescuela así lo requería.Estoy reflexionando sobre mis prácticas de enseñanza?¿Por qué? La respuesta es “no”. Yo preparo mis clasespero no pregunto a algunos alumnos o comparto concompañeros de trabajo aspectos como el material, losprocedimientos y las técnicas que aplican.¿Qué actividades puedo aplicar para tomar ventaja de algunasmacroestrategias? Actividades de trabajo en parejas,los proyectos de trabajo en grupo, informes, revistas,entre otros.Considero que la reflexión sobre aspectos abordados eneste artículo, probablemente también podría ser realizadapor muchos maestros de ELT que están interesados encomenzar a aplicar estas macroestrategias. Este procesode reflexión que hay que hacer teniendo en cuenta las necesidadespedagógicas de los estudiantes, así como lascondiciones socio-culturales. Basándome en la experienciacompartida, puedo concluir que las macroestrategiastrabajan en mi práctica docente de forma muy positivamejorado la calidad de las clases.135


Nueva era pedagógicaLa nueva “era pedagógica”:el método post en ColombiaDesde que el Ministerio de Educación impuso el MarcoComún Europeo en Colombia como una guía para la enseñanzade idiomas, la falta de profesores competentesy capacitados se hizo más evidente. El Ministerio colombianoinsiste en la aplicación del bilingüismo, perono tienen las herramientas para hacerlo. El objetivo deconvertirse en bilingües en el año 2019 ha obligado a lacomunidad a buscar desesperadamente una metodologíade ELT que se adapte a su contexto y que, al mismotiempo, logre el objetivo con respecto al bilingüismo. Miexperiencia a lo largo de diez años me permite afirmarque esta necesidad de cambio presente en la comunidadELT, especialmente en algunos maestros de nuevaformación, les ha llevado a interesarse por el métodopost. Se entiende como una alternativa para encontrarestrategias de enseñanza que la mejoren y la haganmás eficaz; que se tengan en cuenta las opiniones delalumno en relación a la preparación y la enseñanza deidiomas, técnicas, estrategias, actividades, procesos,materiales, entre otros. Este intento es completamenteválido, pero, dando un vistazo a nuestra realidad local,los resultados no lo reflejan. Probablemente se debaa que algunos maestros desconocen el postmétodo ycontinúan bajo los métodos “tradicionales”, y otros quelo saben pero lo aplican de manera completamente diferente.Teniendo en cuenta las apreciaciones señaladasanteriormente, considero que el postmétodo no esni muy conocido, ni comprendido por ELT. Además, noes la aparición de, al menos hasta ahora, una “nuevaera pedagógica” en Colombia.Sin embargo, como maestra que se inicia en la teoríapostmétodo, me atrevo a decir que esta “nueva era” podríahacerse realidad si los maestros ELT intentaran formularsus propios métodos de enseñanza basados ensus situaciones de aula y en otros enfoques o métodosque consideren pertinentes. La idea es que estos nuevosmétodos reflejen las creencias de los profesores,los valores y experiencias. De hecho, los profesoresadicionan, modifican o adaptan los métodos y los enfoquesen función de la realidad del aula de clases, de losestudiantes y de los factores contextuales.Conclusionese implicacionesEste artículo es un intento de reflexionar sobre algunosprincipios postmétodo y sus implicaciones en nuestropaís. Después de esta reflexión extraigo las siguientesconclusiones.1. Algunas de las ventajas de los métodos es que son fácilesde implementar, que se basan en principios confiablesy diversas investigaciones y un buen número de ellosfuncionan para algunos alumnos. Algunas desventajasde los métodos son: la instauración de barreras entre losinvestigadores y los profesores, no permiten la variacióny pasan por alto las particularidades locales. Por estasrazones creo que no existe el método perfecto, en la medidaen que los profesores ganan experiencia entienden oconciben un método particular de una manera diferente.2. El Postmétodo no es un método en sí mismo, sino quees la vinculación de diversas soluciones para las dificultadesla enseñanza de idiomas. Estas soluciones no sonestáticas, sino dinámicas porque los profesores y susalumnos pueden aprovechar de ellos lo mejor posible.3. Los maestros que están realmente interesados en convertirseen maestros postmétodo deben mantener algunosprincipios que son importantes para ellos, tales comoconfiar en su institución, confiar en su propia experiencia,no dejar nunca de aprender, tener en cuenta las aportacionesde los especialistas, pero al mismo tiempo debenser su propia guía, mirar objetivamente su propia prácticadocente y no tener miedo al cambio. Deben sentirse animadosa formular bien sus propios métodos de enseñanzabasados en la situación de sus aulas, bien pruebasbasadas en otros enfoques o métodos. Para hacer estoposible, y de ello estoy convencida, que la comunidadELT requiere capacitación acerca de este método a fin deasegurar los resultados esperados por la aplicación dela mismo. Por lo tanto, los profesores podrían evitar unamezcla no sistemática de los métodos, en otras palabras,136


Investigación en Formación Docenteno hay que confundir la intención y el deseo de usar elmétodo post con un eclecticismo mal concebido.Sin embargo, la mayoría de los profesores ELT parecenno haber superado el miedo y la resistencia al cambio enla forma de pensar y de enseñar. Esta posición impide elaprendizaje permanente y la motivación para el cambio.Considero que las políticas del Ministerio de Educaciónhan influido en el comportamiento, dado que no hay unacoherencia entre estas políticas y la situación real dentrode las aulas ELT. También porque el Gobierno y losempleadores no están proporcionando las condicionespara apoyar y recompensar la formación y desarrollo demaestros. Sólo tienen en cuenta la necesidad de cambiar,pero no se promueve. Por esta razón la participación dedocentes es muy baja.Por último, me gustaría invitar a los maestros a reflexionarsobre todos los aspectos presentados en este artículo, asícomo lo hice yo, para que puedan elegir la mejor forma deenseñar en cada contexto específico. De esta manera, sepuede comenzar a hacer una diferencia y ser parte undifícil pero no imposible cambio. Desde mi experienciacomencé por identificar lo que necesitaba aprender, porbuscar la forma de vincular los maestros y el aprendizajede los estudiantes, por aplicar y aumentar la evaluacióndel desempeño como una herramienta eficaz para controlary dirigir mi aprendizaje profesional. Es importantetener en cuenta que el cambio real depende de nosotros,en nuestra capacidad y habilidad para transformar y desarrollarnuestra profesión de la mejor manera posiblehaciendo un esfuerzo todos los días para promover y fomentaruna “nueva era pedagógica” real.4. Creo que la condición postmétodo es una buena opciónpara la enseñanza. Es también un instrumento paracontribuir en el proceso de descolonización lingüística,así como el vehículo para “colonizar” nuestro contexto ylas perspectivas de la cultura.137


Nueva era pedagógicaBibliografíaArikan, A. (2002). “Postmethod condition and its implications for English language teacher education”. In: Journal ofLanguage and Linguistics Studies. 2 (1), 1-11.Bartolomé, L. (2003). “Beyond the methods fetish: toward a humanizing pedagogy”. In: The Critical Pedagogy Reader.(A. Darder, M. Baltodano, R. D. Torres, Editors), 408-439, New York : Routledge Falmer.Brown, D. (2000). Principles of language learning of teaching. White Plains: Longman.Harmer, J. (2001). The practice of English language teaching. Harlow: Pearson.Kumaravadivelu, B. (1994). “The postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreign language teaching”.In: TESOL Quarterly 28, 27–47.Kumaravadivelu, B. (2003). “A Postmethod Perspective on English Language Teaching”. In: Forum Language Pedagogy.World Englishes, 22 (4), 539-550.Liu, D. (1995). Comments on B. Kumaravadivelu’s “The postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreignlanguage teaching”: “Alternative to” or “addition to” method? In: TESOL Quarterly. 29, 147-177.Richards, J. C.; Rogerds, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge UniversityPress.Richards, J. C.; Schnit, R. (2002). Longman dictionary of language teaching in applied linguistics. Pearson & Longman.138


Investigación en Formación DocenteRevista Educación y CiudadComité de árbitros(Profesores universitarios e investigadores educativos)Ahíliz RojasAlberto MartínezAlfredo MuñozAlejandro ÁlvarezÁlvaro GarcíaRuth Amanda CortésCarlos NogueraCarlos Javier MosqueraClaudia VélezDolly CamachoDora CalderónFrancisco Giraldo I.Graciela FandiñoJavier GuerreroJuan Alonso NeiraJuan Carlos CastilloLuis Carlos OrtizLuis Enrique SalcedoManuel Caicedoahilizr@hotmail.comalmarboom@gmail.comalmunovilches@qmail.comrizoma.alejandro@gmail.comalvgarciam@hotmail.comamandacortes2006@yahoo.escnoguera@pedagogica.edu.cocmosquera@udistrital.edu.cocvelez02@hotmail.comdollycamachoc@gmail.comdoracald@yahoo.esfcoja12@yahoo.esgrafandino@yahoo.comjaviguer66@hotmail.comjalonsoneiras@yahoo.comjcarlos_castillo@hotmail.comluiscarlosortiz140747@hotmail.comluisensa@hotmail.commank18@hotmail.comMartha Leonor Sierra Ávila marsierraav@yahoo.comMaría Cristina CifuentesMaría Teresa CifuentesMauricio LizarraldeNatalia CaicedoOlga Lucía LeónOlmedo VargasPatricia Moreno GarcíaPedro Nel ZapataRosalba Pulidocriscifu@gmail.commariatct@yahoo.comlizarraldejaramillo@gmail.comnatyc17@gmail.comolgleon@yahoo.comovargas@idep.edu.copatricia.morenogarcia@gmail.compzapata@pedagogica.edu.codoctorado@pedagogica.edu.co139


Escribir para la revista Educación y CiudadEscribir para la Revista Educación y Ciudad1. La revista se concibe como un medio de comunicación para potenciar la reflexión y el debate sobre los problemas dela educación en la cultura urbana y tiene como propósito fundamental, difundir entre los sectores comprometidoscon el desarrollo de la educación en el país, resultados de investigación, estudios y ensayos enmarcados dentro dela orientación general de la revista y desde luego del IDEP.2. El IDEP espera contribuir con esta publicación semestral a la consolidación de una comunidad académica en educación,al fortalecimiento de una nueva identidad intelectual y profesional del maestro, a la producción de conocimientoeducativo y pedagógico a la transformación de las prácticas pedagógicas.3. El artículo debe tener una extensión máxima de 27 páginas, formato doble espacio, fuente Times New Roman, adoce puntos y deberá presentarse en formato digital e impreso. Cantidad de palabras por página: 240.4. En el cuerpo del texto no deberá haber subrayados ni negritas. Para destacar una palabra (término o expresión enotro idioma, o enfatizados) deberán emplearse bastardillas o itálicas.5. Los epígrafes irán en un punto menos (11 puntos) al cuerpo del texto.6. Las citas bibliográficas deben ir al pide de la página.7. Las referencias a todos los autores citados, deberán ir organizados en orden alfabético al final del trabajo y se haránde la siguiente manera:a. Libros. Apellidos en altas y bajas, (coma) inicial del nombre del autor. (punto) Espacio. Año de publicación(punto). Título y subtítulo (en bastardillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Editorial. (punto).Ejemplo: Alvarez-Uría, F.; Varela, J. (1991). La arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta.b. Artículos de revistas y capítulos de libros. Apellidos del autor en altas y bajas, (coma) inicial del nombre.(punto). Año de publicación. (punto. “Título del artículo), (entre comillas, y punto), la preposición En: seguidade dos puntos y el nombre de la revista o del libro en bastardillas (punto). Lugar de publicación: (dos puntos)Editorial (coma), número del volumen (coma), número del ejemplar, (coma) y primera y pultima página delartículo o capítulo separadas por un guión. (punto).Ejemplo: Muntaner, J. X. (2000). “La metrópolis finisecular como espectáculo”. En: Revista de Estudios Sociales,Facultad de Ciencias Sociales. Bogotá, D.C.: Universidad de los Andes, No. 5, 23-35.8. Las referencias de textos citados van abreviadas en el cuerpo del texto e irán completas en la lista bibliográfica al finaldel trabajo (Referencias).a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el paréntesis que sigue a la cita en bastardillao itálicas deberá escribirse apellido en altas y bajas, coma, año de edición del libro citado, dos puntos yel número de la página.140


Investigación en Formación DocenteEjemplo: “La comunicación es asunto de interés público y privado” (Gaviria, 2006:5).b. Si la cita tiene una extensión inferior a tres renglones, se incluirá en el cuerpo del párrafo con comilla y enbastardilla.c. Si la cita tiene más de tres renglones, irá en párrafo aparte, sin comillas, sin bastardilla, sin punto final y en11 puntos.d. Si en el texto se ha mencionado el título de la obra y el nombre del autor, al concluir la cita se abre un paréntesisdonde se escribe sólo el número de la página donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria,la fragilidad de la memoria es tan grande que desde épocas remotas los esfuerzos del ser humano se handirigido al registro no solo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para una sociedad, sinode los hechos menudos, de aquellos que son significativos para una familia o para una comunidad (4).e. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 15 líneas, en castellano y en inglés, con sus palabrasclave.f. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 10 líneas de la trayectoria del o de los autores, conel nombre completo, su dirección, número telefónico, fax, correo electrónico y lugar donde trabaja. Debereferenciar además las publicaciones que haya realizado.g. En la primera página de cada trabajo, deberá ir la fecha en que fue realizado y entregado a la Revista.h. El material será evaluado por el Comité de árbitros escogidos según la temática a tratar, quien determinará siserá publicado o no, información que el editor transmitirá al autor o autores.i. Señale el tipo de artículo que presenta.• Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, losresultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contienecuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.• Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectivaanalítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.• Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizane integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en cienciao tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza porpresentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.• Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigacióncientífica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión.• Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular conel fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico.Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos.141


• Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular.• Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en larevista, que a juicio del Comité editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por partede la comunidad científica de referencia.• Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos históricoso de interés particular en el dominio de publicación de la revista.• Documento de reflexión no derivado de investigación.• Reseña bibliográfica.Los trabajos podrán remitirse a: Revista Educación y CiudadInstituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEPAvenida El Dorado No. 66-63, piso 1, Bogotá, D.C. ColombiaTel.: 324 1000 Ext. 9010/22, e-mail: idep@idep.edu.co – dprada@idep.edu.coBogotá, D.C. Colombia

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