Education des femmes et des filles (PDF, 451.8 Kb)

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3. Quelles sont les politiques et actions menées qui ont eu le plus d’effet ?
On peut classifier de façon succincte les différentes politiques en cours. Certains pays
optent pour une politique scolaire où l’État, tout en intervenant dans la définition des grands
objectifs, laisse une importante liberté d’action et de décisions aux ONG. On observe alors
une très grande implication financière et humaine des ONG. La politique scolaire d’autres
pays se définit plutôt par une intervention étatique plus forte, mais qui se veut innovatrice et
déterminante, comme par la mise en place d’une politique de ségrégation positive en faveur
des filles (gratuité de l’enseignement primaire pour les filles, bourses féminines, imposition
de quotas). Notons aussi que les actions tentent, le plus souvent, d’agir simultanément sur
l’offre et sur la demande en éducation. Ces actions sur l’offre et sur la demande relèvent de
deux types d’interventions : le premier peut être défini comme général (c’est-à-dire qu’il vise
à développer la scolarisation sans distinction de sexe, présupposant que les filles bénéficieront
des effets escomptés), le second s’affirme comme spécifique, c’est-à-dire qu’il ne vise que
l’amélioration de la scolarisation féminine.
3.1. Les interventions de type général
La gestion plus efficace du système scolaire apparaît comme une condition souvent
imposée par les bailleurs de fonds, mais très lente à mettre en application. Elle concerne tant
le grand nombre d’enseignants « déchargés » de cours, qui pourrait être revu à la baisse, que
la présence effective des enseignants à leur poste (tout particulièrement en milieu rural),
qu’une meilleure répartition des enseignants sur le territoire ; elle se heurte aux pratiques
délictueuses inhérentes au fonctionnement de la fonction publique d’un grand nombre de
pays. Clientélisme, passe-droits sont monnaie courante et s’opposent à une gestion efficace
des personnels. Le redéploiement d’une partie des enseignants qui occupent des postes
administratifs en ville vers des tâches spécifiquement d’enseignement est en cours de
réalisation dans certains pays africains, ce qui permet d’augmenter le nombre d’enseignants
chargés de cours. Plus compliqués s’avèrent le redéploiement des enseignants vers les zones
rurales défavorisées et de grandes disparités d’affectation des enseignants existent dans de
nombreux pays africains (Burkina Faso, Mali, Niger, Togo…).
Si l’on considère que la réussite scolaire est conditionnée, entre autres, par le temps
passé à l’École, les systèmes scolaires africains apparaissent comme particulièrement
défavorisés. Avec la succession des crises politiques ou scolaires (années blanches, années
tronquées) qui viennent s’ajouter aux absences du corps enseignant et aux défaillances
structurelles de l’administration scolaire, le temps qu’un élève africain a réellement passé à
l’École est souvent très réduit, tout particulièrement dans les écoles publiques On peut aussi
ajouter la généralisation de la double vacation (ou double flux) dans les écoles urbaines qui
diminue également le temps passé à l’école publique. Des études de cas menées sur plusierus
régions du monde ont montré que les élèves du secteur privé ou communautaire peuvent
parfois bénéficier de deux fois plus de jours d’enseignement pendant l’année scolaire que
ceux qui fréquentent les écoles publiques (Banque mondiale, 1996). Les écoles fantômes sont
légion en milieu rural des pays les plus pauvres et il est parfois difficile de contrôler que les
enseignants assurent le mieux possible une présence continue dans leur classe. Or, les
nombreuses absences des enseignants nuisent à la fois au processus de transmission des
connaissances et aux représentations de l’École que se font les parents.
Conférence « De Pékin aux Objectifs du Millénaire… les femmes et les filles en marche vers l’éducation »
23 mai 2006
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