PED-859 TPfinal métacognition - Pédago@Web - Profweb

M. Yves R. Morin
Stratégies d’enseignement
PED-859, Groupe du Lundi (15h00-18h00)
Évaluation finale : Réflexion sur la métacognition
Expérimentation d’une stratégie d’enseignement ou
Le cahier d’apprentissage au service de la métacognition
Ne pas savoir, mais savoir qu'on ne sait pas, c'est savoir davantage que savoir sans savoir que
l'on sait...
Travail présenté à
Odette Lussier, Enseignante et Conseillère pédagogique
Université de Sherbrooke/Cégep Marie-Victorin
Diplôme en enseignement (DE)
Volet collégial
14 mars 2005

TABLE DES MATIÈRES
Avant-propos page 2
Introduction page 3
Réflexion sur ma pratique pages 4 à 14
Section 1. La problématique de départ
Section 2. Les 10 étapes de l’expérimentation
Section 3. Analyse et évaluation de l’expérimentation et de mes pratiques
Section 4. Pistes de révision sur l’expérimentation et mes pratiques futures
pages 4 à 8
pages 9 et 10
pages 11 et 12
pages 13 et 14
Conclusion page 15
Bibliographie page 16
ANNEXES pages 17 à 27
Fiche d’analyse de l’expérimentation pages 22 à 27
1

AVANT-PROPOS
Prise de conscience : état de vigilance cognitive
« Afin de rendre les élèves conscient-e-s des possibilités d'action sur leurs propres
apprentissages, il est indispensable de leur fournir des espaces de réflexion sur leur
fonctionnement, leurs réussites et leurs difficultés. Des démarches d'autoévaluation,
d'évaluation entre pairs et/ou de coévaluation maître-élève devraient par conséquent
trouver leur place dans les activités quotidiennes. L'élève est amené-e à comparer ses
anticipations au résultat de ses actions, ….. . Cette exigence de rigueur (…) pousse l'élève dans
ses investigations, lui apprend à ne pas avancer un avis dans le seul but d'avoir raison mais l'incite
à avoir une attitude critique, ce qui modifie et enrichit la relation avec les autres. »
(C. Hessels, 7225H: Métacognition et école, Direction de l'enseignement (2000). Les objectifs
d'apprentissage de l'école genevoise. Genève: DIP.p. 1, 2 /11) www.cahiers-pedagogiques.com
« En matière d’éducation, l’autonomie consiste pour l’élève à se donner ses propres fins, ses
propres méthodes et apprendre à s’auto-évaluer. L’élève autonome est une personne qui
identifie un besoin d’apprentissage lorsqu’elle se trouve face à un problème, une habileté à
acquérir ou une information qu’elle ne possède pas. Elle est capable de formuler son besoin
d’apprentissage en terme de but et d’objectifs spécifiques et de fixer de façon plus ou moins
explicite, des critères de réalisation. Dans la démarche qu’il entreprend, l’apprenant autonome
recueille l’information qu’il désire, pratique les habiletés, travaille à résoudre son problème et
parvient à atteindre les objectifs visés. En évaluant, il vérifie la validité des nouvelles habiletés,
l’adéquacité des solutions trouvées et la qualité des connaissances acquises. Il dégage des
conclusions, retient ou rejette certains éléments et juge si les objectifs sont atteints ou les
abandonne. »
(J. Rodet, 7226H: Métacognition et école, Direction de l'enseignement (2000). Les objectifs d'apprentissage
de l'école genevoise. Genève: DIP.p. 3/25) www.cahiers-pedagogiques.com
« Le portfolio _ ou cahier d’apprentissage* _ peut être une occasion d'apprendre sur soi, sur notre
façon d'appréhender le monde, sur nos habiletés à chercher, à se questionner, à mesurer nos
progrès. C'est une occasion aussi de faire des liens entre nos acquis antérieurs et les
nouveaux apprentissages.» http://www.er.uqam.ca/nobel/r33554/portfolio1.html
* addition personnelle à la citation
2

INTRODUCTION
«… apprendre c’est simultanément faire et se regarder faire, penser sa pensée, avoir
conscience de sa conscience ». 1 Michel De Velay
Le cahier d’apprentissage est-il un outil permettant aux étudiants de développer des
régulations métacognitives, une meilleure autonomie et une meilleure estime de soi ?
Dans le cadre de ma pratique, il est fort difficile d'évaluer les répercussions de cet outil
pédagogique sur les apprentissages de mes élèves. Tant de variables entrent en jeu,
non ? Ce que je sais c’est que le cahier d’apprentissage est clairement considéré comme
une alternative à l’évaluation plutôt traditionnelle et un moyen de lutter contre l'échec
scolaire ou d’aider les étudiants plus faibles. Plus encore, son utilisation m’apparaît un
excellent moyen d’enseigner aux étudiants l’autorégulation, d’opérer la régulation
nécessaire aux apprentissages, et surtout ; au transfert de ceux-ci.
Nous le savons, la métacognition est une composante essentielle du processus
d’apprentissage. Processus où l’étudiant apprend s’il est motivé, en traitant des
informations, en utilisant des stratégies, en interagissant avec ses pairs et avec le
soutien de l’enseignant mais aussi ; en étant conscient de ce qu’il fait et en le
contrôlant. Mon rôle consiste donc à susciter l’apprentissage intentionnel, à tenir
compte des acquis de mes étudiants en les aidant à faire des liens et à organiser
l’information, à enseigner des stratégies de façon explicite en soutenant leur
personnalisation, à faire interagir ces derniers et à soutenir leur métacognition _ Voir
Annexe 1, page 17 : La métacognition comme catalyseur du processus d’apprentissage.
C’est en tenant compte de ce processus d’apprentissage que j’ai considéré l’usage du
cahier d’apprentissage dans mes cours pour la session d’hiver 2005. L’évaluation finale _
plutôt traditionnelle des cours_ me posait aussi des difficultés depuis quelques années et en
ce sens, le cahier d’apprentissage m’a permis de proposer à mes étudiants une alternative
de remplacement intéressante et nouvelle.
En fait, le cahier d’apprentissage n’est qu’une des composantes de mes «« nouveaux »
cours. Ma stratégie pédagogique globale, utilisant mes nouveaux savoirs, se base plus sur
le processus d’apprentissage tel que mentionné ci-dessus; le cahier étant une des
applications de cette nouvelle stratégie d’enseignement.
Le sujet principal de cette analyse portera donc sur mon expérimentation de l’usage du
cahier d’apprentissage comme outil métacognitif et comme alternative à l’évaluation finale
ainsi que de son efficacité au centre de la pédagogie de mes « nouveaux » cours.
L’analyse comportera quatre sections distinctes :
La problématique de départ
Les 10 étapes de l’expérimentation
L’analyse et l’évaluation de l’expérimentation et de mes pratiques
Quelques pistes de révision sur l’expérimentation et sur mes pratiques futures
_______________________________________
1. Pédago +, Volume 1, numéro 7, avril 2003. p 25
3
Bonne lecture

RÉFLEXION
Section 1. La problématique de départ
« Les défis vous font découvrir sur vous-même des choses que vous ne soupçonniez pas. C'est ce
qui vous grandit et vous pousse au-delà des limites. » 2
« S'il est plus contraignant de relever de grands défis que de moindres, les probabilités de réussite
sont en revanche plus grandes » 2
Je vous invite à prendre connaissance de l’annexe 2 en page 18 de cette analyse. Vous y
découvrirez mes deux défis professionnels pour 2005 que je situerais dans le champ
d’action du cours et articulés autour de la compétence d’enseigner dans une perspective
de formation fondamentale. Allez-y, je vous attends!
Vous êtes de retour? Alors la section 1 de la présente réflexion me permettra donc de
déterminer la ou les problématiques qui m’ont incité à me fixer ces deux défis et
précisément, à y inclure la métacognition et l’usage du cahier d’apprentissage.
L’usage de la métacognition et du cahier d’apprentissage dans mes pratiques
pédagogiques dites « nouveau cru » tient, essentiellement, aux deux problématiques et à
l’hypothèse suivante :
ϖ Première problématique : Faire travailler mes étudiants significativement et leur
apprendre à s’assumer comme apprenant, à se responsabiliser, à s’autoréguler et
à s’impliquer. À être plus autonome car « il faut que l’élève apprenne à se passer des
appuis affectifs et des systèmes d’assurance psychologique liés au formateur. » 3
ϖ Deuxième problématique : Trouver une solution de remplacement aux évaluations
finales traditionnelles et, dans bien des cas, non productives.
ϖ Hypothèse : Des chercheurs comme Noël, Romainville et Wolfs identifient plusieurs
variables autour desquelles l’étudiant pourrait construire ses connaissances. Ces
variables sont sa personne, les tâches, les stratégies cognitives, les stratégies
métacognitives, les stratégies motivationnelles, les objectifs visés et les
représentations initiales.
_______________________________________
2. David Lyle Boren André Pronovost http://www.evene.fr/citations/mot.php?mot=defis&p=3
3. MÉRIEUX, P. Éduquer : un métier impossible ? ou «Éthique et pédagogie, Pédagogie collégiale, Septembre 1992, Vol.6, n 0 1, P 37.
4

Il me fallait donc trouver un outil pédagogique qui m’aiderait _ partiellement tout au moins _ à
répondre aux deux problématiques de la page quatre tout en respectant l’hypothèse de
Noël, Romainville et Wolfs sur la construction des connaissances. Après plusieurs lectures
sur le sujet de la métacognition, il m’apparut clair que l’usage du cahier d’apprentissage
serait une solution valable à mon défi. Voyons maintenant comment et pourquoi.
A. Le cahier d’apprentissage pour apprendre à mes étudiants à s’assumer comme
apprenant, à se responsabiliser, à s’autoréguler et à s’impliquer. À être plus
autonome.
Pour s’assumer comme apprenant, pour se responsabiliser, s’autoréguler, s’impliquer et
devenir plus autonome, je crois que l’étudiant doit d’abord et avant tout faire montre d’une
prise de conscience. En terme pédagogique, cette prise de conscience fait référence à
une attention cognitive consciente de l’étudiant face à sa démarche d’apprentissage. Nous
retrouvons cette notion de conscientisation dans la définition même de la métacognition :
« processus par lequel l'élève prend conscience des processus par lesquels il apprend.» 4 Il me
restait donc à trouver la forme que prendrait cette prise de conscience. Quoi de mieux que
le cahier d’apprentissage ? Mais attention, un cahier d’apprentissage significatif _ voir
annexe 3 en page 19 _ et non pas celui qui sert de ramassis des travaux de la session car « il
y a autant de portfolios différents qu'il y a d'enseignants et d'étudiants qui l'expérimentent. » 5
Avec l’usage de mon cahier d’apprentissage, l’étudiant s’implique en travaillant 20
minutes à chaque cours sur ce dernier. Il se responsabilise s’il décide de quitter le cours
pendant cette période de 20 minutes car il devra effectuer son travail sur le cahier seul à la
maison, sans l’aide de l’enseignant tout en sachant que « de toutes les écoles fréquentées,
c'est l'école buissonnière qui m'a paru la meilleure » (Anatole France). L’étudiant s’assume et se
responsabilise en m’indiquant clairement dans le cahier, par exemple, quelle stratégie il
utilisera pour reprendre un cours qu’il aura manqué ou pour mieux comprendre un atelier
qu’il ne comprend pas. Il se responsabilise et est autonome en choisissant lui-même ce
qu’il mettra dans le cahier pour me faire la démonstration de son apprentissage et de ses
progressions. Il est autonome en choisissant lui-même les stratégies pour surmonter ses
difficultés lors des ateliers en classe. Il apprend la régulation en anticipant les résultats
visés par les ateliers en classe et en réfléchissant sur les stratégies que l’on utilise afin d’y
parvenir. Il apprend aussi la régulation en contrôlant ou en vérifiant les difficultés qu’il
rencontre et les facteurs émotifs reliés à l’atelier en classe. Les facteurs émotifs peuvent
être un frein à l’apprentissage et l’étudiant doit les connaître. Finalement, l’étudiant
apprend la régulation en ajustant ses stratégies en fonction des lacunes tant
procédurales qu’au plan des connaissances liées à l’atelier ou à l’activité d’apprentissage.
Autonomie aussi car en fait, le cahier d’apprentissage fournit l’occasion à l’étudiant de se
développer au travers son cheminement personnel. L’étudiant est celui qui bâtit son
cahier, il exerce ses choix et son droit sur le contenu, il représente ce qu’il est comme
apprenant et ce qu’il devient. L’étudiant ne peut s’en remettre à d’autres pour décider de
ce que sera la teneur du contenu. Évidemment, il doit suivre certaines règles mais au-delà
de cela, il est libre. Le cahier permet aussi à l’étudiant de s’auto-évaluer, de porter un
jugement, de réfléchir sur ses points forts et ses points faibles. Il y a responsabilisation
car l’étudiant doit décider quoi inclure mais aussi quoi ne pas inclure dans son cahier.
_______________________________________
4. http://discas.ca/Documents/TermesGlossaire.html
5. http://recit.csdps.qc.ca/portfolio/choisir.htm
5

B. Le cahier d’apprentissage comme alternative à l’évaluation finale.
« Il se mit à étudier comme un homme se serait mis à boire, pour oublier » Valéry Larbaud
Dans une approche socioconstructiviste, «évaluer c’est faire sortir ce qui est sain, c’est
mettre en évidence le positif latent de l’élève, c’est cherché à en dire du bien. Évaluer pour
évoluer ou faire évoluer !» 6 Ainsi, dans le cadre d’une évaluation, il est légitime de :
« … présenter à l’élève une évaluation pertinente …; … et de faire en sorte que l’évaluation
prenne en compte les préoccupations actuelles qui visent à rendre l’élève actif dans sa
démarche d’apprentissage et s’intéresser, en conséquence, aussi bien au processus qu’au
produit » 7 Alors si l’évaluation doit tenir compte de la démarche et du processus, le cahier
d’apprentissage est donc une forme d’évaluation pertinente. Que l’on décide qu’elle soit
formative ou sommative, cette forme d’évaluation contribue à mettre en évidence le positif
latent de l’étudiant, c’est évident.
Néanmoins, pour pouvoir utiliser le cahier d’apprentissage sommatif comme alternative à
l’évaluation finale, il faut impérativement s’assurer de la qualité et de la pertinence des
autres évaluations du cours. S’assurer que chaque étape d’apprentissage du cours sera
évaluée et que l’étudiant maîtrise les contenus essentiels. Je préconise donc, selon le
cours et la circonstance, soit une évaluation sommative de format « test » ou un travail
pratique _ en équipe et/ou individuel _ significatif pour chaque étape du cours. Dans le
contexte de ma session d’hiver 2005, j’ai utilisé des travaux pratiques pour chacune des
étapes de mes cours.
Plus important et connaissant l’impact des modalités d’évaluation sur l’orientation que les
élèves donnent à leurs apprentissages, il est essentiel que ces derniers connaissent de
façon détaillée et ce, dès le départ _ dans les plans de cours _, comment s’effectueront les
évaluations du cours. Et j’insiste à nouveau sur le mot détaillé. «Le paradigme
d’apprentissage nous amène par ailleurs à porter une grande attention à la pertinence des
pratiques évaluatives. En tenant compte du fait que les modalités et les contenus d’évaluation
déterminent en grande partie l’orientation que les élèves donnent à leurs apprentissages, il
faut rechercher un haut degré de cohérence par rapport aux finalités de l’évaluation dans un
contexte axé fondamentalement sur la construction des connaissances et le développement
des compétences.» 8 . Et en ce sens, l’usage du cahier d’apprentissage comme
remplacement à l’évaluation finale _ mais combinée à des travaux pratiques complexes et
significatifs pour chaque étape du cours _ oriente parfaitement l’étudiant dans un processus
d’apprentissage axé sur du positif et élimine le stress relatif à une évaluation finale axée
sur la traditionnelle formule : « j’apprends par cœur et je répondrai au test pour oublier 7
jours plus tard en espérant avoir le plus de points. » Il faut modifier nos façons
traditionnelles d’évaluer car les notes prises et les examens traditionnels de « par
cœur» sur la théorie ne servent jamais de façons significatives. La seule différence entre
nos étudiants qui réussissent et ceux qui échouent ; c’est qu’ils oublieront après l’examen
plus tôt qu’avant. « Certes, je n’ai rien appris que je ne sois parti, ni enseigné autrui sans l’inviter
à quitter son nid…Qui ne bouge n’apprend rien. » (Michel Serres, Le Tiers Instruit) Le cahier
d’apprentissage est donc un outil pédagogique et une méthode d’évaluation excellente
pour encourager l’étudiant à quitter son nid et à bouger.
_______________________________________
6. RAYMOND, D, Qu’est-ce qu’apprendre ? ou Apprendre, oui mais …, Recueil de texte II, Enseigner au collégial : fondements et
défis, PED-875, Automne 2004, (Enseignante, Allaire, Hélène), page 190
7. idem que 6
8. TARDIF, Jacques, La construction des connaissances. Les pratiques pédagogiques, Pédagogie collégiale, Mars 1998, Vol 11, n.3,
page 4
6

C. Le cahier d’apprentissage pour aider l’étudiant à construire ses connaissances autour
des variables de Noël, Romainville et Wolfs.
Le cahier d’apprentissage _ avec son contenu significatif de l’annexe 2 _ est-il un outil pour
nous aider à vérifier l’hypothèse de chercheurs comme Noël, Romainville et Wolfs ?
Permet-il d’agir sur la personne, les tâches, les stratégies cognitives, les stratégies
métacognitives, les stratégies motivationnelles, les objectifs visés et les représentations
initiales ?
La personne
L’étudiant développe-t-il des connaissances relatives à lui-même en tant
qu’apprenant ? La réponse est évidente. Il doit réfléchi sur son rythme
d’apprentissage, sur ce qu’il aime ou non, donc sur son style d’apprentissage. Il
confirme ou infirme les facteurs affectifs qui l’empêchent d’apprendre ou d’être
motivé. À la limite aussi il découvrira les croyances ou valeurs qu’il adopte devant
une tâche ou un atelier. Il connaîtra ses capacités de gestion et sa maturité face à
un travail autonome.
Les tâches
L’étudiant élabore clairement ses connaissances à propos de la tâche à réaliser ou
des notions nouvelles à apprendre : ses caractéristiques, son niveau de complexité,
son ampleur, les exigences liées à la réalisation. Il procède et il analyse par
comparaison entre ce qu’il savait et le nouveau savoir. Il réfléchi aussi sur la
théorie: à quoi elle lui servira, son utilité dans la pratique de son futur métier, dans
quel contexte il pourra l’utiliser, pourquoi apprend-il ces nouvelles notions.
Les stratégies cognitives
Bockaerts (1996) répertorie neuf stratégies cognitives générales : l’attention
sélective, le décodage, le repérage, l’élaboration, la structuration, le
questionnement émergeant, l’activation de règles et application, la discrimination /
règles à appliquer et la mobilisation d'habiletés transférables 9 . «Les stratégies
cognitives sont des stratégies que le sujet utilise pour procéder à une organisation plus
cohérente de ses conceptions et ce, en vue qu'elles soient plus efficaces pour comprendre
les objets et les phénomènes. Si le sujet tente de mieux articuler ses conceptions de base,
il devrait élaborer des représentations plus justes des objets et phénomènes» 10 .
L’usage d’un cahier d’apprentissage adéquat permet clairement d’utiliser la plupart
de ces stratégies cognitives. Pour n’en nommer que quelques une, rappelons que
l’étudiant doit décoder _ dans le sens lexicologique de découvrir _ ses façons
d’apprendre, ce qu’il aime ou pas, ses sentiments dans l’application d’une tâche,
ses capacités de gestion d’une stratégie. Il doit aussi faire du repérage _ dans le
sens lexicologique de balisage _ de ses limites comme apprenant, du meilleur chemin
pour apprendre et il doit savoir baliser ce chemin. Clairement doit-il aussi élaborer _
dans le sens lexicologique de constituer ou construire _ son savoir à partir d’une
réflexion et d’une comparaison entre ce nouveau savoir et ses connaissances
antérieures. Il structure son apprentissage cours par cours, sa pensé face à
l’apprentissage qu’il effectue, ses méthodes. … etc.
_______________________________________
9. BOEKAERTS, M. (1996). Self-regulated Learning at the fonction of cognition and motivation, European Psychologist, Vol. I, no 2,
juin, pp.103, 105 et 106, Pays-Bas: Hogrefe et Huber Publishers.
10. idem que 9 (traduction libre) de Pauline Minier, Ph.D Directrice du programme de maîtrise en éducation UQAC
7

Les stratégies métacognitives
Le cahier d’apprentissage est un outil métacognitif et en ce sens il permet à
l’étudiant d’effectuer des opérations mentales sur des opérations mentales. Il y a
clairement usage d’opérations de niveau supérieur puisque l’objet de connaissance
est une opération mentale, non ?
Les stratégies motivationnelles
Dans les lexiques pédagogiques, il est dit des stratégies motivationnelles qu’elles
forment un ensemble visant à maintenir la motivation initiale de l’étudiant.
Bockaerts (1996) répertorie cinq stratégies motivationnelles. 11 Dans l’usage du
cahier d’apprentissage comme alternative à l’évaluation finale, la plus importante de
ces stratégies utilisées est celle qui fait de ce dernier un outil pédagogique visant à
modifier l’effet d’un élément stressant _ l’évaluation traditionnelle de « par cœur » _ et
ainsi à réduire considérablement l’aspect négatif des émotions engendrées par
cette forme d’évaluation. Les étudiants connaissent l’inefficacité de cette méthode
d’évaluation. Ils savent très bien qu’ils oublieront après 7 jours, posez leurs la
question et vous verrez. Plus important encore, je crois que l’usage du cahier
d’apprentissage permet de développer une intention d’apprentissage, ce qui est
très motivant. L’étudiant reconnaît, par l’application de cette méthode pédagogique,
l’importance que l’enseignant porte à la pédagogie de l’apprentissage plutôt qu’au
« remplissage du verre vide». Qu’il _l’enseignant _ lui fait confiance et lui permet de
développer une autonomie et une stratégie décisionnelle face à son apprentissage.
Que l’enseignant remet entre ses mains une portion de la responsabilité de son
apprentissage et, pour un jeune adulte de 20 ans, cela est très motivant.
Les objectifs visés
C’est la première composante du cahier d’apprentissage que j’utilise pour mes
cours _ voir annexe 3 en page 19 _ Nous le savons, en apprentissage, la
connaissance des objectifs de la tâche _ ou du cours _ joue un rôle central lors de la
régulation que l’élève exerce et ce, à divers degrés et de différentes façons. Il est
donc essentiel que l’étudiant apprenne à développer ses savoirs à propos des
objectifs du cours globalement mais aussi de chaque cours individuellement.
L’apprenant doit ensuite comparer ses connaissances acquises avec les objectifs et
effectuer la régulation nécessaire s’il y a divergence.
Les représentations initiales
La réflexion sur les représentations initiales et les connaissances antérieures est
partie intégrante du contenu de mon cahier d’apprentissage _ voir annexe 3 en
page 19 _ Inutile de vous rappeler l’importance de cette réflexions en apprentissage.
Les partisans des approches métacognitives intègrent systématiquement
l'introspection, l'explicitation et la comparaison des représentations initiales face aux
nouveaux savoirs comme démarche essentielle pour les étudiants. « … le sujetapprenant
devra mobiliser son attention cognitive afin d'avoir accès à son système de
représentations et aux conceptions sous-jacentes (Introspection). Il devra en faire une
analyse critique, c'est-à-dire relativiser leur pouvoir explicatif (Objectivation) et l'expliciter
(Évocation du savoir métacognitif). Prise de conscience qui devrait lui aider à entreprendre
une démarche de réorganisation des conceptions sous-jacentes susceptibles d'entraîner
une représentation plus juste de l'objet ou des phénomènes à l'étude (Régulation). » 12
_______________________________________
11. BOEKAERTS, M. (1996). Self-regulated Learning at the fonction of cognition and motivation, European Psychologist, Vol. I, no 2,
juin, p.103, Pays-Bas: Hogrefe et Huber Publishers.
12 NOISEUX, G. (1995). L'apprentissage au centre de mes préoccupations. Conférence présentée au Colloque régional Québec-
Chaudière-Appalaches, Québec : Université Laval, Faculté des Sciences de l'éducation.
8

Section 2. Les 10 étapes de l’expérimentation
« Je n'ai jamais rien étudié, mais tout vécu et cela m'a appris quelque chose.» Artaud (Antonin) 13
« L'expérience est une école onéreuse, mais les sots ne s'instruisent que là.» Benjamin Franklin 13
« Que de choses il faut ignorer pour "agir" !» Valéry (Paul) 13
C’est donc aveugle et presque ignorant que j’ai entrepris l’expérimentation du cahier
d’apprentissage durant la session d’hiver 2005. Mes connaissances sur la métacognition,
avant ce travail réflexif, se limitaient à avoir conscience de l’existence de ce mot et à
savoir qu’il ne m’embêtait que parce que je ne connaissais pas bien toute sa signification
en apprentissage.
Contexte de réalisation de l’expérimentation
(Programme, trimestre, cours, nombres d’élèves)
Programme : Commercialisation de la mode
Trimestre : Hiver 2005, dans mes 2 cours
étudiants de 2 ième année, session 4
étudiants de 3 ième année, session 6
Cours :
2 ième année :
Le Consommateur de produits mode
(Analyse du comportement)
3 ième année :
Informatique de gestion en mode
Nombres d’élèves :
5 groupes d’environ 22 étudiants
C’est dans ce contexte et en lien avec mes défis personnels pour 2005 que j’ai décidé
d’utiliser le cahier d’apprentissage dans mes cours. Voici maintenant les étapes qui m’ont
permis de réussir cette expérimentation.
_______________________________________
13. www.proverbes-citations.com
9

Les 10 étapes de l’expérimentation (en ordre)
ϖ Les 5 étapes pré session
1. Élaborer le contenu du cahier d’apprentissage utilisé _ ce qu’il doit contenir.
2. Déterminer si le cahier d’apprentissage sera formatif ou sommatif _ déterminer la
pondération s’il est sommatif. Je préconise 30 points.
3. Rédiger la présentation que l’on utilisera pour expliquer aux étudiants l’usage du
cahier d’apprentissage dans le cours.
4. Dans le cas d’un cahier sommatif, rédiger la grille de correction détaillée.
5. Inclure la présentation et la grille de correction dans le plan de cours _ la
présentation doit se faire au premier cours de la session en même temps que celle
des autres évaluations. L’enseignant doit annoncer aussi les 3 étapes de la session.
ϖ Les 3 étapes durant la session
6. Prévoir 20 minutes par cours pour que les élèves puissent travailler sur le cahier
en classe et sous la supervision de l’enseignant _ l’enseignant récupère ce temps
nécessaire en coupant certains contenus superflus et en donnant aux étudiants la
responsabilité de s’approprier ces derniers par eux-mêmes. Il fournira alors les
textes nécessaires et spécifier aux étudiants qu’il devra retrouver des traces de ces
lectures et de ces liens dans le cahier d’apprentissage. Pendant cette période de 20
minutes, l’enseignant répondra aux questions des étudiants individuellement ou en
groupe si les questions sont d’intérêt générales. L’enseignant doit être présent,
circuler entre les bureaux, faire sentir sa présence, regarder ce que les étudiants
font en utilisant des commentaires positifs et constructifs. Ne pas quitter la salle
ou faire autre chose pendant ces 20 minutes.
7. Aux cours 4 et 8, l’enseignant doit prévoir un atelier d’environ 60 minutes où les
étudiants travaillent sur leur cahier d’apprentissage _ l’objectif est de pouvoir
rencontrer chaque étudiant individuellement pour vérifier le travail que ce dernier a
effectué sur son cahier aux cours 2 et 3 et répondre aux questions ou réorienter
l’élève.
8. Au cours 12, l’enseignant doit prévoir un atelier d’environ 30 minutes où les
étudiants compareront, en dyade, leur cahier d’apprentissage respectif _ dans une
perspective socioconstructiviste, cet atelier est primordial pour que les étudiants
puissent apprendre des autres et comparer leurs travaux.
ϖ Les 2 étapes post session
9. Évaluation de l’utilisation de la pédagogie du cahier d’apprentissage par les
étudiants _ avec l’usage d’un questionnaire que l’enseignant devra rédiger.
10. Correction des cahiers et bilan de l’enseignant.
10

Section 3. Analyse et évaluation de l’expérimentation et de mes pratiques
Au moment de la rédaction de cette réflexion, je n’en suis qu’au 5e cours de la session.
J’ai donc achevé les étapes 1 à 5 pré session, l’étape 6 dans le cadre des cours 2, 3 et 5
ainsi que l’étape 7 au cours 4. Sachant aussi que « l'expérience est une lanterne que l'on a
accrochée dans le dos et qui n'éclaire que le chemin parcouru.» 14 , je tenterai d’évaluer ce
dernier car ; « évaluer, c'est créer et c'est l'évaluation qui fait des trésors et des joyaux de toutes
choses.» 15
Le chemin du premier cours Étapes 1 à 5
L’élaboration du contenu de mon cahier d’apprentissage a été relativement simple.
Inventer le pain tranché deux fois est impossible et c’est donc en utilisant certains modèles
de portfolios existants et de cahiers d’apprentissage connus que j’ai adapté le contenu que
vous retrouvez à l’annexe 3 de la page 19. J’ai adapté ce dernier en fonction de mon
objectif principal qui était de répondre à mes deux problématiques de la page 4 ainsi qu’à
l’hypothèse des chercheurs sur l’apprentissage. De plus, je devais m’assurer que le
contenu du cahier soit significatif et en relation avec la pondération que je lui accorderais,
soit 30 points. Évidemment, la grille de correction de mon cahier est construite en relation
avec les contenus de la page 19 _ Voir annexe 4, page 20 et 21. Grille de correction du cahier.
Pour ce qui est du contenu et de la grille de correction, je m’accorde la note de 9/10. Je
considère le contenu de mon cahier d’apprentissage conforme à mes objectifs et aux
grandes règles de la formation fondamentale et de l’apprentissage. J’expliquerai, dans la
section suivante, pourquoi je ne crois pas mériter 10/10 et en quoi je devrais améliorer le
contenu et/ou la grille de correction.
Pour ce qui est de la présentation du cahier aux étudiants, je m’accorderai la maigre note
de 7/10. Nous verrons à la prochaine section comment je procéderai pour améliorer
l’étape 5 de cette expérimentation car nous le savons, « l'ignorance est attachée à la routine,
ennemie de tout perfectionnement.» 16 En effet, même si nous retrouvons des traces de
l’usage du cahier d’apprentissage au primaire et au secondaire, la majorité de nos
étudiants actuels n’ont jamais expérimenté cet outil pédagogique. Il demande donc d’être
expliqué en profondeur autant dans son usage que pour les objectifs qu’il vise.
Le chemin du deuxième et troisième cours Étape 6
Cette étape de la supervision mérite la note de 10/10. En effet, j’ai bien réussi avec mes
formats de cours _ incluant plusieurs lectures et en responsabilisant mes étudiants _ à effectuer
une supervision très acceptable sur le travail que les étudiants effectuaient. La
responsabilisation de ces derniers face à certains contenus m’a permis de toujours
bénéficier de ces 20 minutes par cours consacrées au travail sur le cahier
d’apprentissage. Mais puisqu’ « il est impossible de prédire à l’avance les conséquences
positives ou négatives du progrès des connaissances.» 17 , je ne connais pas encore l’impact de
cette responsabilisation sur les apprentissages de mes étudiants. J’en connaîtrai plus au
moment de la correction des travaux pratiques et du cahier d’apprentissage.
_______________________________________
14. Confucius www.proverbes-citations.com
15. Friedrich Nietzsche www.evene.fr/citations
16. Jean-Baptiste Say www.evene.fr/citations
17. Pierre Joliot www.evene.fr/citations
11

Le chemin du quatrième cours Étape 7
C’est à cette étape de l’expérimentation que j’ai réalisé mes erreurs de l’étape 5 lors de la
présentation du cahier d’apprentissage aux étudiants en classe. Pour ce qui est de la
supervision individuelle de cette étape, je m’accorde encore une pompeuse note de
10/10. En effet, j’ai été en mesure de mieux expliquer aux étudiants, de façon individuelle,
les objectifs du cahier et de leur donner des exemples précis et concrets de certains
contenus possibles à inclure dans ce dernier. Cette étape 7 est cruciale puisqu’elle permet
une régulation rapide _ dès le quatrième cours _ pour aider les étudiants moins autonomes.
Et puisque « l'adaptabilité s'acquiert par l'expérience du changement. » 18 , je suis très heureux
d’avoir modifié mon plan concernant cette étape. En effet, au début de la session,
j’anticipais ne faire qu’un seul de ces cours d’étape 7 et ce, à la mi session.
Cette étape permet aussi aux étudiants de se faire rassurer rapidement quant aux
contenus et à leur façon de travailler le cahier d’apprentissage. Une meilleure autonomie
des élèves n’indique pas au formateur de laisser ces derniers à eux-mêmes sans
supervision ! Bien au contraire, je crois que de tenter d’inculquer aux étudiants une
meilleure autonomie demande deux et trois fois plus de supervision de la part de
l’enseignant. Plus encore, cette étape permet d’expliquer individuellement _ avec des
exemples personnels à l’étudiant _ ce qu’est la métacognition et en quoi elle lui servira plus
tard dans son métier et dans sa vie.
Le chemin du cinquième cours Étape 6
J’ai noté, lors de ce 5e cours _ et suite au cours 4 de supervision individuelle _, toute la
différence dans les questions des étudiants. En faite, pour la première fois depuis le début
de la session, je n’ai pas eu à répondre à des questions sur l’orientation et les contenus du
cahier d’apprentissage. Les questions étaient de beaucoup plus stimulantes et d’un niveau
supérieur. En faite, les étudiants me demandaient plutôt des choses comme : « Yves,
viens voir ce que j’utilise pour expliquer mon apprentissage de tel concept et dis-moi si
cela est pertinent. ». « Crois-tu que ce résumé de lecture est pertinent pour faire un lien
avec tel ou tel concept ? ». « Yves, je n’ai pas aimé l’atelier d’aujourd’hui car j’ai de la
difficulté avec les calculs … je vais l’exprimer mais as-tu des suggestions pour
m’améliorer ?»
Je présume donc que les cours subséquents seront tout aussi agréables en ce qui
concerne la supervision générale. Je me demande même si le cours 8 de l’étape 7 sera
nécessaire. En effet, je n’aurai plus à éclaircir les contenus et objectifs du cahier et j’ai
bien hâte de voir la différence d’avec le cours 4.
Alors mon évaluation moyenne, pour les 5 premier cours, pourrait donc se situer autour
de 9/10. Il est évident que je ne pourrai faire une meilleure critique de l’usage de mon
cahier d’apprentissage qu’après la correction de ces derniers et l’évaluation que les
étudiants en feront.
_______________________________________
18. Daniel Jouve www.evene.fr/citations
12

Section 4. Pistes de révision sur l’expérimentation et mes pratiques futures
Sachant qu’ « une méthode fixe n'est pas une méthode. » 19 et que « toute avancée des
connaissances génère autant d'interrogations qu'elle apporte de réponses.» 20 , je me permettrai
donc quelques pistes de révision sur mon chemin parcouru de l’expérimentation de la
pédagogie du cahier d’apprentissage.
A. Révision sur l’explication du cahier d’apprentissage aux étudiants à l’étape 5 du
cours 1.
Il faut se faire à l’idée, 98 % des étudiants ne lisent pas le plan de cours. Même si ce
dernier comporte les évaluations détaillées pour la session, les grilles de correction
complètes et des informations pertinentes sur le déroulement des cours, ils ne le lisent
pas, point final.
Le contenu de mes plans de cours concernant le cahier d’apprentissage que j’ai remis aux
étudiants était pourtant très complet. Il comportait la définition du cahier, un court texte sur
son utilité en apprentissage, la description détaillée de ce que je m’attendais à y retrouver,
la ou les formes qu’un cahier d’apprentissage peut prendre, la description de l’étape 6 qui
donnait les détails sur les ateliers de 20 minutes de chacun des cours ainsi que la grille de
correction complète. J’ai donc expliqué sommairement _ environ 15 minutes _ l’usage du
cahier d’apprentissage dans le cadre du premier cours en donnant aux étudiants la
responsabilité de lire la section correspondante du plan de cours. Voici une liste de
questions très pertinentes (!!!) qui me furent posées lors du premier atelier sur le cahier
d’apprentissage par plus de 85 % des étudiants : Monsieur, quel format mon cahier doitil
avoir ? Monsieur, pourquoi on fait un cahier comme cela ? Monsieur, qu’est ce que mon
cahier doit contenir ? Monsieur, c’est quoi un cahier d’apprentissage pour vous ?
Monsieur, allons-nous faire ces ateliers sur le cahier d’apprentissage à chaque cours ?
(« /$%%?&*?*%$! »/$%?&) 21
Qu’elle est la solution à ce problème ? La plus facile serait de lire, en classe et avec les
étudiants, le plan de cours au complet. Je me refuse à faire cela et je répète, je me
refuse à faire cela car il n’y a rien de plus endormant et improductif, les étudiants ne
retiendront pas plus. Repenser le format de nos plans de cours ? Je ne sais pas _ et nous
pourrions en débattre pendant 45 heures _ mais je sais que « ce qui distingue celui qui fait des
études de l’autodidacte, ce n'est pas l'ampleur des connaissances et les grandes théories, mais
des degrés différents de confiance en soi pour décider de l’action pratique des choses. » 22 .
Décision et correction pour 2006
Le format de la présentation de mon plan de cours et du cahier d’apprentissage pour 2006
ne changera pas comme tel, je fais un excellent travail à ce niveau. Ce qui changera
c’est ce que les étudiants auront à faire …
_______________________________________
19. Proverbe chinois www.evene.fr/citations
20. Pierre Joliot www.evene.fr/citations
21. Des blasphèmes utilisés dans les bandes dessinées de TINTIN
22. Yves R. Morin
13

En 2006, mes étudiants devront inclure, dans le cahier d’apprentissage, une introduction
de 2 pages et cette dernière devra être rédigée suite à la lecture du plan de cours et à
un atelier de 60 minutes qui se tiendra au cours 1.
L’introduction devra inclure ce qui suit : la cible finale du cours, la place du cours dans
le programme (son utilité), la raison de l’utilisation d’un cahier d’apprentissage, le contenu
de ce dernier, des propositions sur la façon dont nous pourrions travailler les ateliers sur le
cahier d’apprentissage en classe, une définition théorique de ce qu’est un cahier
d’apprentissage et les premiers sentiments de l’étudiant face à ce projet. Je vais retirer
du plan de cours la cible finale du cours, la place du cours dans le programme (son
utilité), la raison de l’utilisation d’un cahier d’apprentissage, le contenu de ce dernier, la
façon dont nous pourrions travailler les ateliers sur le cahier d’apprentissage en classe et
la définition théorique de ce qu’est un cahier d’apprentissage.
Description partielle de l’atelier du cours 1. En dyade et d’une durée de 60 minutes
Titre : À la recherche de Métacognito
C’est lui : l’étudiant qui pense
L’étudiant qui pense, sait …
Répartition du travail : 30 à 45 minutes de recherche en dyade et 15 à 20 minutes pour
commencer la rédaction de l’introduction individuellement.
Je placerai les étudiants sur des pistes pour découvrir les informations nécessaires à la
rédaction de l’introduction. Ces informations se retrouveront partiellement dans le plan de
cours, sur mon site Internet, sur des liens Internet pertinents que je déterminerai et dans
quelques articles que j’aurai en classe avec des exemplaires de cahiers d’apprentissage
de 2005. Pour aider les étudiants dans la recherche, je dissimulerai des copies de cette
petite photo de Métacognito aux endroits les plus pertinents pour trouver l’information.
Vous voyez le genre ? Je peaufinerai cet atelier d’ici l’an prochain en consultation avec
mes collègues.
L’introduction devra m’être remise au deuxième cours et j’en ferai une correction
formative en remettant une copie des informations qu’il fallait trouver à chaque
étudiant. Je confirmerai aussi quel étudiant aura proposé la meilleure façon de travailler
sur le cahier d’apprentissage en classe.
En 2006, mes étudiants devront aussi inclure, dans le cahier d’apprentissage, une
conclusion où ils feront la comparaison entre leurs premiers sentiments face au projet et
ceux qu’ils ont à la fin. En quoi, précisément, le cahier aura contribué à leur apprentissage
et à l’atteinte de la cible finale du cours.
B. Révision sur ma grille de correction
Concevoir des grilles de correction est l’une de mes faiblesses. Je n’ai pas fait vérifier
celle que vous retrouvez en annexe 4 de la page 20. Est-elle valide, conforme et
pédagogique ? Je crois que oui mais il y a peut-être place à l’améliorer. Nous aurons un
cours sur ce sujet dans le cadre du programme au DE et je me propose de la valider à ce
moment pour l’améliorer.
14

CONCLUSION « Une conclusion, c'est quand vous en avez assez de penser.» Herbert Fisher 23
« Le secret d'un bon discours, c'est d'avoir une bonne introduction et une bonne conclusion.
Ensuite, il faut s'arranger pour ces deux parties ne soient pas très éloignées l'une de l'autre.»
George Burns 23
Ce travail m’aura permis de bien réfléchir sur la métacognition en apprentissage ainsi que
sur l’utilisation du cahier d’apprentissage à l’intérieur d’une pédagogie d’enseignement
pertinente et efficace.
Vie Pédagogique, volume 122, février- mars 2002, p20 à 23
Je crois de plus en plus que le cahier d’apprentissage pertinent est un outil
important non pas uniquement dans le développement des compétences
métacognitives mais aussi qu’il participe activement à motiver l’étudiant, à lui
apprendre à traiter des informations en utilisant des stratégies, en interagissant
avec ses pairs et en lui permettant de réfléchir sur ses connaissances antérieures.
_______________________________________
23. www.evene.fr/citations
15

BIBLIOGRAPHIE
BOEKAERTS, M. (1996). Self-regulated Learning at the fonction of cognition and
motivation, European Psychologist, Vol. I, no 2, juin, pp.100-112, Pays-Bas: Hogrefe et
Huber Publishers.
DOLY, A.M. (1996). Mieux enseigner, mieux apprendre à l’école : Métacognition et
médiation, Auvergne : Édition du CRDP d’Auvergne, pp.15-32; 53-74.
MÉRIEUX, P. Éduquer : un métier impossible ? Ou «Éthique et pédagogie, Pédagogie
collégiale, Septembre 1992, Vol.6, n 0 1, P 37.
NOËL, B., ROMAINVILLE, M., WOLFS, J. L. (1995). La métacognition : facettes et
pertinence du concept en éducation, Revue Française de Pédagogie, no 112, juillet-aoûtseptembre
1995
NOISEUX, G. (1995). L'apprentissage au centre de mes préoccupations. Conférence
présentée au Colloque régional Québec-Chaudière-Appalaches, Québec : Université
Laval, Faculté des Sciences de l'éducation.
Pédago +, Volume 1, numéro 7, avril 2003. p 25
PORTELANCE, L. (2000). Soutenir le développement des compétences métacognitives,
La revue de L’AQEFLS, vol. 22, nos 1 et 2
RAYMOND, D, Qu’est-ce qu’apprendre ? ou Apprendre, oui mais …, Recueil de texte II,
Enseigner au collégial : fondements et défis, PED-875, Automne 2004, (Enseignante,
Allaire, Hélène)
TARDIF, Jacques, La construction des connaissances. Les pratiques pédagogiques,
Pédagogie collégiale, Mars 1998, Vol 11, n.3, page 4
Quelques sites Internet :
www.proverbes-citations.com
www.uqac.ca
http://discas.ca/Documents/TermesGlossaire.html
http://recit.csdps.qc.ca/portfolio/choisir.htm
www.evene.fr/citations/mot.php?mot=defis&p=3
16

Annexe 1 – La métacognition dans le processus d’apprentissage
La métacognition, dans le processus d’apprentissage, est l’état de conscience de
l’étudiant sur ce qu’il fait et de ce qu’il contrôle. Si nous utilisons le cahier d’apprentissage
comme outil métacognitif, je considère alors ce dernier _ si bien utilisé_ comme un
catalyseur important aux autres composantes du processus d’apprentissage.
En effet, le cahier d’apprentissage bien utilisé permet de transférer une portion de la
responsabilité d’apprendre à l’étudiant, peut susciter l’apprentissage intentionnel en
développent l’autonomie et l’individualité, oblige l’apprenant à effectuer une réflexion sur
ces connaissances antérieures en effectuant des liens avec les nouvelles connaissances,
permet à ce dernier d’élaborer des stratégies pour mieux apprendre ou pour approfondir
les notions et finalement ; permet aux étudiants d’interagir.
Mais attention, le cahier d’apprentissage ne doit pas être qu’un ramassis de travaux
effectués durant le cours. Vous trouverez, à l’annexe 3, le format que je préconise.
17

Annexe 2 - Mes deux défis pour 2005
(1) Améliorer ma capacité à concevoir mes interventions pédagogiques
ϖ Améliorer mon matériel didactique _ cahier de cours plus complet, usage de
l’informatique et d’outils multimédias, tableau synthèse, fichier pédagogique pour chacun des cours,
plan de cours incluant les travaux et les grilles d’évaluation, usage de mon site Internet sur
www.profweb.com ;
ϖ Restructurer certains de mes contenus de cours en fonction de mieux me
taire _ retirer certains contenus non significatifs au profit de mieux enseigner les contenus essentiels ;
ϖ Expérimenter et concevoir des situations d’apprentissages _ ateliers _ mieux
adaptées pour favoriser la participation active et responsable de mes
étudiants à leur apprentissage _ utiliser mes ateliers « partir du connu » plus
adéquatement, faire travailler les étudiants intelligemment dans des ateliers mieux dirigés, les aider
à découvrir les savoirs par des ateliers stimulants et motivants ;
ϖ Concevoir des évaluations plus adaptées aux caractéristiques de mes cours _
cahier d’apprentissage, situations de travail réelles et complexes pour les travaux, des questions
d’évaluations sur les 3 types de connaissances.
(2) Mieux réaliser mes interventions pédagogiques
ϖ Mieux structurer l’emploi du temps en classe _ de façon à faire une plus grande place
possible à des activités d’apprentissage qui suscitent l’engagement des étudiants, de prévoir
du temps en classe pour effectuer du travail sur le cahier d’apprentissage;
ϖ Proposer mes activités suivant une progression _ qui à la fois pose un défi aux
étudiants et leur permet d’anticiper la réussite, de relier les travaux pratiques ensemble dans une
progression se complexifiant en relation avec la progression des apprentissages;
ϖ Mieux encadrer l’apprentissage et fournir une meilleure rétroaction. _ par mes
cahiers d’apprentissage et un meilleur retour sur les travaux corrigés.
18

Annexe 3 - Le cahier d’apprentissage significatif
Le cahier d’apprentissage significatif doit contenir pour chaque cours de la session :
⇒ Les objectifs du cours (voir les fichiers pédagogiques des cours)
⇒ Vos objectifs personnels pour le cours (si vous en avez)
⇒ Vos réalisations durant le cours (ateliers, exercices, lectures …)
⇒ Vos connaissances antérieures des théories du cours
⇒ La comparaison de vos apprentissages en relation avec vos connaissances
antérieures
⇒ Vos indices de progression des apprentissages
⇒ Les témoins de vos performances des apprentissages
⇒ Les démarches empruntées pour la réussite de vos apprentissages
⇒ Vos difficultés et les moyens que vous avez pris pour les surmonter (si vous en avez)
⇒ L’expression de vos sentiments et de vos motivations
⇒ Votre conclusion sur le cours et l’autoévaluation de votre apprentissage
⇒ Quand et comment utiliserez-vous ce que vous avez appris dans ce cours ?
⇒ Dans quel contexte l’utiliserez-vous ?
⇒ Ce que vous avez appris dans ce cours peut-il vous servir à apprendre autre chose ?
Durant les ateliers sur le cahier d’apprentissage en classe, je vous donnerai des
exemples de réalisations, d’indices de progression, de témoins de performances, de
démarches et de moyens pour surmonter vos difficultés.
Extrait de mes plans de cours pour la session d’hiver 2005
« Je ne sais ce que c'est que des principes, sinon des règles qu'on prescrit aux autres pour soi. »
Diderot (Denis) www.proverbes-citations.com Et surtout pour me faciliter la tâche lors de la
correction des cahiers et pour m’assurer de la pertinence du travail que les étudiants
effectuent.
19

Annexe 4 - Le grille de correction de mon cahier d’apprentissage
Grille d’évaluation du cahier d’apprentissage / 30 %
Objet d’évaluation 1. Le contenu du cahier 20 %
Vos buts et objectifs sont clairement établis au départ
Très clair et complet 2
Clair mais incomplet 1.7
Moyen 1.4
Confus 1
Inexistant 0
Vos réalisations durant le cours
Très clair et complet 2
Clair mais incomplet 1.4
Confus 1
Inexistant 0
Vos indices de progression des apprentissages
Très clair et complet 2
Clair mais incomplet 1.7
Moyen 1.4
Confus 1
Inexistant 0
Vos connaissances antérieures des théories
Très clair et complet 2
Clair mais incomplet 1.7
Moyen 1.4
Confus 1
Inexistant
Les témoins de vos performances des apprentissages
Très clair et complet 2
Clair mais incomplet 1.7
Moyen 1.4
Confus 1
Inexistant 0
Les démarches empruntées pour la réussite de vos apprentissages
Très clair et complet 2
Clair mais incomplet 1.7
Moyen 1.4
Confus 1
Inexistant 0
La comparaison de vos apprentissages en relation avec vos connaissances antérieures
Très clair et complet 2
Clair mais incomplet 1.7
Moyen 1.4
Confus 1
Inexistant 0
Vos difficultés et les moyens que vous avez pris pour les surmonter
Très clair et complet 2
Clair mais incomplet 1.7
Moyen 1.4
Confus 1
Inexistant 0
L’expression de vos sentiments et de vos motivations
Très clair et complet 2
Clair mais incomplet 1.7
Moyen 1.4
Confus 1
Inexistant 0
Votre conclusion et votre autoévaluation
Très clair et complet 2
Clair mais incomplet 1.7
Moyen 1.4
Confus 1
Inexistant 0
Sous total sur / 20
20

Objet d’évaluation 2. Le transfert 5 %
Quand et comment utiliserez-vous ce que vous avez appris dans ce cours ? Dans quel contexte l’utiliserez-vous ? Ce que
vous avez appris dans ce cours peut-il vous servir à apprendre autre chose ?
Très clair et complet 5
Clair mais incomplet 4
Moyen 3
Confus 2
Inexistant 0-1
Objet d’évaluation 3 La présentation du cahier 5 %
Le cahier est présenté avec soin et professionnalisme 4-5
Le cahier est moyen et pourrait être amélioré dans sa présentation 3
Le cahier est pauvre dans la présentation et dénote peu d’attention 0-2
Total sur / 30
21

Cours PED-859
Stratégies d’enseignement
Fiche d’expérimentation d’une méthode
ou d’une stratégie d’enseignement
Yves R. Morin / Commercialisation de la mode
L’utilisation du cahier d’apprentissage comme outil métacognitif
AUTRES APPELLATIONS
Portfolio ou Portfolio d’apprentissage
DESCRIPTION ET ETAPES
DONNÉES THÉORIQUES
Outil permettant aux étudiants de développer des régulations métacognitives, une meilleure autonomie
et une meilleure estime de soi. Peut être utilisé comme alternative à l’évaluation sommative finale
traditionnelle.
Étapes :
1. Concevoir le contenu du cahier d’apprentissage ;
Voir www.profweb.qc.ca/ymorin/ pour un exemple de contenu
2. Décider si le cahier d’apprentissage sera formatif ou sommatif ;
3. Pour un cahier d’apprentissage sommatif, rédiger la grille de correction ;
Voir www.profweb.qc.ca/ymorin/ pour un exemple de grille de correction
4. Rédiger la présentation aux étudiants et l’inclure dans le plan de cours avec la grille de correction ;
Voir www.profweb.qc.ca/ymorin/ pour un exemple de présentation aux étudiants
5. Présenter l’usage du cahier d’apprentissage aux étudiants ;
6. Prévoir des périodes en classe pour travailler sur le cahier ;
7. Prévoir des périodes de régulation pour superviser le travail des étudiants sur leur cahier ;
8. Prévoir une période en classe pour permettre aux étudiants, en dyade, de comparer leur travail sur le
cahier d’apprentissage ;
9. À la fin de la session, interroger les étudiants sur l’usage du cahier d’apprentissage ;
10. Corriger les cahiers d’apprentissage.
PS. Vous pouvez télécharger mes copies et les adapter pour votre usage.
22

LIENS AVEC LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE
« Évaluer c’est faire sortir ce qui est sain, c’est mettre en évidence le positif latent de l’élève, c’est
cherché à en dire du bien. Évaluer pour évoluer ou faire évoluer ! » Il faut « … présenter à l’élève une
évaluation pertinente …; … et de faire en sorte que l’évaluation prenne en compte les préoccupations
actuelles qui visent à rendre l’élève actif dans sa démarche d’apprentissage et s’intéresser, en
conséquence, aussi bien au processus qu’au produit »
RAYMOND, D, Qu’est-ce qu’apprendre ? ou Apprendre, oui mais …, Recueil de texte II, Enseigner au collégial : fondements et
défis, PED-875, Automne 2004, (Enseignante, Allaire, Hélène), page 190
« Afin de rendre les élèves conscient-e-s des possibilités d'action sur leurs propres apprentissages, il est
indispensable de leur fournir des espaces de réflexion sur leur fonctionnement, leurs réussites et leurs
difficultés. Des démarches d'autoévaluation, d'évaluation entre pairs et/ou de coévaluation maîtreélève
devraient par conséquent trouver leur place dans les activités quotidiennes. L'élève est amenée
à comparer ses anticipations au résultat de ses actions, ….. . Cette exigence de rigueur (…) pousse l'élève
dans ses investigations, lui apprend à ne pas avancer un avis dans le seul but d'avoir raison mais l'incite à
avoir une attitude critique, ce qui modifie et enrichit la relation avec les autres. »
C. Hessels, 7225H: Métacognition et école, Direction de l'enseignement (2000). Les objectifs d'apprentissage de l'école genevoise.
Genève: DIP.p. 1, 2 /11 www.cahiers-pedagogiques.com
« Le portfolio _ ou cahier d’apprentissage* _ peut être une occasion d'apprendre sur soi, sur notre façon
d'appréhender le monde, sur nos habiletés à chercher, à se questionner, à mesurer nos progrès. C'est une
occasion aussi de faire des liens entre nos acquis antérieurs et les nouveaux apprentissages.»
(http://www.er.uqam.ca/nobel/r33554/portfolio1.html)
« En matière d’éducation, l’autonomie consiste pour l’élève à se donner ses propres fins, ses propres
méthodes et apprendre à s’auto-évaluer. L’élève autonome est une personne qui identifie un besoin
d’apprentissage lorsqu’elle se trouve face à un problème, une habileté à acquérir ou une information qu’elle
ne possède pas. Elle est capable de formuler son besoin d’apprentissage en terme de but et
d’objectifs spécifiques et de fixer de façon plus ou moins explicite, des critères de réalisation. Dans la
démarche qu’il entreprend, l’apprenant autonome recueille l’information qu’il désire, pratique les
habiletés, travaille à résoudre son problème et parvient à atteindre les objectifs visés. En évaluant, il
vérifie la validité des nouvelles habiletés, l’adéquacité des solutions trouvées et la qualité des connaissances
acquises. Il dégage des conclusions, retient ou rejette certains éléments et juge si les objectifs sont atteints
ou les abandonne. »
J. Rodet, 7226H: Métacognition et école, Direction de l'enseignement (2000). Les objectifs d'apprentissage de l'école genevoise.
Genève: DIP.p. 3/25 www.cahiers-pedagogiques.com
CONTEXTES APPROPRIÉS
Le cahier d’apprentissage peut être utilisé dans tout les cours. Néanmoins, pour pouvoir utiliser le cahier
d’apprentissage sommatif comme alternative à l’évaluation finale, il faut impérativement s’assurer de la
qualité et de la pertinence des autres évaluations du cours. S’assurer que chaque étape d’apprentissage du
cours sera évaluée et que l’étudiant maîtrise les contenus essentiels. Je préconise donc, selon le cours
et la circonstance, soit une évaluation sommative de format « test » ou un travail pratique _ en équipe et/ou
individuel _ significatif pour chaque étape du cours.
23

AVANTAGES POUR LES ÉLÈVES
Le cahier d’apprentissage est un excellent outil pédagogique métacognitif qui permet à l’étudiant :
1. De s’assumer comme apprenant, à se responsabiliser, à s’autoréguler et à s’impliquer. À être plus
autonome face à l’enseignant.
2. De développer des régulations métacognitives, une meilleure autonomie et une meilleure estime de soi.
3. De faire des liens entre les acquis antérieurs et les nouveaux apprentissages
De plus, l’usage du cahier d’apprentissage comme remplacement à l’évaluation finale oriente parfaitement
l’étudiant dans un processus d’apprentissage axé sur du positif et élimine le stress relatif à une évaluation
finale axée sur la traditionnelle formule : « j’apprends par cœur et je répondrai au test pour oublier 7 jours
plus tard en espérant avoir le plus de points. »
DÉSAVANTAGES POUR LES ÉLÈVES
Les étudiants doivent travailler sur leur cahier d’apprentissage après chaque cours. De plus, ils doivent
effectuer des opérations mentales sur des opérations mentales et cette réflexion sera probablement nouvelle
pour eux. En effet, même si nous retrouvons des traces de l’usage du cahier d’apprentissage au primaire et
au secondaire, la majorité de nos étudiants actuels n’ont jamais expérimenté cet outil pédagogique.
AVANTAGES POUR L’ENSEIGNANT
Le cahier d’apprentissage est un excellent outil pédagogique métacognitif pour :
1. Faire travailler les étudiants significativement et leur apprendre à s’assumer comme apprenant, à se
responsabiliser, à s’autoréguler et à s’impliquer. À être plus autonome car « il faut que l’élève apprenne
à se passer des appuis affectifs et des systèmes d’assurance psychologique liés au formateur. » (MÉRIEUX, P.
Éduquer : un métier impossible ? ou «Éthique et pédagogie, Pédagogie collégiale, Septembre 1992, Vol.6, n 0 1, P 37.)
2. Remplacer les évaluations finales traditionnelles et, dans bien des cas, non productives.
3. Lutter contre l'échec scolaire ou aider les étudiants plus faibles.
4. Enseigner aux étudiants l’autorégulation, opérer la régulation nécessaire aux apprentissages, et surtout ;
au transfert de ceux-ci.
DÉSAVANTAGES POUR L’ENSEIGNANT
Demande de la préparation et beaucoup de supervision et de régulation. L’usage du cahier d’apprentissage
nécessite d’être très présent et à l’écoute car de tenter d’inculquer aux étudiants une meilleure autonomie
demande deux et trois fois plus de supervision de la part de l’enseignant.
L’enseignant doit aussi revoir sa structure de cours et ses contenus de façon à libérer 20 minutes par cours
pour permettre aux étudiants de travailler sur leur cahier d’apprentissage. L’enseignant récupère ce temps
nécessaire en coupant certains contenus superflus et en donnant aux étudiants la responsabilité de
s’approprier ces derniers par eux-mêmes. Il fournira alors les textes nécessaires et spécifier aux
étudiants qu’il devra retrouver des traces de ces lectures et de ces liens dans le cahier
d’apprentissage.
24

RÉFÉRENCES
http://www.profweb.qc.ca/ymorin/page%202/cahier%20d'apprentissage%202005.doc
Performa collégial, assemblée générale juin 2003, Activité de ressourcement, RAYMOND, Danielle, Le
portfolio, Recueil de texte 1, Automne 2004, Enseigner au collégial : fondements et défis, ALLAIRE, H. p.16
POUR ALLER PLUS LOIN
BOEKAERTS, M. (1996). Self-regulated Learning at the fonction of cognition and motivation, European
Psychologist, Vol. I, no 2, juin, pp.100-112, Pays-Bas: Hogrefe et Huber Publishers.
DOLY, A.M. (1996). Mieux enseigner, mieux apprendre à l’école : Métacognition et médiation, Auvergne :
Édition du CRDP d’Auvergne, pp.15-32; 53-74.
MÉRIEUX, P. Éduquer : un métier impossible ? Ou «Éthique et pédagogie, Pédagogie collégiale,
Septembre 1992, Vol.6, n 0 1, P 37.
NOËL, B., ROMAINVILLE, M., WOLFS, J. L. (1995). La métacognition : facettes et pertinence du concept en
éducation, Revue Française de Pédagogie, no 112, juillet-août-septembre 1995
NOISEUX, G. (1995). L'apprentissage au centre de mes préoccupations. Conférence présentée au Colloque
régional Québec-Chaudière-Appalaches, Québec : Université Laval, Faculté des Sciences de l'éducation.
Pédago +, Volume 1, numéro 7, avril 2003. p 25
PORTELANCE, L. (2000). Soutenir le développement des compétences métacognitives, La revue de
L’AQEFLS, vol. 22, nos 1 et 2
RAYMOND, D, Qu’est-ce qu’apprendre ? ou Apprendre, oui mais …, Recueil de texte II, Enseigner au
collégial : fondements et défis, PED-875, Automne 2004, (Enseignante, Allaire, Hélène)
TARDIF, Jacques, La construction des connaissances. Les pratiques pédagogiques, Pédagogie collégiale,
Mars 1998, Vol 11, n.3, page 4
http://recit.cssh.qc.ca/portfolio/pf_sec/intro.html
http://www.er.uqam.ca/nobel/r33554/portfolio1.html
http://ntic.org/guider/textes/portfolio.html
http://cep.cyberscol.qc.ca/ressources/guides/ev_portfolio.html
http://www.qesn.meq.gouv.qc.ca/portfolio/fra/ressourc.html
http://www.portfolio.imq.qc.ca/
http://www.f3miticbjn.ch/spip/article.php3?id_article=160
25

OBJECTIF
EXPÉRIMENTATION
L’usage du cahier d’apprentissage pour mon expérimentation tient, essentiellement, aux deux
problématiques et à l’hypothèse suivantes :
ϖ Première problématique : Faire travailler mes étudiants significativement et leur apprendre à
s’assumer comme apprenant, à se responsabiliser, à s’autoréguler et à s’impliquer. À être plus
autonome.
ϖ Deuxième problématique : Trouver une solution de remplacement aux évaluations finales
traditionnelles et, dans bien des cas, non productives.
ϖ Hypothèse : Des chercheurs comme Noël, Romainville et Wolfs identifient plusieurs variables autour
desquelles l’étudiant pourrait construire ses connaissances. Ces variables sont sa personne, les tâches,
les stratégies cognitives, les stratégies métacognitives, les stratégies motivationnelles, les objectifs visés
et les représentations initiales.
Il me fallait donc trouver un outil pédagogique qui m’aiderait _ partiellement tout au moins _ à répondre à
ces deux problématiques tout en respectant l’hypothèse de Noël, Romainville et Wolfs sur la construction
des connaissances. Il m’apparut clair que l’usage du cahier d’apprentissage serait une solution valable.
CONTEXTE (programme, trimestre, cours, nombres d’élèves)
Programme
Commercialisation de la mode
Cours, trimestre et nombres d’élèves
Le consommateur de produits Mode, H2005, élèves de deuxième année / 4 ième session, 2 groupes de 22
Application de l’informatique en mode, H2005, élèves de troisième année / 6 ième session, 3 groupes de 23
TEMPS DE PRÉPARATION
Environ 2 heures plus la correction des cahiers d’apprentissage
DÉROULEMENT
ϖ Les 5 étapes pré session
1. Élaborer le contenu du cahier d’apprentissage utilisé _ ce qu’il doit contenir.
2. Déterminer si le cahier d’apprentissage sera formatif ou sommatif _ déterminer la pondération
s’il est sommatif. Je préconise 30 points.
3. Rédiger la présentation que l’on utilisera pour expliquer aux étudiants l’usage du cahier
d’apprentissage dans le cours.
4. Dans le cas d’un cahier sommatif, rédiger la grille de correction détaillée.
5. Inclure la présentation et la grille de correction dans le plan de cours _ la présentation doit se
faire au premier cours de la session en même temps que celle des autres évaluations.
L’enseignant doit annoncer aussi les 3 étapes de la session
26

ϖ Les 3 étapes durant la session
6. Prévoir 20 minutes par cours pour que les élèves puissent travailler sur le cahier en classe et sous
la supervision de l’enseignant _ l’enseignant récupère ce temps nécessaire en coupant certains
contenus superflus et en donnant aux étudiants la responsabilité de s’approprier ces
derniers par eux-mêmes. Il fournira alors les textes nécessaires et spécifier aux étudiants
qu’il devra retrouver des traces de ces lectures et de ces liens dans le cahier
d’apprentissage. Pendant cette période de 20 minutes, l’enseignant répondra aux questions des
étudiants individuellement ou en groupe si les questions sont d’intérêt générales. L’enseignant doit
être présent, circuler entre les bureaux, faire sentir sa présence, regarder ce que les étudiants font
en utilisant des commentaires positifs et constructifs. Ne pas quitter la salle ou faire autre chose
pendant ces 20 minutes.
7. Aux cours 4 et 8, l’enseignant doit prévoir un atelier d’environ 60 minutes où les étudiants
travaillent sur leur cahier d’apprentissage _ l’objectif est de pouvoir rencontrer chaque étudiant
individuellement pour vérifier le travail que ce dernier a effectué sur son cahier aux cours 2 et
3 et répondre aux questions ou réorienter l’élève.
8. Au cours 12, l’enseignant doit prévoir un atelier d’environ 30 minutes où les étudiants
compareront, en dyade, leur cahier d’apprentissage respectif _ dans une perspective
socioconstructiviste, cet atelier est primordial pour que les étudiants puissent apprendre des
autres et comparer leurs travaux.
ϖ Les 2 étapes post session
BONS COUPS
9. Évaluation de l’utilisation de la pédagogie du cahier d’apprentissage par les étudiants _ avec
l’usage d’un questionnaire que l’enseignant devra rédiger.
10. Correction des cahiers et bilan de l’enseignant.
Avoir planifier l’étape 7 de régulation dès le cours 4 alors que je prévoyais, au départ, ne faire cette étape
qu’à la mi-session. Il est important de rassurer les étudiants rapidement sur leur travail.
ÉLÉMENTS À AMÉLIORER
Pour ce qui est de la présentation du cahier aux étudiants, je m’accorderai la maigre note de 7/10. En effet,
même si nous retrouvons des traces de l’usage du cahier d’apprentissage au primaire et au secondaire, la
majorité de nos étudiants actuels n’ont jamais expérimenté cet outil pédagogique. Il demande donc d’être
expliqué en profondeur autant dans son usage que pour les objectifs qu’il vise.
CONSEILS PRATIQUES
La métacognition est l’état de conscience de l’étudiant sur ce qu’il fait et de ce qu’il contrôle. Si nous utilisons
le cahier d’apprentissage comme outil métacognitif, je considère alors ce dernier comme un catalyseur
important aux autres composantes du processus d’apprentissage. En effet, le cahier d’apprentissage
bien utilisé permet de transférer une portion de la responsabilité d’apprendre à l’étudiant, peut susciter
l’apprentissage intentionnel en développent l’autonomie et l’individualité, oblige l’apprenant à effectuer une
réflexion sur ces connaissances antérieures en effectuant des liens avec les nouvelles connaissances,
permet à ce dernier d’élaborer des stratégies pour mieux apprendre ou pour approfondir les notions et
finalement ; permet aux étudiants d’interagir. «… apprendre c’est simultanément faire et se regarder
faire, penser sa pensée, avoir conscience de sa conscience ». Michel De Velay
27