Estrategias_de_aprendizaje

276 CAPÍTULO 8
tro. Marilyn Friend y William Bursuck (2002, pp. 362-363) describen la manera en que un profesor utilizó
el modelamiento y el análisis para enseñar la estrategia SDA. Después de revisar los pasos, el profesor
modela un ejemplo y un contraejemplo del uso del SDA para aprender acerca de las “crayolas”.
Profesor: ¿Qué hacemos ahora que tenemos asignada una lectura? Primero, hacemos una lluvia
de ideas, lo que significa que trato de pensar en cualquier cosa que ya conozco sobre el tema, y
luego lo escribo.
El profesor escribe en la pizarra cualidades conocidas de las crayolas, como “están hechas
de cera”, “son de muchos colores”, “pueden afilarse”, “tienen marcas diferentes”.
Profesor: Después tomo esta información que ya conozco y la pongo en categorías, como “material
del que están hechas las crayolas” y “colores de las crayolas”. Luego, anoto cualquier pregunta
que me gustaría responder durante mi lectura, como “¿quién inventó las crayolas?,
¿cuándo se inventaron?, ¿cómo hacen las crayolas?, ¿dónde las fabrican?”. En este punto, estoy
listo para leer y leo el texto sobre las crayolas. Ahora, debo escribir lo que aprendí con esta lectura.
Debo incluir cualquier información que responda las preguntas que formulé antes de leer y
cualquier información adicional. Por ejemplo, aprendí que las crayolas de colores se fabricaron
por primera vez en Estados Unidos en 1903, y que los fabricantes fueron Edwin Binney y E.
Harold Smith. También aprendí que la Crayola Company es propietaria de la empresa que hizo
los marcadores mágicos originales. Finalmente, debo organizar esta información en un mapa,
de manera que pueda ver los distintos puntos principales y cualquier punto relevante.
En este momento, el profesor dibuja un mapa en la pizarra.
Profesor: Hablemos de los pasos que seguí y de lo que hice antes y después de leer el párrafo.
Se hace una discusión en la clase.
Profesor: Ahora, voy a leer el texto nuevamente y quiero que evalúen mis habilidades de lectura,
con base en el SDA y las estrategias que hemos aprendido.
Entonces, el profesor procede a demostrar la estrategia de forma incorrecta.
Profesor: El párrafo trata de las crayolas. Bueno, ¿qué más se puede saber en realidad acerca de
las crayolas, además de que hay cientos de colores y de que es muy frecuente que se rompan por la
mitad? Las crayolas son para los niños pequeños y yo estoy en primer año de bachillerato y, por
lo tanto, no necesito saber mucho sobre ellas. Daré una ojeada rápida al párrafo y luego responderé
las preguntas. Entonces, ¿qué tan bien utilicé los pasos de la estrategia?
La clase analiza el uso inapropiado de la estrategia por parte del profesor. Observe que el profesor
da un ejemplo y un contraejemplo; se trata de una buena enseñanza.
Producción deficiente Los estudiantes
aprenden estrategias para resolver
problemas, pero no las aplican
cuando pueden o deben hacerlo.
Aplicación de las estrategias de aprendizaje
Uno de los hallazgos más comunes de las investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje es la denominada
producción deficiente. Los alumnos aprenden estrategias, pero no las aplican cuando
pueden o deben hacerlo (Pressley y Harris, 2006). Para asegurarse de que los estudiantes realmente utilicen
las estrategias que conocen, se deben cumplir varias condiciones (Ormrod, 2004). Primero, desde
luego, la tarea de aprendizaje debe ser adecuada. ¿Por qué los alumnos usarían estrategias de aprendizaje
más complejas cuando la tarea asignada por el profesor consiste en “aprender y repetir” las palabras
exactas del texto o de la explicación? Aquí, la memorización será recompensada y las mejores estrategias
utilizadas serán la práctica distribuida y quizá los mnemónicos (que se describen en el capítulo 7). Sin
embargo, esperamos que existan pocas tareas de este tipo en la enseñanza contemporánea; entonces, si
la tarea es comprender y no memorizar, ¿qué más se necesita?
Valoración del aprendizaje. La segunda condición para utilizar estrategias avanzadas es que los estudiantes
muestren interés por aprender y comprender. Deben tener metas que sean capaces de alcanzar
usando estrategias efectivas (Zimmerman y Schunk, 2001). Recordé esto durante un semestre en que
compartí con entusiasmo, con mi clase de psicología educativa, una nota del periódico USA Today sobre
las habilidades de estudio. Lo esencial del artículo era que los estudiantes deberían revisar y rescribir
continuamente sus notas de un curso para que, al final, todos los conocimientos pudieran quedar contenidos
en una o dos páginas. Desde luego, la mayoría de los conocimientos en este punto estarían bien
reorganizados y vinculados con otros conocimientos. “Vean”, dije al grupo, “estas ideas son reales, no
sólo están atrapadas en textos. Podrían ayudarles a estudiar mejor en la universidad”. Después de una discusión
acalorada, una de las mejores estudiantes dijo exasperada: “Tengo que trabajar 18 horas. ¡No
tengo tiempo para aprender esto!”. Ella no creía que su meta (sobrevivir las 18 horas) pudiera alcanzarse
utilizando estrategias de estudio que requieren tiempo.