GMM Módulo 2 Diversidad contenido - EQUIP123.net

MIRAR DESDE LA DIVERSIDADUNA ALTERNATIVA DE PENSAR “OTRA ESCUELA”, DE HACER “OTRA EDUCACIÓN”“En la historia se hace lo que se puede y no lo que se quisiera hacer. Una de lasgrandes tareas políticas que hay que cumplir es la persecución constante dehacer posible mañana el imposible de hoy” (Paulo Freire)INTRODUCCIÓNUna de las características de nuestro tiempo es el cambio. En el ámbito educativo,el cambio más intensivo es el que tiene que ver con la construcción delconocimiento. No en vano a esta nueva sociedad emergente se le está llamando lasociedad de la información y del conocimiento. Los esquemas de la racionalidadestán en proceso de cambio. Al respecto dice Vilar (1997): “La sociedad en la quevivimos, especialmente sus centros de enseñanza y en general los centros dedifusión cultural, se encuentran anclados en una vieja racionalidad: la que dimanade la lógica aristotélica, la de las divisiones metodológicas propuestas porDescartes y la del determinismo newtoniano. También numerosas empresas einstituciones permanecen anquilosadas en esos planteamientos, típicos delindustrialismo, que hoy resultan simplistas y rígidos, cuando hemos comenzado aconstruir la sociedad posindustrial: la sociedad de la información y delconocimiento ”.La nueva racionalidad es compleja en relación con todas las complejidades,internas (del ser humano) y externas (de la sociedad, de la naturaleza). La viejaracionalidad es simplificadora.La nueva racionalidad opta por la complementariedad y la conjunción de losconocimientos disciplinarios, o sea: toma el camino de la transdisciplinariedad. Lavieja racionalidad es únicamente disciplinaria.Hay que cambiar radicalmente la manera de razonar heredada del pasado, sumemorismo normativo, su reproducción simple. El mundo de hoy necesita unaracionalidad diferente, trenzada por las iniciativas, la cooperación, el sentido de la1

esponsabilidad, la capacidad de relacionar unas cosas y fenómenos con otros y asídescubrir en todo momento los brotes emergentes de lo nuevo.“Más que una reforma de la enseñanza, es necesaria una revolución en elpensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en surepresentación. En pos de esas finalidades, la conjunción de las nuevastecnologías con los métodos transdisciplinarios es la que puede ofrecer unainteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes para que las“mundializaciones” en marcha desemboquen en una verdadera y nuevacivilización, y no en una nueva barbarie (como temen algunos científicos), en untiempo en el que prosiga la evolución del ser humano, su hominización, el másintenso crecimiento de su humanidad” (Vilar, 1997).Las complejidades afloran y se descubren por todas partes, desde las esferashumanas, pasando por su entorno natural y sus construcciones sociales y técnicas,hasta los flujos de información… Ante esta complejidad son necesarios nuevostipos de organizaciones políticas, nuevas formas de participación y derepresentación popular, así como nuevas instituciones que articulen lo local con loglobal, el individuo con la comunidad, la diversidad con la igualdad, lo personal conlo colectivo... Pero sobre todo, el análisis de nuestro entorno desde la perspectivade la complejidad requiere la conciencia de la incertidumbre que nos rod ea y portanto de la necesidad de apoyo mutuo de todos.Viene muy pertinente la célebre frase de Paul Valery: “El problema de nuestrotiempo es que el futuro ya no es lo que era” . Vivimos en un mundo marcado por laindeterminación, la incertidumbre, la inestabilidad. Los acontecimientos delmomento resultan imprevisibles y el futuro no se puede determinar de maneraexacta desde el presente.Por eso más que nunca, resulta válido uno de los principios de la nuevaracionalidad: el de la humildad y la cooperación. No es posible construir nuevosconocimientos sin el principio de humildad y la actitud de aprendizaje. Por ellodeben prevalecer la ética del diálogo y la voluntad de cooperar con los demás, conlos otros científicos, profesionales y con toda la gente. “La nueva racionalidadrechaza todo dogmatismo, toda cerrazón mental y actitudes autoritarias, vengan dedonde vengan. Es necesario cooperar con los demás Nada mejor que reunirnuestros esfuerzos en lugar de dividirlos” (Vilar, 1997).2

Podríamos caracterizar el momento de hoy como momento de crisis, o en el másoptimista de los casos, como de transición. O sea, recurriendo al sentido queGramsci le atribuía, un momento en el cual lo viejo está agonizando y lo nuevo aúnno ha terminado de nacer. Estos momento de transición van acompañados deincertidumbre y de fragmentación.Incertidumbre porque transitamos de algo conocido a algo por conocer, se trata deun camino nuevo en el que no existen indicadores que nos vayan señalando elcamino, ya que las viejas certezas no nos sirven. Como decía el poeta (Machado)“caminante no hay camino, se hace camino al andar”.Fragmentación porque lo vigente se ha hecho trizas y no se percibe cómorecomponerlo. Y será necesario hacer trayectos de ida y vuelta, construir yreconstruir los discursos para luego destruirlos y hacerlos de nuevo, rellenarpapeles para después romperlos, hablar y escuchar mucho, sentirse más próximoshaciendo manifiestos los pensamientos y percepciones de la realidad que cada unotenemos y mantenerse abiertos a seguir aprendiendo de lo que vamos viviendo.1. EL CONCEPTO DE DIVERSIDADLa realidad puede ser observada desde diferentes perspectivas, existen muchasmaneras de mirar. La Diversidad, concepto que últimamente comienza a estar entodos los discursos, puede significar un valor, un tópico, una meta, hasta lapalabra clave para una campaña de marketing. Lo que nos interesa sobre elconcepto de Diversidad no es tanto su significado sino su valor y su función, lo quese hace con la diversidad, desde la diversidad y por la diversidad.La propuesta que traemos a esta conferencia es que la Diversidad termine siendoel lugar desde donde miramos la realidad que nos envuelve. Y el propósito seríaque alcancemos a reflexionar sobre lo que ocurre en nuestro entorno, diverso por símismo, para llegar a concluir si la Diversidad es el punto natural de partida en lapráctica escolar o más bien es un valor traducido en objetivo deseable (a medio olargo plazo) o quizá se trata de una de tantas palabras que se manejan en elvocabulario educativo (como otro eslogan más que nos hacen quedar muy bien enel ámbito discursivo) pero sin verdadera intencionalidad de situarla como eje de lapráctica profesional.3

Sin embargo, nunca podemos hacer sinónimos la Diversidad y la EducaciónEspecial, error conceptual lamentablemente muy extendido: la Diversidad no secorresponde con la atención en las escuelas a aquellos alumnos que son diferentesy entendiendo por diferentes, en numerosas ocasiones, a aquellos alumnos quepresentan estas necesidades educativas especiales. Confundir la diversidad con laatención a casos diferenciales supone un atentado a la educación. No sólorepresenta un reduccionismo del concepto sino, lo que sería más grave, tener enlos esquemas mentales que sólo ellos (los casos especiales) son diferentes y quelos demás somos iguales, en el sentido de nosotros somos los “normales” y ellosno. (Y por eso hay que tratarlos de modo diferente. O sea, sólo ellos son diversos).La realidad es que todos somos diferentes. O todos somos diferentes o no lo somosninguno En nuestro enfoque apelamos a la diversidad como la diferencia quereside en cada uno de nosotros, respecto de los otros, como seres únicos,individuales y por tanto distintos del resto, por más que tengamos algunos aspectosen común con otras personas. La Diversidad educativa se dirige al tratamientoindividualizado de cualquier persona, por ser “única, irrepetible, irremplazable,compleja y dinámica (Santos Guerra, 2004). Por tanto, la Diversidad secorresponde más bien con un concepto en el que todas las personas estamosincluidas, no sólo los llamados diferentes porque todos somos diferentes.Éste es uno de los retos de la actual sociedad: cómo entender la diversidad. Ladiferencia de personas puede ser entendida y vivida como una riqueza o como unacarga. Si esa diferencia se respeta y se comparte es un tesoro, si esa diferencia seutiliza para discriminar, excluir, dominar, se convierte en una amenaza.2. DIVERSIDAD desde LA CULTURACada individuo es distinto, sí. Pero también cada cultura. Y no existe una únicacultura en la sociedad, aunque suele haber una cultura dominante que pretendeconvertirse en hegemónica. Este hecho da lugar a la existencia de minorías étnicas,que se organizan alrededor de una identidad diferente a las pautas socialesdominantes y que reivindican el reconocimiento de esa identidad, desde ámbitosreligiosos, nacionales, étnicos etc..5

“Toda minoría es objeto de discriminación y marginación y está marcada por unsentimiento de inferioridad y vulnerabilidad.” (Carbonell, 1996)La sociedad actual, tal como está conformada, acrecienta la necesidad delreconocimiento diferencial cultural. La movilidad social, la inmigración, lareafirmación cultural - entre otros factores- están haciendo más compleja la tareade la escuela. Una escuela cada vez más sensible a las diferencias. Frente a esto,la escuela necesita un enfoque distinto en su intervención, en sus metodologías yestrategias, pero sobre todo, en su construcción como comunidad educativa.“El potencial de la diversidad no surge del aislamiento sino de la comunicación y eldiálogo enriquecedor entre las diversas culturas. Sólo a partir de esa visióndialéctica del pluralismo cultural es posible educar en la escuela hacia unasociedad intercultural” (Carbonell, 1996).El interculturalismo, en cuanto propuesta de integración de la diversidad cultural ennuestros esquemas mentales, es un espacio de diálogo y respeto. Es un ámbito decomunicación cultural, de intercambio, de cooperación y de solidaridad. Elconocimiento conduce a la valoración del otro, al relativismo cultural y a una mayorapertura. (Decía Chesterton: “Viajar es comprender que estaba s equivocado”). Elinterculturalismo no ignora los conflictos: los afronta y los considera ocasiones deencuentro y de diálogo. El otro es una oportunidad, no un problema (Santos Guerra,2004).Se ha de entender hoy la diferencia más como un valor que como una condena.Pero esto exige que la escuela tenga en cuenta esa diversidad para adaptarse aella. Lo cual supone conocer y reconocer esa diversidad cultural, valorarla como unelemento positivo y adaptar a ella el currículum escolar. Esa transformación suponeremover las concepciones y las actitudes de los docentes y de las familias perotambién unos cambios importantes en la organización del currículum. No se puedeadaptar el currículum sin modificar la organización de los tiempos, de los espacios,de las estructuras, del funcionamiento de la escuela.Sin embargo, la escuela presenta una inquietante función homogeneizadora.Currículum para todos, espacios para todos, evaluaciones para todos. Da laimpresión de que se pretende alcanzar un individuo estandarizado que responda alos mismos patrones de conducta, que tenga los mismos conocimientos y quepractique la misma forma de pensar. Aunque los enunciados teóricos digan otra6

cosa, un repaso a la vida de las escuelas nos ofrece excesivos testimonios de unpatrón homogeneizador (Santos Guerra, 2004).La escuela debería ser una encrucijada de culturas, pero se encuentra con elproblema de que en ella se instala una cultura hegemónica que tiende a lahomogeneización. Debería ser una escuela para todos. La realid ad es otra: es unaescuela para un prototipo estándar y en otros casos, aún peor, es segregadora.3. EL PELIGRO DE LOS ENFOQUES SOBRE DIVERSIDAD EN LA ESCUELAEl profesor Santos Guerra en el último Congreso de Atención a la Diversidad, enElche, exponía el caso de Procusto, que encontramos pertinente para hacernos laspreguntas claves en la relación escuela -diversidad:Cuenta la mitología griega que Procusto era un bandido del Ática que vivía próximoa Elisos. Era el más astuto de los bandoleros. Originariamente se llamabaDamastes o Polipemon. Tenía Procusto una curiosa y terrible costumbre. Conducíaa su casa a los viandantes que detenía por los caminos del Ática. Agasajaba a susocasionales invitados, los invitaba a cenar hasta altas horas de la noche y luego lostendía sobre un lecho de hierro que él mismo había fabricado. A quienes eran máslargos que la cama les cortaba las piernas, a quienes no llegaban a los pies y a lacabecera del lecho los descoyuntaba. Procusto significa precisamente “el queestira”. El bandido murió a manos de Teseo, aplicándole el mismo castigo que élinfligía a sus víctimas.Relacionaba este relato mitológico con la preocupación de que la escuela sea hoycomo un moderno “lecho de Procusto”. Una institución que obliga a los alumnos yalumnas a acomodarse a sus dimensiones, a plegarse a sus exigencias, a ajustarsea sus normas. La escuela sería una horma que da forma a la peculiaridad de cadauno de los que ingresan en ella. En lugar de acomodar las estructuras a laspersonas, adapta a las personas a las estructuras. En lugar de escuchar y aceptarlas demandas que le plantean, les impone sus esquemas y sus objetivos (SantosGuerra, 2004).Las reformas emprendidas en diferentes contextos a lo largo de los últimos años,en especial a partir de los setenta, pretendían que la escuela respondiese a lafinalidad de igualar las oportunidades sociales. Sin embargo, a pesar de tan loable7

objetivo, el resultado es que la escuela se convertía en la mayoría de lo s casos enuna institución en la cual los individuos salían más desiguales de cómo habíanentrado. En el caso de las clases sociales bajas, es común que se les imponga laetiqueta de ignorantes o de falta de valía cultural. El sistema educativo se conviertecon frecuencia en un buen instrumento de legitimación social en cuanto adesigualdades se refiere (Ayuste 1994).Posteriormente se abandona la concepción de la educación como instrumento útilpara la igualación de las oportunidades. Una de las consecuencias de esta nuevasituación (años noventa) es el cambio del discurso: de la igualdad se pasa ahora ala diversidad. Ahora bien, las experiencias nos dicen que, en los centros educativos,la diversidad no siempre ha sido bien entendida y bien aplicada.La diversidad dentro de los marcos educativos tiene una doble dimensión. En sureferente pedagógico implica varios significados; entre ellos tenemos: el respeto ala diferencia en el ritmo de aprendizaje, el reconocimiento de la diversidad culturalen cuanto a los procesos y contenidos de la educación, la constatación de lasformas diferentes de conocimiento de los diversos grupos sociales. Resultaevidente el carácter progresista de estas características descritas.No obstante, si consideramos la dimensión social de la diversidad y lasimplicaciones que puede tener en una sociedad como la nuestra, no es difícil intuirque la diversidad esconde el fenómeno de la desigualdad, de la cual está sólo a unpaso. La diversidad en cuanto a educación se refiere entraña, pues, una paradoja yuna posible contradicción. La clave podría estar en que, si bien en cuanto a losprocesos se ha de respetar la diversidad en el hecho educativo, la finalidad ha decontemplar la tendencia a la máxima igualdad posible, entendida ésta como losaprendizajes y conocim ientos que generen igualdad y justicia social.La diversidad, cuando se la aísla de su componente social, puede implicar, porejemplo, que desde la edad más temprana a unos niños y niñas se les inciteescolarmente a un rendimiento máximo en los objetivos del currículum, y a otros, aadaptarse a las competencias y actitudes mínimas. En unos casos se ayuda aconstruir los trabajadores competitivos, y en otros, a construir el grupo detrabajadores que frecuentarán el desempleo estructural, el empleo sumergido y laeventualidad precaria.8

El discurso de que cada cual pueda llegar allá donde buenamente pueda, si setoma de forma aislada, implica una intención de ocultamiento y legitimación de lasdesigualdades en la educación. El unir institucionalmente la desigu aldad en loscurrículum con las diferencias en las estructuras educativas fomenta una situaciónque no ayuda a perseguir un sistema educativo más democrático (Ayuste, 1994).La orientación predominante de una sociedad desigual tiende a que la elaboracióny puesta en práctica de los diferentes proyectos curriculares refuerce lasdesigualdades previamente existentes. Un amplio conjunto de factores(posibilidades económicas, expectativas del entorno, nivel cultural de los padres,etc.) empujan a que los Proyectos Curriculares sean muy diferentes según criterioscomo el de la clase social. Corremos el peligro de que el mismo referente de ladiversidad se convierta en uno más de esos factores.Si el objetivo no es llegar a un nivel de aprendizaje homogéneo para todos, sinorespetar los diversos procesos, también se corre otro peligro: ver como positivos eltipo de proyectos curriculares que suponen en realidad niveles educativos muydesiguales. Puede ser que los curriculums de colegios privados de élite fomentenaprendizajes competitivos dentro de superiores niveles del sistema educativo y delconjunto de la sociedad, mientras que los de escuelas de barrios o cantones secentren en procurar que los alumnos y alumnas pasen el tiempo escolar de laforma más pacífica posible e intentando que aprendan algo. Puede suceder,incluso que dentro de la misma red escolar pública, los centros situados en zonasde clase media o media-alta tiendan a primar en sus proyectos curriculareshabilidades relacionadas con las nuevas tecnologías, mientras otros situados enbarrios populares den prioridad a habilidades profesionales más tradicionales.Esta forma de entender la diversidad aplicada al currículo resulta simplementeperniciosa. Con estos planteamientos se estaría adaptando a los alumnos, yadesde una edad muy temprana, al nuevo tipo de desigualdades que nos estátrayendo el modelo hegemónico de la actual sociedad y reproduciendo las mismasestructuras de poder. Del sector de profesionales muy cualificados, con una altaremuneración y consideración social, al de desempleados estructurales con unascondiciones de vida de segunda categoría. Para los puntos más altos de esa escalase requiere una formación muy competitiva. Para los más bajos se requiere unahabituación a aceptar sin agresividad ese tipo de situación.9

Sin embargo, la “otra escuela”, la que deriva de la atención a la diversidad,promueve una educación pensada para construir relaciones emancipatorias.dentro de un marco que integre la complejidad de nuestras sociedades: un espacioheterogéneo, multisocial y multicultural.Esta reflexión podría resultar muy pertinente en los contextos actuales. En estesentido, Rigal (1999) propone tres preocupaciones que orientarían la escuelalatinoamericana del siglo XXI:- Preocupación ética : reflexionar sobre la clase de persona que se quierellegar a ser y de la sociedad en la que se quiere vivir, y la clase de vidaque quiere que se dé en ella.- Preocupación política : relacionar permanentemente la cuestión de laeducación con la cuestión de la construcción, apropiación, legitimación ydistribución del poder en la sociedad; con la construcción de estructurasde poder que establecen relaciones de dominación y de subalternidad.- Preocupación epistemológica: elaborar un pensamiento de ruptura ysuperación de lo dado, coherente con la búsqueda de generarpensamiento crítico; preocupación por comprender la realidad parapoder encarar su transformación, para asignar a la persona el peso quele corresponde en la construcción de la historia. Se trata de crearespacios abiertos y dialécticos de construcción-destrucción depensamiento y dejar de lado la obsesión por la seguridad o por losconocimientos inmutables.Reconocer las diferencias es aceptar y respetar las singularidades culturales yprocurar preservarlas en la constitución pedagógica de los sujetos. Pero no sóloexisten diversidades culturales, pluralidad de sentidos y valores; “también hayheterogeneidades estructurales entre dominadores y dominados que deben sertenidas en cuenta por una propuesta pedagógica con pretensión igualitaria. Esdecir, la sociedad no sólo muestra diversidades, sino también desigualdades. Y, aveces, la escuela, bajo el manto de adaptación a la diversidad, lo quefundamentalmente produce en realidad es una adaptación a la desigualdad enlugar de un intento por superarla” (Rigal, 1999).10

Si bien difícilmente el sistema educativo puede modificar los factores estructuralesque determinan la desigualdad, “sí puede generar (desde lo crítico y lo ético) unareflexión “no naturalizada” de la desigualdad y desarrollar experiencias dondeprime la igualdad y la justicia” (Pérez Gómez, 1998)En este sentido, creemos muy pertinente aportar la experiencia del proyecto deescuelas aceleradas, (aplicados en otros contextos como comunidades enaprendizaje ), que han conseguido logros y que demuestran que los enfoquesbasados en la diversidad pueden resultar exitosos.Proyectos pensados con la intención de combatir el fracaso escolar en aquelloscontextos más desfavorecidos y culturalmente complejos.Entre otras experiencias, dos que merecen especial atención: Las experiencia de“Padres igualadores”(Chicago ), pero, sobre todo, el proyecto “Escuelas aceleradas”,promovido por Henry Levin, director del CERAS (Centro para la InvestigaciónEducativa de Stanford).Este movimiento consiguió éxitos espectaculares desde que se creó. La escuelaDaniel Webster, de un barrio popular, que, en 1986 era de las de más bajapuntuación, consiguió en el curso 1989 -90 el mayor avance en lengua y el segundoen matemáticas de las 72 escuelas elementales de San Francisco. Ya en el curso90/91 eran más de 50 escuelas integradas en este proyecto y su número ha idocreciendo progresivamente con los años.Su lema supone un cambio fundamental respecto de las políticas seguidas hasta elmomento: no remediar, sino acelerar. Sus características serían:- Cambios en el conjunto de la estructura escolar, en lugar de sólo clasescompensatorias.- Facultar a los profesores en la planificación de los programas- Sustancial implicación de los padres.- Utilizar los recursos comunitarios- Énfasis en el lenguaje y en la resolución de problemas- Acelerar más que remediar.11

4. ALGUNAS IMPLICACIONES DE LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓNEsa manera de pensar la educación desde la diversid ad conlleva cierta complejidadpor lo que significa en cambios, no sólo de pensamiento, sino también deestructuras. Es necesario introducir la diversidad en las estructuras de laorganización y revisar a fondo la organización interna de las institucioneseducativas. En éstas, la diversidad no se puede entender como una simpleactuación que facilita el aprendizaje del alumnado con ritmos madurativosdiferentes; no es únicamente la presentación de estrategias didácticas alternativaspara estimular al alumnado desmotivado; no es sólo incorporar las herramientaseducativas adecuadas a cada realidad académica individual; la atención a ladiversidad se ha de entender como la aceptación de realidades plurales, como unaideología, como una forma de ver la realidad social defendiendo idealesdemocráticos y de justicia social.El tratamiento de la diversidad en las escuelas requiere, en primer lugar, de laelaboración de un proyecto institucional (las acciones aisladas no generan logrossignificativos) asentado en la apertura, en el diálogo, en la solidaridad, en lacooperación y en definitiva, en la justicia. Un proyecto que sea fruto de la reflexióny del compromiso de toda la comunidad educativa. Ahora bien, para construir unproyecto basado en y tendente a la convivencia hace falta voluntad de conversar,tiempos para hacerlo y espacios que faciliten el encuentro (Santos Guerra, 2004).Supone también que se diseñe el curriculum en función de la diversidad y sedesarrolle a través de estrategias creativas acomodadas a dichas exigencias (Roig,1999). Lo que se ha dado en llamar educación en valores tendría una doblevertiente: como una práctica moral que ayuda a que cada alumno desarrolle almáximo sus potencialidades, pero también como una práctica política que sepreocupa por la igualdad real de oportunidades.En el futuro, no podremos educar en la diversidad sin cambiar la educación. Estecambio de la educación (Imbernón, 1999) implica dos frentes fundamentales:- conseguir que a través de la educación institucionalizada seamos capacesde ayudar al alumnado a crecer y a desarrollarse como personas,facilitándoles la adquisición de habilidades básicas tanto de tipocognoscitivo como de autoconocimiento, de autonomía personal y desocialización12

- facilitar que en las instituciones educativas tengan cabida y reconocimientotodas las diferentes capacidades, ritmos de trabajo, expectativas, estiloscognoscitivos y de aprendizaje, motivaciones, etnias, valores culturales detodos los niños, niñas y adolescentesDebemos refle xionar, compartir y superar viejos discursos. La diversidad, laatención al individuo, el trabajo cooperativo y la participación de la comunidadeducativa son elementos necesariamente complementarios. La participación de lacomunidad es imprescindible para hacer posible el trabajo en el marco de ladiversidad, ya que éste sólo puede darse en un ambiente de comunicación abiertoy flexible, adaptado al contexto y que permita la libre expresión de los docentes, delos alumnos y de los miembros de la comunidad. En ese futuro inmediato, esimprescindible dejar a un lado la clásica desconfianza mutua entre profesorado ypadres. La escuela ha de abrir sus puertas, y ha de derribar sus paredes(obviamente, como metáfora), no únicamente para que pueda entrar lo queacontece fuera, sino para confundirse con la comunidad de la que forma parte.Aceptar la diversidad tiene muchas y complejas implicaciones:- facilitar la flexibilidad curricular- cambiar la cultura de la institución y de las estructuras educativas- superar la cultura del individualismo, tan históricamente arraigada en lasinstituciones educativas, por una cultura del trabajo compartido- establecer y favorecer relaciones personales entre docentes, comunidad yalumnado, creando espacios adecuados de convivencia, ofreciendo unaacción tutorial compartida y potenciando experiencias de enseñanzaaprendizajevitales- analizar ese cruce de culturas que vivimos en la educación cotidiana de losalumnos y alumnas- considerar la educación como la posibilidad de que todas las personastrabajen según sus necesidades y según sus potencialidades, desarrollandoactividades abiertas que generen autoestima- y por último considerar la diversidad, no como una técnica pedagógica o unacuestión meramente metodológica, sino como una opción social, cultural,13

dinámico del aprendizaje y deriva en las direcciones que debe actuar laenseñanza para que los alumnos profundicen y amplíen los significados queconstruyen mediante su participación en las actividades de aprendizaje.Los significados que los alumnos construyen en el transcurso de la s actividadesescolares no son significados cualesquiera, sino que corresponden a contenidosque, en su mayor parte, son creaciones culturales. En efecto, la prácticatotalidad de los contenidos son formas culturales que tanto los profesores comolos alumnos encuentran ya en buena parte elaborados y definidos antes deiniciar el proceso educativo.La construcción del conocimiento buscando aprendizajes significativos es unaconstrucción claramente orientada a compartir significados y sentidos. En estaconstrucción progresiva de significados compartidos, el profesor y el alumnojuegan papeles netamente distintos: el profesor conoce los significados queespera llegar a compartir con el alumno al término del proceso educativo y esteconocimiento le sirve para planificar la enseñanza; el alumno, por el contrario,desconoce este referente hacia el que trata de conducirle el profesor y, por lotanto, debe ir acomodando progresivamente los sentidos y significados queconstruye de forma ininterrumpida en el transcurso de las actividades.En otros términos, el profesor guía el proceso de construcción del conocimientodel alumno haciéndole participar en tareas y actividades que le permitanconstruir significados cada vez más próximos a los que poseen los contenidosdel curriculum. El profesor, es pues, al mismo tiempo, un guía y un mediador.Estamos muy lejos, en consecuencia, de las concepciones de enseñanza queconfiguran al docente como el “experto infalible.• Fomentar la Colaboración entre iguales: La colaboración exige una tarea mutua,en la cual los compañeros trabajan juntos para producir algo que ningunohabría podido producir por su cuenta.Dado el enfoque de logro individual existente en la mayoría de las sociedadesindustriales, pocas veces se encuentran en el terreno educativo metodologías oplanificaciones que promuevan la colaboración ni éstas son estudiadas por loseducadores o psicólogos. Por esta razón, la investigación acerca de lacooperación entre iguales ha sido escasa. Pero contamos con algunas, si biende hace ya algún tiempo, (Doise, Mugny , etc. por un lado, Lomov, Kolitsova,15

etc. por otro) que experimentaron los efectos de la colaboración entre iguales,presentando conclusiones similares: que la interacción entre compañerosayuda a mejorar el conocimiento individual e integra una variedad deperspectivas relativas a un problema, y que este proceso de coordinaciónproduce unos resultados intelectuales superiores. El estudio de Forman (1981),por otra parte, suministra dos tipos de informaciones acerca de la colaboración:cómo las estrategias de razonamiento de los sujetos que resuelven losproblemas en régimen de colaboración son diferentes de aquellos que lo hacenen régimen individual, y cómo algunos grupos difieren de otros tanto en losmodelos de interacción social como en la estrategia cognitiva empleada.Del mismo modo, la perspectiva vygotskiana nos permite ver que las tareascooperativas que requieren generación de datos, planificación y direcciónpueden suponer otro conjunto de valiosas experie ncias para los alumnos. En lastareas de este tipo se necesita construir un bloque común de suposiciones,procedimientos e información. Estas tareas exigen a los niños que integren susdiferentes concepciones del trabajo para elaborar un plan mutuo. Una forma delograr una perspectiva común del trabajo es asumir roles complementarios enla resolución de problemas. Les permite observar y captar el proceso deresolución de problemas como una totalidad y seleccionar aquellosprocedimientos que resultan más eficaces. Cuando pueden aplicar estacomprensión social a sí mismos están en situación de resolver,independientemente, aquellas tareas que antes sólo habían sido capaces deresolver con ayuda.• Desarrollar el Currículo desde Los Proyectos de Trabajo :Cuando se habla de aprendizaje por proyectos la premisa inicial es querespondan tanto a los intereses de los alumnos, intereses que convergen porconsenso después de mucha discusión, como a los contenidos del curriculumdel grado correspondiente. Pueden desarrolarse en forma individual ocolaborativa, prefiriendo la colaborativa hacia el propósito de desarrollarhabilidades sociales, comunicativas, creativas y en pro del crecimiento de laautoestima.El trabajo por proyectos, y básicamente en la metodología de proyectoscolaborativos, implica un proceso de aprendizaje cuyo propósito es el de facilitar16

y potenciar el procesamiento y tratamiento de la información, que permite elcrecimiento y desarrollo del alumno, en su construcción de elaboracionesteóricas, concepciones, interpretaciones y prácticas contextualizadas.En los proyectos colaborativos se ven integrados los diferentes temas delcurriculum, los cuales se trabajan de acuerdo a la diversidad de ritmos eintereses. Habrá algunos que se lleven menos tiempo y otros más delestipulado en el programa curricular actual. El desarrollo de estos permite acada persona trabajar a su ritmo y les capacita en la utilización de procesos,habilidades e ideas en la medida en que lo requiera.En el aprendizaje a través de proyectos colaborativos se confía en el alumno yen la capacidad de exploración de su mundo, lo cual hace que éste se motive ydesee desarrollar sus habilidades y destrezas buscando lo mejor de sí. Suautoestima se ve afectada positivamente, el alumno se siente orgulloso de suslogros y trabajos y desea compartirlos.El aprendizaje colaborativo implica que los alumnos se ayuden mutuamente aaprender, compartan ideas y recursos, y planifiquen cooperativamente qué ycómo estudiar. Los docentes no dan instrucciones específicas: más bienpermiten a los estudiantes elegir y variar sobre lo esencial de la clase y lasmetas a lograr, de este modo hacen a los estudiantes participar de su propioproceso de aprender.Desde la experiencia se concluye : "Los proyectos colaborativos buscan facilitarun mejor funcionamiento de los nuevos ambientes de aprendizaje queposibilitan el desarrollo de la creatividad, el mejoramiento de la autoestima, larecuperación de los valores culturales, la percepción del mundo, el respeto porel mismo de un punto de vista ecológico, el respeto por la diferencia, lademocratización y la solidaridad, tanto nacional como internacional." (ProyectoConexiones, 1995)Ahora bien, es muy importante comentar sobre los aspectos del papel deldocente en este proceso. Dado que los proyectos colaborativos están inscritosen el modelo pedagógico constructivista, su rol fundamental es el de cultivar laatmósfera de participación y colaboración. "El profesor debe ser un motor delproceso; debe desplazarse de un equipo a otro, observando, escuchando,17

preguntando, respondiendo, ofreciendo sugerencias. El es un guía, unfacilitador, y un recurso". (Aprendizaje Basado en Proyecto, 1996)• Organizar la Intervención ante las Necesidades Educativas de los Alu mnosEl centro educativo, bien con su propio equipo docente o bien con ayuda deotros profesionales, principalmente del ámbito de la psicología de la educación,organiza el proceso de la atención educativa al desarrollo desde las primerasetapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socio -educativos lasdiscapacidades e inadaptaciones funcionales, psíquicas y sociales.Es aconsejable realizar una evaluación diagnóstica referida a la valoración delas capacidades personales, grupales e institucionales en relación a losobjetivos de la educación y también al análisis del funcionamiento de lassituaciones educativas. Para ello resulta indispensable determinar la másadecuada relación entre las necesidades individuales, grupales o colectivas ylos recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario requeridospara satisfacer dichas necesidades.También y ligado al proceso de evaluación la escuela debe realizarintervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas delos alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a lasposibles dificultades detectadas en la evaluación.• Elaboración de Programas de Orientación, Asesoramiento Profesional yVocacionalLa escuela puede promover la organización, planificación, desarrollo yevaluación de los procesos de orientación y asesoramiento profesional yvocacional, tanto en lo que tienen de información, asesoramiento y orientacióna los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintasposibilidades educativas o profesionales, como en la elaboración de métodosde ayuda para la elección y de métodos de aprendizaje de toma de decisiónvocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollode las competencias de las personas en la clarificación de sus proyectospersonales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propiaformación y su toma de decisiones.18

• Desarrollar y Promover Funciones PreventivasLa prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollode las capacidades educativas y también a prevenir las consecuencias quepueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la población ylas respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tantoacciones especificas para la prevención de problemas educativos concretos,(como son a adaptación inicial a la escuela, la detección precoz de alumnos connecesidades educativas especiales, etc.) como los aspectos de intervencióndesde las primeras etapas mediante técnica s de estimulación y, ya en lasetapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar conprogresiva autonomía y competencias eficaces las exigencias de la actividadeducativa.Desde el enfoque preventivo la escuela o el centro educativo contemplaintervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores,padres etc.) como en el desarrollo de programas específicos: educación para lasalud, educación afectivo-sexual, prevención de las drogo -dependencias y de losproyectos ligados en general a la transversalidad (educación medio ambiental,educación de valores, educación no sexista, etc.).• Organizar y desarrollar las Adaptaciones curricularesLas funciones ligadas a esta intervención pretenden la adecuación de lassituaciones educativas a las características individuales y/o grupales(evolutivas, cognitivas, sociales etc.) de los alumnos y viceversa. Estasfunciones se realizan a través de asesoramiento didáctico, de la organización yplanificación educativa, de programación, de asesoramiento y actualización deleducador; y en general se refieren a la intervención sobre las funcionesformativas y educativas que se realizan con el alumno.Este proceso tendría varias acciones integradas: a nivel general: adaptación dela programación a las características evolutivas psicosociales y de aprendizajede los alumnos, organización del escenario educativo, métodos de enseñanzaaprendizaje,niveles de concreción curricular, aplicación de programaspsicoeducativos concretos etc.19

A nivel individual o grupal: actuación educativa con alumnos con necesidadesy/o en situaciones educativas especiales, adecuaciones curriculares yprogramas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones y engeneral procedimientos de atención a la diversidad.En este ámbito resulta necesario atender la formación permanente del equipodocente, actualizando su preparación específica sobre las áreas evolutivas,cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e institucionales.También son objeto de intervención los fenómenos institucionales queconfiguran los centros educativos: la relación entre los objetivos y las formasorganizativas con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relacionesentre los componentes de la institución educativa etc.• Intervenir en la Formación y Asesoramiento FamiliarEn la línea de intervención con la comunidad, se hace imprescindible lapromoción y organización de acciones de información y formación a madres ypadres en una línea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Las acciones deTutoría permitirían la intervención para la mejora de las relaciones sociales yfamiliares, así como la colaboración efectiva entre familias y educadores,promoviendo la participación familiar en la comunidad educativa y la de laescuela en programas, proyectos y actuaciones que desarrollen la integracióncultural de la comunidad.• Integración de la Comunidad y en la ComunidadEs función del centro educativo el análisis de la realidad educativa, y de losfactores sociales y culturales que influyen en el proceso educativo de susalumnos, en cuanto pertenecientes a una comunidad concreta. Por esta razón,es conveniente que el centro educativo impulse la cooperación y coordinaciónde los servicios, instituciones y organizaciones socia les del entorno. En resumeninterviniendo en las relaciones entre las actividades educativas y la comunidaddonde tienen lugar, así como en los factores sociales y culturales quecondicionan las capacidades educativas.También puede participar en el diseño de planes de intervención comunitariaen el ámbito territorial, promoviendo criterios metodológicos, procesos deimplantación, sistemas de evaluación etc.20

En definitiva, los recursos en las escuelas son necesarios; la formación de losdocentes también; y posiblemente más factores. Pero queremos remarcar lanecesidad de una mayor apertura colectiva, tanto a nivel de escuela como decomunidad, y la necesidad de conseguir en los alumnos, docentes y familiasexpectativas de mejora de su situación cultural y de vida y el fomento de un espíritucomunitario como factores claves en la consolidación de “otras escuelas” queacogen la diversidad como principio.En la actual sociedad de la información, los recursos intelectuales tienen unacreciente influencia en todos los aspectos de la vida social. Basarse en lascompetencias de los alumnos para facilitar su desarrollo provoca unos resultadosmuy diferentes que descalificarles centrándose en sus deficiencias. Y poner elpunto de mira en la diversidad cultural, no para dejarles en la marginalidad en quese encuentran, sino como punto de partida(como dice Freire) para llegar al dominiode la realidad cultural, no sólo mejorará su situación de vida, sino que contribuirá auna necesaria revolución de la cultura etnocentrista en que está basada lainstitución escolar (Ayuste, 1994).El fin de la escuela de este siglo, pensada como “otra escuela”, es construir unacultura orientada hacia el pensamiento crítico que pretenda dotar al sujetoindividual de “un sentido más profu ndo de su lugar en el sistema global y de supapel protagónico en la construcción de la historia” (Rigal (1999).Bernardo GrandeFormación y Desarrollo AGORASan Salvador, Octubre del 200421

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