Estrategias_de_aprendizaje

282 CAPÍTULO 8
(2001) encontraron que ejemplos resueltos ayudaron a los aprendices
a obtener conocimientos acerca de circuitos electrónicos,
cuando tenían menos experiencia en el área. Silke Schworm y
Alexander Renkl (2007) emplearon ejemplos en video para ayudar
a profesores y estudiantes a aprender la manera de plantear
argumentos convincentes a favor o en contra de algo.
Sin embargo, para obtener el mayor beneficio de los ejemplos
resueltos, los estudiantes deben participar de manera activa;
no es suficiente con “echar un vistazo” a los ejemplos. Esto no
debe sorprendernos si pensamos en lo que respalda al aprendizaje
y a la memoria. Es necesario poner atención, procesar con
profundidad y encontrar relación con los conocimientos previos.
Los alumnos deben explicarse los ejemplos a sí mismos;
este componente es esencial para que el aprendizaje que deriva
de los ejemplos resueltos sea activo y no pasivo. Algunos ejemplos
de estrategias de autoexplicación son tratar de predecir el siguiente
paso de una resolución, verificar si la solución es
correcta o tratar de identificar un principio subyacente que explique
la forma de resolver el problema. En la investigación con
EJEMPLOS RESUELTOS Los estudiantes se benefician de ver muchos ejemplos
diferentes de problemas resueltos de manera correcta, especialmente cuando incluyen
comentarios que expresan el pensamiento de un experto con respecto a
estudiantes de docencia, Schworm y Renkl (2007) incluyeron
instigadores que solicitaban a los alumnos reflexionar y explicar
los pasos cruciales.
los elementos de los razonamientos que veían en la cinta; por
ejemplo, “¿Qué elementos racionales contiene esta secuencia?
¿Cómo se relaciona con la aseveración de Kristen?” (p. 289). Los estudiantes deben involucrarse mentalmente
para darle sentido a los ejemplos, y la explicación que se dan a sí mismos es fundamental para esa
participación (Atkinson y Renkl, 2007; Atkinson, Renkl y Merrill, 2003).
Otra forma de utilizar los ejemplos resueltos consiste en pedir a los estudiantes que comparen ejemplos
que llegan a la respuesta correcta, pero que se resuelven de diferentes maneras. ¿Qué aspectos son
similares en las soluciones? ¿Qué aspectos son diferentes? ¿Por qué? (Rittle-Johnson y Star, 2007).
Asimismo, los ejemplos resueltos deben manejar una fuente de información a la vez, en lugar de pedir
a los estudiantes que revisen párrafos de texto, gráficas, tablas, etcétera, al mismo tiempo. La carga cognoscitiva
sería demasiado elevada para los principiantes si tuvieran que integrar muchas fuentes de información
para darle sentido a los ejemplos resueltos (Marcus, Cooper y Sweller, 1996). Sin embargo,
recuerde que estamos hablando de alumnos sin muchos conocimientos en el área. Los estudiantes con
amplios conocimientos mejoran cuando resuelven problemas nuevos; los ejemplos resueltos en realidad
podrían interferir con el aprendizaje de los estudiantes más expertos (Atkinson y Renkl, 2007).
Los ejemplos familiares podrían servir como analogías o modelos para resolver problemas nuevos. Sin
embargo, tenga cuidado. Sin explicaciones y entrenamiento, los novatos podrían recordar las características
superficiales de un ejemplo o de un caso, en lugar del significado más profundo o la estructura. Lo
que ayuda a resolver problemas nuevos análogos es el significado o la estructura y no las similitudes superficiales
(Gentner, Lowenstein y Thompson, 2003). He oído a alumnos que se quejan de que los problemas
de preparación para un examen en sus clases de matemáticas eran acerca de barcos y corrientes de
ríos, pero que en el examen se les preguntó acerca de aviones y velocidades del viento; su queja era “¡No
había problemas de barcos en el examen!” De hecho, los problemas acerca del viento se resolvían exactamente
de la misma forma que los problemas de los “barcos”, pero los estudiantes sólo se enfocaron en
las características superficiales. Una forma de superar esta tendencia consiste en pedirles que comparen
ejemplos o casos para que puedan desarrollar un esquema general de resolución de problemas que capte
la estructura común y no las características superficiales de los casos (Gentner et al., 2003).
¿De qué otra forma los estudiantes desarrollan los esquemas que necesitarán para representar problemas
en un área en particular? Mayer (1983) recomendó darles práctica en lo siguiente: 1. reconocer y
clasificar diversos tipos de problemas; 2. representar problemas, ya sea de forma concreta en imágenes
símbolos o gráficas, o en palabras; y 3. seleccionar la información relevante en los problemas y descartar
la que no lo es.
Resolución de problemas guiada
por esquemas Reconocimiento de
un problema como una versión “disfrazada”
de un antiguo problema,
para el que ya se conoce una
solución.
Los resultados de la representación del problema. En la resolución de problemas hay dos resultados
principales en la fase de representación del problema, como se muestra en la figura 8.3. Si su
representación del problema sugiere una solución inmediata, su tarea está hecha. En un sentido, usted
en realidad no ha resuelto un problema nuevo, simplemente reconoció el problema nuevo como una
versión “disfrazada” de un problema antiguo que ya sabe cómo resolver. A esto se le llama resolución de
problemas guiada por esquemas. En términos de la figura 8.3, usted tomó la ruta activada por el esquema
y procedió directamente a una solución. Pero, ¿qué sucede si usted no cuenta con una forma de
resolución del problema o si su esquema activado falla? ¡Es momento de buscar una solución!