Estrategias_de_aprendizaje

PROCESOS COGNOSCITIVOS COMPLEJOS 271
Desde luego, no tenemos que ser metacognoscitivos todo el tiempo.
Algunas acciones se vuelven rutinarias. La metacognición es más útil
cuando las tareas son difíciles, aunque no demasiado. La planeación, verificación
y evaluación podrían ser útiles. E incluso cuando planeamos,
verificamos y evaluamos, estos procesos no necesariamente son conscientes,
especialmente en los adultos. Quizá los utilicemos de forma automática,
sin darnos cuenta de nuestros esfuerzos (Perner, 2000). Los
expertos en un campo pueden planear, verificar y evaluar en un segundo
plano, pues tendrían dificultades para describir su conocimiento y sus habilidades
metacognoscitivas (Pressley y Harris, 2006; Reder, 1996).
Fuentes de las diferencias individuales
en la metacognición
Algunas diferencias en las habilidades metacognoscitivas son el resultado
del desarrollo. Por ejemplo, es posible que los niños pequeños no estén
conscientes del propósito de una lección; quizá piensen que lo importante
es terminarla. También es probable que no sepan evaluar la dificultad
de una tarea (podrían pensar que es lo mismo leer por diversión que
leer un libro de ciencias (Gredler, 2009). Conforme los niños crecen, se
vuelven más capaces de ejercitar el control ejecutivo sobre las estrategias.
Por ejemplo, son más capaces de determinar si han entendido las instrucciones
(Markman, 1977, 1979) o si estudiaron lo suficiente para recordar
un conjunto de elementos (Flavell, Friedrichs y Hoyt, 1970). Las habilidades metacognoscitivas empiezan
a desarrollarse entre los cinco y los siete años de edad, y mejoran a lo largo de la etapa escolar
(Flavell, Green y Flavell, 1995; Garner, 1990). En su trabajo con niños de primero y segundo grados,
Nancy Perry encontró que plantear dos preguntas a sus alumnos los ayudaba a volverse más
metacognoscitivos. Las preguntas eran “¿qué aprendiste sobre ti como lector/escritor hoy?” y “¿qué
aprendiste que puedas hacer una y otra vez?”. Cuando los maestros formularon estas preguntas con
regularidad durante la clase, incluso los alumnos más pequeños demostraron niveles bastante complejos
de entendimiento y acción metacognoscitivos (Perry et al., 2000).
No todas las diferencias en las habilidades metacognoscitivas están relacionadas con la edad o la
maduración. Algunas diferencias individuales en las habilidades metacognoscitivas probablemente se
originen por diferencias biológicas o por variaciones en las experiencias de aprendizaje. Los estudiantes
varían mucho en su capacidad para atender de manera selectiva a la información de su entorno. De hecho,
muchos alumnos diagnosticados con problemas de aprendizaje en realidad sufren trastornos de
atención (Hallahan y Kauffman, 2006), en particular con tareas que requieren mucho tiempo (Pelham,
1981). El trabajo para mejorar las habilidades metacognoscitivas podría ser especialmente importante en
el caso de los estudiantes que tienen problemas frecuentes en la escuela (Shunk, 2008; Swanson, 1990).
Tal vez recuerde que la metacognición incluye conocimientos acerca del valor de utilizar estrategias
para aprender. En la siguiente sección exploraremos las estrategias de aprendizaje.
METACOGNICIÓN La metacognición implica elegir la mejor forma
de realizar una tarea de aprendizaje. Los estudiantes con buenas habilidades
metacognoscitivas establecen metas, organizan sus actividades,
eligen entre varios métodos de aprendizaje y cambian las
estrategias en caso necesario.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
La mayoría de los profesores dirían que desean que sus alumnos “aprendan a aprender”. Años de investigaciones
indican que el uso de buenas estrategias de aprendizaje ayuda a los estudiantes a aprender y que
tales estrategias podrían enseñarse (Hamman, Berthelot, Saia y Crowley, 2000; Pressley y Harris, 2006).
Pero, ¿a usted le enseñaron “cómo aprender”? Rara vez se enseñan de manera directa tanto estrategias de
aprendizaje poderosas y complejas como habilidades de estudio antes del bachillerato o de la universidad,
de manera que los estudiantes tienen escasa práctica con estas estrategias. En contraste, por lo general los
estudiantes descubren el aprendizaje por repetición y por memorización por su cuenta, desde una edad
temprana, por lo que llegan con una amplia práctica en esas estrategias. Y, por desgracia, algunos profesores
consideran que memorizar es aprender (Hofer y Pintrich, 1997; Woolfolk Hoy y Murphy, 2001). Tal
vez esto explique por qué muchos alumnos se obstinan con el uso de tarjetas y la memorización, pues no
saben qué más hacer para aprender (Willoughby, Porter, Belsito y Yearsley, 1999).
Como vimos en el capítulo 7, la forma en que algo se aprende en primera instancia afecta su evocación
y qué tan apropiadamente se podría aplicar el conocimiento más adelante. Primero, los estudiantes
deben participar cognoscitivamente para aprender, es decir, deben enfocar su atención en los aspectos
pertinentes o importantes del material. Segundo, deben invertir esfuerzo, hacer conexiones, elaborar, traducir,
organizar y reorganizar para pensar y procesar con profundidad, ya que a mayor práctica y procesamiento,
más sólido será el aprendizaje. Finalmente, los estudiantes deben regular y verificar su propio
MyEducationLab
Vaya a la sección de Actividades
y aplicaciones en el
capítulo 8 de MyEducationLab y realice
la actividad 1. Mientras observa y
lleva a cabo las actividades correspondientes,
examine la demostración
de las habilidades metacognoscitivas
a través del trabajo del alumno.