Una propuesta contructivista para la Educación Sexual. - Junta de ...

Característicaspsicopedagógicas y sexualidaden la población adolescente1EL DESARROLLO DE LA SEXUALIDADY LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDADJUVENIL DE GÉNEROLa etapa evolutiva comprendida entre losdoce y los veinte años, constituye un períodoen el que, por excelencia, los individuosse insertan, o pueden llegar a hacerlo, demanera plena en el mundo de las personasadultas. Es la etapa de consolidación de laidentidad juvenil de género, apoyada en losgrandes cambios que han comenzado en elestadio anterior.Aproximadamente entre los 11 y los 14años, con diferencias entre diferentes culturasy nacionalidades del Estado Español, seproducen grandes cambios en el individuo anivel biofisiológico, psicológico, afectivo eintelectual. En su conjunto conform a n ,como resultado de la interacción con elmedio, la identidad juvenil de género.La identidad de género supone la integraciónde variables comport a m e n t a l e s ,apoyadas en el desarrollo sexual y los procesosbiofisiológicos y psicológicos: maduraciónfisiológica para la reproducción, ciclode respuesta sexual y preferencia sexual:heterosexualidad, ambisexualidad y homosexualidad,y reestructuración de la identidadsexual: esquema corporal, imagen yautoconcepto.Una de las manifestaciones más tópicas,p e ro no por ello menos importante, la constituyela aparición de la menarquía y las primeraseyaculaciones, identificadas err ó n e a-mente con la maduración sexual. Fenómenosque incitan, inicialmente, a una búsquedamás intensa de información sexual.Entre las personas adolescentes con discapacidadespsíquicas el ritmo de aparicióny consolidación de estos cambios es máslento. Sabemos, por ejemplo, que las niñastienen más información que los niños ymenos experiencia sexual que éstos, mientrasque entre las personas con discapacidadocurre lo contrario en lo que se refiere a lasexperiencias sexuales, probablemente porquelas niñas son objeto de un gran númerode abusos sexuales, incluso en el seno de lapropia familia (Barragán y Velázquez, 1986).3

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación Secundariacias tanto homosexuales, lesbianas y heterosexuales.La aceptación de las preferenciassexuales es importante si queremos evitar lainfelicidad posterior de las personas o favorecerun matrimonio heterosexual para"guardar las apariencias". Recordemos quela función primordial de la educación sexualen aprender a ser felices, a vivir la afectividadcomo forma de bienestar y disponer derecursos y habilidades sociales para resolverlos conflictos interpersonales.Nos podemos encontrar, por ejemplo,con problemas consecuencia de la violenciasexual: "En caso de violación y aborreces alos hombres, si cuando te gusta uno y leq u i e res contar tu caso para que te ayude asuperarlo y quieres amarlo pero cuandollega el momento no puedes, ¿cómo puedess u p e r a r l o ?"La violencia, que fundamentalmente esmasculina, se genera por la idea de que elhombre es el propietario de la sexualidad delas mujeres y por los estímulos negativosque continuamente nos ofrecen los mediosde comunicación social. Por ello es uno delos temas claves para abordar desde la perspectivade género.Las enfermedades de transmisión sexual oel sida no se evitan prohibiendo las re l a c i o-nes o recomendando su retraso, sino conuna consecuente educación sexual fomentandoun concepto de sexualidad más abiertoy flexible al margen del restrictivo marc ode las relaciones genitales o la penetración.Es necesario conocer todo el potencial humanoque implica la afectividad, las caricias, losbesos sin que éstos sean entendidos como unsustituto de las relaciones con penetración.Las actitudes autoritarias o de control porp a rte de madres y padres no evitarán el compo rtamiento sexual. La educación sexual, sine m b a rgo, contribuirá a vivir de forma satisfactoriay con capacidad para planificar losefectos deseados de la sexualidad. Es necesarioponer límites, todas las personas los tenemos.Pero los límites deben ser el fruto deldiálogo y no el resultado de la imposición.LOS EFECTOS DESEADOS DE LASEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIACasi siempre se hace re f e rencia a lasexualidad en la adolescencia de forma restrictivay negativa, por ello nos pare c eimportante sustituir el discurso coercitivo yde la culpa por una perspectiva amplia ypositiva de la sexualidad.Una vivencia satisfactoria de la sexualidadimplica una correspondencia entrenuestros deseos y la posibilidad de realizarlos.Así, es importante fomentar la autoestimapara aceptar nuestras característicasestéticas, corporales y la aceptación de loscambios que se producen en la pubertad.Como consecuencia de estos cambios,hemos de favorecer una integración no discriminatoriade las diferencias sexuales y unanálisis crítico de cómo las diferencias socialesno pueden justificarse como consecuenciade los cambios biológicos.Por último, recordar que frente alrestrictivo marco genital, heterosexual yreproductivo, la sexualidad humana implicaerotismo, sensualidad, ruptura de las relacionesde dominación y explotación, eliminaciónde la violencia, descubrir el potencialerógeno de todo nuestro cuerpo y aprendera desarrollar conscientemente formas positivasde afectividad, comunicación y placer.EL DESARROLLO INTELECTUAL Y LACONSTRUCCIÓN DE LAS NOCIONESSEXUALES Y DE GÉNEROEn cuanto al desarrollo de las estructurasintelectuales, entre los 11 y los 12 años, períodode transición entre el pensamiento concreto y el formal, como señala More n o(1983, 52), "Las estructuras operatorias concretasque permitían al niño razonar sobrehechos que acontecían en su realidad inmediatay relacionar datos extraídos de suexperiencia próxima, se transforman al articularseentre sí, en un sistema explicativo dela realidad mucho más amplio y coherente5

Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundariaque rebasa los límites de lo real para remontarseal universo de lo posible".Es por ello, posible que los individuoscomprendan el sentido convencional y arbitrariode las construcciones sexuales, esdecir que éstas se derivan del acuerdo entrelas personas de cada comunidad y que noestán prefijadas biológicamente."El acceso a la lógica formal permite alindividuo aislar datos o variables de manerasistemática, no sólo las reales o evidentes,sino también las hipotéticas, re a l i z a n d otodas las combinaciones posibles entre ellas,lo cual asegura un inventario exhaustivo delo posible" (Moreno, 1983, 52).Puede, potencialmente, difere n c i a rd e t e rminadas variables individuales queinfluyen en la sexualidad humana." Yo he oído decir que en Inglaterra sonmás discretos a la hora de la sexualidad y queaquí son como si fueran más vergonzosos. Yohe oído que en Inglaterra las cosas son másrápidas y que aquí es más despacio, a la horade acostarse un hombre y una mujer"."No. Yo creo que no. Por ejemplo, no eslo mismo estar aquí, ver la gente por aquíque estar en Etiopía, que está la gente sinropa. Estar allí, ¿no?, yo creo que no es lomismo. ¿En qué afecta estar sin ro p a ? .P o rque, prácticamente, la sexualidad sehace sin la ropa y esos países suelen estar sinropa porque son pobres, los "países así". 0sea, ellos... Es que, por ejemplo, las tribusindias y eso piensan en los hijos. No piensanen la sexualidad, piensan en tener hijos yvan a eso nada más. No van a tener relacionescon su mujer o su marido, sino que nadamás van a tener un hijo"..Pero, cuando nos empeñamos, obstinadamente,en la transmisión verbal del conocimiento,se produce una superposición dela nueva información a las hipótesis explicativasprevias de nuestros alumnos y alumnas,comprobándose que no hay construcciónde conocimientos.Así, un alumno tras recibir una informaciónsexual correcta sobre la reproducciónhumana, al preguntarle que si se podíanmantener relaciones sexuales durante elembarazo sostendría:"Con la misma persona, las podría tener;pero ya tendría más complicado el embarazo.Ya sería darle más, más... más bien seríatener otro niño. Sería poner el hombre másespermatozoides y la mujer más óvulos,¿no?. Si un niño ya se está formando, seríaformar otro, ¿no?.¿Se podría?. Me pareceque sí. No estoy seguro. ¿Nacería primerouno y al cabo del tiempo el otro?. Sería másbien al mismo tiempo. Uno sería normal y elotro defectuoso, ¿no?, porque todavía noestaría bien formado, totalmente..."(Sergio, 13 años).Como hemos podido comprobar, no hasido suficiente proporcionar una información"objetiva y científica" para transformarlos errores y concepciones previas de nuestrosalumnos y alumnas.Por otra parte, la estructuración social ycultural de la sexualidad supone la justificaciónde valores claramente culturales desdeuna perspectiva biológica, por lo que si laEducación Sexual se aborda desde una perspectiva"biologista", las creencias no setransforman."¿Qué es la unión sexual?. Acostarse ytener el niño. ¿Hacen algo?. Sí, claro. Seunen, ¿no?. No sé como se dirá eso. Yo creoque será la mujer dejándose dominar por elhombre. ¿Tú crees que puede ser el hombreel que se deje dominar?. Yo creo que nohace falta, porque la mujer no realiza funciónalguna. Tan sólo tiene que dejar que elhombre reaccione" (Sergio, 13 años).Es evidente que este alumno ha conservadointacto su sistema de creencias a pesarde la nueva información recibida, perpetuandode esta manera el rol pasivo por elque se asigna a las mujeres la función dereceptora de semen en la relación sexual.Las creencias pueden más que las ideas cien-6

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación Secundariatíficas cuando no se participa activamenteen la construcción de estas últimas."... el pensamiento procede por aproximacionessucesivas, se centra primero en undato, luego en más de uno de manera alternativapero no simultánea, cuando considerauno olvida los demás y estas centracionessucesivas dan lugar a contradicciones queno son superadas hasta que se consiguenenglobar en un sistema explicativo másamplio que las anula " (Moreno,1983, 40).El conjunto de nociones que implica elconocimiento sexual no son explicadas deforma independiente por el chico o la chica,sino que por el contrario es capaz de irincorporando pro g resivamente todos loselementos que lo componen, integrándolasen explicaciones cada vez más coherentes yal mismo tiempo es capaz de analizar independientementecada uno de los aspectos.Esta integración de variables puede llegar aser completa en la etapa comprendida entrelos 16 y los 20 años. Así, serán capaces dedesvincular matrimonio de sexualidad, odiferenciar amor y sexualidad."¿Se tienen que casar el padre y la madre ?No. Pueden unirse físicamente y después...H o m b re, para tenerlo lo conveniente escasarse antes de hacerlo, ¿no?, pero tambiénse puede realizar antes de casarse, y despuéscasarse, después de tener el niño"."¿La sexualidad existe entre personasque no se quieren? Puede existir en cuantosexualidad, pero entre hacerlo porque seq u i e ren a sin quererse. Es difere n t e .Solamente lo hacen por satisfacción. Lohacen sin quererse, sólo por satisfacerse".Existe, sin embargo, una serie devaloraciones socioculturales asociadas a lasbiológicas cuya diferenciación es difícil parael alumnado de estas edades, por lo queésta será una característica esencial de supensamiento.Así, al referirnos a la menstruación: ¿Quéocurriría si se mantienen relaciones sexualescuando la mujer tiene la regla o menstruación?.Que no conseguiría tener el ... desarrollarselas células. Pues no..., por ejemplo,cuando la regla, trancaría y podría producirseuna hemorragia. ¿Pero, se pueden mantenerrelaciones sexuales?. Yo creo que no,que es arriesgado. ¿Por qué?. Porque ya estáel óvulo y el espermatozoide , los dos unidos,al tener la regla la arrastra y no sirvepara nada, como si no se hubiera hechonada".Otras dimensiones socioculturales comola virginidad, implican concepciones basadasen una ideología patriarcal: "Positivopor ser virgen, es decir, es una gran ventajaeso, no ser manipulada por nadie. ¿Por quécrees que resulta positivo no haber sidomanipulada por nadie?. La verdad es que esdifícil de explicar, porque es como tener elcuerpo sano, es decir, no haber sido usadopor nadie, ¿Y eso para quién tendría importancia?.Para la persona del sexo contrario,por supuesto. ¿Por qué?. Porque al hombrele interesa que la mujer fuera virgen, en esemomento siente como ambición, que seapara el sólo, que no la haya tocado nadiemás" (Iván, 14,6).Una característica importante de esteperíodo es el pensamiento hipotéticodeductivo,traducible en una capacidad pararazonar sobre proposiciones lógicas: "Si laautoestimulación produce placer y una delas funciones de la sexualidad es el placer; laautoestimulación puede entenderse comosexualidad".Resulta, no obstante, poco alentadorconocer que los cambios en su concepciónsobre fenómenos como la autoestimulación,la virginidad o las enfermedades de transmisiónsexual no han sido tan profundos,con respecto a generaciones anteriore s ,como cabría esperarse."Yo pienso que porque la necesitan, esuna necesidad. Pues... no sé, del organismo,y porque se sienten muy bien, se sientenbien haciéndolo. No sé, yo pienso que eseso, una necesidad que a lo mejor se tiene7

Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundariaen cierto momento y que, bueno, no tienena nadie al lado para hacerlo junto a él y lohaces individualmente" (Elena, 16)."Cuando llevan tiempo sin mantener relaciónsexual, necesitan de una excitación. 0sea, que lo realizan por una necesidad.Bueno, hay algunas que son casos aparte,que son maníacos" (Pastor Manuel, FP).Estas concepciones sobre la autoestimulaciónreproducen muchos de los mitos aluso. Así algunos alumnos nos comentaban,al preguntarles que si llevaba consigo algúntipo de perjuicio: "No, pero con "pero".¿Qué es el pero?. Es una duda que tengohasta yo. Creo que sería mucho mejor hacerel amor que autoestimularse. ¿Por qué?.Porque las consecuencias son... ¿cómo decirte?,un mayor desgaste físico y psicológico.¿Desgaste físico en qué sentido?. Que tequeda todo el cuerpo como desquebrantadoy desgaste psicológico también tienes. ¿Ycómo se manifiesta?. Es como más se manifiesta,te sientes solo al hacer eso y ansiasde... cuando lo sueles hacer es por ansias deotra persona. Sientes ansiedad, soledad,necesidad, todo eso y mucho más"(Manuel, FP)." P o rque he oído que se cae el pelo, haymalestar general. Pero no tengo muchai n f o rmación, también te debilitas"( Vicente, FP).Con respecto a la utilización de los métodosanticonceptivos, existe una serie deapreciaciones poco científicas. "Con el usode anticonceptivos. No sé. No estoy muy deacuerdo con eso. No estás de acuerdo, ¿enqué sentido?. No sé. Para mí es como sifuera un asesinato, porque al evitar eso, yaes para mí como si estuviera matando a unapersona... Yo creo que hay que abstenerse,por mí parte, porque no veo bien eso de losanticonceptivos. No he estado nunca deacuerdo con ellos y no sólo eso, sino que,además, porque repercute en la salud dequien los usa" (José Carlos, FP).Por último, señalar que el pensamientooperatorio formal es el que caracteriza elrazonamiento científico, teóricamente el pensamientode las personas adultas. "El muchachoy la muchacha de catorce años, empieza aser capaz de utilizar un tipo de pensamientomuy similar al que subyace en el razonamientocientífico. Puede re c u rrir a la combinaciónexhaustiva de variables para hallar la solucióna un problema" (Moreno,1983, 41)."Para mí la fecundación es un acto maravillosoy mutuo entre un hombre y una mujery fruto de ella nace un nuevo ser humano.¿Cómo se hace esa niña o ese niño?. Comof ruto de la unión de ese hombre y esa mujery después ya la naturaleza se encarga dehacerlo. Bueno la penetración del esperm a-tozoide dentro de la vagina de la mujer hastaque el espermatozoide llega al óvulo y lofecunda y allí se va desarrollando el nuevoser humano" (Blanca Marg a r i t a , F. P. ) .Sin embargo, como vemos, estas explicacionesno difieren sustancialmente de lasexpresadas por los niños y niñas de los iniciosdel estadio formal. Que se tenga potencialmenteuna capacidad intelectual noquiere decir que se aplique, especialmentesi no se ha ejercitado desde las etapas anteriores.Los métodos de enseñanza no contemplanla potenciación de las estructurasde pensamiento, empeñadas en la transmisiónpasiva del conocimiento o, a lo sumo,en facilitar actividades repetitivas que,generalmente, no están de acuerdo con estedesarrollo intelectual.En este sentido es muy elocuente la preguntaformulada por uno de nuestros alumnosal comenzar una de las entrevistas:"¿La fecundación, tengo que decirlo así,rápidamente, o puedo pensar?" ( C a r l o sJavier, F. P.).Como señala Delval (1985, 67), al referirseal pensamiento científico y social en laadolescencia, "Es este el momento en que sepuede empezar a entender la ciencia de unmodo completo, aunque el trabajo realizadoantes resulta indispensable y es la condiciónprecisa para que esa compre n s i ó n8

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación Secundariapueda producirse. Ante los problemas físicoso biológicos el chico es capaz de adoptar esaactitud de búsqueda, de experimentación yde reflexión... ".En resumen, consideraremos el Ciclo 12-16 como un período de desarrollo de lascapacidades cognitivas derivadas del estadiode las operaciones formales, lo que noimplica, unívocamente, una consolidaciónde las mismas, que ocurrirá en el períodosiguiente: entre los 16 y los 20 años.Paradójicamente, este período constituye,como señalábamos al comienzo, la integraciónplena en el mundo de las personasadultas, y ello supone comenzar a descubrirla sexualidad. Ello significa: por una parteque los modelos de referencia ya no son losadultos, puesto que ellos y ellas mismas sonahora el modelo adulto; pero, por otraparte, el concepto de sexualidad no se construyede manera definitiva, sino que ahoracomienza el descubrimiento de determinadaspotencialidades sexuales que estuvieronvedadas, pero esto a su vez se conformacomo un nuevo proceso de aprendizaje:c o n s t ruir la concepción de sexualidad.Supone, en definitiva, la toma de concienciade que comienza la búsqueda de una sexualidadprometida.SEXUALIDAD, IDEOLOGÍAS Y GÉNEROBrevemente nos gustaría referirnos a laimportancia de las ideologías en la adolescencia.Hemos podido constatar (Barragán,1998) la existencia de tres ideologías básicasen la población adolescente: patriarc a l ,feminista liberal y de la transformación. Porejemplo en cuanto a la distribución de losroles domésticos, tanto las chicas como loschicos piensan desde la primera perspectivaideológica que las mujeres saben desarrollarlas tareas mejor que los chicos porque hansido educadas para eso sin que sean capacesde cuestionar porqué se les educa así y node otra forma. Desde la segunda ideología,especialmente las chicas plantean que desdela "igualdad" los chicos no aprenden porque"no les dá la gana" y que ellas se nieganal desempeño de todas las tare a sdomésticas si éstas no se distribuyen equitativamente,aunque declaran que no siemprelogran el efecto deseado.La tercera ideología, que es sin duda lamás interesante para el cambio social, planteaque tanto los chicos y las chicas que convivenen el mismo espacio físico, la mismafamilia, deben compartir estas tare a sdomésticas.9

Principios metodológicos2Entender la Educación Sexual como unproceso de construcción de las diferentesnociones sexuales que permita, consecuentemente,la elaboración de un modelo explicativoglobal de la sexualidad humana,exige un cambio metodológico que favorezcaeste proceso.Para ello, la metodología constructivistaque proponemos debe asegurar un procesoautónomo de construcción del conocimiento,no entendido de forma acumulativa, queimplicará una concepción diferente de laprogramación, las estrategias de enseñanzay aprendizaje, la función que desempeñaránel profesor o la profesora y el alumno o laalumna, y unas orientaciones coherentes deevaluación.Un presupuesto previo, fundamental, esque hay que evitar la imposición de unmodelo de sexualidad. Es evidente quetodos los modelos sexuales comportan unajustificación ideológica que los profesores yprofesoras compartiremos o no, pero esnecesario no ideologizar la educación sexualen el sentido de hacer partícipes a los alumnosy alumnas, de transmitir de manerapasiva esos principios ideológicos. En cualquiercaso, la justificación ideológica debeser elaborada por los propios alumnos yalumnas.Así pues, aceptar este principio, es decir,asumir que el conocimiento sexual debe serconstruido por el propio individuo, medianteun proceso autónomo insustituible, exigeun cambio metodológico general.1. LA INCORPORACIÓN DE LOS INTERESESY TEMAS DE APRENDIZAJEHay que asegurar la incorporación de losintereses sexuales de la población adolescente,así como los temas de aprendizaje,los contenidos. Descubrirlos e incorporarlospuede asegurar un aprendizaje significativopor su conexión con la actividad intelectualde las personas, y su capacidad de comprensiónde los mismos. Asimismo, la motivaciónpara aprender estará asegurada si somoscapaces de conocer, explorar y canalizarestos intereses.11

Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria2. UN DISEÑO CURRICULAR ABIERTO YFLEXIBLEEs necesario un modelo de pro g r a m a-ción abierto y flexible, sin que ello signifiqueausencia de planificación. Objetivos,contenidos, estrategias de enseñanza ya p rendizaje, funciones del profesorado y elalumnado deben modificarse dependiendodel desarrollo en el aula de los difere n t e stemas, los previstos y los imprevistos. Elc u rriculum explícito y el implícito debenpoderse contemplar en la pro g r a m a c i ó n .La contrastación entre el curriculum propuestoy el evaluado asegurará así la incorporaciónde hechos nuevos y las modificacionesnecesarias.3. LA PROGRAMACIÓN COMO RESULTADODE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓNLa programación no constituye unameta en sí misma, sino que debe ser elresultado de su aplicación con el grupo dealumnos y alumnas con el que estamos traba j a n d o . Así conseguiremos intro d u c i rmejoras sucesivas en nuestra práctica educativay adaptar pro g resivamente los distintoselementos del curriculum a los cambiossociales, culturales y características dela l u m n a d o .4. UNA METODOLOGÍA BASADAEN EL CAMBIO CONCEPTUALUn a p rendizaje significativo, implica nosólo conocer los intereses y temas dea p rendizaje, sino que debe asegurar unaexplicitación de las teorías sexuales y lasideologías de la adolescencia sobre lostemas elegidos. Esta fórmula favorece lac o n s t rucción del conocimiento si conectamossus ideas previas con la nueva información.Asimismo es necesario que elconocimiento elaborado se aplique a situacionesproblemáticas nuevas.5. LAS TEORÍAS SEXUALESDE LA ADOLESCENCIAConocer las teorías sexuales de la adolescenciano supone hacer un listado de errores.Estas teorías son indicativas del procesoautónomo de construcción del conocimientosexual, e implican erro res y aciert o s .Ambos deben ser incorporados en las estrategiasde enseñanza y aprendizaje, respetandola lógica que comportan estas teorías.No constituyen una deformación de lasexplicaciones que oyen a las personas adultas,sino una asimilación de las informacionesdel medio a las estructuras de pensamientocaracterísticas de cada etapa evolutiva.Asimismo, hemos de ser conscientes delas resistencias que ofrecen al cambio.6. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAY APRENDIZAJEF rente a la denominada cultura del apre n-dizaje por asociación, las estrategias de enseñanzay aprendizaje dirigidas al cambio conceptualdeben posibilitar la toma de conciencia,explicitación, contrastación y evoluciónde estas teorías sexuales. En consecuencia, laelaboración de nuevas teorías, lo cual nodebe interpretarse como un proceso por elque se elaboren de manera completa y definitivaunos conceptos determinados. Paraello, las estrategias que proponemos sonplanteamiento de problema, búsqueda dei n f o rmación, intento de solución y generalizacióna nuevos contextos o pro b l e m a s .7. DIVERSIFICACIÓN DE LAS FUENTESDE INFORMACIÓNEs probable que no todos los conceptossexuales puedan ser construidos por losalumnos y alumnas de forma espontánea,por ello es importante disponer de fuentesde información diversas: los demás alumnosy alumnas como forma de potenciar la interacciónentre iguales, libros, el profesor oprofesora, los padres y las madres, materialescomo videos o diapositivas. Pero, es espe-12

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación Secundariacialmente importante hacer uso de la informaciónque nos pro p o rcionan laAntropología, la Sociología, la Historia, laBiología o la Medicina, sin excluir ningunade las ciencias.8. LOS MATERIALES DEBEN FAV O R E C E RLA CONSTRUCCIÓN DELC O N O C I M I E N T OLa característica fundamental de losmateriales didácticos será la de desencadenaruna reflexión crítica a partir de la informaciónque aporta, plantear contradiccionesperceptibles para el alumnado y en consecuencia,posibilitar la elaboración de nuevasexplicaciones al concepto que estemostrabajando.9. UNA NUEVA FUNCIÓNPARA EL PROFESORADOUn nuevo papel para el profesor o la profesora,exige que éste sea fundamentalmentede coordinación de la actividad cognoscitivade los alumnos y alumnas, promoviendoel descubrimiento de sus intereses y temasde aprendizaje, provocando situacionesconflictivas, creando situaciones de aprendizajesignificativas, facilitando información yregulando, en definitiva, el apre n d i z a j e .Asimismo es de extremada importancia evitarla atención selectiva al alumnado en funcióndel género dedicando el tiempo necesarioa cada alumno o alumna en función desus necesidades de aprendizaje y no por lasdiferencias discriminatorias de género.10. UNA NUEVA FUNCIÓN PARA ELALUMNADOEl cambio de función del profesorado, escondición necesaria para una nueva funcióndel alumno y la alumna, que no serán losreceptores pasivos de información o de actividades,sino los constru c t o res activos yautónomos de sus conocimientos, únicaforma de asegurar la no obediencia intelectualy el desarrollo de la capacidad crítica.13

Interdisciplinariedady globalización3La interdisciplinariedad entendida comola colaboración entre disciplinas científicassin jerarquías se debe contemplar como unprincipio básico para lograr un curr i c u l u mintegrado. Frente a la actual colonizaciónde disciplinas como la Medicina y laPsiquiatría, es necesario contemplar lasa p o rtaciones de la Antropología, laSociología, La Historia, la Psicología Socialy Evolutiva, Pedagogía y el concurso, endefinitiva de cualquier disciplina que tengacomo objeto de estudio –sea parcial o globalmente–el análisis de la sexualidadh u m a n a .Por otra parte, la adolescencia permite, almenos teóricamente, la integración de variablesde diversa índole para la explicación globalde los fenómenos sexuales por lo que"Contribuir a pensar interd i s c i p l i n a r i a m e n t e ,a la creación de hábitos intelectuales queobliguen a tomar en consideración las intervencioneshumanas desde todas las perspectivasy puntos de vista posibles, es otra de lasfinalidades de los proyectos curr i c u l a res integrados"(To rres, 1994, 123).Por último es imprescindible considerarcomo señala To rres (1994, 48) que "... apostarpor la interdisciplinariedad significadefender un nuevo tipo de persona, mása b i e rta, flexible, solidaria, democrática yc r í t i c a " .Podemos considerar otros argumentos endefensa de la interdisciplinariedad (Barragán,1997) pero hemos presentado los queson básicos.15

Objetivos generales de laeducación sexual eneducación secundaria4Concebimos los objetivos generales comoun marco de referencia amplio, común paratoda la educación secundaria y que posteriormente,en el proyecto curricular de centroel profesorado puede adaptar de acuerdoa las características del contexto en elque vamos a desarrollar la intervención educativadiferenciando los ciclos dentro de laeducación secundaria y las característicasespecíficas del alumnado.1. POTENCIAR LA CONSTRUCCIÓNDEL CONOCIMIENTO SEXUAL DE LASDIFERENTES NOCIONES O CONCEPTOSQUE POSIBILITE UNA EXPLICACIÓNCRÍTICA DE LA SEXUALIDAD HUMANAY EL GÉNEROLa construcción del conocimiento sexualimplica el conocimiento de nosotras y nosotrosmismos (desarrollo sexual, identidadjuvenil de género, esquema corporal, anatomíay ciclo menstrual), las relaciones interpersonales(afectividad, amor, ciclo de respuestasexual, preferencia sexual, agresiónverbal, física y sexual) y el conocimiento delas instituciones sociales (sexualidad y cultura,la construcción de las diferencias degénero, la diversidad de las organizacionessociales relacionadas con la sexualidad).Potenciar el conocimiento sexual implicasu evolución, pero no, necesariamente laconstrucción completa y definitiva de unconcepto o noción. En este sentido, las fuentesde información que se utilicen debenevitar la ideologización de los contenidos,entendida como la imposición de la perspectivadel profesorado. De la contrario,sustituimos los supuestos previos del alumnadopor otros.Por otra parte, debemos tener claro queno es posible esperar que determinadoscontenidos puedan ser construidos espontáneamentepor nuestros alumnos y alumnassin el aporte de información exterior, encuyo caso es importante la función del profesoro la profesora. Ello no implica una ideaacumulativa de la información, sino la posibilidadde ser incorporada por el alumnado,para lo que debe reestructurar su sistemaexplicativo de la sexualidad y el género.17

Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria2. FAVORECER LA INTEGRACIÓN DE LASDIMENSIONES CULTURAL, SOCIAL,BIOLÓGICA, PSICOLÓGICA, AFECTIVA YMORAL DE CADA UNO DE LOS TEMASDE APRENDIZAJEEste objetivo tiene una importancia doble.Por una parte, la integración de las dimensionesmencionadas es la única forma delograr una comprensión global de la sexualidadhumana y, por tanto, la capacidad det r a s f o rmación. No podemos cambiar nuestrasconcepciones de sexualidad si no integramostodas las variables que la conform a n .Por otra parte, recordemos que el alumnadode secundaria es potencialmentecapaz de integrar un conjunto de variablespara la explicación de los fenómenos científicosy sociales.3. CAMBIAR LAS ACTITUDES, IDEOLOGÍASY VALORES ANTE LA SEXUALIDAD,ENTENDIÉNDOLA COMO FORMA DERELACIÓN Y COMUNICACIÓN, FUENTEDE SATISFACCIÓN, PLACER Y FELICIDADNo es previsible que los cambios de actitudes,ideologías y valores se produzcanautomáticamente. Conviene recordar quelas actitudes implican tres componentes:cognitivo, afectivo y conductual, por lo quesu arraigo dificulta el cambio.Las ideologías y valores se caracterizanigualmente por la resistencia al cambio yaque constituyen sistemas de referencia delas personas en el contexto de su cultura conun componente inconsciente relevante.4. ROMPER LOS TABUES, MITOS, MIEDOS,FRUTO DE LA IGNORANCIA A LA QUETODAS LAS PERSONAS HEMOS ESTADOSOMETIDASPara lograr este objetivo es necesariopotenciar un análisis crítico y activo de losmismos por parte de los sectores implicadosy no simplemente una sustitución del discursotradicional por otro en el que sólo participanlas personas adultas.Hemos de dedicar especial atención a lostabues, mitos o miedos relacionados con laautoestimulación, las denominadas primerasrelaciones sexuales identificadas con la penetración,la pre f e rencia sexual, menstru a c i ó n ,modelos de belleza o la genitalización.En la actualidad ha cobrado una especialrelevancia el análisis de los mitos que apoyanla violencia.5. FAVORECER UNA ACEPTACIÓNE INTEGRACIÓN EQUILIBRADADE LOS CAMBIOS BIOFISIOLÓGICOSY PSICOLÓGICOS CARÁCTERÍSTICOSDE LA ADOLESCENCIALa autoestima debe estar presente ennuestro trabajo para favorecer la integracióna la que aludimos y la aceptación de loscambios.6. RESTABLECER LA COMUNICACIÓNSOBRE SEXUALIDAD ENTRE LASADOLESCENTES Y LOS ADOLESCENTESY CON LAS PERSONAS ADULTAS,PROFESORADO Y MADRES Y PADRESEste se conforma como un objetivo fundamental,ya que la sexualidad ha sido consideradaen sectores importantes de lapoblación escolar como un tema por excelencia"secreto", lo cuál ha dado pábulo a lamás absoluta ignorancia y al intercambio deuna información restringida. Esta comunicacióndebe favorecer, entre otras cosas, laconsideración de la sexualidad como untema necesario de aprendizaje; su normalización.En consecuencia, el intercambio deinformación, de ideas, de teorías favorecerála construcción del conocimiento, en elcampo de la sexualidad al igual que en cualquierotro ámbito del conocimiento social.La comunicación constituye una forma deresolución de conflictos de forma no violen-18

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación Secundariata así como la única forma posible de dar aconocer nuestros deseos y preferencias, yconocer los de las demás personas y erradicarasí las relaciones de poder.Las relaciones de amistad, la afectividad,las experiencias de enamoramiento, aprendera decir no o sí ante las relaciones sexualesen el momento deseado constituye uneje clave en la construcción de la autonomíapersonal.7. POTENCIAR LA REFLEXIÓN Y ANÁLISISDE POR QUÉ NUESTRA CULTURA"REGULA" EL COMPORTAMIENTOSEXUAL, CALIFICÁNDOLO EN TÉRMINOSDE NORMALIDAD Y ANORMALIDAD,PARA PODER COMPRENDER ELCARÁCTER CONVENCIONAL YARBITRARIO DE ESTAS NORMASEs importante llegar a comprender elcarácter convencional y arbitrario quetiene la sexualidad humana y el género .Para ello puede ser de gran utilidad elconocimiento de la génesis histórica en lac o n s t rucción, en nuestra propia cultura yen otras, de los modelos de sexualidad yeducación sexual.Sin la comprensión del carácter convencionaly arbitrario de la sexualidad y elgénero no podremos lograr la toma de concienciade las relaciones de poder, la discriminacióny, en consecuencia, no nos sentiremossujetos activos sino objetos, sin la posibilidadde proponernos cambiar las normas.8. DESCULPABILIZAR Y LIBERAR DEANGUSTIA EL COMPORTAMIENTOSEXUAL, INTEGRÁNDOLO COMO FORMADE DESARROLLO PERSONALLa construcción de los deseos, los sentimientos,está regulada por la cultura queintenta crear diferencias de género queno son precisamente positivas para eld e s a rrollo personal sino que limitan nuestrasposibilidades.La población adolescente suele vivircon culpa las denominadas primeras re l a-ciones sexuales o el autoetorismo por loque es necesario analizar este componenteevitando mensajes coercitivos impuesto s .9. POTENCIAR UNA CONSTRUCCIÓN DE LAAFECTIVIDAD EXENTA DE LOSESTEREOTIPOS DE GÉNEROLas dimensiones afectiva y moral de lasexualidad humana están presentes def o rma permanente en nuestras concepciones.Debemos evitar la reducción de lasmismas a una única perspectiva dominante,así como la idea de que son inhere n t e sa la propia naturaleza humana. Su componentecultural y social debe ser compre n d i-do. Se trata, en definitiva, de favorecer lac o n s t rucción de normas frente a su imposiciónpor parte del medio, así como comprender la posibilidad de transformar lase x i s t e n t e s .Hemos de aprender a valorar la necesidadde expresar nuestra afectividad, sentimientostanto positivos como negativos, deforma que entendamos que la cultura tratade establecer diferencias entre hombres ymujeres que solamente favorecen la incomunicacióny la ausencia de un desarrollointegral.10. CONOCER Y DIFERENCIAR LASFUNCIONES DE LA SEXUALIDADHUMANA, ASÍ COMO SU DESARROLLOY EVOLUCIÓNEste objetivo implicaría un análisis críticode las funciones de la sexualidad, entre lasque se encuentra la fuente potencial decomunicación, afectividad y placer así comola reproducción, independientemente de supreferencia sexual o género, evitando lostópicos más frecuentes penetración, obsesiónpor el orgasmo o la sobredimensión dealguna de estas funciones.19

Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación SecundariaConsecuentemente, podremos err a d i c a runo de los mitos más generalizados, el deidentificar sexualidad con re p roducción, yla aceptación de la sexualidad antes,durante y después de estar capacitadospara la re p ro d u c c i ó n .Concienciar a las adolescentes de la capacidadde decisión sobre su sexualidad y sucuerpo implica conocer la sexualidad entoda su complejidad y las aportaciones delas diferentes ciencias, así como la funciónque hombres y mujeres desempeñan en laconstrucción del conocimiento científico.11. DESTERRAR LA IDEA DE QUE LAINFORMACIÓN SEXUAL DESPIERTAPREMATURAMENTE NUESTROCOMPORTAMIENTO SEXUALLa sexualidad humana es una dimensiónp e rmanente del ser humano, por tanto encada etapa de nuestras vidas existe una seriede manifestaciones comportamentales y actitudinales,por lo que, en todo caso, la informacióncontribuye a tomar conciencia de lap ropia sexualidad. Está lejos de ser demostradoque la información sexual "incite" o "despi e rte" el denominado instinto sexual.12. INCORPORAR UN VOCABULARIOPRECISO EN RELACIÓN A LASEXUALIDAD, EXENTO DECONNOTACIONES MORALISTAS(MASTURBACIÓN, ENFERMEDADESVENÉREAS... ) SEXISTAS,DISCRIMINATORIAS O TÉRMINOSVERGONZANTES, EVITANDOEUFEMISNOS ("SUS PARTES"), ASÍCOMO AQUELLOS TÉRMINOSRESULTADO DE LA IGNORANCIA Y ELLENGUAJE AGRESIVOInicialmente, es necesario respetar yconocer el vocabulario que emplea lapoblación adolescente como fuente decomunicación para, posteriormente, simultanearloscon los términos denominados"técnicos". No hemos de olvidar la necesariareconceptualización de los térm i n o sempleados. La utilización de los vocablosconsiderados "científicos", no implicanecesariamente erradicar los prejuicios oideas previas inherentes al uso de un determinadovocabulario.Asimismo, es necesario reflexionar sobrelas alternativas al lenguaje agresivo y sexistaque emplea cotidianamente la población.20

¿Qué se puede enseñary cómo?5Las propuestas de contenidos que presentamosa continuación son el resultado dela experimentación en diversos contextoseducativos de Educación Secundaria quehan incluido tanto la denominada secundariaobligatoria como la Form a c i ó nProfesional y el Bachillerato.El profesorado deberá adecuar estos contenidosa su contexto concreto de enseñanzao puede tomarlos como referencia inicialhasta que se empieze a sentir con seguridadtrabajando con una metodología nueva quesiempre implica una reflexión sobre su funcióny su práctica.Los contenidos que aquí se pro p o n e nhan sido resultado del desarrollo de asambleasde clase y la combinación de diversoscriterios para su selección y org a n i z a c i ó nque comentaremos más adelante (Ve rContenidos: Selección y org a n i z a c i ó n ) .El denominado curriculum en la accióndeterminará básicamente como hemos deproceder.Los alumnos y alumnas del Ciclo 12-16tienen una mayor capacidad para determinarlos temas de aprendizaje que en etapasanteriores, fruto de su actividad intelectual,aunque son mucho menos espontáneos. Larealización de las asambleas de clase nosproporcionó como temas de aprendizaje:Sexualidad y reproducción, Sexualidad y cultura,Anatomía y ciclo menstrual, Ciclo derespuesta sexual y alteraciones e Higienesexual.El primer criterio de selección, el de lostemas propuestos por los propios alumnos yalumnas, se completa con los otros mencionadosen el apartado de metodología: qué ycómo lo pueden aprender y qué contenidosconviene que aprendan. Sin embargo, lapauta que marcará como incorporarlosviene dada por la puesta en práctica de lostemas de aprendizaje, aunque hayamospodido prever algunos aspectos.A partir de este momento, existirá unagran flexibilidad de los temas en cuanto a susecuenciación, ya que cualquiera de los con-21

Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundariatenidos en los bloques temáticos y en lossubtemas puede servir para comenzar, y ésteconducirnos a cualquiera de los demás. Esdecir, no existe un orden preestablecido.Así, y como ilustración, expondremos eldesarrollo de algunos de los temas generales,y cómo posteriormente han ido desarrollándoseen función de los grupos de alumosy alumnas con los que se trabaja. Este desarrollo,ha supuesto, en algunos casos, lainclusión de algunos temas que en principiono habían sido elegidos, como es el caso dela evolución de la sexualidad, especialmenteen lo que se refiere al desarrollo sexualen la pubertad y adolescencia, o de temasque no habíamos previsto, ni siquiera a partirdel sondeo de los intereses iniciales.La siguiente figura, recoge de maneragráfica los temas generales elegidos por losalumos y alumnas y el desarrollo de estostemas, señalando en cada caso las diferentesdimensiones abordadas: cultural, social,biológica, psicológica, afectiva y moral.Podemos observar claramente como elalumnado ha elegido como temas de aprendizajesexualidad y reproducción, sexualidady cultura, anatomía y ciclo menstrual,ciclo de respuesta sexual y alteraciones ehigiene sexual.Pero, a su vez, y en función de cadagrupo de trabajo, estos temas se han desarrolladode diferente manera, dependiendode sus intereses. Así, el tema SEXUALIDAD Yreproducción, se concreta en Fecundación yEmbarazo en los primeros cursos de secundaria,mientras que los siguientes, seleccionaronlos Métodos Anticonceptivos.El desarrollo del curriculum en la acción,puede que no nos conduzca, necesariamente,al abordaje de un subtema, sino a conectarcon otro bloque temático general o conun subtema del mismo. Por ejemplo, ANA-TOMÍA Y CICLO MENSTRUAL, supuso abordarla menstruación, como subtema, y posteriormente,el dolor físico, –tema que nohabíamos previsto en absoluto–, en en primercurso de secundaria.En otro de los grupos de este mismonivel, el tema nos llevó a incorporar elDesarrollo Sexual en la pubertad, del bloqueevolución DE LA SEXUALIDAD HUMA-NA, y posteriormente, al subtema ImagenCorporal y Modelos Estéticos de Belleza.Por último, y hacia los dieciséis años implicóabordar la Virginidad.Finalmente, como consecuencia, nosencontramos con un programa ampliado,idóneo para toda la educación secundariaque incluye, además de los temas inicialmenteelegidos, ORIENTACIONES A LA RES-P U E S TA SEXUAL, ASPECTOS SOCIALES YJURÍDICOS, Y EVOLUCIÓN DE LA SEXUALI-DAD HUMANA.En definitiva la presente pro p u e s t apuede suponer una guía para el desarrollocurricular a lo largo de varios cursos académicoscompletos. Nuestra experiencia nosindica que para abordar los temas con laprofundidad y el rigor que necesitan, essuficiente con tres o cuatro temas por cursoacadémico.La lógica en la conexión de los temas noes ni la del profesorado ni la de las disciplinasimplicadas sino la de las personas queaprenden.En resumen, ésta constituye, únicamente,una propuesta ilustrativa que el pro f e s o r a d opuede modificar de acuerdo a su experiencia,las demandas del alumnado y el contextosocial en que se desarrolla la práctica.22

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación Secundaria23

Metodología6Para poder lograr un desarrollo de losobjetivos generales propuestos, necesitamosdesarrollar una metodología que losincorpore. Para ello abordaremos los pasosa seguir partiendo del diagnostico inicial delos intereses, la elección de los temas deaprendizaje, las estrategias de enseñanza yaprendizaje y los materiales.El siguiente esquema (Ver fig. 2) re c o g elas fases a seguir en el diseño curr i c u l a r :Diagnóstico de los intereses, elección deltema, y programación: objetivos, estrategias,medios y materiales, función del profesoradoy evaluación.La primera fase incorpora la determ i n a-ción de los intereses iniciales y la selecciónde los temas de aprendizaje así como eldiagnóstico del contexto. Los pro f e s o res yp rofesoras, con esta información, y teniendocomo re f e rente los objetivos generalesde la educación sexual en educación secundaria,diseñarán los objetivos de ciclo onivel y determinarán los temas a abord a rpara cada curso escolar si lo considerann e c e s a r i o .La segunda fase supone el diseño de la programacióninicial, es decir, aquella que nosp roponemos desarrollar en el aula. Esta incluiráobjetivos de tema (para qué lo enseñamos),contenidos: subtemas y dimensiones (quéenseñamos), las estrategias de enseñanza ya p rendizaje (cómo lo enseñamos), funcionesdel profesorado y cómo lo vamos a evaluar. Sepueden utilizar las propuestas en esta obra yañadir las mejoras que resulten de su aplicacióny programar nuevos temas en función deltipo de alumnado y sus demandas.El desarrollo o aplicación de esta programación,se desenvolverá de acuerdo con lasestrategias y actividades propuestas: identificacióndel problema, búsqueda de información,intento de solución y generalizaciónen un nuevo contexto o problema.Podrían aparecer nuevos temas, o necesidadde profundizar en algunos de ellos, talcomo señalábamos en los principios metodológicos,por ello, es el momento de plantearnossi volvemos a diseñar una nuevap rogramación o si abordamos la fasesiguiente.25

Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundariaidentificación de necesidadesplanteamiento problemaP R O G R A M A C I Ó NI N I C I A Lbúsqueda informaciónintento solucióngeneración nuevo contextoEvaluaciónP R O G R A M A C I Ó N F I N A L26

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación SecundariaFinalmente, la fase de evaluación aseguraráun conocimiento de los cambios que sehan ido produciendo en la información,actitudes y concepciones de nuestros alumnosy alumnas, así como el resultado de lametodología aplicada y el propio programa.Dispondremos, por último, tras la revisiónnecesaria, de una nueva propuesta dep rogramación, con lo que iniciamos, denuevo, el ciclo.1. DIAGNÓSTICO INICIAL DE LOSINTERESESEs necesario diferenciar en esta fase deldiseño curricular entre la determinación delos intereses, fundamentalmente a través delas preguntas que formulan los alumnos yalumnas, y la selección de los temas dea p rendizaje elegidos por medio de unaasamblea de clase.Se ha revelado especialmente útil en elproceso de enseñanza-aprendizaje la utilizaciónde los intereses y temas de aprendizaje,elegidos por los alumnos y alumnasmediante una dinámica democrática, asambleas,en clase.La fase de Diagnóstico Inicial se justificapor la necesidad de conocer los intereses delalumnado, contribuyendo a romper el silencioimpuesto en torno al tema sexual.Conviene recordar, que "la construcción delconocimiento no se realiza en el vacío, sinoen relación con su mundo circundante, y poresta razón la enseñanza debe estar estrechamenteligada a la realidad inmediata delniño, partiendo de sus propios intereses"(Moreno, 1983, 36).Es necesario desterrar la falacia que suponesostener que la educación sexual despertaríaprematuramente intereses antinaturales,ya que el sondeo pone claramente enevidencia su existencia. Los intereses existendesde las edades más tempranas, enmarcadosen el contexto de la actividad cognitivaespontánea de los mismos.El sondeo de intereses pone de manifiestola existencia de aquellos temas porlos que se preocupan los adolescentes ylas adolescentes, en contra de los modelosde programación elaborados bajo la creenciade que éstos no tienen madure zsuficiente para especificar lo que les interesaapre n d e r.El sondeo de intereses se revela como uni n s t rumento sumamente eficaz: en primerlugar porque supone la intervención y participacióndemocrática de los alumnos yalumnas en la determinación de los temasa abordar en el programa, lo que pre d i s p o-ne muy favorablemente a su part i c i p a c i ó n .P e rmite conocer lo que se denomina"lenguaje vulgar", utilizado cotidianamentepara referirse a la sexualidad, convirtiéndoseen un puente de comunicación imprescindibley en una fuente inagotable deinformación para la elaboración de preguntasbase para el diseño de cuestionarios parautilizar en las actividades, y para la elaboraciónde instrumentos de evaluación deinformación, concepciones y actitudes.Es necesario señalar la importancia quetiene mantener la consigna utilizada para elsondeo de intereses (escribe todas las preguntasque quieras saber sobre sexualidad),evitando así cualquier influencia de la personaadulta; de lo contrario éstos interesesestarían enmarcados en lo "normativo opermitido", y no reflejarían sus verdaderasinquietudes intelectuales.Hay que matizar, no obstante, quemuchas de las preguntas no reflejan, probablemente,todo lo que desean conocer sinoque su intención es confirmar lo que yasaben o que el profesor o profesora confirmelo que ellos creen que saben y tienen porcierto. Cuando se aplica el programa diseñadoen el aula, se comprueba como la formulaciónde preguntas va más allá de las inicialmenterealizadas. Esta vez como resultadode una actividad más reflexiva y crítica,como resultado de los nuevos interrogantesque empezarán a plantearse.27

Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación SecundariaEs muy poderosa y notable la influenciade los medios de comunicación de masas:prensa, radio y televisión, especialmente, enla determinación de algunos de los intereses,como ocurre por ejemplo con el temadel Sida y la homosexualidad.Los posibles acontecimientos escolares oexperiencias ocurridas a la propia poblaciónadolescente: ¿Si una chica tiene relaciones,como decimos nosotras "darnos los lotes",puede quedar embarazada por causa deimpresión?, ¿Puede quedar?; así como elmomento en el que viven la sexualidad:¿Cómo se sabe que le gustas a un chico sinque él te lo haya preguntado?, determinanmuchas de las preguntas: el conflicto quepueda desarrollarse en un centro ante unembarazo no deseado, las primeras relacionessexuales con penetración, los casosconocidos de abusos sexuales: ¿Si te hacenel amor y te desvirgan, y no vuelves a hacerlodurante toda tu vida, se te puede volver aunir?, ¿En caso de violación y aborrecer a loshombres, si cuando te gusta uno y le quierescontar tu caso para que te ayude a superarloy quieres amarlo pero cuando llega elmomento no puedes, cómo puedes superarlo?;las dificultades que les plantean sus propiasrelaciones sexuales de cara a la utilizaciónde métodos anticonceptivos: ¿Si unachica hace el amor con un chico una semanaantes de tener la regla, se puede quedarembarazada?, ¿Y una semana después?, ¿Ycon la regla?.Los intereses iniciales deben ser analizados,clasificados y valorados, para lo que seagrupan en un registro con doce bloquestemáticos, con sus correspondientes subapa rtados (Ver Materiales para elProfesorado: Hojas de registro de los interesesiniciales).El análisis de las preguntas formuladaspor los alumnos y alumnas pondrá de manifiestociertas dificultades, especialmentedebido a la ambigüedad en su formulacióny la imposibilidad de aclaración, ya que hansido realizadas en un sondeo anónimo, primerpaso necesario para que la sexualidadcomo tema de aprendizaje pueda ser explicitada.En general, las preguntas reflejan muyclaramente las concepciones e ideas de losalumnos y alumnas, así como algunas concepcionesal uso de las personas adultas.Manifiestan un sin fin de errores que seránde gran utilidad en el diseño de estrategiasde enseñanza y aprendizaje en cuanto altipo de preguntas que pueden formular losprofesores y profesoras para generar contradiccionescognitivas perceptibles por lossujetos.Todas las preguntas que formulan nuestrosalumnos y alumnas son importantes,por muy disparatadas que éstas puedenparecernos, y el cambio de actitud por nuestraparte empieza aquí, aprendiendo a respetarsus intereses, evitando toda broma entorno a las mismas.Complementariamente, no hemos deolvidar el diagnóstico del contexto en el quese va a desarrollar la experiencia. Nos referimosal centro educativo, al medio externo alc e n t ro y al personal tanto pro f e s o r a d ocomo madres y padres. Hemos de recogertoda la información de interés sobre lainfraestructura del centro, si trabajaras enun medio rural o urbano y dispone de centrosrecreativos, culturales, religiosos, actividadesextraescolares, y servicios sanitarios.Asimismo, es importante conocer las ocupacioneslaborales de las familias implicadas,índice de paro del lugar, drogadicción, clasesocial predominante y cuantos datos puedantener interés para adecuar el programade educación al proyecto de centro.2. ELECCIÓN DE LOS TEMASDE APRENDIZAJEUna vez realizada la tarea de analizar,clasificar y valorar los intereses iniciales ycomo paso previo a la elección de los temasde aprendizaje, es necesario que el profesoro la profesora comente con los alumnos yalumnas el resultado del diagnóstico inicial.28

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación SecundariaEs el momento de responder a algunas desus preguntas, ya que las expectativas quegenera el sondeo deben ser respondidas dealguna manera.Los intereses iniciales reflejan las inquietudes" i n d i v i d u a l e s " ,por lo que la elección deltema supone "colectivizar" estos intere s e s ."El niño tiene indudablemente unacuriosidad y unos intereses: es necesariodejar que los desarrolle. Los niños son quienesdeben elegir el tema de trabajo, lo quequieren saber" (Moreno, 1983, 45). Estaelección asegura la participación activa ydemocrática de los alumnos y alumnas. Unprograma de Educación Sexual que no contempleesta posibilidad, sustituyendo estaelección por las propuestas de los adultos olas "adaptaciones", perpetuaría el divorcioentre el saber académico (el que sólo sirvepara pasar de curso) y el conocimiento necesariopara que las personas se desenvuelvanen su medio concreto.Como decía Freud (1905, 12), " Si el propósitodel educador es impedir cuanto antesque el niño llegue a pensar por su cuenta,sacrificando su independencia intelectual aldeseo de que sea lo que se llama un "niñojuicioso", el mejor camino, es ciertamente,el engaño en el terreno sexual y la intimidaciónen el terreno religioso". Y el engaño enel terreno sexual no es sólo explicarle "lo dela cigüeña" o decirle que "ya tendrá edadpara saberlo", sino la justificación de unostemas o intereses en cuya determinación noparticipa.Se esgrime con frecuencia, de manerapaternalista, el argumento de que los chicosy las chicas no son capaces de elegir tema oque no tienen intereses. Evidentementeesto es un reflejo de una práctica escolarfrecuente, que impide la participación delalumnado, imponiendo las personas adultaslos temas a abordar o proponiendo una listade temas para que los chicos y las chicas elijan.En la elección del tema, el profesoradopuede intervenir como un elemento dinámicomás de clase pero sin imposiciones.La elección del tema o temas de apre n-d i z a j e , se presenta como un paso metodológicoimprescindible, como forma dereflexión colectiva (re c u é rdese que el sondeode intereses es individual y anónimo)s o b re los intereses. Será una forma válidade reajustar los intereses individuales y loscolectivos, estableciéndose los límites decada tema y el orden en el que deben sera b o rdados.La elección del tema supone, en la mayoríade los casos, un nuevo ejemplo de "puestaa prueba del profesor o la profesora". Esuna especie de "pulso" para comprobarhasta donde llega la permisividad del centroeducativo. Se convierte en una formulaciónde preguntas, ante la dificultad que suponepara los alumnos y alumnas ponerse deacuerdo en un tema o varios temas paraestudiar.Si el alumnado no está acostumbrado aesta dinámica de trabajo, nos resultará unpoco difícil controlar al grupo, pero podemospro p o rcionar normas de re g u l a c i ó nindicándoles la necesidad de la escucha activay el respeto por los turnos de palabra.Asimismo, y desde la perspectiva de género,hemos de recordar que generalmente losadolescentes son poco respetuosos con losturnos de palabra, suelen interrumpir continuamentetanto a sus compañeros como asus compañeras de clase. Las chicas son másrespetuosas entre ellas y con sus compañerossegún hemos podido constatar en diferentesactividades en grupo (Barr a g á n ,1998).En esta primera sesión es posible que seplanteen diversidad de temas; parece másbien un nuevo sondeo de intereses, sólo queesta vez se realiza de forma verbal y explícita,lo cuál supone un paso adelante importantepara vencer los falsos prejuicios ygenerar un cambio de actitud positivo, considerándosela sexualidad como un temamás de aprendizaje.Podríamos dudar de la utilidad de estecomplejo proceso de sondeo de intereses y29

Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundariaelección de temas porque –por regla general–los grupos con características socialessimilares terminan por plantear los mismostemas, sin embargo es extre m a d a m e n t eimportante respetar este proceso porque esfundamental en la toma de conciencia de laposibilidad de expresar lo que al alumnadole interesa aprender y como forma de vencerlos prejuicios iniciales a hablar en públicode sexualidad.Constituye igualmente un proceso deinteracción fundamental entre el profesoradoy el grupo, una forma de conocer lasexpectativas así como un entrenamiento enuna forma de trabajo nueva.En un curso de secundaria, y como ejemplode lo que decimos, hay que comentarque, surgirían otra serie de temas como losque comentamos a continuación: ¿Por quéel amor hay que hacerlo en la cama?, ¿Porqué los perros se quedan pegados y el hombrey la mujer no?. Apareció, asimismo, eltema de la autoestimulación, y consecuentementelas explicaciones del grupo: "Esmeneársela". "Las chicas no lo puedenhacer". Porque no tienen... Por la tele se vióun hombre haciéndoselo a otro hombre. Esfrotándose el pene".Por último, otro de los temas que plantearon,ligado a las concepciones al uso, fue elde las relaciones sexuales durante la menstruación:¿Sí una mujer "está mala" y haceel amor con un hombre, el hombre también"se pone malo"?.Los temas, como vemos, se van concadenandoespontáneamente. Así, a raiz deltema de las relaciones sexuales durante lamenstruación se planteó la "ninfomanía":"Como mi padre tiene un video club, hayuna película que están dos mujeres juntas ydice: "Las ninfómanas", las tort i l l e r a s ,–explicaron–". Es necesario dedicar una odos sesiones para este tipo de actividad, traslo cual es necesario que el profesoradointente agrupar las preguntas por temas,para poder decidir el orden para abordarlosy cómo quieren estudiarlos.3. CONTENIDOS: SELECCIÓNY ORGANIZACIÓNEn consecuencia, con el proceso descritoanteriormente, determinación de los interesesy elección del tema en clase, se nos planteael problema de cómo seleccionar y organizarlos temas de aprendizaje.Para la selección de los contenidos, disponemosya de un primer criterio, que fundamentalmenteasegura la conexión entreel programa de educación sexual y los interesesde aprendizaje de nuestro alumnado.Sin embargo, este primer criterio parece noser suficiente.Por otra parte, es indudable que la poblaciónadolescente construye sus propias hipótesisexplicativas y que éstas son, cualitativamentediferentes de las de los adultos, porlo que "El conocimiento de las etapas evolutivasen la construcción de cada conocimientose presenta, entonces, como imprescindiblepara todo educador". (More n o ,1983, 29). Por tanto el conocimiento de lasconcepciones previas e ideas de los alumnosy alumnas son el eslabón que asegura laconexión entre la génesis de la noción y laspautas de aprendizaje que se establezcan apartir de ellas. En consecuencia, este segundocriterio nos permite adecuar el tema deaprendizaje elegido colectivamente a lascapacidades cognitivas, lo que a su vez nosva a permitir determinar la profundidad enel abordaje de los temas.En este sentido, hemos encontrado unae s t recha relación entre las capacidades re a l e sde comprensión de los temas y los que sonelegidos por nuestros alumnos y alumnas.Complementariamente, hemos incorporadoun tercer criterio de selección de contenidos,el de la conveniencia o necesidad.Es evidente que nuestros alumnos y alumnasdeben conocer algunos temas, especialmenterelacionados con su evolución sexual. Nosreferimos, por ejemplo, a la menstruación oa las primeras eyaculaciones, por lo quealgunos de estos contenidos deben ser30

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación Secundariaincorporados en el programa de educaciónsexual aunque no hayan sido solicitados.Para ello buscaremos la fórmula para conectarcon los temas que nos habrán planteado.Hemos de considerar, asimismo, quenuestra cultura ha elaborado un conjuntode conocimientos de los que disponemos ala hora de hacer el diseño curricular, especialmenteaquellos que son imprescindiblespara el desenvolvimiento de las personas enel seno del grupo sociocultural al que pertenece.En su selección no podemos olvidar lanaturaleza epistemológica del conocimientoy los núcleos conceptuales básicos de eseárea del saber.Finalmente, la propia práctica docentedesarrollada en este y otros contextos curriculares,nos proporciona criterios complementariosde selección. La aplicación ded e t e rminados temas supone el descubrimientode aspectos no previstos.En resumen, los criterios de selección delos contenidos o temas de apre n d i z a j eserán:1. Criterios psicológicos: intereses, elecciónde los temas por parte de los alumnos yalumnas, ideas previas, adecuación a sucapacidad de comprensión y convenienciade los mismos.2. Criterios sociológicos: demandas socialesy culturales del sistema educativo yconocimientos necesarios para desenvolvernosen nuestro contexto.3. Criterios epistemológicos: naturalezadel conocimiento y peculiaridades delsaber social -en este caso-, así como losconceptos claves de las diferentes disciplinasimplicadas.4. Criterios pedagógicos: En nuestro caso,la experiencia docente ha proporcionadoun conocimiento de cómo incorporaralgunos de los contenidos, larevisión e inclusión de nuevos contenidosno previstos inicialmente y quesurgen como resultado de la práctica,así como la revisión de otros programasnacionales y extranjeros.Es necesario aclarar que el orden en quehan sido expuestos no implica mayor omenor importancia, reflejan el proceso prácticode la selección de los mismos. Todos loscriterios son necesarios.Para resolver el siguiente problema deo rganización de los contenidos (clasificacióny secuenciación) parece evidente lanecesidad de utilizar una taxonomía lógica,relacionada con las disciplinas que estudianla sexualidad humana. A tal efectop roponemos un modelo de clasificación detemas de aprendizaje en doce bloquestemáticos: temas y subtemas, (los mismosutilizados en la clasificación de los intereses),orientativa y abierta. (Ver Materialespara el Pro f e s o r a d o ) .Es importante no confundir la taxonomíapropuesta con los contenidos a abordar. Enel transcurso de la aplicación en el aula delos temas seleccionados, éstos se irán modificandoy enriqueciendo con nuevas aportaciones,por lo que surgirán temas que nohan sido seleccionados inicialmente y quepor tanto no habían podido ser previstos.Así, por ejemplo, al abordar la EvoluciónSexual entre el alumnado compre n d i d oentre doce y catorce años se suscitó el temade los Modelos Estéticos de Belleza, que fueincorporado a la programación.La secuenciación de los contenidos implicaríadeterminar el orden el que serán abordados,el tiempo que invertiremos en cadauno y el grado de profundización en cadauno de ellos.La agrupación que proponemos no implica,inicialmente, orden entre los temas, aunquetodos ellos estén, o puedan estar interconectados,apoyándose unos en otros. Son,desde nuestro punto de vista los temasgenerales, que después, partiendo de laaplicación, deben profundizarse en funciónde la propia dinámica de la clase concreta.31

Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación SecundariaLa taxonomía representa, exclusivamente,un listado abierto de contenidos quepotencialmente podrían convertirse entemas de aprendizaje.A pesar de la aparente rigidez que puedarepresentar la utilización de una taxonomía,se descarta una ordenación "lógica"impuesta por el adulto. Desde la perspectivade un programa eminentemente biologicista,empezaríamos por la Anatomía y el CicloMenstrual. Desde una perspectiva constructivista,el primer tema puede ser cualquierade los descritos dependiendo del orden propuestopor el alumnado en la elección de lostemas.Este criterio flexible de ordenación de loscontenidos plantearía el problema de qued e t e rminados temas re q u i e ren unos conocimientosprevios sin los que los alumnos yalumnas no podrían abordar los nuevos. Estep roblema, generalmente, queda re s u e l t op o rque los propios alumnos y alumnas plantearánla necesidad de su abordaje. Así, porejemplo, cuando proponen el subtema de losmétodos anticonceptivos, se encontrarán conque necesitan conocer previamente el conceptode fecundación y unas nociones deanatomía. Este sería, pues, el momento dei n t roducir estos nuevas temas, que inicialmenteno habían sido elegidos. De estamanera, nos encontraremos, con que existiráuna diferencia notable entre los temas elegidospor los alumnos y alumnas y los que alfinalizar una programación hemos abord a-do, ya que, como decimos, en el desarrollo delos primeros surgirán temas pre v i s i b l e s .Asimismo, otros temas no previstos, se incorporarántambién. La siguiente figura muestra,p a rtiendo del desarrollo de un tema lo quedecimos, es decir, cómo la organización ysecuenciación de los temas se determina a partirde la aplicación del programa. (Ver fig. 3).El tiempo invertido en cada una de lostemas se indica en cada una de las programaciones.Finalmente, en lo que se refiere a la profundizaciónde los temas o contendios,como podemos observar y deducir del ejemploanterior existen tres niveles diferentesen el abordaje de los mismos.Hay un primer nivel de aproximación,general, determinado por los bloques temáticos:un nivel de profundización (subtemas),que corresponde a un desarrollo másdetallado de algún aspecto del tema generalo bloque temático, y un desarro l l oexhaustivo (dimensiones) de los anteriores.Este último, lleva consigo abordar el contenidodesde los aspectos, biológico, social,cultural, psicológico, afectivo y moral.4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y ACTIVIDADESCon frecuencia se alude a la posibilidadde combinar estrategias de enseñanzaaprendizajeen función de los contenidos deaprendizaje de forma que se pueden utilizarde manera conjunta o alternativamente,estrategias por recepción o por descubrimiento.Desde una perspectiva constructivista esnecesario matizar como entendemos estacombinación de estrategias. De una form ageneral y, quizá un tanto esquemática, la utilizaciónde estrategias de un tipo u otro es elresultado de concebir el conocimiento y ela p rendizaje de una determinada manera.Así, las estrategias de corte receptivo o transmisivas,aparecen fundamentadas, generalmente,en una concepción acumulativa delconocimiento; es decir la comprensión de unconcepto implica la pro g resiva suma de parcelasde información o surge tras la re p e t i-ción. Por el contrario el conocimiento desdeuna perspectiva constructivista es el re s u l t a-do de un proceso activo de construcción quesupone una aproximación pro g resiva al conceptoobjeto de aprendizaje, mediante centracionessucesivas, partiendo de la inform a-ción que el individuo recibe, pero la "transmisión"de la misma puede presentarse comoun primer eslabón, que debe desencadenaruna re e s t ructuración de la información previade la que disponen los alumnos y alum-32

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación SecundariaFig. 3: Ejemplo Ciclo 12-16. Curriculum Potencial.33

Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundarianas. Por ello, la utilización de la inform a c i ó npor parte del alumnado, del profesorado ode los compañeros y compañeras de clase essustancialmente diferente a como se plantearíaen las estrategias de corte exclusivamentere c e p t i v a s .Obviamente, existen aprendizajes instrumentalespara los que quizá resultase ridículoplantear estrategias por descubrimiento.Nos referimos, por ejemplo, al aprendizajede cómo utilizar un proyector de diapositivaso un ordenador. De esta forma cuandose habla de métodos activos, en realidad, laque se ha propiciado es un desplazamientode la actividad centrada "en las explicacionesverbales" del profesorado, repetitivo,por un "activismo", realización repetitiva detareas, por parte del alumnado, aunque enel fondo subyace la misma idea: comprenderánlos conceptos cuando repitan unnúmero suficiente de veces una actividaddeterminada, presuponiendo, asimismo, unconcepto acumulativo del conocimiento.Es necesario, por otra parte, poner demanifiesto las diferencias existentes entre lasdenominadas estrategias por descubrimientoy las estrategias constructivistas. Las primeras,la mayoría de las veces, proponen lospasos, o heurísticos, a seguir en la re s o l u c i ó nde un problema, aunque desde la lógica decómo lo resolvería una persona adulta. Enrealidad, el descubrimiento dirigido no sistematizasuficientemente las posibles altern a t i-vas propuestas por los alumnos y alumnas enconsideración de las características de su pensamientoen cada una de las etapas de sud e s a rrollo intelectual.Por otra parte, tanto los métodos tradicionalescomo los activos presuponen que lageneralización del conocimiento sucedecomo consecuencia de la "compre n s i ó nsúbita" o de la "copia de modelos", (ejemplodel modelo conductista de aprendizajepor observación de modelos en la tipificaciónsexual), que resulta o bien de las explicacionesdel adulto o de la repetición deactividades, pero las investigaciones llevadasa cabo por Moreno y Sastre (1976), entorno a la generalización y los contextosoperacionales han puesto justamente demanifiesto la necesidad de cambio de loscontextos de aprendizaje para que ocurratal generalización. Por ello se justifica lainclusión de tal tipo de estrategias en nuestrametodología. Esta supondrá, por tanto,la aplicación del conocimiento adquirido auna nueva situación problemática, diferentede aquella en la se realizó primeramente, laconstrucción intelectual." Todo aprendizaje aperatorio suponeuna construcción que se realiza a través deun proceso mental que finaliza con la adquisiciónde un conocimiento nuevo. Pero en elmomento de generalizar, es decir, de aplicarlo ya conocido a una situación nueva, si lanueva situación es muy similar a la primeraen que tuvo lugar el aprendizaje, el individuoreconoce inmediatamente los datoscomo susceptibles de ser tratados con elprocedimiento ya conocido y la generalizaciónactúa por simple transposición delmétodo ya conocido a los nuevos contenidos"(Moreno, 1983, 25)."Cuando los dos contextos en que tienelugar un mismo razonamiento -el inicial yaquél al que se generaliza- son muy distantesentre sí, la generalización procede porreconstrucción metodológica y no por simpletrasposición" (Moreno,1983, 26)."La generalización, entendida como unare c o n s t rucción metodológica en nuevoscontextos operacionales, necesita, para producirse,que el individuo haya construidopor sí mismo el conocimiento, pues de noser así es evidente que no podrá reconstruirlo"(Moreno, 1983, 28).D e f i n i remos las estrategias como lasforma en que se desarrollará el proceso deenseñanza aprendizaje y que desencadenaránprocesos mentales diversos en la construccióndel conocimiento. Estas estrategiasse concretarán en actividades o tareas.De esta forma consideraremos cuatrotipos de estrategias fundamentales en la34

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación Secundariametodología constructivista: planteamientodel problema, búsqueda de información,Intento de solución y generalización a nuevoscontextos.Por planteamiento de problema, entendemos,fundamentalmente la reflexión inicialsobre el objeto de conocimiento, eltema de aprendizaje, sus límites, centraciónen el mismo determinando lo fundamentaly lo accesorio; así como la explicitación delas ideas o teorías previas que los alumnos yalumnas poseen.La búsqueda de información supone, engeneral, la constrastación entre las diferentesmaneras de explicar un fenómeno entrelos propios alumnos y alumnas, para posteriormenterealizar el mismo proceso conotras fuentes: profesor o profesora, libros,personas de la familia o el entorno. Estaconstrastación debe generar una reflexiónindividual, en pequeños grupos y colectiva.En este conjunto de actividades hemos deresaltar la importancia de la interacciónentre iguales, así como la interacción delalumnado con el profesor o profesora, dosmomentos diferenciados y necesarios.Esta fase debe contemplar el análisisexhaustivo del lenguaje que empleamos.Para ello proponemos: enumerar los términosempleados por el alumnado, explicaciónde su significado y análisis del mismo, confrontacióncon el denominado vocabulariocientífico y transformación de los términosinexactos o que impliquen desprecio, burla,infravaloración o discriminación. Es importantedesarrollar la conciencia de que podemosmodificar, colectivamente, el uso dellenguaje.El intento de solución equivale a una primeraexplicación del problema planteado apartir de las nuevas hipótesis explicativaselaboradas tras la utilización de las estrategiasanteriores.Finalmente, la generalización y la aplicacióna nuevos contextos operacionales,supondrá la reconstrucción del conocimientoprevio del que disponía el alumnado, laevolución del mismo y la posibilidad de seraplicado a situaciones problemáticas similareso no a las planteadas inicialmente en elproceso de enseñanza y aprendizaje.Las estrategias organizativas, es decir, eltipo de agrupamiento de alumnos y alumnasy la organización del aula: horario,tiempos de enseñanza, interacciones, etc.están íntimamente relacionadas con lasestrategias de enseñanza y aprendizaje, porello las incluiremos, en el apartado dedicadoa la puesta en práctica de los temas dea p rendizaje que se ejemplifican en estaobra, en el apartado de estrategias de enseñanzay aprendizaje.De igual manera, los materiales constituyenun eslabón importante cuya funciónserá desencadenar y favorecer la construccióndel conocimiento, que igualmenteincorporamos al referirnos a las estrategiasde enseñanza y aprendizaje. No obstante, ydebido a la especificidad los comentaremosseparadamente.En su conjunto, todas las estrategias descritas,deben contemplar la cooperaciónentre sexos y evitar la discriminación sexistaen la formación de equipos de trabajo, asícomo favorecer el respeto por las opinionesde las adolescentes y los adolescentes.La cooperación o la eliminación del sexismono se logra por imposición del profesoro la profesora. Debemos aprovechar todaslas situaciones que espontáneamente sep resenten para analizar colectivamenteestos problemas y adoptar normas asumidaspor el grupo.5. MATERIALES DIDÁCTICOSEl uso abusivo de los materiales didácticosha propiciado en muchos casos una desconexiónentre éstos y las teorías del aprendizajey el diseño curricular en los quedeben insertarse, por lo que sean éstosestructurados o no, deben contextualizarse35

Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundariaa partir de las estrategias de enseñanzaaprendizajey las actividades propuestas encada caso.Distinguiremos, a modo de clasificacióngeneral, entre los materiales estructurados ylos no estructurados.I. MATERIAL ESTRUCTURADONos referimos al material diseñado porlos profesores y profesoras o los diversosprofesionales que intervienen en programasde educación sexual y cuya característicafundamental es que han sido diseñados partiendodel conocimiento de las concepcioneso ideas previas de los alumnos y alumnas,experimentados y evaluados. Este tipode material cumple dos funciones claves:favorecer la reflexión y la construcción denociones o conceptos sexuales.Podemos, a su vez, diferenciar entrematerial MANIPULATIVO, y material INFOR-MATIVO.1. MATERIAL MANIPULATIVONos referimos, por ejemplo, al materialconfeccionado a lo largo de nuestra experimentación.Clasificación de conductas socialesy sexuales o el material elaborado paratrabajar el SIDA. Su finalidad fundamentales ejercitar la clasificación como instrumentointelectual de conocimiento, o generarconflictos cognitivos por medio de la contrastación.Generalmente, este material seutiliza en dos momentos de la intervenciónen el aula: el planteamiento del problema, yen los nuevos contextos aperacionales. Porejemplo, cuando se trabaja el concepto deSida se propone al alumnado clasificarsegún sus propios criterios los comportamientoso actividades que aparecen en elmaterial que podría implicar contagio y losque no.2. MATERIAL INFORMATIVOSu función es presentar al alumnado"Información" sobre determinados aspectosde la sexualidad humana, en difere n t e smomentos de la aplicación del programa enel aula, aunque fundamentalmente su funciónes posibilitar la contrastación entre lasrepresentaciones de los alumnos y alumnas,y la realidad circundante, útil para el conocimientode elementos de anatomía, fisiología,otras culturas... A utilizar cuando hemosagotado otras vías de información, procedentesde los propios alumnos y alumnas, suentorno familiar... Así, por ejemplo, paraabordar el tema de Sexualidad y Cultura, alfinal de la segunda estrategia presentaremosuna serie de dibujos con los textoscorrespondientes sobre "los Baulés" o sobre"los Trobiandeses", para provocar una reflexióncrítica en torno a dimensiones fundamentalesdel modelo heterosexual monogámico.II. MATERIAL NO ESTRUCTURADONo siempre previsible, puesto que el profesoro profesora puede considerarlo necesarioen un momento determinado deld e s a rrollo del programa en el aula.Podemos diferenciar entre la utilización demateriales que nos ofrece el medio, comoson los métodos anticonceptivos, o materialesconfeccionados partiendo de revistas,fotografías, etc...1. MATERIAL DE OBSERVACIÓNPor ejemplo al trabajar el tema deDesarrollo Sexual entre los 2 y los 6 años, ypara observar las implicaciones del dimorfismocomportamental: adornos, vestimenta....es muy útil solicitar a nuestras alumnosy alumnas que aporten a clase fotografíasde sí mismos desde que nacieron hasta elmomento en el que estamos trabajando eltema, para que la ordenen cronológicamentey que expliquen las diferencias queencuentran entre las fotografías.2. M ATERIAL MANIPULATIVO NOD I S E Ñ A D OCon las mismas funciones anteriores. Porejemplo, la utilización de métodos anticon-36

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación Secundariaceptivos para realizar una clasificación de losmismos que permita analizar su aspecto,c o l o res, material de confección, funciones,usuarios (sexo), pero utilizado generalmenteen la fase de búsqueda de inform a c i ó n ,intento de resolución del problema planteado.Por ejemplo, para trabajar la noción deanticoncepción, entre g a remos a los alumnosy alumnas por grupos, una unidad de cadamétodo anticonceptivo: pre s e rvativo masculinoy femenino, diafragma, anticonceptivosorales, DIU (Exceptuando evidentemente losque suponen intervención quirúrgica: vasectomía,ligamento de las trompas), pre s e n t a-dos fotográficamente o por diapositivas.3. M ATERIAL ELABORADO POR LOSALUMNOS Y ALUMNASD e t e rminadas estrategias de enseñanzay aprendizaje y sus correspondientes actividadesexigirán la construcción de materialesespecíficos, la recolección de otros, lai n v e n c i ó n . . .Así, por ejemplo, para trabajar los conceptosde anatomía podemos proponer an u e s t ros alumnos y alumnas la constru c-ción de la anatomía interna masculina yfemenina, o una maqueta en la que re p resentenun pueblo o ciudad para re p re s e n-tar el concepto de sexualidad. Al abordar eltema del Ciclo Menstrual con un grupo dealumnos y alumnas de 13 años, pro p u s i e-ron "tisanas" o "infusiones" para aliviar eldolor por lo que re a l i z a ron un herbario contal propósito. Proponerles inventar unmétodo anticonceptivo nuevo y explicarlo,utilizando materiales de desecho: papel,botellas, latas, etc.Otros materiales ya clásicos no requierenuna explicación: plastilina, pintura dededos, cartulinas...No debemos olvidar nunca para quéestamos utilizando los materiales, para evitarque éstos se conviertan en fines en símismos.37

Evaluación7Es evidente que el nuevo concepto deaprendizaje, exige un nuevo enfoque en laevaluación.En general, y como consecuencia de lagran influencia ejercida por los denominadosmodelos experimentales, esquema tecnológico,evaluación por objetivos, la investigacióny la innovación han pretendidoconvertir el aula en un laboratorio. Para queesto fuese posible, era necesario partir deun modelo de programación preestablecidoy rígido de "objetivos y contenidos", y unmodelo de evaluación que sólo tuviese encuenta los resultados finales o terminalesdel aprendizaje en términos de medición"objetiva y aséptica".En Educación Sexual, generalmente porrazones ideológicas, la evaluación se ha centradoexclusivamente, o casi, en la mediciónde la información y las actitudes antes y despuésde la aplicación de un programa, sintener en cuenta los procesos de pensamiento,las concepciones o ideas de los alumnosy alumnas, que son las que en definitivaindicarían un cambio real. El éxito de unprograma así evaluado se traduce frecuentementeen afirmaciones como: El alumnadoutiliza un vocabulario científico, empleacorrectamente términos como Vulva, Pene,Testosterona, Ovulación... El "éxito del programa",así medido, no ha contemplado lanecesaria "reconceptualización" de los nuevostérminos. A nuestro entender, se corre elpeligro de que las concepciones que implicanesas palabras no hayan cambiado enabsoluto. Es decir, corremos el riesgo de evaluarla educación sexual como si se tratarade un problema de lenguaje en vez de unproblema cognitivo.Por ejemplo, al trabajar en el primercurso de secundaria el tema "DesarrolloSexual", en el bloque temático Evolución dela Sexualidad Humana, y después de analizary estudiar los procesos biofisiológicos,con la terminología adecuada, planteabanlas niñas que "Las tetas no eran ni bonitas nifeas; la grande o la no grande no tenía ningunarazón de ser en relación a la belleza".Sin embargo, los niños discrepaban ostensiblemente:"Las más grandes son las mejores,las que salen en las revistas, y las que les39

Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundariagustan a los hombres". Por el contrarío, ningúnrasgo físico masculino se contempló. Noles interesaba hablar de ello. Las propiasniñas plantearían más adelante que " e lvello masculino, su voz y su fuerza eran indicadoresinequívocos de su poder', "la mujerno tiene nada que la haga fuerte".Existe pues un aparente dominio delvocabulario, pero las diferencias biológicas,justifican las diferencias sociales. Los caracte res sexuales secundarios apare c e nIdentificados con valores sociales como sonel poder masculino. Las niñas se quejabande que los niños "se creían mejores", a loque los niños contraargumentaban que"Nuria, ya se puede sacar veinte mil matrículasque José Eloy, siendo un niño, sabía detodo mucho más". El lenguaje, evidentemente,representa una determinada concepcióndel mundo social y el lenguajesexual no está exento. La evaluación de lainformación sexual "científica y objetiva",aséptica, es una falacia. Las concepcionessexuales, sistemas explicativos, ligados alvocabulario, comportan la incorporación devalores morales e ideologías. Por tanto, esaquí donde cobra especial relevancia el trabajodel androcentrismo y los estereotiposde género."Por lo tanto, ni la educación ni la evaluaciónpueden comprenderse como procesostecnológicos desligados de la esfera delos valores e ideologías". Así, pues, "Undiseño estrictamente estructurado de antemanono puede ser un instrumento adecuadopara la evaluación cualitativa... el estudiose orienta y desarrolla frecuentementehacía direcciones que no han sido previstase incluso ni sospechadas, con anterioridad"(Pérez Gómez, 1983, 430).Durante la década de los sesenta, comorecoge Pérez Gómez (1983), se despierta ungran Interés por la perspectiva denominadacualitativa, defendida por autores comoEisner, Cronbach, Stenhouse, Guba, entreotros, en gran medida como resultado de laconsideración de que los tests estandarizadosde rendimiento, no proporcionan todala información que se precisa para comprenderlo que el profesorado enseña y el alumnadoaprende.R e c o rdando el ejemplo que señalábamosreferido al aprendizaje del tema "Desarro l l oSexual", podemos notar como el apre n d i z a j eno se limita, afortunadamente, a los contenidosprevistos inicialmente. Este tema, derivahacia nociones sociales: los modelos estéticosde belleza y fuerza, relaciones de poder,dimensiones afectivas en las relaciones entrealumnos y alumnas, todos ellos no pre v i s i b l e s .A este respecto, Eisner afirma que "enp a rte como resultado de la creciente literaturasobre el "curriculum oculto", aquellos quetrabajan en el campo educativo han re c o n o-cido que los pro f e s o res y la escuela como institución,enseñan más que lo que se pro p o-nen. La mayoría de las lecciones import a n t e sque los alumnos aprenden en la escuela noestán integradas en el curriculum explícito"( P é rez Gómez, 1983, 429). A lo que nosotro spuntualizaríamos que en el terreno de laEducación Sexual, los alumnos y alumnas hanvenido aprendiendo "a pesar de la escuela",y que cuando se ignoran estos pro c e s o s ,a rgumentando la defensa de la objetividad yla cientificidad de la E.S. y la evaluación,estamos propiciando el fraude escolar.Una evaluación que quiera recoger estaspeculiaridades, que sea "sensible a las diferencias,a los acontecimientos imprevistos, alcambio y al progreso, a las manifestacionesobservables y a los significados latentes"exige una nueva metodología. "La evaluacióncualitativa incorpora, pues, un conjuntode técnicas, orientaciones y presupuestosde la metodología etnológica, de la investigaciónde campo (...) en una cultura primitiva,o en el ámbito del aula, busca el significado,el contenido de los signos o indicadoresexternos, impregnándose día a día de lavida del medio, de los significados compartidosy latentes, de los comportamientos simbólicos...el monismo metodológico se sustituyepor la pluralidad y flexibilidad metodológicaque abarca la observación, la entrevista,el análisis de documentos, cuestiona-40

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación Secundariarios e incluso tests y pruebas estandar"(Pérez Gómez, 1983, 430).En definitiva, podemos afirmar, que losresultados finales pueden considerarsecoyunturales, mientras que los procesos no.En este sentido, nuestro énfasis se sitúa enel terreno de los aspectos cualitativos, sinque ello implique un olvido de los aspectoscuantitativos.En consecuencia, este nuevo enfoque enla evaluación implica contemplar la información,las actitudes y las concepciones,como tres indicadores fundamentales einterconectados tanto del proceso de aprendizajecomo de los productos finales.La información sexual se refiere al conocimientode la terminología, procesos fisiológicos,funciones sexuales, aspectos descriptivosde los órganos sexuales y reproductivos,enfermedades de transmisión sexual,pero esta información resulta incompleta sino conocemos las concepciones que la sustentan,y evidentemente, si la posible reestructuraciónde los procesos cognitivos delindividuo implican, finalmente un cambiode actitudes o no.Asimismo, hemos de emplear como fuentesde información cualquier material producidopor el alumnado así como la autoevaluacióndel propio programa. (Ve rMateriales para el profesorado).41

Funciones del profesorado8Una metodología constructivista implicanecesariamente un replanteamiento en lasfunciones del profesor y la profesora.Evidentemente, en primer lugar, la formacióndel profesorado es indispensable.Esta debe provocar un doble cambio, encuanto a su forma de entender la sexualidady la educación sexual, y en una reflexión enlo que se re f i e re a su papel dentro del aulano como transmisores de conocimientos sinocomo facilitadores de las estrategias de enseña n z a - a p rendizaje anteriormente descritas.El cambio de actitud debe permitir unaaceptación de la propia sexualidad y laaceptación de la sexualidad de los demás.A.S. Neill (1972), quien defendía la necesidadde impartir una completa inform a c i ó nsexual, afirmaba en "The Pro b l e mTeachers" (Hemings, 1972, 189) que "eranecesario que los maestros tuvieran unaactitud más sana respecto a lo sexual, y tambiénuna vida sexual satisfactoria". "Queríaque sus alumnos adquiriesen "criteriosracionales y realistas de lo sexual, en lugarde adoptar los hipócritas criterios convencionalesque existían al respecto" (Hemings,1972, 187)."El adulto debe evitar emitir juicios afirmativoso negativos al referirse a las conductasdel niño. Su papel debe ser lo másneutro posible en este sentido, sin dejarentrever su propia manera de pensar. Suactividad debe centrarse en formular preguntasconsecuentes a las afirmaciones delos niños, dirigidas a que éstos generalicenlos razonamientos correctos y a crearle contradiccionesperceptibles por él, cuandoestos sean incorrectos, de manera que provoquendesequilibrios que le inciten a labúsqueda de una solución mejor" (Morenoy Sastre, 1980, 47).En este sentido es muy importante ladiversificación de las actividades en torno alas estrategias por construcción.Para favorecer la construcción del conocimientose pueden provocar situaciones paraque los alumnos y alumnas pongan de manifiestosus ideas previas. "Las ocasiones puedendarse en situaciones de pequeños gru-43

Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundariapos, en las conversaciones de clase o pidiéndolesque hagan una representación de loque piensan acerca de una situación, porescrito, dibujando o a través de cualquierotro medio" (Driver, Guesne Y Tiberghien,1989, 302).Otros procedimientos que sugieren son el"planteamiento socrático de pre g u n t a s " ,"puede ayudarles a descubrir la posiblefalta de coherencia de su propio pensamientoy a reconstruir sus ideas de formamás adecuada".Somos conscientes de la dificultad quepuede implicar el cambio de funciones queproponemos para el profesorado, pero nosería válido dar normas. Cada situación concretarequiere formular las preguntas dediferente manera.Otra función fundamental del profesor oprofesora es, " ... la de situar al niño ante larealidad -las situaciones experimentales proponiéndoleuna actividad a realizar o problemáticaa resolver, variando con gran frecuenciatanto las situaciones como el material,para favorecer la generalización de lasadquisiciones, comprobar su solidez y evitarla monotonía y la perseveración de las respuestas"(Moreno y Sastre, 1980, 47).El profesorado tiene que comtemplar,finalmente, la función de favorecer la actividadcooperativa entre los sexos y evitarcualquier situación discriminatoria.Por último, señalar, que una funciónadicional del profesor o la profesora es lade lograr integrar a las madres y los padre sen este proceso educativo. Las re u n i o n e si n f o rmativas periódicas asegurarán eléxito de los programas de educaciónsexual. Para ello, es importante pro p o n e r-les actividades de formación, cuyos contenidosdeben ser propuestos por ellas yellos mismos, utilizando para ello, lamisma clasificación de temas que hemosdiseñado para los alumnos y alumnas. Lai n f o rmación y la formación nos van a permitirresolver los problemas de oposición ala introducción de éstos programas, discutiendoy analizando todos los inconvenientesque suelen plantear.Sugerimos, la realización de cursos deformación de ocho sesiones, en las queabordar los temas elegidos, tanto en lo quese refiere a educación sexual como a su propiaformación: métodos anticonceptivos,ciclo de respuesta sexual, erotismo, etc.44

Bibliografía9A modo de libros básicos proponemos laconsulta de los siguientes:B a rragán, F. (1995). La educación sexual enEducación Secundaria. Junta de Andalucía.Cubero, R. (1989). Como trabajar con lasideas previas de los alumnos. S e v i l l a :DíadaD r i v e r, R.; Guesnne, E. y Ti b e rghien, A.(1989). Ideas científicas en la infancia y laadolescencia. Madrid: MEC-Morata.Giordan, A. y De Vecchi, G. (1988). Los orígenesdel saber. De las concepciones personalesa los conceptos científicos. Sevilla:Díada.Gómez Zapiain, J. (1997). La sexualidad:Perspectiva picosocial en la adolescencia.En M. Lameiras y A. López, Sexualidad ySalud (pp. 63-82). Santiago de Compostela:Tórculo Edicións.Moreno, M y Equipo IMIPAE (1983). La PedagogíaOperatoria. Barcelona: Laia.Nevo, D. (1997). Evaluación basada en elcentro. Un diálogo para la mejora educativa.Bilbao: Mensajero.Pérez Gómez, A. (1983). Modelos contemporáneosde evaluación. En J. Gimeno yA. Pérez, La enseñanza: su teoría y supráctica (pp. 426-449). Madrid: Akal.Zabalza, M.A. (1987). Diseño y desarrollocurricular. Para profesores de enseñanzabásica. Madrid: Narcea.45