Nº69 01/09/2010 - enfoqueseducativos.es

Número 691 de SEPTIEMBRE de 2010

REVISTA DIGITALENFOQUES EDUCATIVOSCONSEJO EDITORIALDIRECCIÓNJuan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado enPedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.SECRETARÍAPaloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.CONSEJO DE REDACCIÓNFrancisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.Orientador.José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de FormaciónProfesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.CONSEJO CIENTIFICO ASESORJosé Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Universidad de Jaén.María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor enPsicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de EnseñanzaSecundaria.© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉNTelf. 953 25 20 62Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.esLa Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010SUMARIOPÁG.EL LENGUAJE(Álvarez Arroyo, Dolores)................................................................................................4DEFICIENCIAS VISUALES(Bautista Salido, Inmaculada) ........................................................................................14ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLARCARACTERIZACIÓN, CAUSAS E INTERVENCIÓN(Ciprián Pajuelo, Alfonso)..............................................................................................25ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA COORDINACIÓN(Raya Caravante, Inmaculada) ......................................................................................36COMO TRABAJAR EL ESQUEMA CORPORAL EN EL AULA(Ruiz Medina, Verónica) ................................................................................................49LA FAMILIA COMO PRIMER AGENTE DE SOCIALIZACIÓN EN LAETAPA INFANTIL(Segovia García, Inmaculada) ........................................................................................67EL PAPEL DEL DOCENTE COMO AGENTE SOCIAL Y EDUCATIVO(Troyano Blanco, Ildefonso)...........................................................................................80enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010EL LENGUAJEÁlvarez Arroyo, Dolores75.105.292-BDiplomada en magisterio.1. INTRODUCCIÓN2. EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN2.1. DIMENSIÓN ESTRUCTURAL2.2. DIMENSIÓN FUNCIONAL2.3. DIMENSIÓN COMPORTAMENTAL3. LA COMUNICACIÓN VERBAL Y LA NO VERBAL3.1. COMUNICACIÓN ORAL3.1.1. ELEMENTOS FÓNICOS3.1.2. CÓDIGOS NO VERBALES4. EL RECEPTOR5. CONCLUSIONES6. BIBLIOGRAFÍAenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 4

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20101. INTRODUCCIÓNSegún el escritor y filósofo estadounidense Eric Hoffer “El lenguaje se inventópara formular preguntas. Las respuestas se pueden dar por gruñidos y gestos, pero laspreguntas deben ser habladas. La humanidad llegó a la mayoría de edad cuando elhombre realizo la primera pregunta”2. EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓNEl lenguaje es una función psicológica cercana y familiar para las personas.Si no existe ningún problema que lo impida, el lenguaje aparece durante elprimer año de vida, y a partir del momento de su adquisición, está ligado a casi todas lasactividades y tareas que realizamos. El uso de éste no nos presenta un esfuerzo especiala la hora de usarlo.El lenguaje lo relacionamos con los conceptos de “voz”, “comunicación”,“conocimiento”, “información”, “gramática”. No cabe duda que es una habilidad quesolo adquiere y utiliza el ser humano.El término “lenguaje” es ambiguo, y su definición no marca unos límitesprecisos y exactos, ya que existen distintos tipos de lenguaje como, el del cuerpo, elcinematográfico, el lenguaje de las abejas y de los delfines, el lenguaje de lasmatemáticas, entre otros.El lenguaje forma posiblemente parte de la genética del ser humano, con unosrasgos que nos igualan y nos diferencian de otros seres vivos.Éste interesa a distintas disciplinas como son la psicológica, la biológica,informática, sociológica, medicina, etcétera, para así entender su naturaleza, la formaque adopta en las distintas especies, sus funciones, y sus implicaciones.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 5

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010En relación con la educación, el desarrollo del aprendizaje del lenguaje formaparte importante y esencial para el alcance de sus fines.La Ley Orgánica de Educación del 2/2006 (LOE), presenta una finalidad en laque está presente con más hincapié éste aspecto, ésta es la siguiente:- La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, sila hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.2.1. DIMENSIÓN ESTRUCTURALLa dimensión estructural o formal del lenguaje se centra en conocer e interpretarla pregunta ¿cómo es el lenguaje?En todos los lenguajes existen distintos signos autónomamente de su percepción.Por ejemplo las abejas forman una “danza” concreta.En el ser humano los signos dependen del modo en que se usan, pueden ser de:- tipo acústico, como es el lenguaje oral,- tipo visual, como el lenguaje escrito o lenguaje gestual.Los signos individuales son materia prima para todos los lenguajes, éstos puedenser funcionales sin que implique la existencia del lenguaje. Un ejemplo de esto es lahuella que deja un animal y que ve un cazador.Cuando hablamos de lenguaje, hablamos de un conjunto de signos. Éstos sepueden describir de manera individual, pero a la vez poseen una organización interna.El lenguaje se interpreta como un código, que está formado por un conjunto designos y su combinación. Cuando se aplican de manera efectiva los distintos signos,enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 6

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010éstos representan cosas distintas a sí mismos, y son muy importantes y muy valiosospara la comunicación.Cuando un código formal no esta bien definido, no se puede considerar unlenguaje, por ejemplo la comunicación gestual se considera más un sistema decomunicación.Todos los lenguajes necesitan que se correspondan los significantes y lossignificados, es el que media entre las señales físicas de los signos lingüísticos y lossignificados a los que hacen mención éstos signos.Poseer un lenguaje facilita la capacidad de las personas para relacionarse y pararelacionar. Tener un lenguaje se puede considerar un punto muy relevante para laadaptación al medio de las especies, puede ser considerado como un conocimiento queposeen los diferentes organismos.2.2. DIMENSIÓN FUNCIONALAdquirir y desarrollar un lenguaje esta unido a la realización de tareas de:- comunicación,- interacción,- expresión,- conocimiento de la realidad,- y también, en los seres humanos, a una conducta voluntaria ypensamiento racional.Con el lenguaje se obtienen distintas finalidades, éste es un mediador ya que secompone de signos que representan algo y con él que se pueden “hacer cosas”.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 7

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20102.3. DIMENSIÓN COMPORTAMENTALDe forma científica, el lenguaje es también un tipo de conducta, una actividadque realizan algunos organismos. Esta conducta lo realizan un emisor y un receptorcuando codifican y producen mensajes lingüísticos. Utilizando para esto un código designos o símbolos común y usual por los dos.El lenguaje tiene dos formas primarias, que son la producción y la comprensión,éstas se realizan de manera simultánea y se combinan durante la conversación.La producción y la comprensión del lenguaje, se pueden explicar en distintosplanos:- Un plano neurofisiológico, que implica la identificación de las estructurasneuroanatómicas y fisiológicas.- Un plano conductual, que permite dar cuenta de los antecedentes, las respuestasy las consecuencias de la actividad lingüística.- Un plano cognitivo, que se centra en la representación y procesos internos.El uso del lenguaje se interpreta como una conducta que nos marca el alcance ylas limitaciones de las capacidades que posee un organismo para adaptarse a su medio ysu entorno.La dimensión comportamental, esta presente en el lenguaje de todos losorganismos que lo poseen, pero no por ello se da de igual manera en todos.3. LA COMUNICACIÓN VERBAL Y LA NO VERBALEl lenguaje tiene una doble dimensión, la oral y la escrita.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 8

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010El lenguaje oral se define como el principal medio para comunicarse, ya que esla modalidad de lenguaje inicial y la forma de comunicación más extendida.Aunque la transmisión oral no sea la única forma de comunicarse, hay quecuidarla, al ser muy importante para el éxito tanto personal como profesional.Algunos autores defienden: “quien se expresa con mayor claridad y precisión, esdueño de recursos poderosos para abrirse camino en el trato con sus semejantes”.Merayo (1998), nos asegura que entre unos y otros nos juzgamos según cuatrocriterios:- lo que hacemos,- lo que parecemos,- lo que decimos- y por cómo lo decimos.oral.Estos aspectos tienen gran valor, sobre todo los dos últimos, en la comunicaciónHay una clasificación general del uso oral, según sean las características del actocomunicativo, el destinatario y el mensaje. De ésta manera se diferencias los usosespontáneos, informales, elaborados o formales.Abascal, Beneito y Valero (1993), nos dicen que los textos orales son los queaunque pueden estar planificados anteriormente, la forma lingüística definitiva se formacuando se esta emitiendo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 9

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20103.1. COMUNICACIÓN ORALLa comunicación verbal tiene unas propiedades básicas que tiene todo texto,como son la coherencia, la cohesión, etcétera, pero además posee unos elementospropios como son la seguridad, la naturalidad, el equilibrio psíquico, entre otros. Éstosse pueden conseguir y mejorar practicando.3.1.1. ELEMENTOS FÓNICOSA través de la voz nos comunicamos en el lenguaje oral. Por esto vamos aenumerar algunas cualidades en las que debemos de prestar atención cuando nosdirigimos a un auditorio:- Claridad- Intensidad- Flexibilidad- ÉnfasisEmplear adecuadamente la voz nos es eficaz para expresarnos oralmente y conéxito ante un público. Es importante que nos expresemos con claridad y que corrijamoserrores frecuentes.Es importante tener en cuenta que cuando nos dirigimos a un público, tenemosque dirigirnos de manera relajada, desprendernos de las tensiones musculares ymentales.3.1.2. CÓDIGOS NO VERBALESenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 10

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Cuando vamos a hablar ante un público, antes de que empecemos, éste nos estáviendo y sacando distintas impresiones visuales de nosotros. Sin hablar podemos dardistintas impresiones, como la de simpatía, desprecio, hostilidad, entre otros. Por todoesto el aspecto físico y la actividad corporal cobran gran importancia.Dependiendo de la cultura y la sociedad, las miradas, la mímica, el movimientode las manos, etcétera transmite un mensaje paralelo al que estamos pronunciando.Es importante cuidar la apariencia física, que este acorde con el público con elque se va a hablar y con el contenido del mensaje. Debemos intentar que cada personaque este escuchando en discurso interprete que nos dirigimos a ella.F. De la Torriente (1987), nos dice: “Manifiéstese buscándole los ojos alpúblico. Fíjese sucesivamente en éste, en el otro, en aquel individuo. Olvídese de lasparedes y del techo”.También hay que destacar que las características del espacio físico donde seproduce la comunicación son importantes y tienen un valor interesante a la hora decomunicarse.4. EL RECEPTORSe debe conocer algunas de las características de los destinatarios al que vadirigido el mensaje, por ejemplo el número de personas al que va dirigido el discurso, sunivel medio de cultura, entre otros.Cuando la comunicación se dirige a un amplio número de personas, se sueleadaptar para un receptor-tipo, esto ocurre por ejemplo en un programa de radio o detelevisión.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 11

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20105. CONCLUSIONESAnte todo lo expuesto anteriormente, cabe hacernos la pregunta, ¿Qué pretendela escuela conseguir en el alumnado de Educación Infantil y Educación Primaria?La respuesta es que todos los niños y niñas desarrollen sus capacidades personales quese consideran fundamentales para la vida. Y entre esas capacidades se encuentran eldominio del lenguaje tanto oral como escrito.Saber hablar, escuchar, escribir y leer correctamente es un medio muy poderosopara el desarrollo de las capacidades básicas. Por eso distintos objetivos que envuelvenla educación en nuestro país, de dirigen al enfoque de la enseñanza del lenguajeenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 12

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20106. BIBLIOGRAFÍA- Boyle, D. G. (1977): Lenguaje y pensamiento en el desarrollo humano. Troquel,Buenos Aires.- Bruner, J. (1966). El proceso de la educación. Uthea, México.- Halliday, M. A. K. (1982). Explicaciones sobre las funciones del lenguaje.Medida y Técnica. Barcelona.- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 13

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010DEFICIENCIAS VISUALESBautista Salido, InmaculadaD.N.I 75.126.938-ZLicenciada en Psicopedagogía1. INTRODUCCIÓN.Los defectos de la visión son las anomalías sensoriales más frecuentes, y aunque elnúmero de niños/as ciegos es reducido, existe sin embargo un gran número de niños/ascon defectos de visión suficientemente amplios, que necesitan una enseñanzaespecializada. Conviene recordar que en la intervención educativa, más importantes quelas limitaciones son las posibilidades que quedan para la intervención.Para definir las minusvalías visuales hay que tener en cuenta los siguientes parámetrosbásicos:- Agudeza visual: se trata de la capacidad para discriminar detalles finos enobjetos o símbolos a una distancia determinada. La agudeza normal sería 10/10.Se considera que para que la agudeza visual sea útil debe sobrepasar un tercio dela visión normal.- Campo visual: mide el espacio en el que el ojo estático percibe estímulosvisuales. Es el grado de amplitud que puede abarcar el ojo humano en cadadirección. Se mide en grados.- Función visual: es la capacidad que tiene un individuo de sacar sentido a lo queve.La Organización Mundial de la Salud considera ciego a quien no conserve en ningunode sus ojos un décimo de la visión normal y no consiga contar los dedos de una mano auna distancia de 2.25 metros con corrección de cristales.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 14

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010En cuanto a la ambliopatía, es la deficiencia visual que presentan aquellas personas quemantienen un resto visual por debajo de los criterios de ceguera establecidos.La diferenciación entre ciegos y ambliopes es de enorme importancia desde el punto devista psicopedagógico ya que sus tratamientos están claramente diferenciados.La respuesta educativa a estos alumnos/as debe partir de la identificación de susnecesidades educativas, centrándonos en sus posibilidades y teniendo como referenciael currículo ordinario.Desde el punto de vista legal existen tres grados de afectación:- Deterioro visual profundo: cuando la agudeza visual está entre 0.1 y 0.02 o elcampo visual está entre 5 y 10 grados.- Deterioro visual casi total: cuando la agudeza visual es inferior a 0.02 o elcampo visual inferior a 5 grados.- Deterioro visual total o amaurosis: cuando no existe ninguna percepción deluz.En la valoración de las deficiencias visuales deben tenerse en cuenta variascircunstancias como la edad de aparición (congénita, temprana, tardía), el grado deafectación (ligera, moderada, profunda), el tipo de afectación, los apoyos con los que secuenta…Barraga (89) distingue los siguientes grupos:- Ciegos: son sujetos que tienen como percepción la luz, sin proyección, oaquellos que carecen totalmente de visión.Se considera ciego a quien, desde el punto de vista educacional, aprendemediante el sistema Braille y no puede utilizar su visión para adquirir ningúnconocimiento, aunque la percepción de la luz pueda ayudarle para sumovimiento y orientación.- Ciegos parciales: son sujetos que mantienen la capacidad de percepción de laluz, de bultos y contornos, algunos matices de color…enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 15

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010- Niños/as con baja visión: son niños/as que mantienen un resto visual que lespermite ver objetos a pocos centímetros. A estos niños/as no se les debe llamarnunca ciegos ni se les debe educar como tales, aunque deban desenvolverse en elsistema táctil.- Niños/as limitados visuales: son niños/as que precisan, debido a susdificultades para aprender, una iluminación o una presentación de objetos ymateriales más adecuados, usualmente utilizando lentes o aparatos especiales.2. DEFECTOS DE LA VISIÓN MÁS COMUNES EN LA POBLACIÓNESCOLAR.Molina (93) presenta la siguiente clasificación de los defectos de la visión más comunesentre los escolares:1. Enfermedades que afectan a la retina.- Acromatopsia.Es un proceso que se caracteriza por una función de los conos anormal oausente, una baja agudeza visual y una pérdida de la percepción de uno o máscolores no reconocida por los afectados.Exige un ambiente de penumbra para un funcionamiento visual adecuado, el usode macrotipos y evitar los reflejos.- Degeneración macular.Abarca el conjunto de anomalías de desarrollo y los procesos degenerativos ydestructivos que afectan a la mácula. Todo el grupo se caracteriza por unapérdida considerable de la agudeza visual y de la percepción de los colores, poruna fotofobia y por una gran sensibilidad ante los reflejos luminosos.Exige el uso de lentes potentes y macrotipos y un ambiente luminoso que varíacon los sujetos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 16

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010- Desprendimiento de retina.Es la separación de la retina de su lecho coroidal. Se caracteriza por una visióncentral y periférica muy disminuida, pudiendo llegar a la ausencia de percepciónde luz.Requiere intervención quirúrgica, iluminación y lentes potentes y el uso demacrotipos.- Fibroplasia retrolental.Consiste en la vascularización progresiva y la aparición de pliegues retinianosdesde la pupila a la periferia que se produce por el exceso de oxígeno en elperíodo neonatal. Sus efectos visuales van desde la miopía a la invasión deltejido retrocristalino cubriendo la pupila, por lo que no hay retina visible y,consecuentemente, el sujeto carece de visión.- Retinopatía diabética.Es la afección de la retina causada por un tratamiento inadecuado de la diabetes.Suele provocar el desprendimiento de retina o el glaucoma secundario.Requiere iluminación intensa y lentes cuando se estabiliza el proceso ocular.- Retinosis pigmentaria.Se produce por la degeneración prematura de la capa pigmentaria de la retina. Secaracteriza por la ceguera nocturna, baja agudeza visual, fotofobia, reducción delcampo visual (visión en cañón de escopeta) y precaria visión de los colores.Exige iluminación potente, lentes de baja potencia y macrotipos, según laamplitud del campo.2. Enfermedades que afectan al nervio óptico.- La ambliopía.Puede ser de etiología cortical o más frecuentemente de etiología retiniana. Es lapérdida de agudeza visual sin lesión apreciable que lo justifique. Se produce enlos estrabismos, en las diferencias de refracción entre un ojo y otro, por una faltaenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 17

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010de estímulo visual causada por una lesión orgánica que afecta a los mediostransparentes.Se presenta en el 3% de la población. Su tratamiento habitual se basa en forzar elojo ambliópico ocluyendo el ojo sano.El éxito con el mismo se consigue en un 95% de los casos, si se trata antes de los4 años y en un 30% entre los 4 y 8 años. A partir de esta edad los éxitos sonescasos.- La atrofia óptica.Comprende el grupo de enfermedades que producen lesión, degeneración onecrosis de las fibras nerviosas. Se caracteriza por la disminución sustancial dela agudeza visual, alteraciones de campo, afectación en la percepción de loscolores y dilatación e inmovilización progresiva de la pupila.Mejora el funcionamiento con el uso de lentes, una iluminación potente ymacrotipos para la lectura.3. Enfermedades que afectan al cristalino.- La afaquia quirúrgica.Es la ausencia del cristalino como consecuencia de la extracción de la catarata.La corrección óptica posterior a la intervención quirúrgica no permite una buenavisión.- La catarata.Es la pérdida de transparencia del cristalino. Se caracteriza por una agudezavisual variable que depende de la localización de la opacidad, por eldeslumbramiento ante la luz puntiforme, por la distorsión de la imagen e inclusopor la percepción alterada de los colores.Los niños/as con catarata congénita, o de otra etiología, puede que nomanifiesten verbalmente su déficit visual. Son las alteraciones de la conductaexpresiva de una pérdida de agudeza las que deben alertar a los adultos acercadel problema visual.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 18

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010La incapacidad de ver la pizarra o leer con un ojo, la pérdida de percepción de laprofundidad exacta, tal como la incapacidad de atrapar o lanzar una pelota overter agua de un recipiente a otro pueden ser síntomas significativos de estaenfermedad, así como la presencia de una pupila blanca (leucocoria) o decoloraciones blancas, grises o amarillentas en la zona pupilar.Se trata, con mucho, de la afección con mayor incidencia en la población infantilde nuestro entorno junto con la afaquia consecuente de la catarata.No siempre es aconsejable la intervención quirúrgica. Se mejora la visión con eluso adecuado de lentes, con un ambiente de luz medio/bajo y macrotipos.- La ectopia de cristalino.Es la dislocación del cristalino, generalmente asociada a los síndromes deMarfán y Marchesani.Los niños/as afectados de Síndrome de Marfán se caracterizan por un biotipoalto y delgado (acromacia), escoliosis, aracnodactilia, piel elástica yarticulaciones hiperextensibles. Padecen insuficiencia aórtica, aneurismia,miopía y pueden tener complicaciones secundarias (desprendimiento de retina yglaucoma). Su visión mejora con lentes, con el uso de macrotipos para la lecturay mirando desde posiciones “correctoras”.Los afectados de Síndrome de Marchesani se caracterizan por un biotipo bajo(braquimorfia), con manos y dedos anchos, rigidez, prominencia y disminuciónde la movilidad de las articulaciones. Los cristalinos suelen ser pequeños yesféricos.4. Enfermedades que afectan a la úvea.La úvea es la segunda membrana del ojo. Se encuentra formada por el iris, el cuerpociliar y la coroides. Sus enfermedades más frecuentes son las que pasamos a describir acontinuación.- El albinismo.Es una deficiencia de pigmentos óculo-cutánea o solamente ocular que produceuna visión disminuida, fotofobia y nistagmo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 19

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Mejoran la visión un ambiente de iluminación media/baja, lentes oscuras y demucho aumento, la prevención de reflejos y el uso de macrotipos.- La aniridia.Es un trastorno ocular que consiste en la ausencia total o parcial del iris. Elhipodesarrollo de éste viene acompañado, entre otras, de opacidad corneal,aplasia muscular o glaucoma.Los sujetos afectados manifiestan fotofobia, nistagmo y agudeza visual muydisminuida. La visión se normaliza por la noche. Se consigue mejoría visual conlentes de mucho aumento oscurecidas y con el uso de macrotipos para la lectura.- La coriorretinitis.Es la inflamación de la coroides y de la retina, causada más frecuentemente porla toxoplasmosis, de tal manera que una gestante que adquiera la enfermedadtiene el 40% de posibilidades de transmitirla. Produce una disminución de laagudeza visual y numerosas anomalías de percepción.- El coloboma.Es una anomalía derivada de fallos de cierre de la fisura óptica durante eldesarrollo uterino. Puede tener o no consecuencias visuales.Los colobomas retinianos amplios producen una disfunción visual profundacuando afectan a la mácula o al nervio óptico. Se caracterizan, además, porotros síntomas como nistagmo, estrabismo, fotofobia y hendidura.El uso de lentes oscuras, luz intensa y macrotipos mejoran la función visual.- El glaucoma.Consiste en el aumento de la presión intraocular. Se caracteriza por una visiónperiférica alterada, con escotomas sectoriales en la zona inferior del campo yuna disminución de la visión nocturna.Para conseguir mejorar la visión es preciso una iluminación intensa y lupaspotentes muy cercanas al ojo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 20

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20105. Enfermedades que afectan a la córnea.La córnea es la porción anterior clara y transparente de la cara externa del globo ocular.- El edema corneal.Se trata de una hinchazón de la córnea asociada al glaucoma o a alteraciones delendotelio o del epitelio. Puede llegar a un deterioro visual importante y a unaalteración progresiva y dolorosa. Procede el uso de gafas o de lentes de contacto.6. Enfermedades que afectan a la movilidad y a la refracción.- El nistagmo.Es una oscilación corta, rápida e involuntaria del globo ocular. Va asociada auna visión imperfecta. Aparece en procesos como las opacidades de los mediosrefringentes, afecciones intraoculares, albinismo, vicios de refracción y otrasanomalías congénitas.Los casos infantiles ordinarios no son susceptibles de tratamiento. Se beneficiande la corrección de los vicios de refracción.- La miopía progresiva.Es un estado anómalo de refracción en el que los rayos paralelos se enfocandelante de la retina, produciendo una imagen a distancia imperfecta, conaumento progresivo de la imperfección.La visión, siendo imperfecta a distancia, permite la lectura sin gafas. Suelentener complicaciones secundarias. Una fijación continuada producegeneralmente fatiga.Es conveniente el uso de lentes, iluminación potente y macrotipos. No debenevitarse los trabajos de cerca y sí los movimientos bruscos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 21

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20103. REPERCUSIONES DE LA DEFICIENCIA VISUAL.Con la intención de comprender mejor las consecuencias que para el desarrolloevolutivo del deficiente visual comporta la ausencia o déficit de visión y justificar suintervención pedagógica, exponemos a continuación las repercusiones que la deficienciavisual que conlleva.1. Repercusiones que se derivan directamente de la deficiencia visual:Las más importantes son las siguientes:- Reducción en el caudal de información.- Retardo para la adquisición de conductas de presión, coordinación óculomanualo para la marcha independiente.- Aprendizaje observacional: dificultades para incorporar patrones socialmenteaceptados, como el aprendizaje de gestos y posturas, la independencia enaspectos de la vida cotidiana como en el vestir, aseo, comida…- La visión y su función integradora de la experiencia: la función integradora detodas las sensaciones (auditivas, táctiles, kinestésicas…) que cabe asignar a lavisión, al estar ausente en el deficiente visual hace que éste perciba la realidadde una manera fragmentada.2. Repercusiones que se derivan de un especial trato familiar y social.Entre las repercusiones más destacadas podemos señalar:- Dificultades para el establecimiento de vínculos humanos.El nacimiento de un niño/a ciego en el seno de una familia genera desconciertoy ansiedad, provocando muchas veces en la familia incapacidad de reconocer yelaborar signos de diálogo con su hijo/a.- Posible inadecuada actitud familiar.La falta de información sobre las posibilidades de un niño/a deficiente visual yel contraste entre las expectativas que se albergan ante el nacimiento y larealidad del deficiente visual, justifican el desajuste de comportamiento de losenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 22

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010padres. Comportamiento que se traduce en una sobreprotección y/o rechazo máso menos encubierto.- Posible inadecuado ambiente educativo.Para cualquier sujeto, la riqueza de estímulos en su medio ambiente esimportante a la hora de facilitar su interacción con el mismo.4. CONCLUSIONES.Según Pavan-Langston (88), hay una serie de síntomas, que los docentes podemosobservar en los alumnos/as, que van a requerir un diagnóstico específico por unespecialista, por ejemplo:- Frotarse los ojos, muy a menudo o en exceso.- Taparse un ojo, acercarse o alejarse en exceso para leer.- Dolores de cabeza, de ojos, nauseas, mareos cuando se tiene que leer.- No percibir bien lo escrito en la pizarra.Cuando, por las razones que sea, nos encontramos con un alumno/a que presentadificultades de la visión en la escuela y no posea el correspondiente diagnóstico, espreciso seguir un proceso, que en líneas generales, sería el siguiente:- Detección de los problemas visuales.- Envío al oftalmólogo, para determinar el grado de dificultad/deficiencia visual,requiriéndole cuáles serían las situaciones escolares beneficiosas operjudiciales.- Integración del diagnóstico médico en la evaluación global del alumno/a, demanera que el aspecto visual sea un aspecto más a valorar.En el desarrollo y aprendizaje del niño/a con deficiencias visuales será importante quetengamos en cuenta las siguientes variables:- Grado de disminución de la visión: sin resto de visión o con resto de visión útil.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 23

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010- Momento de aparición de los problemas visuales: en el nacimiento, a lo largo deldesarrollo…- Modo de aparición de la deficiencia: gradual o súbita.- Presencia o no de trastornos asociados: neurológicos, endocrinos, metabólicos,sordera…5. BIBLIOGRAFÍA.Barraga, N. (1989). Baja visión. ONCE.Bautista, R. (1992). Necesidades educativas Especiales. Málaga: Aljibe.Herranz Tardon, R y Rodríguez de la Rubia, E. (1986). Los deficientes visuales y sueducación en aulas de integración. Madrid: UNED.Molina, S. (1993). Bases psicopedagógicas de la educación especial. Alcoy: Marfil.Ochaita, E. (1988). El niño ciego: percepción y desarrollo psicológico. Madrid: M.E.C.Pavan-Langston, D. (1988). Manual de diagnóstico y terapeúticos oculares. Barcelona:Salvat.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 24

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLARCARACTERIZACIÓN, CAUSAS E INTERVENCIÓNCiprián Pajuelo, Alfonso39.147.112-PLicenciado en Pedagogía1. INTRODUCCIÓNLa conceptualización de las altas capacidades ha llegado a ser muy extensa y tambiénha evolucionado de muy diferentes formas, por lo que la identificación de los individuoscon superdotación, delimitada por el concepto en sí mismo, tendrá necesariamentedistintos enfoques y variará con la evolución de las definiciones científicas.Según las acepciones recogidas por Tannenbaum (1993), hablaríamos de sujetos:• Precoces: tienen un desarrollo temprano inusual para su edad.• Prodigios: realizan una actividad fuera de lo común para su edad y condición.• Genios: disponen de una gran capacidad intelectual y de producción.• Talentos: tienen un rendimiento superior en un área de la conducta humana.• Brillantes: destacan en alguna capacidad en un contexto determinado.• Excepcionales: que se desvían de la media.• Superdotados: que destacan en todas las áreas del conocimiento humano.• Alta capacidad intelectual: la línea de corte la establecería un Cl de 125-130.Otros especialistas (García Yagüe, 1986) no consideran justificable estadiferenciación, asegurando que la madurez intelectual es polivalente y los bien dotadosse distinguen en muchas cosas al mismo tiempo, al menos en las edades tempranas.Tampoco debemos olvidar la afirmación de Coriat (1990) en el sentido de que el altonivel intelectual no se manifiesta forzosamente durante toda la vida.2. CARACTERIZACIÓNLas características intelectuales de las personas con alta capacidad han sido descritaspor muchos autores (Pérez, Domínguez y Díaz, 1999; Pérez, Dominguez, Escribano yenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 25

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Alfaro, 2000; Jiménez Fernández, 2002; Artola, 2005; Pérez, 2007; Reyzábal, 2007).Como ejemplos de algunas de ellas tenemos:• Desarrollo temprano del lenguaje.• Habilidad temprana para comprender y utilizar sistemas o símbolos abstractos.• Gran poder de concentración y bajo cansancio intelectual.• Control especial de los procesos de atención y memoria.• Curiosidad e intereses múltiples.• Habilidad para generar ideas originales.• Habilidad para realizar conexiones entre diferentes áreas de aprendizaje.• Preferencia por el trabajo independiente.La situación en la que no son aprovechadas las posibilidades, al no correspondersecon el rendimiento, es reconocida por los tests objetivos y la observación directa de lospadres, y en alguna ocasión por los profesores. Lo más definitorio es que muestrandiscrepancia significativa entre la capacidad intelectual medida por los tests y elrendimiento académico obtenido (Jiménez Fernández, 2002: 182).Por tanto, entendemos por bajo rendimiento académico en sujetos con superdotaciónal desfase existente entre sus capacidades y lo que obtiene como resultado en elcurrículo ordinario; es decir, tiene un bajo rendimiento académico el que rinde pordebajo de sus aptitudes y habilidades, aun cuando no obtenga calificaciones negativas.Las diferencias que existen entre el rendimiento real y el rendimiento óptimo sonfrecuentemente muy importantes. Se puede determinar que la mayoría de los alumnossuperdotados tienen un bajo rendimiento, pues sus niveles de aprendizaje no estánacordes con sus capacidades (Alonso y Benito, 1996: 123), con lo que se limitan lasposibilidades de aprendizaje y desarrollo personal de estos alumnos.3. CAUSASLas clasificaciones más habituales a la hora de analizar las causas de este rendimientoescolar insatisfactorio apuntan a factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos,culturales y pedagógicos. En síntesis, diremos que la causa principal del fracaso escolaro bajo rendimiento se debe a la suma de dos elementos fundamentales: la inadaptaciónpersonal y el currículo inapropiado (Genovard, 1993: 270).Desde el punto de vista personal, a pesar de su buena dotación, con frecuencia tienenformas de desarrollo psicológico y social que son específicas de ellos; existe una ‘noenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 26

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010sincronía’ entre el desarrollo intelectual y el desarrollo psicológico. A este fenómenoTerrassier lo denomina ‘disincronía’, y puede ser interna y social (Terrassier, 1994).La disincronía interna describe las disparidades de ritmo de desarrollo entre, por unaparte, la precocidad de la evolución intelectual y, por otra parte, la maduración afectivay psicomotriz. La disincronía social es donde se expresan las dificultades específicas ensu relación con el entorno.En cuanto a la institución escolar, el perfil más aproximado de alumno superdotadosería, según Alonso y Benito (1996), un sujeto que presenta cierta inadaptación escolar,cierta aversión a la instrucción y al profesorado, poca motivación, insatisfacción ycomportamiento inadecuado respecto al centro educativo, parece tener cierta tendencia aser inquieto, revoltoso, descuidado, sucio, desordenado, negativista y desobediente.Aparecen dos tipos de problemas: los que emanan del propio sistema educativo, comolos contenidos curriculares, la metodología pedagógica, el ritmo de aprendizaje, etc. ylos de índole social, que incluirían las relaciones con sus iguales y con el maestro(Alonso y Benito, 1992: 221).La disincronía social resulta del desfase entre la norma interna del desarrollo del niñoprecoz y la norma social adecuada a la mayor parte de los niños. La consecuencia másevidente se sitúa respecto a los sistemas de educación escolar, donde se desea que todoslos alumnos se eduquen dentro de una norma única.3.1. LAS NIÑAS, MEJOR ADAPTADASComparadas con los niños superdotados, las niñas con un potencial intelectual ocreativo elevado presentan diferencias no desdeñables en el plano de la personalidad yde las motivaciones para obtener resultados brillantes. Su número disminuye a medidaque se avanza en edad. Estas diferencias no radican tanto en la capacidad ni incluso enla necesidad de aprendizaje, como en el estado de espíritu con que abordan los estudios.El fracaso escolar en el alumno superdotado puede aparecer en Secundaria y enmayor grado en niños que en niñas, siempre parecen más y mejor adaptadas las mujeresque los varones (Alonso y Benito, 1996: 108) dado que las niñas suelen estar mássujetas a las normas y ser más conformistas (Benito, 1999: 37).Los efectos hereditarios no parecen tener una gran influencia en las diferencias. Losroles del hombre y de la mujer en la sociedad se oponen también a la evoluciónintelectual rápida de la niña dotada y a su progreso en la vida socio profesional (Coriat,1990: 247).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 27

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20103.2. LA PRESIÓN HACIA LA NORMALos superdotados son frenados de forma anormal en nuestras clases por la velocidadlegal impuesta. El no respeto del derecho a la diversidad conduce a un fracaso escolarparadójico en demasiados niños con aptitudes brillantes (Terrassier, 1994: 71). Aunquese encuentre a la cabeza de la clase, permanece en estado anormal de infraestimulación,inferior a sus posibilidades (Alonso y Benito, 1996: 133).La inadaptación escolar es siempre una relación deficiente entre el sujeto y el medio;una vez desencadenada suele verse reforzada por compañeros, profesores y familias(Jiménez Fernández, 2002: 200).Efectivamente, a menudo no sólo es la escuela sino los padres y otros compañerospiden al niño precoz un comportamiento ‘normal’ para su edad y le incitan a ‘regresar’hacia la norma.Los estudiantes superdotados destacan entre sus compañeros y, a veces, los otros sesienten incómodos. Los padres y profesores pueden sentirse amenazados por un niñocuyas características y habilidades exceden y superan las suyas.Algunos estudiantes superdotados utilizan el bajo rendimiento como amortiguadorcontra la condescendencia, los motes y los comentarios que a menudo resultan de estetipo de insensibilidad. El bajo rendimiento produce comodidad al estudiante porquetiene menos posibilidades de ser criticado al mezclarse con los demás (Alonso y Benito,1996: 138).Los alumnos superdotados aprovechan poco sus posibilidades, sobre todo durante losprimeros cursos, unos porque ya dominan los niveles programados cuando empiezan laescolaridad y otros porque cuando la inician los adquieren muy rápidamente utilizandonada más que una pequeña proporción de sus posibilidades de rendimiento.En clase no tienen necesidad de hacer ningún esfuerzo para obtener buenos resultadosy ejecutar sus trabajos en poco tiempo, con lo cual su rendimiento, aun siendosuficiente, no es el más satisfactorio, pues al llegar a cursos superiores tienen problemasde bajo rendimiento que pueden agravarse y convertirse en un acusado fracaso escolar(Alonso y Benito, 1996: 122).Son los factores motivacionales los más afectados inicialmente, hasta el punto de queel alumno llega a ser incapaz de controlar su proceso de aprendizaje. Pasa a atribuiréxitos y fracasos a la suerte y al azar; no percibe relación entre esfuerzo personal yresultados. El mal rendimiento se aprende y el fracaso se va gestando lentamente.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 28

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Más tarde se manifiesta con crudeza la falta de método y recursos para enfrentarse alaprendizaje, las lagunas, a veces muy grandes, en los conocimientos básicos y, sobretodo, la presencia de un yo inseguro y débil (Jiménez Fernández, 2002: 210).4. INTERVENCIÓNPensar que los superdotados pueden defenderse por sí solos es un tremendo error.Nadie da como buena la fórmula de que los niños excepcionales y con talento, por elhecho de serlo, no precisan de mayor ayuda. Las investigaciones indican que los nivelesbajos de rendimiento se pueden apreciar desde la infancia, ya que aprenden de formadistinta y necesitan una intervención educativa adecuada (Alonso, 2002: 16).Por eso, la falta de intervenciones educativas específicas desde edades tempranasgeneran hábitos de estudio pobres o inexistentes. El tipo de enseñanza que se lesproporciona les aburre y les provoca aversión a la escuela.Los problemas que pueden afectarles no sólo les producen importantes trastornos enel campo académico, donde pueden sufrir diferentes grados de fracaso escolar, sinotambién en el de la inteligencia, en el de la personalidad y en el del comportamiento.4.1. IDENTIFICACIÓN TEMPRANAEfectivamente, la identificación de alumnos superdotados con bajo rendimiento debeser, como educadores, uno de nuestros objetivos prioritarios. Un niño superdotado queno es atendido suele caer en el aburrimiento intelectual y desarrollar hábitos de perezamental. Se acomodan al nivel de exigencia medio, aunque podrían dar diez veces más(Tourón, 2002).Entre los criterios orientadores para descubrir al alumno superdotado de bajorendimiento (Benito,1999: 37), podemos citar los siguientes como más importantes:• Rendimiento medio o bajo en conocimientos de lenguaje y lecto-escritura.• Inmadurez en alguna área de desarrollo.• Conducta en clase pasiva, introvertida, agresiva o disruptiva.• Falta de motivación.• Desinterés y actitudes negativas hacia el colegio.Algunas claves para descubrir la sobredotación intelectual en alumnos de rendimientoinsatisfactorio (Benito, 1999: 38-39), están en dos actividades básicas del profesor:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 29

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20101. Escuchar al niño. Si un profesor sinceramente busca la comunicación con el niño yescucha con atención, se puede detectar con frecuencia la sobredotación en niños conbajo rendimiento. El profesor debería animar al niño a compartir sus ideas, intereses,conocimiento e interrogantes, que pueden revelar un lenguaje y comprensión de ideasabstractas muy superiores, al igual que actividades extraescolares avanzadas.2. Involucrar al niño en tareas de resolución de problemas que requieran niveleselevados de pensamiento. Esto proporciona una oportunidad al profesor para ver cómoutiliza el alumno la información en procesos de análisis y síntesis, y en el razonamientoinductivo o deductivo. En actividades de resolución de problemas el profesor tambiénpuede observar características de originalidad, creatividad y eficacia en el manejo desucesos o personas.4.2. PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLARAlgunas estrategias para prevenir el bajo rendimiento en superdotados y evitar elfracaso escolar, consisten en proporcionar modelos apropiados de comportamiento:otros niños, hermanos, otros adultos, principalmente padres, que muestren el aspectomás real del éxito en el aprendizaje y en el trabajo, subrayando que los resultados estánen relación directa con el esfuerzo y la tarea, que el éxito no es un proceso continuado,sino que la vida es una situación discontinua de éxitos y fracasos, y que esto es normal.Los padres y los maestros deben saber que hay que enseñar a establecer y aceptarlimitaciones, como asegura Genovard (1993), que el hecho de que el niño superdotado ycon talento pueda establecer niveles relevantes de eficacia y éxito no excluye que estosniveles poseen límites, y que las expectativas de logro, básicamente escolar, es másimportante que sean consistentes que competitivas.Hay que dar tanta importancia al ambiente externo a la escuela que a la escuelamisma, puesto que el mundo exterior es una fuente de alto nivel de aprendizaje y puedecompensar los errores que se puedan cometer en el entorno académico cerrado(Genovard, 1993: 270-271).4.3. NECESIDADES ESPECÍFICASLa clase convencional por sí sola no constituye la mejor ocasión de aprendizaje paralos alumnos altamente capacitados, y se vienen desarrollando diferentes intervenciones,como aceleración, agrupamiento en clases especiales, programas individualizados,enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 30

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010adaptación curricular, ampliación extracurricular, enriquecimiento y otras estrategias,como tutoría por un niño de capacidad inferior, escuela en casa...En cuanto al enriquecimiento, un alumno superdotado debe poder contar tanto con laposibilidad de aprender a un ritmo más acelerado, como de contar con una variedad detemas o ámbitos de aprendizaje, más allá de los estrictamente académicos, que seanobjeto de su interés (Tourón, 1998: 196).Enriquecimiento y aceleración deben ser consideradas como dos estrategiascomplementarias, dos estrategias a las que necesariamente cualquier programa deatención al alumno superdotado necesita recurrir. Las aceleraciones (...) mejoran eldesarrollo cognitivo, social y afectivo (...) deberían ser habituales entre estos alumnos(Alonso, 2002: 16).Será el planteamiento de un desarrollo curricular específico el que determine, enfunción de las necesidades personales, qué estrategia acelerativa o de enriquecimientose debe aplicar en cada momento de la vida escolar de un determinado alumno.La intervención debe orientarse (Genovard, 1993: 270) en dos direcciones:1. Orientación psicopedagógica dirigida a eliminar o disminuir los sentimientos deinferioridad, con la finalidad de equilibrar y situar el autoconcepto del alumno en elnivel académico y personal adecuado.2. Considerar, bien de forma permanente o durante un tiempo, que el agrupamientocomo programa de intervención puede solucionar el problema del fracaso escolar y queel alumno perciba sus capacidades reales y el resultado de las mismas en un nivel mássuficiente y productivo.La segregación, para unas experiencias de enriquecimiento, no debe hacerse enningún caso durante periodos demasiado largos, porque corremos el riesgo de crear loque precisamente hemos querido evitar: un alejamiento de las realidades, perjudicialpara la inserción y el equilibrio social de los niños (Coriat, 1990: 244).Menos en la capacidad intelectual, estos niños comparten todo con el resto decompañeros. Conviene mantenerlos en clases heterogéneas y estimular los contactos ylas actividades entre ellos y los grupos de diversos niveles.4.4. FORMACIÓN DEL PROFESORADOSánchez Manzano (2001) asegura que el profesorado carece de conocimientos para laidentificación de superdotados; suelen confundirlos con estudiantes brillantes, a pesardel alto porcentaje de alumnos con altas capacidades que experimenta fracaso escolar.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 31

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010No es tarea sencilla. Muchas veces el profesor sí percibe efectivamente que un niñopodría hacerlo mucho mejor, pero le resulta difícil en la práctica pasar por encima de lapolítica del saber mínimo garantizado (Terrassier, 1993: 170).Por otro lado, las necesidades educativas que plantea el niño superdotado no sedirigen especialmente a la búsqueda de una persona que pueda responder a todas susdudas, sino a alguien que pueda guiarle.El profesor no tiene por qué ser un especialista en todas las áreas, no debe basar supapel en una superioridad de conocimientos específicos, sino en una mayor madurezsocioemocional y disposición ante los recursos existentes (Alonso y Benito, 1992: 221).Claro que, si el profesorado no cuenta con recursos, con ideas, con materiales, conestrategias de actuación que les permitan atender a la diversidad en el aula, la detecciónde alumnos con necesidades educativas específicas y su atención se verán dificultadas.Además, los profesores sin una preparación se muestran desinteresados y/u hostileshacia este tipo de alumnos, mientras que en los profesores que tienen formación yexperiencia con estudiantes superdotados se constata una mejora en la actitud haciaestos alumnos, fruto del mayor conocimiento (Alonso, 2002: 16).5. CONCLUSIONESLos niños superdotados son raramente identificados como tales, y cuando lo son, larespuesta pedagógica es inconsistente, tanto por la rigidez de los programas como por lafalta de formación del educador sobre este tema. La legislación española recoge laeducación de este alumnado, si bien la realidad es que se les presta una atencióninsuficiente como alumnos con necesidades especiales.La mayoría de los problemas que tienen que asumir los superdotados dependenesencialmente de un contexto sociopedagógico inadaptado. La problemática que seproduce en el superdotado a nivel escolar se basa en la adaptación a un medio que hasido diseñado para la gran mayoría y no para sus capacidades.Debido a su excepcional capacidad para el aprendizaje y maduración en todas o endiferentes áreas de desarrollo (motriz, lenguaje, perceptiva, social, etc.) es necesariorealizar un programa individualizado, pues el aprendizaje en la escuela le puede resultarlento y repetitivo, causándole a veces frustración y aburrimiento, que puede llevarimplícito la disminución en el grado de motivación escolar y un bajo rendimiento.Derecho a la diversidad significa que el sistema educativo no puede reprochar a unniño su adelanto o su retraso intelectual, que cada uno tiene derecho a expresarenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 32

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010totalmente su propio potencial, que el sistema educativo está al servicio del niño y no alrevés; y si uno de los dos tiene que prevalecer, tiene que ser el niño. La intervencióndebe orientarse a situar al alumno superdotado en el nivel académico y personaladecuado. Enriquecimiento y aceleración se imponen como estrategias más adecuadas.¿Por qué despreocuparse de ellos? Son la mayor riqueza potencial de un país. Entreellos puede estar el descubridor de la vacuna contra el SIDA, un matemático que diseñeteorías revolucionarias o un gran dirigente político. Es un capital social que un país nopuede perder. (Tourón, 2002). Pero sería pueril pensar que la capacidad potencial quemuchas personas poseen se va a desarrollar sin poner los medios adecuados para ello.6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAlonso J. A. y Benito Y. (1992). Intervención educativa en niños superdotados. EnBenito Y. (Coord.). Desarrollo y educación de los niños superdotados. Salamanca:Amarú.Alonso J. A. y Benito Y. (1996). Superdotados: adaptación escolar y social enSecundaria. Madrid: Narcea.Alonso, J. A. (2002). La problemática educativa de los niños superdotados. Diario deSesiones del Senado. Comisiones, 12 de septiembre, 319.Artola, T. (2005). Niños con altas capacidades: quiénes son y cómo tratarlos. Madrid:Entha.Benito, Y. (1999). ¿Existen los superdotados? Barcelona: Praxis.Coriat, A. R. (1990). Los niños superdotados: enfoque psicodinámico y teórico.Barcelona: Herder.García Yagüe, J. (1986). El niño bien dotado y sus problemas. Madrid: CEPE.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 33

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Genovard, C. (1993). Intervención. En Pérez Sánchez L.(Dir.). 10 palabras clave ensuperdotados. Estella (Navarra): Verbo Divino.Jiménez Fernández, C. (2002). Diagnóstico y educación de los más capaces. Madrid:UNED.Pérez, L., Domínguez, P. y Díaz, O. (1999). La educación de los más capaces. Guíapara educadores. Madrid: MEC.Pérez, L., Domínguez, P., Escribano, C. y Alfaro, E. (2000). Educar hijos inteligentes.Madrid: CCS.Pérez, L. (2007). Hijos inteligentes: ¿educación diferente? Madrid: San Pablo.Reyzabal, M. V. (2007). Respuestas educativas al alumnado con altas capacidadesintelectuales. Madrid: Dirección General de Promoción Educativa.Sánchez Manzano, E. (2001). El 1’5% de los alumnos de 6 a 12 años de edad sonsuperdotados. Comunidad Escolar, 627.http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/627/info1.htmlTannenbaum, A. J. (1993). Gifted children: Psychological and EducationalPerspectives. New York: MacMillan.Terrassier, J. Ch. (1993). Disincronía. En Pérez Sánchez L. (Dir.). 10 palabras clave ensuperdotados. Estella (Navarra): Verbo Divino.Terrassier, J. Ch. (1994). La disincronía en los niños precoces. En Benito Y. (Coord.).Problemática del niño superdotado. Salamanca: Amarú.Tourón, J. (1998). La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias.Pamplona: EUNSA.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 34

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Tourón, J. (2002). Los superdotados son la mayor riqueza potencial de un país. Noticiasde la Universidad de Navarra. http://www.unav.es/noticias/textos/010900-1.html7. REFERENCIAS LEGISLATIVASReal Decreto 696/1995, de 28 de abril, donde se ordena la educación de los alumnoscon necesidades educativas especiales. (BOE 2/6/1995).Orden 14 de febrero 1996, que concreta algunos aspectos referidos a la escolarización yal proceso de evaluación del alumno con necesidades educativas especiales que cursandeterminadas materias con adaptaciones curriculares. (BOE 23/2/1996).Resolución del 29 de abril 1996, que determina los procedimientos a seguir paraorientar la respuesta educativa a los alumnos con condiciones especiales desobredotación intelectual. (BOE 16/5/1996).Resolución del 20 de marzo de 1997, que determina los plazos de presentación yresolución de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas especialesasociadas a condiciones especiales de sobredotación intelectual. (BOE 4/4/1997).Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones paraflexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para losalumnos superdotados intelectualmente. (BOE 2/6/1995).8. REFERENCIAS WEBCouncil for Exceptional Children: www.cec.sped.orgSociedad española para el estudio de la superdotación: www.ucm.es/info/seesThe National Foundation for Gifted and Creative Children: www.nfgcc.orgenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 35

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA COORDINACIÓNRaya Caravante, Inmaculada26.243.607- DMaestra de Educación Infantil1. INTRODUCCIÓNLa coordinación es una capacidad motriz tan amplia que admite una granpluralidad de conceptos. Entre diversos autores que han definido la coordinación, vamosa destacar a:• Castañer y Camerino (1991): un movimiento es coordinado cuando se ajusta alos criterios de precisión, eficacia, economía y armonía.• Álvarez del Villar (recogido en Contreras, 1998): la coordinación es lacapacidad neuromuscular de ajustar con precisión lo querido y pensado deacuerdo con la imagen fijada por la inteligencia motriz a la necesidad delmovimiento.• Jiménez y Jiménez (2002): es aquella capacidad del cuerpo para aunar el trabajode diversos músculos, con la intención de realizar unas determinadas acciones.Así, podemos definir la coordinación como la cualidad que ordena, sincronizay armoniza todas las fuerzas internas de la persona y las pone de acuerdo con lasfuerzas externas para lograr una solución oportuna a un problema motor determinado,en forma precisa, equilibrada y económica.Toda coordinación gestual supone la organización de diferentes accionesmotrices en función de un objetivo preciso. El cerebro recibe continuamente, por mediode las percepciones sensoriales, múltiples informaciones sobre el éxito o fracaso de lasactividades motrices; esto obliga a ajustar constantemente los movimientos según loscambio de situación, y a reajustar la dinámica temporal y espacial, adaptándose sincesar a las exigencias del momento.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 36

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Con una buena coordinación se logran respuestas más rápidas y precisas,economía de esfuerzo, mejor utilización de la capacidad neuromuscular, gestos máspuros y exactos, mejor utilización de otras propiedades físicas, como son la velocidad,la fuerza, la resistencia…La coordinación es el requisito básico para el posterior desarrollo delrendimiento motor y deportivo. Una buena coordinación de movimientos presenta lassiguientes cualidades: precisión, su economía, fluidez, elasticidad, aislamiento yadaptación del movimiento y regularización de la tensión muscular.La etapa escolar posibilita los buenos rendimientos coordinativos porque elniño/a a aumentado sus capacidades de percepción y observación, lo que le posibilitaaprender copiando un modelo. Las capacidades coordinativas tienen el desarrollo másintensivo hasta el inicio de la pubertad (11-12 años), después disminuye la disposiciónpara el aprendizaje motor espontáneo a favor de los procesos más racionales en laadolescencia.2. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COORDINACIÓNLa coordinación va a influir de forma decisiva sobre la velocidad y la calidad delos procesos de aprendizajes de destrezas y técnicas específicas, que más tarde harán suaparición en el mundo escolar. Es por ello que la coordinación es una cualidadneuromuscular íntimamente ligada con el aprendizaje y que está determinada, sobretodo, por factores genéticos.A continuación, vamos a señalar aquellos factores que determinan la coordinación:• La velocidad de ejecución.• Los cambios de dirección y sentido.• El grado de entrenamiento.• La altura del centro de gravedad.• La duración del ejercicio.• Las cualidades psíquicas del individuo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 37

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010• Nivel de condición física.• La elasticidad de músculos, tendones y ligamentos.• Tamaño de los objetos (si son utilizados).• La herencia.• La edad.• El grado de fatiga.• La tensión nerviosa.3. ¿CÓMO SE DEBE TRABAJAR PARA LOGRAR COORDINACIÓN?Se debe ofrecer al niño/a las condiciones óptimas para la realización de susensayos y errores que le permitan descubrir, mediante un “tanteo experimental” lasolución más adecuada en el logro de un objetivo, como lanzar una peloa, saltar unobstáculo…Además, se debe procurar un conocimiento y representación mental exacta delmovimiento a realizar, utilizando sesiones repetidas pero cortas, evaluación de gestos,corrección y fijación de los esquemas locomotores.Una “mala coordinación” constituye una alteración cualitativa de losmovimientos que produce una disminución leve del rendimiento motor. La“incoordinación”, por su parte, es una grave alteración patológica de la capacidad delmovimiento y causa de un gran deterioro del rendimiento motor; debe ser evaluada porun médico especialista que indicará un tratamiento adecuado.Correr, saltar, escalar, salvar obstáculos… no ejercitan sólo los órganos y lamusculatura, constituyen al mismo tiempo realizaciones fundamentales de coordinacióntemporal, espacial y dinámica. Por ello, trabajar la coordinación en un niño/a debeseguir una secuencia de crecientes exigencias coordinativas que corresponden a ladiferenciación próximo-distal y céfalo-caudal de la motricidad humana, yendo desde eldominio de los movimientos amplios hasta la motricidad de precisión en un espacioreducido.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 38

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Primero hay que aprender a dominar el cuerpo en el espacio amplio, antes depoder controlar los movimientos de los miembros en un espacio pequeño. Mucho mástarde se desarrolla el control visual sobre los movimientos de los miembros(coordinación ojos-manos-pies). Esta conciencia del propio cuerpo es, a su vez,condición previa para el desarrollo de una “conciencia espacial”.Una buena coordinación depende en gran medida de la capacidad para organizarlos movimientos en el tiempo yen el espacio. El sentido de la vista ayuda al niño aorientarse en el espacio y su relación con respecto a los demás, así mismo y a losobjetos.Las nociones arriba y abajo, izquierda y derecha, adelante y atrás, deben estarclaras para el niño/a de 6-7 años, tomando su propio cuerpo como referencia, y hacia los8 años con respecto a los demás y a los objetos. La apreciación de distancias eintervalos en que el niño logre las nociones de corto-largo, unto-separado, cerca-lejos,se traduce en la ejecución de un adecuado gesto global.Los ejercicios de coordinación simultánea de miembros y cuerpo, con lanecesidad de una concentración doble o múltiple, implican enormes exigencias para elsistema nervioso central. Aquí es donde valen los antiguos principios metodológicos, delo fácil a lo difícil, de lo simple a lo complicado. Primero con globos, luego con pelotasde espuma, para seguir con pelotas de voleibol y, por último, de tenis y las superpelotasde gran rebote.4. ACTIVIDADES Y JUEGOS DE COORDINACIÓN4.1. LEVANTARSE AGARRADOSEdad: sin límitesNúmero: sin límitesObjetivos: desarrollar el nivel de coordinación básicoenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 39

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Desarrollo: se colocarán de dos en dos, de cuatro en cuatro, o de ocho en ocho, según elnivel de dificultad. Las parejas se sitúan de espaldas e intentan levantarse unidos por losbrazos.4.2. LA ESTRELLAEdad: a partir de 8 añosNúmero: sin límitesObjetivos:- Desarrollar la coordinación psicomotriz- Desarrollar el nivel de cooperación básico- Utilizar cierta coordinación de movimientoDesarrollo: se forman grupos de ocho personas. Se dan la mano y hacen un círculo lomás grande posible. Dicen número del uno al dos. Los que tienen el número “2”intentan vencerse hacia delante, los demás ayudan para que no se caiga. Después seránlos “1” quienes intenten vencerse hacia delante.4.3. EQUILIBRIO COMPARTIDOEdad: a partir de 12 añosNúmero: sin límitesObjetivos:- Desarrollar la coordinación psicomotriz- Desarrollar el nivel de cooperación básico- Utilizar cierta coordinación de movimientoDesarrollo: los participantes se colocan en círculo, cogidos de las manos. Tendrán queintentar ponerse de cuclillas, todos a la vez.4.4. EL BAILE DE LOS GLOBOSMaterial: músicaEdad: a partir de 12 añosNúmero: grupos medianosObjetivos:- Analizar los liderazgos y actitudes del resto del grupo ante el que lidera.- Observar cómo es el comportamiento del grupo con respecto a aun baile, quesuele ser algo vergonzoso.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 40

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Desarrollo: se coloca todo el grupo por parejas y se reparte un globo a cada pareja. Sepone la música para que cada pareja comience el baile colocándose el globo entre loshombros de los de los componentes, cada 5 minutos tienen que cambiar el globo delugar.4.5. EL PAÑUELOMaterial: pañueloEdad: sin límitesNúmero: grupos medianosObjetivos: saber perder y fomentar la cooperación.Desarrollo: se divide el grupo en dos de igual número. El animador sujeta el pañuelo.Cada jugador se pone un número. Al animador son coloca en el centro del campo,menciona un número y aquellos que lo tengan, tienen que salir corriendo para intentarllevarse el pañuelo. Se elimina aquel que, teniendo el pañuelo en la mano, es tocado porel contrario, o el que no habiendo conseguido coger el pañuelo no logra alcanzar alcontrario antes de que llegue a su campo.4.6. RELEVOS CON VUELTAEdad: sin límites.Número: sin límitesObjetivos: crear un buen ambiente de grupo y fomentar la cooperación mediante lacompetitividad.Desarrollo: se divide el grupo formando filas de 10 personas aproximadamente. Eljuego consiste en una carrera de relevos, pero cuando los participantes lleguen al sitioindicado tienen que dar 5 o 10 vueltas sobre sí mismos con un dedo apoyado en elsuelo. El siguiente participante no sale hasta que su compañero no vuelve a la fila. Ganael equipo que antes termina.4.7. LOS DRAGONESMaterial: 4 pañuelosEdad: sin límitesNúmero: sin límitesObjetivos:- Potenciar la cooperación y el movimientoenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 41

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010- Disfrutar del juegoDesarrollo: los participantes han de formar 4 grupos y se han de distribuir a lo largo dela sala. Cada grupo tiene que estar organizado de forma que queden unidos de la cinturaen una hilera. El primero de la hilera será la cabeza del dragón y el último, la cola deldragón, llevará el pañuelo en la parte de atrás de la cintura del otro dragón.Observaciones: el tiempo de la dinámica es de unos 10 minutos. Es ideal para liberartensiones.Siguiendo a Castañer y Camerino (1991), Gutiérrez (1991), Le Boulch (1997), yTrigueros y Rivera (1991), citaremos algunas de las posibles actividades para eldesarrollo de la Coordinación:Coordinación dinámica general• Desplazamientos variados (pata coja, cuadrupedia, reptar, trepar, etc.) con o sinimplementos (patines, bicicletas…).• Saltos de todo tipo: pies juntos, sobre un pie, alternativos, rítmicos, etc.• Gestos naturales: tirar, transportar, empujar, levantar, etc.• Ejercicios de oposición con el compañero o en grupos.• Actividades rítmicas: bailes populares, modernos, canciones bailadas, danzas.Todas estas actividades tipo se pueden realizar utilizando diferentes direcciones,velocidades, ritmos, combinaciones, etc., o con una gran variedad de materialescomplementarios como cuerdas, gomas elásticas, colchonetas, picas, aros, etc.Además, cualquier Juego en el que exista desplazamiento y una gran intervenciónmuscular, favorecerá el desarrollo de la Coordinación General, por ejemplo:• “Mueve tu cuerpo”. ¿De cuántas formas puedes saltar y, a la vez, mover losbrazos? ¿Puedes hacer el movimiento contrario de las piernas con los brazos?• “El robot”. Andar adelantando el brazo del mismo lado del pie que avanza.¿Quién es capaz de correr de esa forma? ¿Y hacia atrás? ¿De qué otra forma tepuedes desplazar mientras los brazos hacen movimientos contrarios?enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 42

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010• “El globista”. ¿De cuántas formas podemos llevar un globo sin ayuda de lasmanos? ¿Cuántos puedes llevar a la vez? ¿y por parejas sin utilizar las manos?Coordinación óculo-segmentaria• Lanzamientos variados: con una mano, con la otra, con las dos, con un pie.• Golpeos con diferentes partes del cuerpo: cabeza, rodillas, hombros, codos.• Diferentes formas de recepcionar: con una mano, con las dos, con los pies, conlas piernas.• Saltos sobre obstáculos, objetos y similares (ajuste viso-motor).Es evidente que surgirán múltiples actividades si variamos las condiciones deejecución en función de las distancias, alturas, trayectorias, si se realizan con o sindesplazamiento, con o sin obstáculos, o si utilizamos materiales (pelotas de diferentetamaño y peso, globos, discos voladores, raquetas, etc.). En definitiva, todos aquellosJuegos en los que intervenga algún segmento corporal, mejorarán el desarrollo de lacoordinación óculo-segmentaria, por ejemplo:• “Pies quietos”. Juego en grupo en el que se trabaja los lanzamientos y lasrecepciones de forma estática.• “El quema”. Juego en grupo en el que se trabaja los lanzamientos y lasrecepciones de forma más precisa y en movimiento.• “Bota, bota las pelotas”. ¿Puedes botar dos balones a la vez? ¿De cuántasformas? ¿Y en desplazamiento? ¿En cuántas direcciones? ¿Y con dos balones dedistinto tamaño?5. OTROS EJERCICIOS DE COORDINACIÓN Y/O RELACIONADOS CONELLAVamos a ver algunas actividades que podrían complementar una sesión deecuación física dirigida al trabajo de la coordinación, ya que en esta influyen otrosmuchos factores como la intensidad, la velocidad, la resistencia, el equilibrio… Algunasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 43

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010de las actividades podríamos realizarlas con niños de infantil, pero otras son específicaspara niños de edades superiores.5.1. COORDINACIÓN DINÁMICA GENERALObjetivos:- Afianzar la coordinación en la carrera y el salto aplicado a situaciones de juego.- Aplicar la coordinación dinámica en el cabeceo con impulso de uno o dos pies.Ejercicios:‣ Un niño cede a su compañero ubicado frete al banderín, correa a buscar laevolución y envía el balón hacia el niño que le sigue en la hilera. Continúan contoques y terminan con remate a puerta. Incorporamos aquí a un adversario queobstaculizará la acción con quitarla.‣ Una hilera de niños se desplaza caminando mientras otras dos los sorteanrealizando paredes y al trote. A la eliminación del último de la hilera central seinvierte la acción y los ejecutores.5.2. COORDINACIÓN VISO-MOTORAObjetivos:- Incrementar la coordinación en trabajos combinados de pases, recepción yremates a puerta.- Afianzar las destrezas individuales durante el juego.Ejercicios:‣ Arrojaremos el balón de arrastrón con el pie, el niño deberá en un caso anticiparse ydefinir con el interior del pie derecho, y en el otro dejará correr el balón y rematarácon el exterior del mismo pie (coordinación óculo-pie)‣ Dos filas enfrentadas, cada uno con un balón en la mano. A su vez otra hileraconduce una pelota con los pies entre dichas filas devolviendo de cabeza el balónarrojado por elevación, sin dejar de conducir el otro (disociación cabeza-pie)enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 44

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010‣ Con una cuerda suspendida a una altura conveniente ( a modo de red), el jugadordeberá correr y saltar hasta tocarla con el hombro, a la vez que cabecea la pelota quele es enviada con la mano (disociación piernas-hombro-cabeza).5.3. EQUILIBRIOObjetivos:- Afianzar el equilibrio estático en las destrezas individuales con el balón.- Incrementar el equilibrio dinámico en situaciones de juego.Ejercicios:‣ En parejas, uno de ellos con el balón bajo su pie, tratará de mantener el equilibrioy el control de la pelota ante la carga lícita con el hombro de su compañero(equilibrio dinámico).‣ El niño que conduce el balón, enfrentará a otro que permanece agachado, con laspiernas separadas. Deberá hacer pasar la pelota entre sus piernas y saltarlo. Alcaer, hará una voltereta hacia delante sobre una colchoneta, recuperará elequilibrio y continuará conduciendo.‣ Cada uno deberá saltar con los pies juntos soasare una cubierta, tratando de dar lamayor cantidad posible de vueltas sin caerse de la misma (equilibrio dinámico).6. LA COORDINACIÓN Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADESSiempre ha existido una cierta confusión a la hora de encuadrar y denominar lacoordinación y el equilibrio, ya que muchos autores hablan de “Destrezas”, otros comoBouchard, hablaban de “Cualidades Perceptivo-cinéticas” y para otros, se decía quepertenecían al grupo de las “Cualidades Motrices”.Las Cualidades Motrices son aquellos componentes responsables de losmecanismos de control del movimiento. Es un concepto íntimamente relacionado con elenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 45

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010de habilidad motriz, definida como capacidad de movimiento adquirida con elaprendizaje. La habilidad motriz corresponde a modelos de movimiento que seproducen sobre la base de todos los componentes cuantitativos y cualitativos. Es lahabilidad motriz un instrumento de desarrollo de las cualidades motrices. Cuantas máshabilidades aprendamos, mejor desarrollaremos dichas cualidades.Esta denominación es la que más se acerca a la reflejada en el Decreto 105/1992,más concretamente, dentro del bloque de Conocimiento y Desarrollo Corporal, en elapartado de Educación Física de Base. De esta manera, podemos observar la granimportancia que tiene el desarrollo de la coordinación y el equilibrio para el movimientodel cuerpo.Para desarrollar las capacidades motrices en el niño/a, debemos atender aejercicios de coordinación y conciencia corporal, de organización espacial y temporal,de coordinación viso-motora, de equilibrio, de velocidad, fuerza y movilidad yelongación de hombros y caderas.8. CONCLUSIONESCoordinar es tener habilidades o destreza (ser diestro, ser hábil) a nivel físico (opsicofísico) es saber controlar el cuerpo, ser capaz de aprender con él (aprendizajemotor) y saber adaptarse y readaptarse motrizmente a las exigencias de domino de losmovimientos propios a las que se lo someta.Lo realmente educativo en las actividades para mejorar la coordinación no es larapidez ni cantidad de ejercicios realizados, sino la calidad del trabajo efectuado. Esmucho más importante el tanteo del alumno/a para resolver el problema que se lepropone que los resultados obtenidos en el mismo. El maestro/a debe ser un grancolaborador del niño/a facilitando las condiciones adecuadas para que éste viva suspropias experiencias a través del ensayo y error.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 46

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010La coordinación y el equilibrio son capacidades que definirán la acción, hasta elpunto de que una deficiencia o anomalía en el desarrollo de cualquiera de ellas, limitaráo incluso impedirá una ejecución eficaz. Por ello, es necesario el trabajo de estascapacidades en los primeros años de la Educación Primaria, ya que la mejora funcionaldel dominio corporal supondrá la adquisición de múltiples conductas motrices decarácter utilitario, lúdico o expresivo, que serán fundamentales para el desarrollointegral de nuestros alumnos/as.En definitiva, vamos a señalar una serie de consideraciones didácticas sobre eldesarrollo de las cualidades motrices:• Nunca es demasiado pronto para comenzar el trabajo de las mismas.• Las cualidades motrices tienen su desarrollo marcado entre los 6-12 años.• La evolución de dichas cualidades no muestran diferencias significativas entrehombres y mujeres.• El trabajo de las cualidades motrices debe ser multilateral y polivalente.• El desarrollo y calidad de estas cualidades se verá limitado por la experienciamotriz del niño.• Las cualidades motrices componen la base de lo que los especialistas denominaninteligencia motriz.• Por último, la coordinación y el equilibrio ejercen una fuerte influencia en eldesarrollo de las capacidades físicas básicas.9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS‣ Álvarez del Villar (1993). Atletismo basico: una orientacion pedagogica. EditorialGymnos.‣ Castañer, M. y Camerino, O. (1991). La E. F. en la enseñanza primaria. Barcelona:Ed. Inde.‣ Gutiérrez, M. (1991): La Educación Psicomotriz y el Juego en la Edad Escolar.Sevilla: Ed. Wanceulen.‣ Jiménez, J. y Jiménez, I. (2002): Psicomotricidad. Teoría y programación.Barcelona: Ed. Escuela Española.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 47

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010‣ Le Boulch, J. (1997): La Educación Psicomotriz en la Escuela Primaria. Barcelona:Ed. Paidós.‣ Trigueros, C. y Rivera, E. (1991): Educación Física de Base. Granada: Ed.Gioconda.10. REFERENCIAS LEGISLATIVAS‣ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.‣ Decreto 105/92 de 9 de junio, por el que se establecen los aspectoscorrespondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA de 20 de junio).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 48

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010COMO TRABAJAR EL ESQUEMA CORPORAL EN EL AULARuiz Medina, Verónica26.241.396-YDiplomada en MagisterioÍNDICE:1. Introducción.2. Definición esquema corporal3. Etapas del esquema corporal4. La lateralidad.5. ¿Por qué es necesario la Educación del Esquema Corporal?6. Actividades para fomentar la interiorización del esquema corporal.7. Conclusiones.8. Bibliografía9. Referencias legislativas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 49

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20101. Introducción.Desde siempre el ser humano, a lo largo de todas sus etapas de evolución ha sentidoel enorme deseo y necesidad de comunicarse con los demás y con todo aquello que lerodea.Así el ser humano ha utilizado la expresión gestual y corporal, el lenguaje verbal yescrito, la expresión plástica, la expresión dramática…etc.A través del conocimiento del cuerpo, el niño irá construyendo su propia identidadpersonal y desarrollando su autoestima.Así, para conseguir un mejor desarrollo armónico e integral del niño, es necesaria laPsicomotricidad y la Educación Corporal, que apoyándose en el movimiento (bailestradicionales, juegos, canciones, dramatizaciones…etc.) debe tratar de desarrollar lasdistintas capacidades, propiciando los medios para el descubrimiento y conocimiento.Wallon (1984), considera que el lenguaje corporal es el primer sistema decomunicación con el que cuenta el niño.La expresión corporal y la psicomotricidad son instrumentos de comunicación apartir de los gestos y los movimientos, contribuye a la consecución de la identidad y laautonomía, así como a potenciar los distintos medios de expresión fundamentalmente lalingüística.Desde una perspectiva constructivista y evolutiva es fundamental que el maestro deEducación Primaria planifique en el marco de su programación, actividades dedramatización, psicomotricidad y expresión corporal que contribuyan a la consecuciónde los objetivos y contenidos propuestos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 50

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20102. El esquema corporal:Definición:El esquema corporal es la imagen corporal o representación de cada quien tiene desu propio cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento.Le Boulch define esquema corporal como “conocimiento inmediato de nuestro propiocuerpo”.El desarrollo del esquema corporal es fundamental para el posterior crecimiento dela inteligencia, personalidad y el conocimiento de las personas y objetos que nos rodean.Si no se desarrolla de forma correcta, surgirán problemas personales, familiares ysociales y se manifiesta sobre tres planos:1. Plano perceptivo: El niño/a se desarrolla con dificultades en las habilidades visoperceptivas y de la estructuración espacio-temporal, es decir, será incapaz de percibir elmundo y los objetos de forma adecuada, no podrá establecer relaciones entre sí y tendrádificultades para situarse en el espacio y tiempo.2. Plano motor: Los niños/as evolucionan con torpeza, descoordinación y lentitud enlos movimientos, donde se reflejará también en la escritura…etc.3. Plano relacional: Todas las dificultades anteriores generan un sentimiento deinseguridad que se difunde en las relaciones afectivas con los demás siendo escasas.Para el desarrollo integral de las personas es necesario tener interiorizado un buenesquema corporal porque ello conlleva tener conciencia del propio cuerpo, de las partesenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 51

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010que lo integran, de las posturas, de los movimientos corporales…etc. Cuando trabajamosel esquema corporal con nuestros alumnos/as estamos favoreciendo que conozcan sucuerpo y las funciones que desempeñan. También que los niños/as integren unossentimientos acerca de su cuerpo, es decir, que formen su propia imagen corporal.Según los especialistas, el desarrollo del esquema corporal tiene todo un proceso,depende de la maduración neurológica como también de las experiencias que el niñotenga.- En torno a un año, el niño o la niña comienza a moverse y a conocer lasposibilidades de su cuerpo y esto le permite que tome conciencia de su cuerpo como unatotalidad.- Alrededor de los dos años, el lenguaje permitirá al niño poner nombre a lasdiferentes partes de su cuerpo.- A los 3-4 años, el control de esfínteres y la diferenciación sexual, le ayuda aconsiderarse como un ser único distinto a los demás.- Sobre los 5-6 años cuando queda establecido el primer esquema corporal, el niñoes capaz de dibujar la figura humana, de orientarse en el espacio e incluso afirma sulateralidad.El esquema corporal es producto de un desarrollo progresivo ontogenético y apartir de las siguientes sensaciones:a) Interoceptivas, (viscerales).b) Exteroceptivas, fundamentales logradas por la vista y el tacto.c) Propioceptivas, que nos vienen de los músculos, tendones y articulaciones, y nosinforman sobre la contracción o relajación del cuerpo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 52

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Leyes de maduración:‐ Ley céfalo-caudal: Establece que el desarrollo y el control de las respuestasmotrices procede desde la parte superior del cuerpo a la inferior. Los segmentoscorporales que están más cerca de la cabeza se controlan antes que las que están máslejos, es decir, el niño o la niña domina antes los músculos del cuello antes que losmúsculos de las piernas.‐ Ley próximo-distal: Esta ley pone de manifiesto que se desarrollarán y controlaránantes aquellas partes más próximas al eje corporal que divide imaginariamente el cuerpoen dos partes simétricas. Bajo esta ley podemos encontrar como se pasa de lapsicomotricidad gruesa a la psicomotricidad fina, es decir, los músculos más cercanos altronco como son piernas y brazos se desarrollan antes que la muñeca o dedos de la mano.‐ Ley de actividades en masa a las específicas: Bajo esta ley, podemos observarcomo primero se pasa a utilizar los músculos grandes y después los más pequeños. Losmovimientos “torpes” dejan paso a los movimientos mas precisos.‐ Ley de desarrollo de flexores y extensores: Según esta ley la capacidad para cogerobjetos (flexores) es anterior a la capacidad para soltarlos (extensores).Bajo estas leyes, el desarrollo motor se divide en dos categorías:1. La motricidad gruesa: Se refiere a la coordinación de grandes grupos muscularesimplicados en actividades como el equilibrio, la locomoción y el control postural. Llevanal niño desde la dependencia absoluta a desplazarse solos. (Control de cabeza, Sentarse,Girar sobre sí mismo, Gatear, Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 53

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20102. Motricidad fina: Este término se refiere al control fino, es el proceso derefinamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla después de ésta y es unadestreza que resulta de la maduración del sistema neurológico. El control de las destrezasmotoras finas en el niño es un proceso de desarrollo y se toma como un acontecimientoimportante para evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de la motricidad fina sedesarrollan a través del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requiereninteligencia normal (de manera tal que se pueda planear y ejecutar una tarea), fuerzamuscular, coordinación y sensibilidad normal. (Berruelo, 1990).En los centros escolares, se trabaja desde edades muy tempranas para favorecer para lacorrecta interiorización del esquema corporal, para ello plasmo algunos ejemplos:Basándonos en Ajuriaguerra, el desarrollo del esquema corporal se divide en tresáreas de desarrollo:‐ Nivel de cuerpo vivenciado (0-2 años):Se desarrolla en la etapa sensorio-motora, durante esta fase, el niño/a empieza amoverse y a conocer las posibilidades de su cuerpo.‐ Nivel de cuerpo percibido (3-6 años):En esta fase la motricidad se va perfeccionando, aprende a nombrar con el lenguaje laspartes del cuerpo, a representar su imagen mental, a orientarse en el espacio a través delconocimiento de nociones espaciales como: cerca-lejos, delante-detrás…etc.‐ Nivel de cuerpo representado (6 años en adelante):Es la etapa donde ha adquirido la lateralidad, corresponde a la educación primaria.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 54

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20103. Etapas de elaboración del esquema corporal (Pierre Vayer)Primera etapa: Del nacimiento a los dos años (Periodo maternal)• Empiezan a enderezar y mover la cabeza.• Enderezan a continuación el tronco.• Llegan a la posición sentado con el apoyo primero y luego sin apoyo.• La individualización y el uso de los miembros los llevan progresivamente a lareptación y luego el gateo.• El uso de los miembros le permite la fuerza muscular y el control del equilibrio,esto a su vez le permite:• El enderezamiento hasta la postura erecta.• El equilibrio y posición de pie con ayuda y luego sin ella.• La marcha.• Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensión.Segunda etapa: De los dos a los cinco• A través de la acción, la prensión se hace cada vez más precisa, asociándose unalocomoción cada vez más coordinada.• La motricidad y la cinestesia (sensación por el cual se percibe el movimientomuscular, posición de nuestros miembros) permiten al niño el conocimiento y lautilización cada vez más precisa de su cuerpo entero.La relación con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolución que permiteal niño desprenderse del mundo exterior y reconocerse como un individuo autónomo.Tercera etapa: De los cinco a los siete años (Periodo de transición)• El desarrollo de las posibilidades del control muscular y el control respiratorio.• La afirmación definitiva de la lateralidad (predominio de uno de los lados denuestro cuerpo).• El conocimiento de la derecha y la izquierda.• La independencia de los brazos con relación al cuerpo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 55

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Cuarta etapa: De los siete a los once-doce años (elaboración definitiva delesquema corporal)Gracias a que el niño toma conciencia de las diversas partes del cuerpo y el control delmovimiento se desarrolla:• La posibilidad de relajamiento global o segmentario (de su totalidad o de ciertaspartes del cuerpo).• La independencia de los brazos y tronco con relación al tronco.• La independencia de la derecha con relación a la izquierda.• La independencia funcional de diversos segmentos y elementos corporales.• La transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás4. La lateralidad.Para Le Boulch: “Es la expresión de un predominio motor realizado con las partesdel cuerpo que integran sus mitades derecha e izquierda”.Para Reid: “Es la tendencia a utilizar un lado con preferencia del otro”.ETAPAS:Siguiendo a Montalbán:1ª- 0-2 años. El niño realiza movimientos bilaterales, es decir, lo que hace con unamano repercute en la otra. Su cuerpo reacciona globalmente.2ª- 2-4 años. Va experimentando con una y otra mano, lo que le permite compararresultados. Esto es extensible a todo el eje que va de cabeza a pies (visión, mano y pie deun mismo lado).3ª- 5-7 años. La noción de derecha e izquierda se tiene, pero con relación al propiocuerpo. A partir de los ocho años el niño es capaz de comprenderlos desde el punto devista de los otros y de los objetos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 56

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Sin embargo desde el punto de vista docente nos interesa mucho más esta otraclasificación, pues es eminentemente práctica:- Fase de localización. (3-4 años). Mediante algún test se observa que partes utilizacon preferencia.-Fase de fijación. (4-5 años). Una vez localizado el segmento dominante realizar tareasde potenciación con él, utilizando todo tipo de materiales para buscar una mayorcoordinación del segmento dominante con el resto del cuerpo. Fase de orientación espacial. (5-7 años). El objetivo es ser capaz de orientar elcuerpo en el espacio (conceptos de derecha e izquierda, adelante-atrás ), tomando comoreferencia el propio cuerpo. Fase de maduración. (8-10 años). Una vez fijada la lateralidad, podemos empezar atrabajar la ambidestría.Tipos de lateralidad:‐ DIESTRO: Predominio cerebral izquierdo. La parte derecha del cuerpo es la quese usa con preferencia.‐ ZURDO: Nos encontramos en el caso totalmente opuesto, ahora el manejo delcuerpo es el del lado izquierdo, pero el predominio cerebral es el del lado derecho.‐ DERECHO FALSO: Se da sobre todo en personas que siendo zurdas se les obligóen su día a utilizar el lado derecho.‐ ZURDO FALSO: Suele ser producto de algún impedimento temporal deimportancia o total. La zurdería es consecuencia de motivos ajenos al individuo.‐ AMBIDIESTRO: Son casos atípicos, pues se muestran zurdos para algunasactividades y/o segmentos corporales, siendo diestros en otros aspectos.‐ LATERALIDAD CRUZADA: Propia de los que presentan un predominio lateraldiestro en unos miembros y zurdos en los otros.Una vez vistos aquellos conceptos, tipos y etapas que influyen en el esquema corporaly por extensión en la lateralidad, vamos a ver ahora juegos que nos pueden servir paratrabajar desde edades tempranas estos términos tan importantes en nuestra EducaciónFísica de Base, pudiendo servir, aparte del ámbito de la Educación Física yPsicomotricidad, en cualquier otro contexto.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 57

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20105. ¿Por qué es necesario la educación del esquema corporal?Las secuelas de una deficiente estructuración corporal:• En el plano perceptivo: deficiencia en la estructuración espacio-temporal. Losproblemas más frecuentes son: confusión de letras, inversión de letras, inversión desílabas.• En el área motriz: es fundamental pues sin él, el niño será incapaz de organizarlos esquemas motores de los que parten acciones más usuales.• A nivel personal y social. El niño recibe amonestaciones por parte de padres yprofesores y le hacen sufrir cambios en su estado anímico. El niño responde con ira yagresividad.6. Actividades para fomentar la interiorización del esquema corporalLas actividades que presento a continuación están dirigidas principalmente al segundociclo de Educación Infantil y al primer ciclo de Educación Primaria.1. Los niños y las niñas harán el movimiento de rotación de la cabeza hacia un ladoy hacia el otro, cambiando el sentido de rotación cada vez que lo indique el maestro o lamaestra.2. Se repasarán las distintas partes de la cabeza, tocándolas con las manos, a medidaque el profesor o la profesora las vaya mencionando: frente, ojos, nariz, boca…3. Después uno de los dos niños se tapará los ojos y deberá ir nombrando las partesde la cara que va tocando, luego hará lo mismo con el compañero.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 58

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20104. Se dividirá la clase por parejas, y cada pareja tendrá un pañuelo, el maestro o lamaestra dirá por las partes del cuerpo que ha de pasarse el pañuelo, al compañero: cabeza,cuello, espalda…después se repetirá con el otro compañero.5. Los niños y niñas flexionarán la cintura hacia un lado, hacia el otro, hacia delantey hacia atrás, a medida que la maestra que vaya indicando. Después harán el movimientode rotación de la cintura primero un lado y luego hacia el otro.6. Memorizar, a través de gestos, poesías, adivinanzas y canciones:En mi carita redondita,Tengo ojos y nariz,Y también tenga una bocaPara cantar y reírCon los ojos lo veo todo,Con la nariz hago ¡hachís!Y con la boca como yoPalomitas de maíz.7. Los niños y niñas se dividirán en dos grupos cada uno de los cuales se cogerá a unextremo de la cuerda. En medio de los dos grupos se trazará una raya en el suelo. Eljuego consiste en estirar de la cuerda, cada grupo hacia su lado, y procurar que el grupocontrario pisen la raya del suelo.8. Dividiremos la clase en dos grupos que se colocarán en dos filas distintas entreellas unos dos metros, los niños y las niñas deberán mantenerse en fila con las piernasmuy abiertas. El primero de la fila pasará la pelota por debajo de las piernas al compañeroenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 59

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010que tiene detrás y así sucesivamente hasta que la pelota llegue al último, el cual volverá apasarla hacia delante, también por debajo de las piernas.9. Una vez que la pelota la tenga el alumno y alumna que se encuentra situado enprimer lugar, volveremos a repetir el juego pero pasándola por encima de las cabezas.10. Intentar elevar el globo dando golpecitos con la mano, intentar elevar el globo ymantenerlo en el aire soplando. Pasar el globo por todas las partes del cuerpo, rodar por elsuelo con el globo.11. Con el globo en la mano, realizar los movimientos que indique el profesor oprofesora: globo abajo, globo arriba…así se irán pasando todos los conceptos espacialesposibles.12. Siguiendo el ritmo de una marcha y otra melodía, desplazarse llevando el globo enla mano y siguiendo las direcciones que indique el profesor: hacia delante, hacia atrás,hacia la derecha, hacia la izquierda…13. Los niños se desplazarán por el espacio representado con su cuerpo ser lo másaltos que les sea posible, de puntillas y con los brazos estirados hacia arriba. A una señaldada se desplazarán siendo lo más bajos posible, agachados al máximo.14. Los niños sentirán el peso de su propio cuerpo sobre diferentes partes; para ello elprofesor irá nombrando las partes de apoyo: pierna derecha, pierna izquierda, y nalgas,costado derecho, costado izquierdo, espalda y hombros.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 60

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/201015. Los niños y niñas sentados en el suelo, se levantarán de la manera que indique elprofesor: con rodillas y manos, con las manos y sin las manos.16. Los niños y niñas se tocarán las diferentes partes del cuerpo, primero sinnombrarlos y después al nombrarlos la maestra o maestro, los escolares deberánnombrarlas sin equivocarse.17. Juegos de caballos y jinetes: por parejas, los niños se colocarán en la línea desalida, haciendo uno de caballo y otro jinete. A la señal del profesor, saldrán corriendo.Ganará la pareja que llegue primero. Se puede repetir el juego invirtiendo los papeles.18. Diversos juegos que sirvan para identificar las partes del cuerpo por ejemplo:- Juego de los imanes: nos desplazamos juntando unas manos con otras, pues nosimaginamos que son imanes; si pasamos cerca de las manos de otros niños se puedenseparar y buscar con la otra a otro compañero. La maestra cambiará el imán a otra partedistinta del cuerpo (codo, dedos, pierna…) y los niños harán lo mismo que antes.- Juego con globos: Se juega libremente con los globos durante un tiempo.Posteriormente se colocan muchos globos en el suelo. Los niños y niñas se arrastraránpor el suelo y tratarán de moverlos con la cabeza. Igualmente se puede empujar y lanzarglobos con distintas artes del cuero, primero, libremente y después siguiendo lasindicaciones dadas. Jugar por parejas con los globos, colocándolos en distintas partes delcuerpo, según indique el maestro/a, intentando que el globo no se caiga al suelo. Sepondrá música para bailar (gana la pareja más tiempo consiga mantener el globo sin tocarel suelo). Bailar al ritmo de las diferentes músicas con el globo en la mano sin que secaiga. Cada vez que cambie el ritmo, cambiar el globo de mano.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 61

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010- Colchonetas. Los niños y niñas pasearán libremente por las colchonetas.Colocando las colchonetas en línea y siguiendo un turno los niños y niñas se arrastraránpor las colchonetas intentando mantener la barriga bien pegada a la colchoneta. Despuésse arrastrarán de espaldas. Luego se pondrán de rodillas y caminarán así hasta el final.Por último lo harán a cuatro patas.- Siguiendo consignas. Nos movemos por todo el espacio siguiendo las consignasdel maestro/a. cuando se digan “grandes”, los niños andarán lo más estirados que puedan,con los brazos en alto y de puntillas. Cuando se diga “pequeños”, los niños andaránagachados. Cuando se diga “de espaldas”, se desplazarán hacia atrás dando palmadas…- La granja: los niños y niñas se identifican con diversos animales domésticos yocuparán un lugar de la clase. El niño que hace de gallo será el encargado de despertar alos demás animales, que empezarán a moverse y emitir sus voces características.El copión.OBJETIVOS: Ajuste corporal.Control segmentario.Conocimiento corporal.Imaginación-creatividad.Edad: Desde 7 años.Material: Ninguno.Organización: Parejas.Desarrollo: Un participante representará un número con el cuerpo, su compañerodeberá adivinar de qué número se trata. Intercambio de papeles.Variantes: Representando letras, objetos cotidianos, animales, etc.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 62

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010El escultorOBJETIVOS: Percepción táctil.Memoria táctil.Esquema corporal.Lateralidad.Edad: Desde 7 años.Material: Ninguno.Organización: Parejas.Desarrollo: Uno de los dos compañeros de la pareja forma una figura con sus brazos,piernas, tronco, etc., quedando inmóvil. El otro jugador que tendrá los ojos cerrados,deberá reconocer mediante el tacto, las posiciones de los distintos segmentos corporales.Finalmente una vez que tenga clara la posición del compañero la deberá ejecutar,abriendo los ojos y comprobando el resultado. Se intercambian los papeles.Derecha e izquierda.OBJETIVOS: Control y ajuste corporal.Percepción auditiva.Lateralidad.Coordinación dinámica general.Edad: Desde 7 años.Material: Ninguno.Organización: Parejas.Desarrollo: Cogidos de la mano, los dos miembros de la pareja evitarán chocar conotras parejas. A la señal del docente de ¡izquierda!, los jugadores se pararánmanteniendo el equilibrio sobre la pierna izquierda. Con una nueva señal se reiniciará elpaso hasta otra indicación.Variantes: A nivel organizativo, por tríos o grupos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 63

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010En mi cara tengo cuatro sorpresas: unos ojos conlos que ver, unas orejas para oírUna nariz para oler y una boca para poder cantar la canción delas sorpresas.También tapo mi nariz y con la bocano paro de reírTambién tengo otras sorpresas que te voy a contar, unas cejasque protegen a los ojos de la caraTambién tengo unos dientes que no paran de masticar y unalengua que nos ayuda a charlar.7. ConclusionesLa psicomotricidad y la expresión corporal son instrumentos de comunicación apartir de los gestos y movimientos del cuerpo, contribuyen a la consecución de laconstrucción de la identidad (imagen y esquema corporal) y la autonomía, así como apotenciar los distintos medios de expresión, fundamentalmente la lingüística.La Escuela fomenta, más que el aprendizaje de estos datos, la creación de unosesquemas mentales a través de los cuales pueda relacionar, comparar y valorar todo unintrincado mundo exterior. Es fundamental presentar la realidad desde diferentes puntosde vista e intentar que el niño/a forme su propia idea de lo que es el mundo que le rodea.La LOE 2/2006 establece que el juego es un recurso fundamental para la madurezdel niño/a.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 65

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010El juego (psicomotricidad, esquema corporal, dramatizaciones, juego libre…etc.)tiene un lugar esencial en el horario y rutinas de clase.El maestro/a de Educación Primaria debe planificar, en el marco de su programaciónactividades de psicomotricidad, actividades dramáticas y de expresión corporal quecontribuyan a la consecución de los objetivos y contenidos propuestos.“La escuela del mañana se concentrará en el niño, miembro de la comunidad.Las técnicas, manuales e intelectuales que deban dominarse, las materias deenseñanza, el sistema de adquisición, las modalidades de la educación sedesprenderán de las necesidades fundamentales del niño en función de lasnecesidades de la sociedad a la que pertenezca”. (FREINET, 1972).8. Bibliografía- LE BOULCH, J. (1987): La educación psicomotriz en la escuela primaria .Paidós.Barcelona.- LE BOULCH, J (1986): La educación por el movimiento en la edad escolar. Paidós.Barcelona.- LOWENFELD: Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz. Buenos Aires,1975.- WALLON, H: La evolución psicológica del niño. Ed. Crítica. 1977.9. Referencias legislativasLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E). (BOE 4/5/2006).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 66

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010LA FAMILIA COMO PRIMER AGENTE DE SOCIALIZACIÓN EN LAETAPA INFANTILSegovia García, Inmaculada77.325.540-TDiplomada en Educación Infantil1. INTRODUCCIÓN.La familia es el primer grupo social donde el niño/a recibe una serie deinfluencias decisivas que van a permitirle o no un desarrollo normal.Para MORENO Y CUBERO (1999), la familia realiza tres funciones principalescomo institución social:1. Asegura la supervivencia física del recién nacido.2. Construcción de la identidad del niño/a a través de los procesos de interacción yde vínculos afectivos que se establecen en su seno.3. Transmitir cultura básica que puede captar el niño/a: normas, valores,costumbres, hábitos, prejuicios…El clima afectivo que se genere en el seno familiar con respecto al niño/a va amarcar su posterior desarrollo de la personalidad y desarrollo social.De los padres va a depender fundamentalmente el clima afectivo que el niño/a vaasimilando, y el sistema de creencias y valores que tienen los padres respecto a laeducación de sus hijos/as, determina las actitudes que adoptan en su relación con ellos.Según MORENO Y CUBERO (1999), la familia va moldeando lascaracterísticas psicológicas del niño/a durante el tiempo que permanezca bajo sucustodia. Consideran que la familia es un contexto de socialización especialmenterelevante para el niño/a, puesto que durante muchos años es el único y/o principal en elniño/a que crece y además actúa como llave de filtro que selecciona la apertura delniño/a a otros contextos: guardería, colegio…enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 67

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20102. LA FAMILIA COMO PRIMER AGENTE DE SOCIALIZACIÓN EN LAETAPA INFANTIL.La socialización es el proceso mediante el cual se inculca la cultura a losmiembros de la sociedad, a través de él, se va transmitiendo de generación engeneración.La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en laniñez, por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. Se da en los primerosaños de vida y se remite al núcleo familiar. Se caracteriza por una fuerte carga afectiva.Depende de la capacidad de aprendizaje del niño/a, que varia a lo largo de su desarrollopsico-evolutivo.Para MORENO Y CUBERO (1999), la familia constituye una institución social,grupo primario, global, el primer agente de socialización del niño/a, muyinterrelacionado y con fuerte componente afectiva, solidaria e integradora. En estosprimeros años de vida, los padres son los referentes morales y sociales del niño/a.La socialización infantil es el primer paso y más importante hacia laconstrucción del si mismo, de la autonomía personal y de la valoración que de si mismorealiza el niño/a. A través de ella, el individuo adquiere una primera identidad social ypersonal. En la socialización del niño/a va a reflejar en primer lugar la familia y ensegundo lugar el contexto en que se desenvuelve su familia.La familia tiene una serie de funciones sociales entre las que podemos destacar:1. Función de reproducción biológica y de transmisión cultural.2. Función de protección de sus miembros.3. Función de asignación de status o rol social a sus miembros.4. Función de formación de la personalidad del niño/a y de desarrollo deactitudes y hábitos positivos.5. Función de socialización de los hijos/as.La familia como primer agente de socialización, en la primera infancia (0-6años) tiene claras repercusiones en:1. La construcción de las estructuras básicas de personalidad del niño/a.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 68

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20102. El desarrollo social y afectivo: autonomía, construcción de la norma, laintegración social…La socialización del niño/a es fruto de la instrucción directa, los patrones depersonalidad y la conducta se adquieren sobre todo a través de una imitación activa porparte del niño/a y de las actitudes y conductas de los padres. Así, según BANDURA(1976), la conducta de los padres como modelos a imitar, pueden contrarrestar confrecuencia los efectos de su entrenamiento directo.La familia esta integrada por diversos miembros, cada uno de los cuales tienendistintas influencias en la socialización del niño/a:1. LOS PADRES:La madre es la primera persona que establece un contacto afectivo fuerte con elbebé. Es ella la que dará significado a los primeros sonidos, siendo posible a partir deaquí la conquista del lenguaje. Es la madre la primera persona con la que el bebé seidentifica, con la que inicia su identidad. Es con quien se produce la figura de apego. Esen definitiva el primer elemento de su posterior socialización.El padre, representa en la socialización del niño/a la autoridad, la autoridad de lamadre. Tiene un papel importante en la seguridad que confiere a la madre en la crianzay en definitiva en el bienestar de la relación madre-hijo.BAUMRING (1976), diferencia tres tipos de padres en relación con susactuaciones y prácticas educativas:1. Padres autoritarios: caracterizados por manifestar elevados niveles de control yexigencias de madurez y bajos niveles de comunicación y afecto.2. Padres permisivos: dentro de este grupo podemos señalar los padres bajos encontrol, pero altos en comunicación y afecto.3. Padres democráticos: presentan altos niveles de comunicación, afecto, control yexigencia de madurez.Entre las estrategias que pueden utilizar los padres para contribuir al desarrollo decapacidades de sus hijos/as, podemos destacar:• Ser sensibles a los deseos y sentimientos del niño/a.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 69

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010• Uso de reforzamientos físico y verbal.• Hacer participe al niño/a a la hora de tomar una decisión.• Estimular su socialización.• Animar su independencia y autonomía procurando que se involucre en laresolución de los conflictos y problemas.• Hablar con el niño/a, comentar y describir acerca del mundo que le rodea.• Estimular la lectura, la escritura y el uso del razonamiento lógico-matemático.• Generar actitudes y hábitos, siendo los padres modelos a imitar.• Posibilitar y estimular la manipulación de juegos, juguetes y diversos materiales.2. OTROS MIEMBROS: HERMANOS, ABUELOS, PRIMOS.Los hermanos y primos serán otro eslabón importante en la socialización.Ayudarán a la conquista del código social denominado lenguaje. Conjuntamenterepresentarán los papeles sociales en una expresión de juego simbólico, realizándoseesta actividad desde la seguridad de la familia.Abuelos y tíos serán otros adultos que favorezcan la socialización, comopersonas afectivamente significativas, con los que se establecerán relaciones, y comoadultos que ayudan en la labor de crianza y en la misma socialización.La familia decidirá y facilitará la socialización del niño/a fuera del ámbitofamiliar, bien a través de las redes de amigos/as y vecinos/as, o bien con la elección deuna guardería o escuela.3. EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIÓNINFANTIL.La gama de expectativas familiares respecto a la Educación Infantil son muyamplias y variadas. Los pequeños/as son escolarizados/as por distintas razones:1. La mujer trabajadora necesita un lugar donde dejar a su hijo/a para su cuidado yeducación, ya que otros miembros familiares no pueden ocuparse de esas tareas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 70

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20102. La familia que vive en un piso, sin apenas relación con el vecindario busca parasu pequeño un lugar donde pueda encontrar un adecuado desarrollo motor ysocial, en relación con otros niños/as.3. La soledad e inexperiencia empujan a la madre joven a la búsqueda de unaescuela, donde su hijo/a este bien atendido y donde ella misma pueda asesorarsesobre la crianza y educación.Entre las funciones que debe tener la escuela para cubrir todos los aspectos positivosque los padres esperan de ella son:1. Funciones sociales y asistenciales: adaptación, relaciones sociales,socialización, atención a sus necesidades.2. Funciones pedagógicas y psicológicas: Estimulación intelectual, aprendizajede hábitos y técnicas, estimulación de su creatividad e imagen, educaciónsensorial, desarrollo motor.3. Función sanitaria: atención especial hacia la salud, higiene y alimentación.En general, la etapa de Educación Infantil constituye uno de los mecanismos máseficaces para asegurar la conciliación entre la vida familiar y laboral de sus padres ymadres.En el primer ciclo (0-3 años) los padres tienen las expectativas centradas en unafunción asistencial, en el apoyo en las tareas y crianza de sus hijos/as, en la que secuidará el control de esfínteres, la comida, el sueño, la alimentación, la adquisición dehábitos…La LOE (2/2006) establece en su artículo 12 que la Educación Infantil (3-6 años)tiene por finalidades el desarrollo físico, afectivo, intelectual y social de los niños/as. Eneste ciclo las expectativas de los padres están centradas en la adquisición de losprimeros conceptos y procedimientos, que le permitan a los niños/as desenvolverse ensu entorno cotidiano, en el inicio en la lectoescritura, en la interiorización de valores,actitudes y hábitos sociales y en definitiva en la adquisición de bases y herramientas quepermitan desarrollar las diferentes capacidades.En resumen, las expectativas más comunes de los padres/madres respecto a laescolarización de sus hijos/as son:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 71

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20101. Que sus hijos/as sean atendidos en un clima de seguridad y confianza.2. Lugar donde van a encontrar para sus hijos/as una buena estimulación para suadecuado desarrollo físico, afectivo, social e intelectual.3. Lugar donde va a estar el niño/a bien atendido y la madre encuentreasesoramiento.4. Potenciar y favorecer unos marcos de referencia que contribuyan a desarrollaruna personalidad trabajadora para acceder a un status social superior.5. Encontrar un alto grado de información respecto al proceso de desarrollo quesiguen sus hijos/as.6. Poder contar con actividades educativas para la educación de sus hijos/as,Las expectativas familiares influyen en la motivación del niño/a pequeño/a hacia laescuela y en las relaciones con sus compañeros/as y su maestro/a.4. PERIODO DE ADAPTACIÓN DE LOS NIÑOS/AS AL CENTROEDUCATIVO.Diversos autores como MERCEDES CONDE (1989), CARMEN IBÁÑEZSANDÍN (2003), consideran el periodo de adaptación como el intervalo o periodo detiempo en el cual el niño/a se adecua cognitiva, afectiva y socialmente a un contextoescolar con características distintas a las del ambiente familiar.CARMEN IBÁÑEZ SANDÍN (2003) establece que el inicio de la escolarizacióndel niño/a:1. Supone un cambio importante, ya que el niño/a sale de un mundo familiarseguro donde ocupa un lugar determinado, donde se relaciona con personasconocidas en un espacio seguro, conocido, protegido y entra en un mediodesconocido experimentando con frecuencia un sentimiento de abandonoque le produce inseguridad.2. Genera comportamientos en la escuela, tales como: inseguridad, miedo,llanto, descontrol de esfínteres, vómitos, trastornos en la alimentación y elsueño, agresividad, especial apego a los objetos personales…3. Se producen alteraciones de comportamiento en el marco familiar como:regresión en el control de esfínteres, pesadillas nocturnas, trastornos deenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 72

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010apetito, intensificación de la dependencia hacia los seres queridos,irritabilidad…El Decreto 428/2008 concreta que el centro educativo debe atender los primeroscontactos del niño/a con la escuela. Así, indica que durante el periodo de adaptaciónpodrá modificarse el horario de permanencia en el mismo a fin de procurar una mejoradaptación de los niños/as.Según CARMEN IBÁÑEZ SANDÍN (2003), la función del maestro/a en laplanificación del periodo de adaptación debe ser:1. Socializar e integrar al niño/a en el entorno escolar.2. Establecer relaciones afectivas y sociales satisfactorias con su entornoinmediato.3. Crear un ambiente festivo y de acogida, haciendo mas agradable y menostraumático el encuentro del niño/a con la escuela.4. Implicar mas activamente a los padres y madres con su participación en lavida escolar, creando un buen clima de confianza.5. Facilitar la labor de acercamiento, acogida y atención de los niños/as duranteeste periodo.Entre las medidas que los maestros/as debemos tomar en el periodo deadaptación podemos destacar las siguientes:1. RESPECTO A LA FAMILIA.♦ Planificar conjuntamente con la familia para las primeras semanas uncalendario de escolarización, para que los pequeños/as entren a la escuelade una forma escalonada.♦ Crear un clima de confianza con la familia, ofreciendo la informaciónnecesaria sobre las medidas tomadas, así como detalles sobre la estanciadel niño/a en el centro.♦ Efectuar la entrevista inicial antes de que el niño/a sea escolarizado.♦ Efectuar una primera reunión de madres y padres.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 73

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010♦ No prolongar la despedida de los niños/as por parte de los padres.2. RESPECTO A LOS NIÑOS/AS.♦ Programar para este periodo actividades que impliquen conocimiento delos otros/as y conocimiento del espacio escolar. Las actividades paraestos días serán:- Lúdica; jugar con los juegos y juguetes de clase y los traídos porellos/as de su casa.- Comida y aseo.- Entrar y salir del patio, dando un paseo por las dependencias dela escuela para ir familiarizándose con ellas.- Presentación de los nuevos amigos/as.- Narración de historias.- Cantar canciones.♦ Crear espacios individuales que darán seguridad al pequeño/a: casillero,percha, lugar para comer…♦ Crear un ambiente festivo y de acogida con actividades grupales: juegos,canciones….♦ Reforzar las conductas adaptadas y no reforzar las que impliqueninadaptación.3. RESPECTO A LOS MAESTROS/AS.♦ Diagnóstico o evaluación inicial mediante la observación de lasconductas adaptadas o inadaptadas de los niños/as.♦ Utilizar la expresión corporal como un elemento de apoyo a susverbalizaciones y explicaciones.♦ Evaluar el periodo de adaptación en relación con cada uno de susprotagonistas: el niño/a, sus familias y el Equipo Educativo.En general, podemos considerar que un niño/a esta adaptado/a cuando presentaentre otras las siguientes conductas:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 74

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20101. Somáticas:- El niño/a descansa bien.- No tiene problemas a la hora de comer.- Tiene buena autonomía motriz.- Controla los esfínteres.2. Psíquicas:- Relajado, contento.- Comunicador, extrovertido.- Alegre, se relaciona con los demás.3. Afectivas-sociales:- Actitudes cariñosas con los demás y maestros/as.- Actitudes cooperativas.- Está socializado.- Buena autoestima.5. RELACIONES ENTRE LA FAMILIA Y EL EQUIPO DOCENTE.En el proceso de socialización es muy importante la participación de la familiaen el centro escolar. Familia y escuela coinciden en el mismo objetivo: educar ysocializar a los niño/as. Esta tarea conjunta hace necesaria una adecuada relación entrela familia y los maestros/as basada en la comunicación, la información y laparticipación.La importancia de la relación y participación de los padres en la etapa infantilestán establecidos en:1. La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006) establece en su artículo 12, quelos centros escolares cooperan estrechamente con los padres/madres, con objetode respetar la responsabilidad general en la educación de sus hijos/as.2. La LEA (17/2007) establece que los padres/madres tienen obligación decolaborar con los centros docentes y con el profesorado, especialmente durantela Educación Infantil y la enseñanza básica.3. El Decreto 428/2008 establece que la participación de las familias en el centro yla armonización de los criterios compartidos por el Equipo Docente sonfundamentales, Es necesario establecer canales fluidos de comunicación yenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 75

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010coordinación entre los padres y el centro que permitirán unificar criterios ypautas de actuación conjunta.4. El Decreto 201/97 establece los cauces de relación y participación. Estos sonfundamentalmente:1. Las tutorías2. Las actividades complementarias.3. Las actividades extraescolares.4. Asociación de Padres.En general, la relación y participación de las familias y los maestros/ascomponentes del Equipo Docente se pueden concretar en:1. Información recíproca individual de las familias con el tutor/a, equipo docente ocentro. Esta información se realizará a través de:1. Tutorías: relativas al desarrollo, a otras escolarizaciones, a las expectativasde la familia…2. Encuentros ocasionales.3. Cuestionarios.4. Informes de evaluación.5. Notas informativas.2. Información recíproca colectiva de las familias con el tutor/a, equipo docente ocentro. Esta información se realizará a través de:1. Reuniones, charlas: Al comienzo del curso, a lo largo del curso y al finaldel curso.2. Tablones informativos: carteles, circulares, folletos…3. Participación y colaboración de las familias a nivel de centro. Se puede realizar através de:1. Participación en el Consejo Escolar.2. Participación y colaboración en las AMPAS.3. Participación y colaboración a través de las Escuelas de Padres.4. Participación y colaboración en las actividades extraescolares y actos socialesdel centro.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 76

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/20104. Participación y colaboración de las familias a nivel de aula. Se puede realizar através de:1. Participación y colaboración en talleres (plástica, música, juegos…) oactividades escolares diversas (cuentos, villancicos, teatro…).2. Participación y colaboración en actividades complementarias (fiestas, salidas,excursiones…).3. Participación y colaboración en la compra de material de forma cooperativa.5. Participación y colaboración de las familias a nivel de casa.Se puede realizar a través de la planificación con el tutor/a y desarrollo deactividades conjuntas y compromisos para que los padres realicen en la casa. Lasactividades que los padres pueden realizar en la casa deben centrarsefundamentalmente en torno a:1. Estimulación de las diversas capacidades del niño/a: motora, cognitiva,lingüística, afectiva y de integración social.2. Actitudes y hábitos básicos referentes a salud, higiene, prevención deaccidentes, alimentación, coeducación…3. Resolución de problemas de comportamiento.En conclusión, si bien la familia es el primer agente de socialización del niño/a,la escuela ocupa también un lugar muy importante en este aspecto en el periodo deescolarización. Es por ello por lo que en Educación Infantil es muy importante lainformación, participación y establecimiento de relaciones fluidas entre el EquipoDocente y las familias con el objeto de mejorar la educación y socialización de losniños/as.6. CONCLUSIONES.Familia y escuela son los dos agentes de socialización con intencionalidadeducativa. Hasta que el niño/a se escolariza, corresponde a la familia en exclusiva estafunción, de ahí su importancia socializadora en los primeros años.Con el inicio de la escolarización la escuela asume un rol educativo diferenciadoy complementario a la familia. La escuela tiene por finalidad el desarrollo deenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 77

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010capacidades físicas, afectivas, sociales e intelectuales, y para ello familia y escueladeben colaborar estrechamente.Los padres deben colaborar con los maestros/as en la educación de sus hijos/as,para ello debe estar en estrecha relación y colaboración. Las relaciones fluidas ycontinuadas entre el centro y las familias permiten unificar criterios y pautas deactuación entre los adultos.La LOE (2/2006) en su artículo 91 establece que unas de las funciones delmaestro/a respecto a la relación con los padres es: facilitar el establecimiento derelaciones fluidas con las familias, implicarles en actividades de apoyo al aprendizaje yorientación de sus hijos/as e informarles de aquellos temas que afecten a la educación desus hijos/as.7. BIBLIOGRAFÍA.‣ BANDURA, A. (1976): Teoría del aprendizaje social. Espasa Calpe. Madrid.‣ BAUMRIND, D. (1976): Socialización temprana y competencia deladolescente. Hemisphere. Washington.‣ CONDE, M. (1989): Período de adaptación a la escuela infantil. MEC.Madrid.‣ IBÁÑEZ SANDÍN, C. (2003): El proyecto de Educación Infantil y su prácticaen el aula. La Muralla. Madrid.‣ MORENO, M.C y CUBERO, R. (1999): “Relaciones sociales: familia, escuela,compañeros. Años preescolares”. Alianza Editorial. Madrid.8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.‣ LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (L.O.E.).‣ DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 78

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010‣ DECRETO 201/97, de 3 de Septiembre, por el que se establece el ReglamentoOrgánico de las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de EducaciónPrimaria.‣ LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 79

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010EL PAPEL DEL DOCENTE COMO AGENTE SOCIAL Y EDUCATIVOTroyano Blanco, Ildefonso75.116.913-VDiplomado en Magisterio1. INTRODUCCIÓN.El profesorado junto con el alumnado, son ambos, miembros muy estudiados pordistintas disciplinas tales como la psicología, la pedagogía, la didáctica y la sociologíaen particular. Se trata de dos figuras fundamentales, por el papel que desempeñan,dentro del sistema educativo. Son pues, dos de los colectivos más numerosos de lasociedad, de ahí parte de su importancia.En este artículo, nos centraremos por esta vez en el análisis del profesoradodesde un punto de vista sociológico, como agente implicado tanto en el proceso deenseñanza-aprendizaje, como agente en el que la sociedad delega la relevante labor de lasocialización y en definitiva, de la educación.De esta reflexión obtenemos dos conceptos en los que se centra el estudiosociológico en relación a la función docente. Esta doble conceptualización del papeldocente sería: el estudio de la labor como agente social (en su estructura y posición en lasociedad) y el estudio de la labor como agente educativo (posición dentro de lainstitución escolar).Así, en el presente artículo, será nuestra meta la exposición de todo aquello quegira en torno al papel docente, como figura más duradera en el sistema educativo. Porello, reflexionaremos acerca de aspectos que tendrán que ver con dicha dobleenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 80

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010conceptualización, como lo es todo que subyace a la profesión, al grupo social, a suformación o a las competencias que se le atribuyen.De lo que se trata, es de intentar comprender mejor la realidad en la que nosencontramos como maestros, desde el punto de vista de la sociología de la educación enlos planos social y educativo.2. LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR.El profesorado, como hemos dicho en la introducción, constituye una estructurasocial particular, que presenta unas características individuales que lo hacen un grupo ocategoría diferenciada dentro del entramado social.La labor o función como maestros y maestras es estudiada desde dosperspectivas sociológicas:• Una de ellas, desde la perspectiva del funcionalismo, que considera a laenseñanza como una profesión. Esto es, la enseñanza como ocupaciónprofesional con una organización que requiere de una formación y prácticalaboral. En palabras de autores como Bergen (1988) para que una profesión seaconsiderada como tal, debe prestar una serie de características, entre ellas: quepreste un servicio básico, que posea un prestigio social, que esté organizada yregulada o que las personas que la desempeñen realmente lo hagan porvocación. La labor docente sería por tanto una profesión en cuanto queaparentemente cumple dichas características.• La otra, es la perspectiva denominada neomarxista (derivada del pensamientomarxista), considera que la enseñanza es el proceso laboral de los docentes, quese encuentra en un proceso de proletarización que está dirigido por Estado. Elprofesorado es un agente que se encarga de llevar a cabo el aparato ideológicoque la Administración Educativa le impone. Es calificado como un estratosocial situado casi a un mismo nivel que la clase obrera.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 81

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010No obstante, otros muchos autores se posicionan en un lugar intermedio en loreferido a la concepción de la labor de los profesores. El trabajo docente poseecaracterísticas comunes al resto de grupos profesionales como es la importancia de supresencia en el sistema educativo, y las características propias relativas a suproletarización como lo es su regularización basada en el reglamento educativo(Enguita, 1990).3. ANÁLISIS DEL PROFESORADO COMO GRUPO SOCIAL.Como hemos visto en el apartado anterior, este conflicto entre profesión oproletariado ha dado pie a otra tercera postura en relación a la función docente. Estatercera visión fue propuesta en sus inicios por Weber, pero ratificada o desarrolladaposteriormente por muchos otros autores, los cuales consideran al profesorado como un“grupo de estatus” o grupo social.Para Weber, un grupo de estatus proviene de las diferencias sociales surgidas porla situación económica, el poder social y el origen o procedencia de la persona desde elpunto de vista religioso, educativo, geográfico o cultural.Siguiendo el planteamiento de Collins (1986) acerca de la definición que establede grupo de estatus, podemos decir que se trata de una unidad social básica o esencialformada por todas aquellos individuos que comparten un sentimiento de pertenencia aun estatus social y que practican una cultura concreta (estilo de vida, de lenguaje,conductas sociales distinguidas, etc.).3.1. LOS DOCENTES COMO CLASE SOCIAL.Al delimitar el estudio del profesorado desde una perspectiva sociológica, nosvemos obligados a centrarnos en el mismo como clase social particular a la que lecorresponden unos rasgos, una posición social, al igual que un origen. En suma, lafinalidad que persigue la sociología es, identificar y situar al profesorado comosubconjunto de otro conjunto que lo engloba, la sociedad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 82

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Si nos detenemos a examinar el origen social del profesorado, es decir, desdedónde proceden las personas que se forman y que desempeñan la función docente,podemos afirmar que la gran mayoría proceden de contextos familiares de clasesmedias-bajas. Muchos son los autores que han investigado sobre el origen social ymuchos son los estudios que lo confirman.Para Lortie (1975), la enseñanza es una ocupación laboral del clase media, queposibilita el ascenso social a todos aquellos y aquellas que proceden de clases obreras.Considera que la formación universitaria en la enseñanza nos sirve como catapulta paraintegrarnos de lleno en la clase media de la sociedad. Siguiendo a Guerrero (1993), elprofesorado pasa de encontrarse en un contexto social “rural” a una clase media“urbana”.En relación a la posición social del profesorado, deducimos según lo último quedecimos sobre el origen social, que supone una profesión que lleva a escalar en la clasesocial a todo aquel que la estudia o la ejerce. Eso sí, no estamos contando con que esteascenso en la posición social conlleva una problemática a la que debemos enfrentarnos,como es: la responsabilidad social que se nos impone, todo lo relacionado con el salario,la jornada laboral, etc.3.2. LA ELECCIÓN DE ESTA PROFESIÓN.Muchos son los motivos por los que nos decidimos a dedicarnos a la educación.Al preguntar a los alumnos de magisterio o a los universitarios de otras disciplinasenfocadas al mundo laboral educativo, las razones por las que han decidido dedicarse ala enseñanza, son unas cuantas opciones o explicaciones las que se repiten confrecuencia:• Económico-laboral: al conseguir la plaza laboral como funcionario,posees un trabajo estable para toda la vida. Del mismo modo, se obtieneun salario o sueldo fijo que nos da para vivir cómodamente en nuestrasociedad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 83

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010• Vocacional-laboral: se está capacitado y desde siempre atrae la idea deser profesor, esto es, se posee una predisposición interna a desempeñaresta profesión.• No saber qué estudiar: muchos estudiantes no se deciden en la elecciónde una profesión, por lo que estudian carreras universitarias relacionadascon la enseñanza (magisterio) o que tengan salidas laborales en la misma.Además, las que las notas de corte que se exigen para su ingreso, sonrelativamente bajas.• Segunda oportunidad: numerosos son los universitarios que abandonan laprimera carrera universitaria que comienzan a estudiar, por lo quedeciden seguir estudiando alguna que otra carrera o ciclo formativodenominados fáciles de aprobar.Muchas otras son las razones por las que se elige la práctica docente, como son:• La valoración social (aunque actualmente muy desgastada).• El poder para influir en la formación cultural (socialización) de lasnuevas generaciones.• La influencia en la determinación de la política educativa.• El contacto directo de las nuevas generaciones.• El desempeño de una importantísima labor social.• La compatibilidad del horario: las pocas horas laborales en relación alsueldo y tiempo libre.El problema reside en el motivo que te conduce a trabajar dentro del sistemaeducativo. Como requisito mínimo deberíamos exigirnos una reflexión previa que nosoriente en nuestra elección profesional. Dicha reflexión ha de centrarse en aspectosesenciales tales como ¿a qué me gustaría dedicarme?, ¿estoy capacitado para ello?, ¿quésalidas profesionales tiene?enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 84

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Estas cuestiones deben ser consideradas por igual, puesto que si una pesa másque la otra, se puede dar el caso en que nos veamos obligados por necesidad, adesempeñar un trabajo que no queremos. A la vez, estaremos formando mal a losalumnos y alumnas que caigan en nuestras manos (en el caso de la enseñanza), por elmero hecho de tener un trabajo y un salario fijo. Por tanto, no seríamos personas felicesal igual que no seríamos buenos profesionales, pues no estaríamos desempeñandoadecuadamente nuestro trabajo. Sin embargo, la gran mayoría de los ciudadanos nosvemos forzados a realizar trabajos, que en algún momento de la vida necesitamosrealizarlos, puesto que precisamente, estamos condenados a sobre-vivir.Todo ello supone un verdadero dilema del que a veces, como estudiantes ypersonas jóvenes con falta de experiencia, no salimos bien parados pero del que otrasmuchas, nos sirve para aprender del error que cometernos reconduciendo nuestra vidaestudiantil y laboral (en sentido positivo). Aquí es donde se podría aplicar el conocidorefrán “más vale tarde que nunca”.4. LA FORMACIÓN DEL MAESTRO: LA CARRERA DOCENTE.Cuando un estudiante decide proseguir y formarse en su vida con el objetivo delabrarse un futuro profesional, lo hace mediante un proceso continuo de socialización,denominado específicamente como “socialización profesional”.Continuando con lo que Lortie (1975) expone sobre este proceso desocialización, nos dice que tal mecanismo se compone de tres elementos básicos, loscuales son: la escolarización formal, el paulatino e inacabable proceso de integración enla profesión y una formación en el ejercicio que lleva a un resultado pragmático, comoproceso de auto-realización.Asimismo, los planes de estudio que nos llevan a socializarnos como futurosmaestros/as, están considerados por muchos autores como programas que forman amaestros híbridos, sobrecargados de todo tipo de contenidos procedentes de diversasdisciplinas. Dichos planes, pretenden que los alumnos adquieran nociones de pedagogía,psicología, didáctica, cultura general, a la vez que especializarse en una rama concreta.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 85

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010De este modo, se los considera como programas que promueven una formación que enla mayoría de ocasiones se queda en la superficialidad.Otros de los puntos conflictivos subyacentes a la dedicación a la enseñanza, es latrayectoria laboral que puede recorrer el docente: su carrera. Si nos detenemos en esteaspecto, podemos comprobar cómo en realidad, la enseñanza no es una carreraconsiderada como tal, es decir, no se asciende en ella. Pero, en ¿qué nos basamos parapoder afirmar esto?En primer lugar, es relativamente fácil el acceso a la misma, pues esconsiderable la masificación de estudiantes presente en sus aulas. Por otro lado, no sepercibe como un proceso de aprendizaje o formación gradual, y la responsabilidad seencuentra prácticamente en un mismo plano (no es gradual como en otros puestos detrabajo). Aunque desempeñemos funciones tan comunes como director/a, jefe/a deestudios o secretario/a del centro escolar en donde impartamos clase, seguiremos siendosimples maestros o profesores. Nos atrevemos a decir, que en la carrera docente noexisten escalones diferenciadores que nos hagan subir de nivel dentro de la profesión.En general, lo que los maestros van buscando es poder ascender en lo relativo allugar de destino o trabajo. Lo pretendemos es estar lo más cerca posible de la zonadonde vivimos, a la vez que lograr una satisfacción personal y laboral, por el merohecho de buscar una estabilidad en todos los sentidos. Con lo cual más que un ascenso,es una pequeña mejoría en lo que respecta a la antigüedad y en el menor de los casos, alprestigio social.Y de la satisfacción laboral del maestro es otro de los aspectos a tratar en esteapartado. Cuando nos hallamos inmersos dentro del sistema educativo, la satisfacción oagrado con nuestro trabajo es una parte vital que se desprende del análisis de lainteracción social del con el resto de miembros de la comunidad educativa (padres ymadres, director/a, jefe/a de estudios, alumnado y compañeros/as). De la relación que seorigina con cada uno de estos miembros surge una problemática que incide en nuestrogrado de satisfacción.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 86

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Con los padres y madres por ejemplo, desde nuestro conocimiento y formacióncomo docentes, solemos verlos más como un impedimento que como una ayuda anuestra labor. En el momento en que intervienen en nuestro trabajo, deja de ser cómodasu presencia (o eso es lo que generalmente se piensa).Con los compañeros y compañeras ocurre algo similar. El compañerismo seinfunda en el respeto por dejar hacer y la no intromisión. No es lícito cuestionar eltrabajo del compañero/a, puesto que tampoco queremos ser cuestionados por nadie.En nuestro sector profesional la satisfacción también está relacionada con lasrecompensas que obtenemos de nuestro trabajo. Las recompensas las podemos clasificaren dos grupos, por un lado las extrínsecas o provenientes de fuera, y por otro, lasintrínsecas o provenientes del análisis subjetivo que realiza el docente sobre su labor:• El tipo de recompensas externas o extrínsecas, independientes del sujeto,en lo relativo al sueldo, la posición o el poder social en la enseñanza soninexistentes, pues o no se nos ofrecen, o si lo hacen están destinadas paratodos de manera equitativa.• Las recompensas internas o intrínsecas, son las que nos hacen sentirmejor con los resultados de nuestro trabajo. Provienen directamente delas metas conseguidas por el alumnado, y en suma, por losacontecimientos desarrollados en un contexto especial como lo es el aula.Junto a estos tipos de recompensas encontramos otras a las que podemosdenominar subyacentes (como el horario lectivo, las vacaciones o condicioneslaborales). Son objetivas y subjetivas, pues son ofrecidas en igualdad desde laAdministración educativa y serán mejor o peores dependiendo del punto de vista decada maestro (si se implica más en su trabajo o si de lo contrario, es más pasivo). Lafinalidad que se le atribuyen, según la sociología, es la de evitar el abandono laboral dela docencia. Todo ello nos conduce a los docentes a vivir en el presente en lugar que elfuturo. ¿Qué lógica tiene implicarse más si luego se consigue lo mismo? En efecto,enriquecemos nuestra experiencia laboral, pero esto nos hace distinguir el valor delcompromiso y el de la satisfacción.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 87

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Las relaciones interpersonales que se producen dentro del centro escolar tambiéninfluyen en la satisfacción laboral del maestro. Los tipos de relaciones que tienen lugaren la escuela son:• Con los encargados de la dirección y organización del centro educativo (haciaarriba) que es decisiva para reafirmar su remuneración y estabilidad por mediode sus derechos y obligaciones.• La que sucede con sus alumnos y alumnas (hacia abajo), marcadanecesariamente por ser involuntaria, puesto que somos profesionales que nopodemos elegir o seleccionar a nuestra clientela.Lo último a tener en cuenta en este apartado, es que la disposición espacial del aula,así como el aislamiento espacial, es producto de la actitud del profesor por el hecho detrabajar en solitario, sin ningún tipo de comunicación con los demás compañeros ycompañeras de profesión. Aprendemos y trabajamos en solitario, condicionándonos enel grado de satisfacción laboral.5. EL PAPEL COMO AGENTE EDUCATIVO.El profesorado es uno de los agentes más importantes del sistema educativo,debido a que es una de las figuras más permanentes dentro del mismo durante toda suvida (pues desarrolla su carrera como docente). Es por consiguiente, un agenteeducativo fundamental.Sin embargo, su importancia no erradica sólo en el tiempo de su carrera, sinotambién en el papel que desempeña asumiendo los puestos organizativos y directivosdel centro escolar. Es un rol de protagonismo el que se nos atribuye, caracterizado porhacer posible que asumamos el mando de nuestra escuela y facilitando la funcióndocente a través de una serie de instrumentos de los que nos dotan. Es una forma dereconocer por parte de la Administración educativa, nuestra capacidad, dedicación,formación y preparación profesional.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 88

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010Al mismo tiempo que se encarga de fortalecer el proceso de enseñanzaaprendizajemediante su relación o interacción educativa, el maestro o maestra estáapoyado por diferentes factores que lo hacen imprescindible en esta tarea, tales como ladisposición espacial, el control de los recursos materiales o el uso del lenguaje queemplea. Esto nos lleva a delegar en el profesorado dos funciones que desde la sociologíales son inseparables (Fernández Palomares, 2005):• El etiquetado, como influencia que ejerce el maestro en el rendimientoacadémico de los escolares, ya que por medio de este proceso, sabremosqué alumnos o alumnas son considerados más propensos al éxito y cuáleslo están al fracaso. Igualmente, nos permite contemplar las actitudes delos profesores ante los grupos de alumnos/as según sus expectativas yante los resultados de los mismos.• La diferenciación como proceso de clasificación por parte delprofesorado, aplicado al alumnado según las calificaciones y supredisposición hacia el aprendizaje.• La polarización, como proceso desempeñado por los docentes medianteel cual, los alumnos/as se agrupan según las distintas muestras deresistencia a la cultura mayoritaria o dominante de una sociedad.6. CONCLUSIONES.Lo que está claro es que, el profesorado es un agente social y educativo decisivodentro del contexto escolar. Sin él, el motor que impulsa y renueva a la sociedad nopodría funcionar.Por otro lado, lo que no podemos constatar del todo es si se acerca más a unaprofesión concreta y diferenciada, o si de lo contrario se trata de un grupo provenientede la clase obrera, cuya labor es estar a la orden de las directrices que se le imponendesde la Administración y/o Sistema Educativo (desde el punto de vista de laSociología.)enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 89

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/09/2010En definitiva, es un buen tema en el que a la hora de analizar, podemoscomprobar las diferentes posturas de los distintos estudiosos de la sociología de laeducación, que nos hacen comprender mejor desde otra mirada la labor de la enseñanza.7. BIBLIOGRAFÍA.• Bergen, B. H. (1988). Only a schoolteacher: gender, class and the effort toprofessionaliza elementary teaching in England, 1870 – 1910. OZGA, J (ed.):Schoolwork. Milton Kyenes, The Open University Press.• Collins, R (1986). Las teorías técnico-funcionalista y credencialista de laestratificación educativa. Educación y Sociedad, núm. 5, en FernándezPalomares, F. (coord.). (2005). Sociología de la Educación. Madrid, Pearson.• Fernández Enguita, M. (1990). La escuela a examen. Madrid, Eudema.• Fernández Palomares, F. (coord.). (2005). Sociología de la Educación. Madrid,Pearson.• Guerrero, A. (1993). El magisterio en la comunidad de Madrid. Madrid C.A.M• Lortie, D. (1975). Schoolteacher. A sociological study. Chicago, The Universityof Chicago Press.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 90