repensando las relaciones entre la escuela - AMPA CP Alhambra

1REPENSANDO LAS RELACIONES ENTRE LA ESCUELAY LOS NUEVOS ESCENARIOS FAMILIARES.Introducción. Una relación problemática.Las relaciones entre escuela y familia siempre han estado presididas porun cierto recelo. A diferencia de la familia, la escuela es un escenario altamenteracionalizado. Como decía Talcott Parsons, el mundo de la escuela suponepara el alumno una ruptura de las reglas de juego que hasta entonces lehabían sido aplicadas. La familia funciona sobre la base de elementosbiológicos: sexo, rango de nacimiento, edad. Son elementos adscriptivos quechocan con las reglas del funcionamiento escolar. La familia trataincondicionalmente al niño. Es decir, el niño es valorado y querido por el merohecho de pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al niño cómova a ser tratado por la sociedad y su cometido consiste en que el niñointernalice esas reglas de juego, que se entrene en su ejercicio, y quecompruebe los efectos de su aplicación.La escuela surge como parte de la lucha contra los particularismos de lafamilia. No en vano, ya desde la Ilustración se plantea la existencia de laescuela como una institución a la que corresponde inocular el espíritu de unosnuevos tiempos caracterizados por el espíritu crítico, la cientificidad, el laicismo,frente al arcaísmo, los prejuicios y la superstición de que se supone imbuidos ala familia.Pese a que el pensamiento ilustrado parece dirigirse al conjunto de lahumanidad, en realidad la escuela, tras el triunfo de la burguesía a finales delXVIII y comienzos del XIX, solo acoge en su seno a niños –y no niñas- de razablanca hijos de propietarios y de profesionales. Paulatinamente se vanincorporando, con resultados desiguales, a la escuela todos los gruposinicialmente excluidos: clases trabajadoras, mujeres y minorías étnicas. No sedebe perder de vista que hasta muy recientemente la experiencia deescolarización para la inmensa mayoría de la población no iba más allá de laalfabetización funcional, lo que se traducía en una permanencia en la escuelade poco más de tres años.En el caso concreto de España esta era la situación previa a la LeyGeneral de Educación de 1970. Antes de esta ley a los diez años de edad losniños eran segregados entre la minoría de los que iban a cursar el bachilleratoelemental y la mayoría de los que acabarían en una vía muerta deescolarización de pocos años más.Para los profesores de Bachiller se trataba de dar clases a una minoríarelativamente selecta identificada en cierto grado con el universo de la escuela.Incluso en el bachillerato de la LGE –el BUP- estos profesores se encuentranante unos estudiantes que vienen ya cribados desde el final de la EGB.Quienes tan solo obtienen un certificado de este nivel no tienen más remedioque dirigirse a una devaluada formación profesional. Las cosas cambianradicalmente con la aprobación de la LOGSE: la secundaria es para todos y dacomienzo a los doce años de edad. Este es el origen de la perplejidad que hanmanifestado muchos profesores de secundaria: de buenas a primeras se dan

2de bruces con la realidad social del país al igual que venían haciendo suscompañeros de educación primaria. Ahora toda la población de entre 6 y 16años ha de permanecer obligatoriamente en la escuela. En la práctica lo harátoda la población desde los 3 y el 85% entre los 16 y los 18.Cambios en los niveles educativos de las familias.¿Qué cambios han experimentado las familias desde esa escolarizaciónreducida a esta escolarización extendida? Quizás lo más destacable es quehasta hace unas décadas la escuela era el principal, sino único, escenario en elque los niños y jóvenes podían formarse. Sin embargo, hoy en día los mediosde comunicación se han convertido en una fuente privilegiada de acceso a lainformación y, en ocasiones, al conocimiento. Al mismo tiempo, el niveleducativo de las familias se ha elevado.He aquí datos recientes sobre niveles educativos de distintos países denuestro entorno por grupos de edad. 1Porcentaje de la población que ha alcanzado al menos educación secundaria superior, porgrupo de edad (1999).25-64 25-34 35-44 45-54 55-64CanadáFinlandiaFranciaAlemaniaGreciaItaliaEspañaSueciaReino UnidoEstados Unidos79726281504235776287Fuente. OCDE Indicators (2001).86867685715555876688A la escuela le gustan especialmente ciertas familias. Lo malo es queparece que la escuela se queda en la mera celebración de esa diferencia,como si fuera un acontecimiento sobre-humano frente al que no hay nada quehacer.El informe del INCE titulado Aspectos del perfil de los padres de losalumnos de educación primaria que más relación tienen con el rendimiento(octubre de 2001) ponía claramente de manifiesto la relación entre el niveleducativo de los padres y madres y el rendimiento escolar.Estudios de los padres Conocimiento del medio Lengua MatemáticasSin estudios 210 210 212Estudios primarios 240 240 239Estudios secundarios 259 259 258Estudios universitarios 275 275 2778382658558504181638878675781423725746088624642732421136112531Álvaro Marchesi, El fracaso escolar en España. En www.fundacionalternativas.comDocumento 11/2003. Consultado en octubre de 2004.

3Pero a veces, las prácticas laborales que viven los padres y madres defamilias profesionales pueden chocar con la escuela. Esto es lo que se detectóen un estudio etnográfico realizado por Peter Aggleton. 2 Se trata de un estudioreferido a alumnos de clase media, cuyas edades oscilan entre los dieciséis ylos veinte años. La mayoría de sus padres trabajan en la docencia en distintosniveles, en la asistencia social, en profesiones artísticas, como publicistas, etc.Este grupo fue seleccionado por el hecho de que, a pesar de proceder dehogares de elevado capital cultural, carecía de motivación hacia las tareasacadémicas y obtenía malas notas. Aggleton describe distintos escenarios enque se desenvuelve la vida de estos estudiantes. En lo que se refiere alentorno familiar se trata de familias abiertas, tolerantes. La mayor parte de lasactividades de la familia tiene lugar en un amplio comedor o sala de estar. Loschavales pueden estar en casa con sus amigos, pueden beber alcohol o fumarhachís. Es decir, estas actividades quedan bajo el control de los padres.También es frecuente la autorización para dormir con amigos del sexo opuesto,siempre y cuando los padres sepan detalles con respecto a las relaciones de lapareja: tiempo que llevan saliendo, grado de compromiso entre ellos, etc. Sinembargo, jamás se da esta autorización cuando se trata de amigos del mismosexo (intolerancia frente a la homosexualidad).En el escenario escolar se produce un proceso de traslación deprácticas desde el hogar: el rechazo a aceptar un horario impuesto, lautilización de autojustificaciones para llegar tarde,... )Qué explica que, a pesarde proceder de familias de elevado capital cultural, estos chavales fracasen?Estos jóvenes están habituados, por su experiencia familiar, a las artesplásticas, al teatro, etc. Estos aspectos de la producción artística pertenecen aun mundo que ellos dan por sentado. La especificidad cómo tiene lugar elconocimiento de estas manifestaciones artísticas hace que estos estudiantesperciban la producción artística como algo asociado a las cualidadesintrínsecas del individuo y no a procesos más generales de producción culturalo de esfuerzo abnegado. Esta actitud, a la que el autor denonima ideologíaautorial, prioriza los talentos inmanentes de los individuos en tanto quecreadores y, al mismo tiempo, desdeña la importancia de la formación, de ladiligencia, de la labor industriosa. A partir de aquí podemos comprender porqué estos estudiantes muestran su profunda antipatía hacia los elementos deabnegación, de trabajo duro,... Actúan como si sus talentos innatos y su capitalcultural fueran suficientes como para que su rendimiento escolar seasatisfactorio.El discurso sobre la deserción educativa de la familia.Hay una cierta estigmatización de la familia por parte de determinadossectores del profesorado. En la encuesta realizada para el Informe sobre lasituación profesional del profesorado (abril de 2004) de la Fundación IDEA –dirigido por Alvaro Marchesi- se recogía la idea de que la implicación de lospadres en la educación de sus hijos debería constituir una de las principalesprioridades de nuestro sistema educativo. Una de las conclusionesfundamentales es la queja de los profesores (más del 65 por ciento) sobre la2 Rebels Without a Cause? Middle class youth and the transition from school to work, Londres,Falmer Press, 1987.

4poca colaboración y participación de las familias en la educación de sus hijos.Según este estudio “la colaboración entre profesores y padres es un requisitonecesario para mejorar la calidad de la enseñanza y una asignatura pendienteen el funcionamiento del sistema educativo”. Y son los docentes de Secundaria(48,1 por ciento) los más críticos con esta situación –por encima de los deInfantil y Primaria (35,8 por ciento)–, conscientes de que a partir de la ESO loscontenidos educativos comienzan a ser más complejos y por tanto elrendimiento académico comienza a ser más bajo o peores las notas de losalumnos.Esto es algo que se ha visto con gran claridad en el foro virtual quehabilitó el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en el primer semestre de2000 con la pretendida intención de debatir sobre las intenciones contrareformistasdel gobierno.Una queja frecuente en este debate ha sido la de considerar que lasociedad, y muy en particular los padres, desprecia la labor de los profesores ypor extensión la cultura académica. Los docentes se consideran profesionalesdesprestigiados y mal pagados. La expansión de la educación secundariainferior a toda la población siempre implica caer en el riesgo de la devaluaciónde este título escolar, tanto en el mercado de trabajo como en el del prestigio:más cantidad se hace equivaler a menos calidad. El efecto perverso de estaextensión es que parte de los grupos sociales que anteriormente nofrecuentaban la secundaria perciben la escasa utilidad instrumental de lapermanencia de sus hijos en un sistema educativo que con más frecuencia dela deseada le lanza mensajes recriminatorios. A ello hay que añadir que ladimensión expresiva de la escuela -la relevancia y aplicabilidad de losconocimientos y destrezas escolaresen situaciones cotidianas- es más biennula. Por otro lado, los grupos sociales que desde hace varias generacionestienen garantizada la secundaria abandonan la enseñanza pública -cuyacalidad apenas ha mejorado a pesar de los buenos propósitos de la reformadirigiéndosehacia centros privados o, por lo menos, concertados. 3Hace unos cuantos años, el sociólogo norteamericano Daniel Bellexplicó en su libro Las contradicciones culturales del capitalismo 4 que lassociedades capitalistas vivían la contradicción que suponía por un lado elespíritu frugal, de ahorro y de sacrificio necesarios para la inversión capitalistay, por otro lado, el desarrollo desde comienzos de siglo de una sociedad deconsumo en la que se incentiva el hedonismo, elemento sin el cual no seconsumirían los frutos de la frugalidad. Bell señalaba que el principio axial della cultura moderna es el desarrollo del Ayo@.Los padres son uno de los blancos predilectos. Su preocupaciónprincipal, de acuerdo con el criterio de algunos profesores, no va más allá delibrarse de unos hijos adolescentes a los que ni comprenden ni puedencontrolar, traspasando esta labor tan ingrata como difícil a los sufridos3 De hecho uno de los participantes en el debate virtual recomienda a los padres máspreocupados que se lleven a sus hijos a la privada.4 Madrid, Alianza, 1982.

5profesores. Sin embargo este traspaso de competencias se efectúa conlimitaciones. Al parecer la más importante de ellas sería no exigir demasiado aladolescente de la sociedad hedonista.Se denigra la capacidad educativa de la familia, a pesar de los cambiosque está experimentado últimamente. La familia, desde los peculiares puntosde vista emitidos en esta página web, no es una institución democrática. Noobstante esta afirmación deja sin responder la pregunta de si realmente laescuela, especialmente sus aulas, es una institución democrática.Las crisis familiares se convierten en uno de los elementos claves delApatente descenso de la educación experimentado en esta última década@.Nos encontramos con la incapacidad de la escuela para tratar con todo aquelalumno que no proceda de una familia estable (se supone también queconvencional con padre, madre, algún hermano y quizás también el perro).Late la sospecha de que ante la menor dificultad los padres optan por lasupuesta vía fácil de la separación o del divorcio y, al mismo tiempo, seestablece una relación causa-efecto con el fracaso escolar.Con todo ello estamos ya un paso de la negación de la presencia de lospadres y madres en los órganos de control y gestión de los centros escolares.A toda esta batería de pseudo-argumentos, habría que sumar ellamentable éxito editorial de libros pseudo-científicos escritos por profesoresque denigran hasta lo intolerable la labor educativa de la familia. Así, BárbaraPastor, 5 profesora de secundaria de un instituto de Madrid y doctora enFilología, se despacha sin mesura contra todo lo que le desagrada de laescuela, trazando una clara línea de demarcación en la que situar al enemigo.Pedagogos y padres forman un flanco. Profesores y alumnos forman el otro (p. 164).No tienen ningún desperdicio afirmaciones del siguiente tenor (dejo queel lector las juzgue):El padre, que antes imponía autoridad con una simple mirada, ahora no recibe el menorrespeto ni en su propia casa (p. 12).El libro de la profesora de primaria Mercedes Ruiz Paz 6 tambiénconsidera que junto a los pedagogos, los padres –y, se entiende que tambiénlas madres- forman el segundo frente del acoso a los sufridos profesores. Sincitar ninguna investigación –opinar no cuesta nada- nos enteramos de que lospadres se han inhibido de la educación de sus hijos y de que con la “aperturade las aulas para niños de tres años, la presión social ha aumentadoenormemente para que el profesor abandone su trabajo de enseñante y pase aejercer funciones de padre y puericultor” (p. 35). Es decir, la existencia de laeducación infantil se hace equivaler a la deserción educativa de los padres. Sinembargo, la autora no llega a ser consecuente y pedir la supresión de estetramo educativo –y quizás la vuelta al hogar de la mayoría de las mujeres-.5 ¿Qué pasa en las aulas? Crónica de un desastre, Barcelona, Planeta, 2002.6 Los límites de la educación, Madrid, Grupo Unisón, 2000.

6La familia ha ido vaciándose de cometidos mientras los maestros se han ido enargandoprogresivamente de la higiene y el aseo del niño, de su salud y alimentación, de suconocimiento del entorno inmediato (p. 36).La familia tampoco es capaz de disciplinar:Los pudores paternos llevan a no disciplinar a los hijos, a no establecer normas quehagan posible la convivencia en el hogar, a no intervenir ante conductasmanifiestamente erradicables, a no promover una formación ética, a no promocionarconductas, actitudes y valores favorables para uno mismo y para su relación con losdemás (p. 50).Se podrá estar o no de acuerdo con estas afirmaciones, pero incluso ellector más desprevenido se preguntará cuál sea el sustento de estaspropuestas. De ser cierto lo que aquí se dice simplemente no habría sociedad,estaríamos en la fase previa al contrato social en el que el hombre es un lobopara el hombre.Los padres han de estar al servicio de los maestros. Véase como botónde muestra esta afirmación:La Administración, una vez más, ha puesto al maestro contra las cuerdas desoportar a los padres de alumnos exigiendo explicaciones sobre su labor profesional,discutiendo con ellos las programaciones de aula u opinando acerca de si un tema esmejor darlo de uno modo, de otro, o aplazarlo para el curso siguiente protegiendo a losalumnos del esfuerzo (p. 107).De nuevo, caemos en las afirmaciones gratuitas. Afortunadamente,disponemos de un cierto cuerpo de investigaciones 7 sobre la participación deprofesores, alumnos y padres que nos permite colegir que la intromisiónpaterna que denuncia Ruiz Paz es absolutamente excepcional. Sin embargo,es fácil imaginar el tipo de padres que le gustan: aquellos que “ayudan en todoaquello para lo que son requeridos con generosidad”. No cabe duda de que lospromotores de estos requerimientos son los profesores.A pesar de que ese cuerpo de investigaciones sobre participación al queme he referido muestra a unas asociaciones de padres por lo generalignorantes de cuál su papel o el marco jurídico en el que se desenvuelven, RuizPaz debe haber tropezado con lo peor de lo peor:Lo habitual son las asociaciones de padres de alumnos dispuestas a exprimir hasta laúltima de las competencias que la administración les ha otorgado. (pp. 107-8).Todos los mecanismos de decisión colectiva parecen desagradarprofundamente a la autora. No le gustan ni la programación general anual, ni elproyecto educativo de centro, ni las programaciones curriculares. Pero lo queparece fastidiarle sin paliativos es la existencia del Consejo Escolar, al que7 M. Fernández Enguita, La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de undesencuentro, Madrid, Morata, 1993; F. Gil Villa, La participación democrática en los centros deenseñanza no universitarios. Madrid, MEC, 1995; M. A. Santos Guerra, El crisol de laparticipación, Madrid, escuela española, 1997; R. Feito, La participación de los padres en elcontrol y gestión de la enseñanza; Madrid, UCM (tesis doctoral), 1991.

7tilda, como hizo en su momento la Confederación Católica de Padres deFamilia (CONCAPA), de asamblea. Como es habitual en ciertos ambientesideológicos, considera que el claustro se ha vaciado de poderes a favor delconsejo escolar. Esto es lo que decía Fernández Enguita en una investigaciónsobre el tema:¿Qué es, entonces, lo que da lugar a las quejas de los profesores? Podríamosdecir que, aunque la tarta del poder en los centros era, antes de la LODE, miserable,pertenecía casi por entero al profesorado; ahora es una tarta más apetitosa, pero hayque repartirla con padres y alumnos, y aunque el pedazo profesoral de hoy pese más yalimente mejor que la escuálida tarta de ayer, el hecho de que sea ya sólo un pedazoparece haber producido daños psíquicos irreparables. 8Vuelvo a lo ya señalado. El trabajo de Fernández Enguita aporta análisisde las leyes que, recientemente, han regulado la participación: la LGE, laLOECE y la LODE. Este es el esfuerzo que el libro de opiniones de Ruiz Pazno hace.Sin embargo, los datos son testarudos y muestran una fuerte implicaciónde la familia en la escolarización de sus hijos. En el informe de ÁlvaroMarchesi, El fracaso escolar en España, 9 se detecta que una alta proporción dealumnos españoles asisten a cursos adicionales o de apoyo fuera de la escuelapara mejorar sus habilidades. Como promedio de los países de la OCDE, el32% de los alumnos señalan que han asistido a algún curso o actividad deapoyo en los últimos tres años. En España, el porcentaje se eleva al 54%.En el estudio de V. Pérez-Díaz, J.C. Rodríguez y L. Sánchez Ferrersobre familia y educación 10 se constata que la mayoría de los padres (54%)tiene la sensación de estar ocupándose más de la educación de sus hijos quelo que hicieron sus padres de la de ellos. Un 38% reconoce estar ocupándoseigual que lo hicieron sus padres. Solo un 6% admite que se ocupa menos. 11Valoración social de la labor del profesorado.Buena parte del profesorado se queja de la supuesta falta dereconocimiento de su labor profesional. Así, y como botón de muestra, elsindicato ANPE –véase el número 751 de Comunidad Escolar (6 de octubre de2004)- ha iniciado una campaña para “aumentar el reconocimiento social de laprofesión docente y la propia autoestima de los profesores”. En opinión de susecretario general, Juan Miguel Molina, “no son momentos fáciles para losdocentes. Cuantos nos dedicamos a la tarea de educar vivimos horas difíciles einciertas por tantos y variados motivos, como un ambiente escolar cada vezmenos favorable, la falta de apoyo y de reconocimiento social de losprofesores, la pérdida de la autoridad magistral, la degradación de la disciplinay la convivencia en muchos centros, y exigencia de nuevos cometidos yresponsabilidades”. Cree que “la profesión docente se ha devaluado entérminos de prestigio social en los últimos años, de tal manera que la imagen8 M. Fernández Enguita, op. cit., p. 27.9 En www.fundacionalternativas.com Documento 11/2003. Consultado en octubre de 2004.10 La familia española ante la educación de sus hijos, Fundación La Caixa, Barcelona, 2001.11 Op. cit., p. 133

8positiva que tenía el profesor ante la sociedad ha palidecido y el juicio socialcontra él se ha generalizado”.Sin embargo, y pese a lo que muchos profesores opinan, por parte de lasociedad no hay una valoración negativa de su tarea. En el estudio 2452 delCIS (barómetro de marzo de 2002) se incluía la siguiente pregunta: ¿cómo creeusted que valoran los padres, los alumnos y la sociedad la labor de losprofesores? Y estas son las respuestas:Sociedad Padres AlumnosMuy bien 4.8 3.6 2.0Bien 46.9 47.9 25.2Regular 32.5 32.1 34.1Mal 8.1 8.2 22.4Muy mal 0.9 1.2 7.2N.S. 6.5 6.4 8.4N.C. 0.3 0.6 0.6(N) (2498) (2498) (2498)Las encuestas realizadas por el INCE –esta vez solo entre padres ymadres de alumnos- recogen unos índices de satisfacción similares.El estudio de Pérez-Diaz et al. corrobora esta afirmación de la que esprueba el siguiente cuadro. 12Por lo que usted conoce del tutor de su hijo en elcurso actual, ¿diría que, en general, se trata de unprofesor con un nivel de preparación muy alto,bastante alto, bastante bajo o muy bajo?Muy alto 19Bastante alto 48Regular 22Bastante bajo 2Muy bajo 1NS/NC 9N 900Y ese profesor, ¿se ocupa de los alumnos con unnivel de atención muy alto, bastante lato, regularbastante bajo o muy bajo?Muy alto 35Bastante alto 44Regular 11Bastante bajo 4Muy bajo 1NS/NC 4N 900Diversidad de tipos de familias.Sabemos poco sobre cómo son en estos momentos las familias pordentro. Recientemente ha aparecido un atractivo estudio que nos permite saber12 Op. cit. p. 221.

9algo acerca de la función educadora de la familia. 13 En él se distinguen cuatromodelos familiares:a) Familia familista/endogámica. A este modelo podría adscribirse el 23,7% de las familiasespañolas. Se caracteriza por tratarse de un núcleo familiar muy unido y en el quepriman las buenas relaciones entre sus miembros. Centrada en sí misma yautosuficiente, no parece sentir necesidad de abrirse al exterior.b) Familia conflictiva. Agrupa al 15,05% de las familias. (…) En ella priman las normasfijas e inflexibles con las que se choca de continuo. [Hay] escasa comunicación.c) Familial nominal. Puede definir al 42,9% de las familias españolas. (…) … impera unacoexistencia pacífica entre padres e hijos más que la convivencia participativa. (…) Laausencia de conflictos en este modelo de familia no significa que no los haya, solo queha optado por no enfrentarse a ellos.d) Familia adaptativa. Agruparía al 18,4% de las familias. Los autores del estudio nodudan en calificarla de “nueva familia” por la “buena comunicación” que se advierteentre padres e hijos y por su capacidad para transmitir opiniones y creencias. Además,se muestra abierta al exterior, sin por ello dejar de ponderar la dimensión familiar.Es cierto que aparecen distintos tipos de familias en función de qué tiposde familiares la componen o de su orientación sexual: monoparentales, dehomosexuales, etc. Pero, a pesar de la creciente visibilidad de este tipo defamilias, no se debe perder de vista que más del 90% de las familias sonconvencionales.Las familias de los inmigrantes llegados masivamente en los últimoscinco años plantean una problemática particular. Algunas, caso de ciertossectores musulmanes, plantean el problema de la objeción a que sus hijos –más las hijas que los hijos- cursen ciertas asignaturas. En muchas ocasiones,cuando los niños llegan a España se encuentran con que la familia queconocieron en su país de origen no existe porque los padres se han divorciadoo porque en nuestro país está tan solo la madre. Al llegar se pueden encontrarcon que su madre tiene otro compañero y un nuevo hijo con este. Cuandollegan casi no conocen a sus padres a los que pueden no haber visto en losúltimos tres años. Para los niños hay una fuerte ruptura de lazos afectivos.Además se produce un cambio brusco en su vida cotidiana. Muchos puedenproceder de zonas rurales con baja escolarización. Allí estaban con susabuelos. De buenas a primeras están en una sociedad consumista,bombardeados por la TV. Todo ello da lugar a un bloqueo psicológico, afectivoque solo se supera transcurridos varios meses.Sin lugar a dudas, el gran cambio que se ha producido en las familiasdesde el inicio de la democracia es el de la incorporación de la mujer almercado de trabajo y lo que esto supone de renegociación de las relaciones depoder dentro de las familias. Lo que está claro es que esta incorporación no esnegativa para el rendimiento de los hijos. En el estudio publicado en octubre de2001 por el INCE titulado Aspectos del perfil de los padres de los alumnos deeducación primaria que más relación tienen con el rendimiento –referido aalumnos de 6º de primaria- se observa un rendimiento escolarsignificativamente más alto entre los niños cuyas madres trabajan con respectoa las que no lo hacen. En ese mismo estudio se aporta el dato de que casi el13 Hijos y padres: comunicación y conflictos, Madrid, FAD, 2002. Utilizo el resumen queapareció en el número 239 de Trabajadores de la enseñanza, p. 9.

1090% de los padres trabaja fuera de casa, mientras que ese mismo porcentajede madres se distribuye, prácticamente en partes iguales, entre las quetrabajan como amas de casa y las que lo hacen fuera de casa. Hay, por tanto,casi el doble de padres que de madres que trabajan fuera de casa.Uno de los debates más actuales derivados de esta incorporación de lamujer al mercado de trabajo es el de la compatibilidad entre horarios familiaresy escolares. Habitualmente es un desagradable debate en el que sale a relucirel excesivo y disperso número de días en que los centros escolarespermanecen cerrados, la generalizada inexistencia de comedores escolares enla secundaria de los centros públicos, la extensión del horario de permanenciade los más pequeños –con programas como Los primeros del cole y otros-, lajornada escolar matinal o partida para los centros de educación infantil yprimaria, etcétera.¿Por qué pueden participar los padres?Los límites y alcance de la participación de los padres sonproblemáticos. Los padres son legos en cuestiones educativas y, a diferenciade los alumnos no están implicados en la cotidianidad del centro. Su derecho aparticipar deriva de la patria potestad. Es decir, nuestro modelo constitucional,siguiendo en esto la tradición jurídica occidental, consagra la participación delos padres en tanto que progenitores y no en tanto que ciudadanos.Hoy en día aceptamos que sean los padres quienes se hagan cargo dela educación de sus hijos en lo que se refiere a la elección de centro y a laimplicación en el mismo. Sin embargo, es un tema que se ha resuelto en estesentido no sin intensas discusiones.En la época de la Revolución francesa se debatió, en diversos informeseducativos y en la Asamblea, la cuestión de si el responsable de la educaciónde los hijos era la familia o era el Estado. El objeto de debate era si resultabafactible inculcar un nuevo espíritu a las gentes de la época dejando en manosde la familia la educación de las nuevas generaciones. Lo que sí quedó clarofue la conveniencia de escolarizar a la población (a toda o a parte de ella). Elobjetivo era construir una sociedad democrática, laica, solidaria y libre. Noresulta extraña la proliferación de informes sobre la enseñanza. En todos elloslate la idea de que el Estado ha de ser el responsable de la organización desistema educativo que administre los nuevos conocimientos y actitudes de laépoca.En general los informes del periodo revolucionario conciben a los padrescomo máximos responsables de la educación de sus hijos, hasta el punto deser aquellos quienes seleccionen a los maestros. En su informe, Romme serefiere a una asamblea de padres de familia encargada de contratar alprofesorado. Lepeletier propone un consejo general de padres de familia quegestionaría y controlaría los centros educativos. Este informe se ocupafundamentalmente de la instrucción primaria y en él el autor se manifiestapartidario de la separación de los hijos de sus familias. Saint Just considerabaque los niños pertenecen a la madre hasta los cinco años, si ella los haalimentado, e inmediatamente después pertenecen a la República hasta la

11muerte. El niño y el ciudadano pertenecen a la patria. Esto hace que lainstrucción común sea indispensable.La necesidad de contrarrestar el influjo pernicioso y conservador de lafamilia en la tarea educativa también fue planteada por Owen en New Lanark.Owen se quejaba de la escasa influencia que la educación podía ejercer sobrelos niños si tenemos en cuenta que solo pasan en la escuela cinco horas, loque supone que el resto del tiempo lo comparten con personas que ni recibenni han recibido una educación como la suya.Las declaraciones sobre derechos humanos, civiles, sociales, culturalesposteriores a la Segunda Guerra Mundial han consagrado los derechos de lospadres en materia educativa, de modo que han asentado la legitimidad de laintervención de estos en los centros escolares.La idea que hoy en día se mantiene en Occidente de los padres comoresponsables de la tutela de sus hijos, mientras que estos sean menores deedad, proviene del Derecho Romano y ha sido definitivamente asentadagracias a la tradición cristiana. El Derecho Romano introduce el concepto depatria potestad, en principio con unas características que hoy en día nospueden parecer chocantes: empezó siendo un poder absoluto queprimitivamente no se diferenciaba del ejercido sobre los esclavos. Se trataba deun poder despótico concebido en provecho de quien la ejercía y terminóconvirtiéndose en una autoridad tuitiva, destinada a beneficiar con suprotección a los sometidos a ella.Esta categorización del Derecho Romano chocaba con experienciasanteriores como la de Esparta, donde la educación estaba totalmente enmanos del Estado, el cual se convierte en propietario de sus súbditos. La ley seinteresa por el niño antes de su nacimiento. Al nacer el niño debe serpresentado ante una comisión de Ancianos. El futuro ciudadano sólo esaceptado si es bello, bien conformado y robusto; los enclenques ycontrahechos son condenados a ser arrojados a los apotetas (depósitos deresiduos). El Estado consiente en delegar sus facultades en la familia hastaque el niño cumpla los siete años. Cumplida esta edad, el joven espartano pasadirectamente a las manos del Estado: desde entonces hasta la muertepertenece por entero al Estado (este modelo es el que inspiró el pensamientoeducativo de Platón en la República).Desde un punto de vista estrictamente educativo la participación de lospadres cobra especial interés cuando se decide escolarizar al conjunto de lapoblación. Mientras que, como veíamos al principio, solo permanecían en laescuela -más allá de los escasos años de la alfabetización mínima- losprivilegiados culturalmente, la participación no es un problema. Hay un pactoimplícito entre familias y escuelas, las cuales comparten un universo culturalque hace innecesaria la participación. Sin embargo, cuando llegan los que son“distintos”, los “diversos culturalmente” se plantea un serio problema de choquecultural. Téngase en cuenta que el movimiento obrero en sus orígenesdesconfiaba profundamente de la educación a cargo del Estado. Se entendíaque el Estado de la burguesía acometería un proceso de inculcación ideológica

12para dominar culturalmente al proletariado. Para las clases populares laescuela ha supuesto la entrada en un sistema de normalización, eninstituciones de domesticación. De algún modo, de esto ya hablaba CarlosMarx en su Crítica del programa de Gotha, donde advertía sobre los riesgos deescolarizar a los niños de clases trabajadoras en las escuelas de la burguesía.También me viene a la memoria la experiencia histórica del MovimientoCartista británico en el primer tercio del siglo XIX, donde se genera una escuelaalternativa y diferente a la que pretende instaurar la burguesía: Lo mismo sepodía decir del movimiento obrero en Estados Unidos a finales del XIX ycomienzos del siglo XX. Es un movimiento obrero capaz de elaborar uncurrículo completamente distinto con contenidos cognitivos innovadores ynovedosos.La expansión de la tarea educativa del Estado corre el riesgo deconvertirse en una imposición. Esto es lo que explica el desarrollo deinterpretaciones particularistas de la educación, de un intento de prolongar laspeculiaridades de la familia en el hecho educativo. Junto a ello otro mecanismoque evite la imposición estatal es el desarrollo de la democracia en los centroseducativos. Aquí tenemos una de las claves de las principales diferencias entrederecha e izquierda, entre conservadores y progresistas. Para la derecha, laclave está en la elección de centro, mientras que para la izquierda lo está en laparticipación de las comunidades educativas en el control y gestión de loscentros escolares.La libertad de enseñanza.Para la derecha el principal problema educativo consiste en que lospadres tengan libertad para elegir el centro escolar de su preferencia, centroque habitualmente se presupone ha de ser privado. Esto es lo que explica quela derecha haya promulgado el principio de subsidiaridad de la enseñanzapública. Esta debe llegar allí donde no lo haga la escuela privada –o deiniciativa social, como dicen los defensores de esta propuesta-. La razón de serde la enseñanza no estatal es la necesidad de fomentar el pluralismo social ycultural, hasta el punto de entender que si no existe ese pluralismo no cabehablar de educación. 14 Las escuelas estatales estarían cortadas por el mismopatrón ideológico. No son neutras como pretenden los defensores de la escuelapública, sino que son correas de transmisión de la ideología del régimenpolítico de turno. Si la escuela es pública y única -entendiendo el término únicaen sentido de exclusividad: solo existen escuelas públicas- se garantiza launiformidad ideológica de los ciudadanos. Esto es lo que ha ocurrido en losregímenes comunistas.La idea de libertad de enseñanza ha sido la plataforma tradicional de losdefensores de la enseñanza privada. Esta libertad se sustenta en el derechonatural de los padres a elegir el tipo de educación -valores, concepcionesfilosóficas, cosmovisión- que desean para sus hijos, derecho natural que esanterior a la existencia del Estado y de la propia Iglesia siendo su correlatológico la existencia de centros dotados de ideario que permitan materializar talopción.14 Ver J. López Medel, ¿A dónde va la educación? Zaragoza, Fragua, 1981, pp. 165 y ss.

13La libertad de enseñanza no solo comporta la libertad de elección de lospadres, sino que también supone el derecho de las entidades particulares -trátese de la Iglesia o de cualquier otro titular de centros privados- a crear ydirigir centros educativos. Esta capacidad de dirección, tal y como la entiendenlos defensores de la libertad de enseñanza, convierte los derechos educativosde los padres en una opción de mercado: la capacidad de intervención de estosen la gestión escolar concluye con la matriculación de sus hijos.La participación escolar. La “nueva escuela pública”.La propuesta de la izquierda procede de la plataforma de la “nuevaescuela pública”, cuyo contenido se sustancia en distintos documentoselaborados por maestros asistentes a escuelas de verano y profesores desecundaria agrupados en los colegios profesionales de doctores ylicenciados. 15 Todos los textos de las alternativas inciden en la necesidad dedemocratizar la gestión de los centros y para ello destacan la constitución deun órgano colegiado en el que estén representados fundamentalmenteprofesores, padres y alumnos y, en algunos textos, se incluye la presencia delpersonal no docente.Este órgano colegiado recibe distintos nombres: Consejo de escuela,Consejo de Dirección, Consejo Escolar, etc. Y, junto a este órgano máximo, seconstituyen o se pueden constituir otros de menor rango donde también estánpresentes profesores, padres y alumnos. Estos órganos pueden ser la juntaeconómica, las comisiones de curso, etc.Las atribuciones que se conceden al máximo órgano colegiado incluyensiempre la intervención en temas, tan delicados actualmente para elprofesorado, como la definición de la línea pedagógica del centro y lacontratación del personal docente tanto en los centros públicos como en losprivados.… la marcha interna de los centros de enseñanza, en lo referente a la aplicaciónconcreta de las normas generales, contratación y selección del personal, control de losfondos económicos, dirección pedagógica, etc., correrá a cargo de los profesores,15Estos serían los documentos básicos –pueden verse en V. Bozal, Una alternativa para laenseñanza, Madrid, Centropress, 1977-:- Una alternativa para la enseñanza. Se trata de un documento aprobado por laJunta General del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid en el mes deenero de 1976.- Por una nueva escuela pública. Declaración de la X Escola d'Estiu. Se aprobóen el verano de 1975 por la institución "Rosa Sensat" y el Colegio de Doctoresy Licenciados de Barcelona.- Por una nueva escuela pública catalana. Declaración de la XI Escola d'Estiu.Se aprobó en el verano de 1976.- Una alternativa para la enseñanza. Anteproyecto. Valencia. Este documentofue elaborado por el Colegio de Doctores y Licenciados de Valencia en 1976.- Declaración de las Comunidades Cristianas aprobada en junio de 1976.- La escuela pública. Primeras jornadas de estudios sobre la enseñanza. Setrata de una ponencia presentada en Alcobendas (Madrid) en 1976 por elColegio de Doctores y Licenciados de Madrid.- Una alternativa socialista. FETE-UGT. Texto aprobado en mayo de 1976

14alumnos y padres de una manera democrática (Alternativa del Colegio de Licenciados yDoctores de Madrid. E.C. II, 1978, p. 183).En algunas de las publicaciones de la época escritas por autoresplenamente identificados con la Alternativa se concreta con mayor profundidadla gestión democrática de la escuela. Así Martínez Pereda, O'Maley y Portelahablan de un órgano de gestión:El órgano de gestión estará integrado por el claustro y representantes depadres y de alumnos, siendo misión suya fijar los objetivos generales, métodos,contenidos y programas, ajustándose a las normas generales previamente fijadas porlos órganos de planificación estatales e intermedios. Asimismo, controlará la marchainterna del centro en lo referente al manejo de los recursos económicos y cuestioneslaborales, fijando un presupuesto interno y planteando a los órganos de contratacióngeneral de personal las necesidades y características de dicho centro en esa cuestión.(...)De este modo, el centro escolar se transforma en un núcleo vivo,autorresponsable y crítico, la discusión de problemas pedágogicos, administrativos olaborales por parte de todos los elementos integradores de un centro permitirán que nilos planes educativos se escleroticen, al ser puestos en revisión permanente y concretapor educadores, estudiantes y padres, ni que la enseñanza sea algo alejado delconjunto social en que está inserta. 16Para la alternativa de Valencia la democratización de la enseñanzahabrá de extenderse a la gestión misma de los centros, y en esta capacidad degestión se incluyen el claustro de los profesores y los padres de alumnos.La alternativa de Alcobendas habla de la constitución de un órgano degestión del centro integrado por el Claustro (formado por personal docente y nodocente), representantes de la asociación de alumnos y de la asociación depadres. Este órgano gestor habrá de determinar la línea educativa del centro ytener la iniciativa en la cuestión de las contrataciones laborales.MIRANDO HACIA EL FUTURO.Desde hace varias décadas sabemos que los niños aprendenincorporando los nuevos conocimientos a los que ya poseen previamente. Esdecir, la escuela precisa partir de los mapas conceptuales que los alumnosllevan a la escuela. Mientras que la escolarización prolongada solo afectaba ala minoría de la población más identificada con la escuela este problema noexistía. Sin embargo, hoy en día la escuela acoge al conjunto de la población, aquienes proceden de familias con altos niveles de educación y a quienescarecen de ella. Por este motivo, la reforma educativa que amparó la LOGSEpromovía que todos los centros debieran adaptar las prescripcionescurriculares del Estado y de la Comunidad Autónoma correspondiente a laspeculiaridades del tipo de alumno que escolariza. Esto significaba preguntarse,entre otras cosas, sobre cómo son sus alumnos, sus familias y el entorno delcentro. Por desgracia, todo esto, y salvo excepciones, no ha pasado de ser unmero deseo.16 R. Martínez Pereda, P. Portela y P. O’Malley, La enseñanza ante un futuro democrático.Educación y sociedad/2, Madrid, Ayuso, 1977, p. 177.

15Concebir la enseñanza de este modo implica un cambio sustancial en laconcepción de lo que debiera ser la profesión docente. Como indicabaFernández Enguita debiera pasar del modelo liberal o burocrático aldemocrático.Lo llamo democrático —versus burocrático— por dar cabida a la participación, ala elección y a la opción de la clientela para hacer un servicio público de lo que, enprincipio, correría el riesgo de limitarse a ser una imposición estatal; y también versusliberal, por estar sujeto a este propósito de servicio público igualitario, en vez de quedaral albur de la distribución individual de los recursos”. 17Lamentablemente, el documento ministerial para el debate educativoUna educación de calidad entre todos y para todos apenas ofrece atisbo deque las cosas vayan a mejorar. La participación de los padres y de las madresposiblemente permanecerá tal y como estaba con la LODE. No se va muchomás allá de la retórica vacía de la importancia de los padres y de una genéricaparticipación familiar. No hay ninguna reflexión sobre el funcionamiento de losConsejos Escolares de centro y del modo en que el férreo corporativismo delprofesorado ha laminado cualquier avance en la participación de los padres yde los alumnos. Se dice que centros y profesores han “de desarrollar un climainstitucional que favorezca la implicación de los alumnos y la participación delas familias” (p. 22) o de crear comunidades de aprendizaje (p. 23) –que, porcierto, tal término se corresponde con una experiencia de innovación educativaen España que no se cita como tal-, pero no se aporta ningún conato desolución. Se habla de la posible creación de contratos pedagógicos entre lasfamilias y los centros “que expliciten los compromisos que ambas partesaceptan a favor de la educación de los niños y niñas” (p. 34). SI no se amplía yprofundiza en la democracia es más que probable que tales contratos no pasende ser una mera imposición del profesorado a las familias.No se piensa en un escenario extra escolar en consonancia con elescolar. Un ejemplo claro de ello es el de la enseñanza de idiomas cuyo éxitose confía solo a la escuela. No se plantea en partir de la experiencia de paísescon bilingüismo de inglés: Suecia, Dinamarca, Holanda. No basta con laintroducción temprana de sesiones de inglés. El informe Thélot en Francia sepropone empezar a subtitular todas las películas y programas en inglés que seemitan en la televisión.Los padres son acusados muy frecuentemente de ingerencia, deconsumismo o, por el contrario, de no preocuparse por la educación de sushijos. Por el contrario, los padres reprochan a la escuela su incapacidad dehacer triunfar a sus hijos y de protegerles de todos los males de la sociedad. Elinforme Thélot en Francia propone que la “inscripción de un alumnos en uncentro es un momentos que debería ser sistemáticamente solemnizadodespués de una entrevista individual entre los padres, el alumno y unrepresentante del centro” (p. 113). El informe no se olvida de que hay padresque por razones diversas (culturales, de comodidad o lo que sea) no acuden al17 “A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿Liberal, burocrático odemocrático?”, Profesión docente, 25. Abril 2001.

16centro. Corresponde al centro pensar estrategias para conseguir que vayan alcentro.En este sentido, en una entrevista personal, una orientadora de un IESindicaba la ausencia de una visión empresarial en la relación con los padres, enel sentido de que hay que estar a su servicio, escuchar sus demandas. Elprofesor no puede decir que se va al centro a dar clases de Matemáticas. Esresponsabilidad del profesorado trabajar con lo que hay. Los padres son losque son, pueden ser apáticos, estar en la cárcel o lo que sea. A pesar de elloses fácil llevarse bien con ellos, pese a que hay excepciones. Sabe que no todoslos padres son aceptables (de hecho, unos padres le sacaron una navaja paraque llevara a su hijo a integración). Hay que ser consciente de que el padreabandona momentáneamente su trabajo y va al centro debido a un problemacon su hijo que, en muchas ocasiones, se le escapa de las manos. Los padressuelen responder muy bien y estar agradecidos. Por desgracia, estánhabituados al “maltrato” por parte de algunos docentes.El Concejo Educativo de Castilla-León propone implicar a las familias “enla dinámica del centro (a la vez que del centro en la de casa). Por ejemplo,creando instrumentos concretos como un diario de intercambio de anécdotasfamilia-profesorado; enseñar trabajos en casa o con un contacto máspermanente, mediante visitas frecuentes al aula en la que se expongantrabajos, entrevistas, crear un espacio de información “cotidiana” en el aula ofuera. Todo ello con el fin de crear una mayor y mejor comunicación entrepadre-madre e hijo/a, basada en un conocimiento más concreto de su vida enel centro”. 18En cualquier caso, este es el mundo que nos ha tocado vivir, estos sonlos alumnos con que cuentan los centros de secundaria y el nivel cultural delpaís es el que es. Asumir el reto de transformarlo en un país mejor que el quehemos heredado, que todas las personas tengan más instrumentos paraanalizar y transformar la realidad en la que viven, es la tarea que ningúnprofesor ni ningún ciudadano puede eludir. En los tiempos acelerados einciertos en que vivimos nadie, y mucho menos el profesorado, puede tirar latoalla. Parafraseando lo que se decía en la genial película La lengua de lasmariposas los profesores –desde los niveles de infantil a la universidad- tienenque ser las luces de la convivencia democrática.Rafael Feito Alonso.rfeito@cps.ucm.es18Concejo educativo de Castilla y León, Aprendizajes diferentes, ciudadanía crítica,www.concejoeducativo.org (noviembre de 2004).