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Savoirs communs n°17Le numérique au servicede l’éducation en AfriqueAgence Françaisede Développement,Agence universitairede la Francophonie,Orange & UNESCO

Savoirs communsLa série Savoirs communs a pour objectif de faire vivreune dynamique d’échanges et de capitalisation autourdes pratiques respectives de l’AFD et des acteursde l’aide au développement dans une perspectived’apprentissage et d’enrichissement commun.Tous les numéros de la série peuvent être téléchargéssur le site www.afd.frComité de pilotage :Amélie Aubert et Rohen Daiglepierre (Agence Française de Développement), Erwan Le Quentrec (Orange),Francesc Pedró (UNESCO) et Pierre-Jean Loiret (Agence universitaire de la Francophonie)Remerciements à Jean-Claude BalmesRédaction :David Ménascé et Flore Clément (société Azao)Coordination éditoriale :Marie de Jerphanion, Kulthum Laoufi (AFD), Marie-Laure Portal (consultant indépendant)Réalisation graphique :www.letroisiemepole.comFévrier 2015

Table des matièresAvant-propos _______________________________________________________________________________________________________________________________________________ 61. État des lieux de l’éducation en Afrique subsaharienne _______________________________ 81. Des progrès conséquents dans l’accès à l’éducation ___________________________________________________________________ 10Une mobilisation internationale ____________________________________________________________________________________________________________ 10Une meilleure mobilisation financière _________________________________________________________________________________________________ 11Les progrès de la scolarisation primaire universelle _________________________________________________________________________ 12De très fortes disparités entre les pays _________________________________________________________________________________________________ 142. Des difficultés additionnelles : l’instabilité politique, les disparités territorialeset de genre _______________________________________________________________________________________________________________________________________________ 16Les instabilités politiques comme frein à l’éducation ______________________________________________________________________ 16La marginalisation des populations pauvres _______________________________________________________________________________________ 17Des inégalités persistantes entre garçons et filles _____________________________________________________________________________ 183. Les enjeux liés à la qualité de l’éducation et à son organisation _____________________________________________ 20La qualité de l’éducation ___________________________________________________________________________________________________________________________ 20Le pilotage et la gouvernance des systèmes éducatifs ____________________________________________________________________ 252. Les TIC, puissant facteur de développementen Afrique subsaharienne _______________________________________________________________________________________________________ 281. La diffusion fulgurante du mobile en Afrique ______________________________________________________________________________ 30Une baisse des prix et un écosystème favorable _______________________________________________________________________________ 31De fortes disparités entre pays et territoires ______________________________________________________________________________________ 34Le défi de la couverture en zone rurale ________________________________________________________________________________________________ 36Les promesses de l’internet mobile _______________________________________________________________________________________________________ 37Le continent africain connecté _______________________________________________________________________________________________________________ 382

2. Les TIC pour le développement économique et social _______________________________________________________________ 40Le dynamisme des TIC profitable à tous les secteurs _______________________________________________________________________ 40Le m-paiement _____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 42La m-santé _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 43La m-agriculture __________________________________________________________________________________________________________________________________________ 44Open et Big Data __________________________________________________________________________________________________________________________________________ 443. La m-éducation, principal levier du dynamisme des TICE ________________________________________________________ 48Mettre à disposition des contenus de qualité adaptés aux publics cibles _________________________________ 51Améliorer la formation des enseignants ______________________________________________________________________________________________ 51Promouvoir une pédagogie centrée sur les apprenants _________________________________________________________________ 52Agir sur les évaluations et les feed-back ________________________________________________________________________________________________ 52Pallier le manque de données pour la gestion du système éducatif ___________________________________________ 533. L’intégration pédagogique des TICen Afrique subsaharienne _______________________________________________________________________________________________________ 541. La radio et la télévision, vecteurs éducatifs dès les années 1970 ____________________________________________ 56La radio éducative, précurseur des TICE ______________________________________________________________________________________________ 56Un impact à grande échelle de la télévision éducative ____________________________________________________________________ 582. Des usages principalement centrés sur l’école ____________________________________________________________________________ 60La distribution massive de matériel informatique ____________________________________________________________________________ 60La familiarisation à l’informatique dans un cadre collectif ____________________________________________________________ 613. Une individualisation progressive de l’informatique scolaire _________________________________________________ 62L’outil informatique, de l’école à l’élève ______________________________________________________________________________________________ 62L’influence des TICE sur les performances des élèves _____________________________________________________________________ 634. Les TICE sortent du cadre scolaire ___________________________________________________________________________________________________ 66La capitalisation des usages existants ___________________________________________________________________________________________________ 66L’hybridation des pratiques et des outils _____________________________________________________________________________________________ 703

4. Les conditions de réussite des TICEen Afrique subsaharienne _______________________________________________________________________________________________________ 781. Répondre aux contraintes technico-économiques et aux besoins des utilisateurs ___________ 80Miser sur la technologie la plus adaptée au contexte ______________________________________________________________________ 80L’inscription des projets dans les pratiques existantes ____________________________________________________________________ 82L’accompagnement et le renforcement des capacités des enseignantset des chefs d’établissements __________________________________________________________________________________________________________________ 832. Trouver des modèles de financement « soutenables » ______________________________________________________________ 86Spécificités de l’économie numérique et des instruments d’interventiondes pouvoirs publics ___________________________________________________________________________________________________________________________________ 86Promouvoir le partage d’usages _____________________________________________________________________________________________________________ 89Mobiliser les familles selon leurs moyens ____________________________________________________________________________________________ 90Impliquer les entreprises ___________________________________________________________________________________________________________________________ 913. Mettre en œuvre les conditions d’une collaboration à multi-acteurs efficaceet pérenne _______________________________________________________________________________________________________________________________________________ 94Structurer les approches collaboratives _______________________________________________________________________________________________ 94Promouvoir un État stratège ___________________________________________________________________________________________________________________ 95Développer la culture de l’évaluation et de l’expérimentation ____________________________________________________ 97Soutenir l’écosystème ________________________________________________________________________________________________________________________________ 97Annexes _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 102Annexe 1 : Principaux sigles et acronymes ______________________________________________________________________________________ 104Annexe 2 : Glossaire _______________________________________________________________________________________________________________________________ 105En savoir plus… ____________________________________________________________________________________________________________________________________ 1064

© UNESCO/ Darryl Evans5

Avant-proposL’Agence Française de Développement (AFD), l’Agence universitaire de laFrancophonie (AUF), la société Orange et l’Organisation des Nations Unies pourl’Éducation, la Science et la Culture (UNESCO) vous proposent ce 17 e numérode la série « Savoirs communs ».Afrique subsaharienne, éducation de base, technologies et numérique éducatifsont au cœur des préoccupations de cet ouvrage. Depuis trois ans, un groupede travail informel nous réunissait, avec d’autres opérateurs et entreprises, pourréfléchir au potentiel des technologies dans l’amélioration de la qualité del’éducation de base en Afrique. Ce « Savoirs communs » constitue une synthèsede nos échanges. Il est également le reflet d’initiatives et de projets que nousavons menés ensemble ou dont nous partageons les objectifs : expérimentationssur l’usage de tablettes dans des collèges au Niger, utilisation du téléphoneportable dans la formation continue des enseignants du primaire à Madagascar,référentiel de compétences pour les enseignants dans le domaine des technologies,participation à la Semaine de l’apprentissage mobile annuelle de l’UNESCO.À partir des années 2000, la mobilisation de la communauté internationaleet surtout les efforts des pays africains eux-mêmes ont permis d’améliorer defaçon spectaculaire l’accès à l’éducation de base, même si des inégalités fortesdemeurent – d’un État à l’autre, entre filles et garçons, entre zones urbaineset rurales. Aujourd’hui la réflexion internationale porte principalement surla transition entre cycles et la formation des enseignants, déplaçant les prioritésvers l’amélioration de la qualité du système éducatif et son inscription dansun continuum qui va jusqu’au lycée. Ce rappel du contexte est l’objetdu chapitre premier.Le deuxième fait le constat d’une véritable révolution numérique en cours.Fin 2014, le nombre d’appareils mobiles en circulation est supérieur à celui des6

personnes sur Terre et l’Afrique compte près de 700 millions de détenteurs detéléphone portable, soit davantage qu’aux États-Unis et en Europe. Avec d’oreset déjà un taux de pénétration près de 70 %, ce qui se profile à court termeest le désenclavement des régions les plus isolées et la diffusion de services quichangent la vie des populations. Si, pour l’instant, seuls 16 % des Africainsbénéficient d’une connexion à internet – le plus faible taux mondial –, là aussides solutions technologiques vont améliorer la situation à moyen terme.Dans les pays en développement, le mobile learning, l’apprentissage mobile,ne dépend pas forcément d’une connexion à internet. D’ores et déjà, le SMS,les services vocaux permettent de contourner les problèmes de bande passante.Le troisième chapitre décrit l’extraordinaire foisonnement des expérimentationsintégrant les technologies de l’information et de la communication en éducation(TICE). Ce sont bien les usages permis par les technologies et non la simplediffusion ou maîtrise des outils qui nous intéressent ici.Avec conviction, sans douter, mais sans négliger les problèmes, nous pensons quele potentiel des TICE est immense. Le temps de l’innovation par les expérimentationsn’est jamais terminé, mais il est temps de mettre en place les mécanismeset stratégies qui permettent un changement d’échelle, notamment grâce à lacréation de coalitions d’acteurs. C’est l’objet du dernier chapitre de ce 17 e numérode « Savoirs communs ». Nous vous en souhaitons une bonne lecture.Irina Bokova Bernard Cerquiglini Anne Paugam Stéphane RichardDirectrice générale Recteur de l’Agence Directrice générale Président-directeur-généralde l’Organisation des universitaire de l’Agence Française d’OrangeNations Unies pour de la Francophonie de Développementl’Éducation, la Scienceet la Culture (UNESCO)7

1État des lieux de l’éducationen Afrique subsaharienneReconnue comme un droit universel pour tout individu et commeun élément essentiel du développement économique et socialdes nations, l’éducation apparaît comme un enjeu fondamentalpour l’avenir de l’Afrique. L’acte constitutif de l’UNESCO (1945)met ainsi en avant le fait que tous les États s’engagent à « assurerà tous le plein et égal accès à l’éducation ». Aujourd’hui, aprèsplus d’une décennie focalisée sur l’accès à la scolarisation primaireuniverselle, un tournant s’est progressivement opéré pourpermettre une meilleure prise en compte des enjeux de qualitéet d’équité de l’éducation, dans la perspective de l’agendapost objectifs du Millénaire pour le développement.© Joseph Moura, AFD8

1.1Des progrès conséquents dans l’accèsà l’éducationUne mobilisation internationaleLa communauté internationale s’est largementmobilisée en faveur de l’Éducation pour tous(EPT). Dès 1990, à la Conférence mondialetenue à Jomtien (Thaïlande), les déléguésde 155 pays et les représentants d’environ150 organisations se sont engagés à promouvoirl’universalisation de l’enseignement primaireet à réduire radi ca lement l’illettrismeavant la fin de la décennie. Le Forum mondialsur l’éducation, qui s’est tenu dix ans plus tardà Dakar (Sénégal) a été l’occasion de réitéreret de renforcer cet engagement pour unescolarisation primaire universelle. Cet élan acontribué à inscrire l’éducation au cœur desObjectifs du millénaire pour le déve loppementen 2000 à travers l’ambition de scolarisationuniverselle (OMD2) et l’élimination des disparitésentre les sexes, notamment dans l’éducationprimaire et secondaire (OMD3).Au vu des résultats encourageants en termesd’accès à l’éducation primaire, une nouvelle réflexions’est ouverte sur les suites à donner auxobjectifs du Millénaire au delà de l’échéancefixée de 2015. Après avoir longtemps été axéssur l’accès universel à l’éducation primaire,les débats sont, depuis les années 2010, remisen perspective pour privilégier davantage laqualité et le continuum éducatif en se concentrantsur la cohésion sociale, la transition versles cycles post-primaires ou la formation desenseignants.La mobilisation des différents acteurs – États,société civile, communauté internationale,or ga nisations non gouvernementales (ONG)et secteur privé – ne saurait s’arrêter en 2015.Elle devra au contraire, au regard des défisrestant à accomplir, s’accentuer, particulièrementen Afrique subsaharienne.10

© AUF/OPERAÉcole de la villede Koudougouau Burkina Faso.1. Des progrès conséquents dans l’accès à l’éducationUne meilleure mobilisationfinancièreAvec les deux tiers de sa population âgés demoins de 25 ans, l’accès universel à l’éducationreste un défi majeur pour l’Afrique subsaharienne.Il s’agit non seulement de rattraper leretard dont souffrent de très nombreux paysen matière d’accès à l’éducation, mais égalementde s’adapter à la très importante haussedu nombre d’élèves à scolariser, consécutive àla forte croissance démographique. L’Afriquesubsaharienne, qui compte actuellement936 millions d’habitants, connaît en effetune croissance moyenne de sa population de2,4 % par an, constituant ainsi la région à plusforte croissance démographique du monde :sa population devrait dépasser 1,3 milliardd’individus autour de 2030.Depuis le Forum mondial sur l’éducation deDakar (2000), des efforts considérables ontété entrepris pour répondre à ces nouveauxdéfis démographiques en matière d’éducation.La mobilisation financière a été déterminante.Entre 1999 et 2010, les dépenses publiquesd’éducation en pourcentage du produit nationalbrut (PNB) ont ainsi progressé de 5 % paran en Afrique subsaharienne, avec des variationsimportantes selon les pays, les pourcentagesallant de 1,8 % au Cameroun à plus de6 % au Burundi (UNESCO, 2012). Aujourd’hui,les gouvernements d’Afrique subsahariennedépensent en moyenne 18 % de leur budgettotal pour l’éducation, contre 15 % dans lereste du monde. Malgré l’importance de cettemobi lisation, des disparités persistent entre lesÉtats, témoignant souvent de défaillances dansl’allocation des ressources – les frais de fonctionnementy occupant une part trop importante.ÉTAT DES LIEUX DE L’ÉDUCATION EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE11

À Kassombo (Républiquedémocratique du Congo),le dernier cours de géographiede l’année scolaire est animépar le directeur.Cette augmentation des financements allouésa permis certaines réformes structurelles tellesque la suppression des frais de scolarité dansdes pays comme le Bénin, le Burundi, le Mozambique,l’Ouganda ou encore la Tanzanie.Cette réduction des coûts de l’éducation pourles parents a ainsi souvent joué un rôle importantpour favoriser l’accès au cycle primaire.Parallèlement, un certain nombre de réformesde la politique enseignante (statut, rémunérationet niveau de recrutement) ont été misesen œuvre pour permettre un accroissementsignificatif du nombre d’enseignants, conditionde l’accès à l’éducation pour tous. Dansun certain nombre de pays toutefois, les communautésvillageoises restent mobilisées pourrecruter et rémunérer des maîtres en l’absenced’enseignants mis à disposition par l’État.Les progrès de la scolarisationprimaire universelleDans les premières années qui ont suivi leForum de Dakar, les efforts des États en faveur© Joseph Moura, AFDde l’EPT ont permis des résultats spectaculairesen Afrique subsaharienne. C’est l’accèsà l’éducation primaire qui a le plus progressé,dans la mesure où il a constitué la prioritéabsolue des gouvernements. Les effectifs scolarisés dans le primaire sont ainsi passés enAfrique subsaharienne de 82 millions en 1999à 136,4 millions en 2011. Au Niger par exemple,le nombre d’enfants entrant à l’école a augmentéde plus de trois fois et demie entre1999 et 2011 (UNESCO, 2012). En Éthiopie,sur la même période, plus de 8,5 millionsd’enfants en plus ont été admis dans lesécoles primaires. Le taux net de scolarisationdans l’enseignement primaire a ainsi progresséde 19 points en 12 ans, passant de 58 %en 1999 à 77 % en 2011. Malgré des effortsconsidérables, les dernières données de l’Institutstatistique de l’UNESCO estiment quepour 2012, 57,8 millions d’enfants ne sontpas scolarisés, dont 29,6 millions dans la seuleAfrique subsaharienne, un chiffre en stagnationdepuis plusieurs années (UNESCO, 2014).Un certain nombre de défis restent par ailleursà relever pour que les enfants demeurent scolarisés.L’éducation primaire pour tous ne signifiepas seulement l’accès universel à l’école.Elle suppose aussi que le cycle primaire soitachevé par tous. En 2012, le Taux d’achèvementde l’école primaire (TAP), qui mesurela proportion des enfants atteignant la dernièreannée du primaire, se situe à 70 %, cequi signifie que plus de trois enfants sur dix12

PROFIL DE SCOLARISATION TRANSVERSAL DE L’AFRIQUE SUBSAHARIENNE (ASS),EN 2000 ET 200810010096200880608520006751405240382520281918130Populationd’enfantsPremièreannée deprimaireDernièreannée deprimairePremièreannée decollègeDernièreannée decollègePremièreannée delycéeDernièreannée delycée1. Des progrès conséquents dans l’accès à l’éducationSource : d’Aiglepierre (2013), moyennes des pays d’Afrique subsaharienne non pondérées par la population.entrant au primaire n’atteignent pas la dernièreannée du cycle primaire.Même si les avancées ont été égalementtrès importantes, l’accès et la poursuite desétudes dans le cycle secondaire sont encoreproblématiques. La mobilisation financièreet les réformes structurelles ont permis defaire face pour partie aux besoins du secondaire,avec un taux brut de scolarisation dansle premier cycle du secondaire passé à 49 %en 2011, contre 29 % en 1999. De nombreuxpays d’Afrique subsaharienne ont notammentinclus le premier cycle du secondairedans l’éducation de base. Au Rwanda, parexemple, le premier cycle de l’enseignementsecondaire a été rattaché à l’enseignementprimaire en 2009, ce qui a permis une haussesignificative du nombre d’élèves inscrits à ceniveau d’étude (UNESCO, 2012). L’un despays qui a le plus profité de cette croissanceest le Mozambique, qui a vu quintupler sontaux brut de scolarisation dans le secondaireselon le rapport de suivi de l’EPT (2011).En dépit de ces progrès, l’importance des effortss’étant longtemps concentré sur le cycleprimaire, les retards à combler au niveau secondairesont particulièrement criants. Ainsi,en 2008, sur une population de 100 enfantsd’Afrique subsaharienne, quatre n’intègrentjamais le primaire, 29 abandonnent au coursdu collège, 15 ne passent pas le cap du collègeau lycée, et six abandonnent le lycée. Au final,19 enfants seulement poursuivent jusqu’àla dernière année du lycée. Ces moyennescachent en outre de fortes disparités (urbainrural,garçon-fille). Selon le rapport EPT 2013ÉTAT DES LIEUX DE L’ÉDUCATION EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE13

en effet, ce sont 70 % des garçons les plusriches des zones urbaines qui achèvent le premiercycle du secondaire en Afrique subsaharienneen 2010, contre seulement 9 % des fillesissues de familles pauvres des zones rurales.Une étude conjointe de la Banque mondialeet de l’AFD menée par Alain Mingat, BlandineLedoux et Ramahatra Rakotomalala a cherchéà anticiper la pression qui pèse sur l’enseignementpost-primaire. L’étude explique ainsi :« Dans l’année de référence (2005), notreéchantillon de 33 pays d’Afrique subsahariennecomptait 14,9 millions d’élèves inscritsdans le premier cycle du secondaire.Si le taux d’achèvement du cycle primaireatteignait 95 % d’ici 2020 avec des taux detransition du primaire au premier cycle du secondairemaintenus à leur niveau actuel danschaque pays, le premier cycle du secondairecompterait 37,2 millions d’élèves en 2020, soitune multiplication par 2,5 des effectifs actuels.Si tous les élèves qui achèvent le cycle primairepouvaient poursuivre leur scolarité, le nombred’élèves scolarisés dans le premier cycle dusecondaire atteindrait 62,9 millions en 2020,soit une multiplication par 4,2 sur la période. »On le voit, les objectifs de l’accès universelà l’éducation secondaire restent difficiles àatteindre. D’un côté, les structures scolairesne sont pas encore capables d’accueillirl’ensemble des élèves, puisque les modèlesexistants ne supportent pas la massificationde l’enseignement secondaire. En outre, certainesfamilles ne peuvent pas se permettred’envoyer leurs enfants au collège, du fait ducoût élevé des études. De plus, si ces élèvesne vont pas à l’école, ils peuvent travailler etconstituer une aide financière pour leur famille.Enfin, même si l’Afrique subsaharienneconnaît une croissance économique trèsforte depuis quelques années, les créationsd’emplois ne sont pas suffisantes pour absorberles étudiants sortis du cycle secondaire.Les défis à relever demeurent nombreux.De très fortes disparitésentre les paysAu-delà des moyennes régionales, de trèsfortes disparités persistent entre les pays,comme entre les différentes zones et régionsà l’intérieur même de ces pays, ce qui nepermet pas « […] de dégager des conditionsapplicables à l’éducation de façon uniformedans les différents pays d’Afrique subsaharienne» (Mingat, 2010).Les contraintes des pays africains sont eneffet loin d’être uniformes. Si certains paysconnaissent une plus faible croissance démographique,d’autres bénéficient d’un niveaude scolarisation plus satisfaisant. Certains paysseulement doivent à la fois combler un retardimportant en matière d’éducation et répondreà l’accroissement soutenu de leur14

LA LUTTECONTRE L’ANALPHABÉTISMEMalgré les progrès réalisés en Afriquesubsaharienne, l’analphabétisme demeureun enjeu de taille. Le taux d’alphabétismen’a en effet pas suffisamment progressépour compenser les effets de la croissancedémographique. Par conséquent, le nombred’adultes analphabètes a augmenté de 27 %au cours des 20 dernières années, pouratteindre 169 millions en 2010 (UNESCO,2012). Ainsi, sur les 775 millions d’adultesanalphabètes à travers le monde en 2010,plus d’un cinquième se trouvait en Afriquesubsaharienne – soit 20 % de la populationadulte. La région concentre également lespays ayant le plus faible taux d’alphabétismeau monde. C’est notamment le cas duNiger (28,7 %), du Burkina Faso (28,7 %),du Mali (33,4 %), du Tchad (35,4 %) ouencore de l’Éthiopie (39 %), qui ont un tauxd’alphabétisme des adultes bien inférieur à50 %. Certains pays font cependant figured’exception – à l’image de la Guinée équatoriale,qui enregistre un taux d’alphabétismede 94 %. Pour que les enfants puissentapprendre, il est nécessaire qu’ils puissentgrandir dans un environnement lettré. C’estpourquoi l’alphabétisation des adultes estune condition nécessaire de la garantied’une éducation de qualité pour les enfants,comme le rappelaient les objectifsdu forum de Dakar.population scolarisable : le Niger, l’Érythrée,le Burundi, la Guinée-Bissau, l’Ouganda et,dans une moindre mesure, le Burkina Faso,le Tchad, le Mali, le Mozambique, le Rwanda,le Sénégal et le Malawi sont particulièrementconcernés par cette double contrainte.Le rapport EPT 2012 met en évidence de trèsfortes disparités entre les pays d’Afrique subsaharienne: le pourcentage d’enfants exclus duprimaire n’est que de 7 % au Gabon et 14 %au Congo contre plus de 55 % au Burkina Fasoet au Niger (Unicef, 2014). Les écarts en termesde proportion d’exclus du 1 er cycle du collègesont encore plus importants avec 6 % auGabon contre 68 % au Burkina Faso et 73 %au Niger. Aussi est-il souvent inappropriéde parler de l’Afrique subsaharienne en tantqu’ensemble homogène : des facteurs de différenciationexpliquent les grandes disparitésrégionales, comme l’instabilité politique, lapré pondérance des zones rurales, l’importancede l’origine sociale, la structuration sociale, etc.© Didier Grebert, AFDLes élèves d’une écoleen Mauritanie.ÉTAT DES LIEUX DE L’ÉDUCATION EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE1. Des progrès conséquents dans l’accès à l’éducation15

1.2Des difficultés additionnelles : l’instabilité politique,les disparités territoriales et de genreLes instabilités politiquescomme frein à l’éducationLa majorité des populations non scolariséesse trouvent dans des pays en conflit ou dontla gouvernance est très fragile. Lors du Forumde Dakar, les 181 pays signataires du Cadred’action de Dakar ont identifié les conflits armés,mais également les instabilités internesau pays, comme « un obstacle majeur à laréalisation de l’Éducation pour tous (EPT) » –l’éducation étant l’un des secteurs qui pâtit leplus des effets des conflits armés et des instabilitéspolitiques. Dans le rapport de suivi surl’EPT de 2011, l’UNESCO rappelle ainsi queles pays touchés par un conflit enregistrent untaux brut de scolarisation dans le secondaireprès de 30 % plus faible que dans les paysen paix à revenu équivalent. Les conflits ontégalement un impact sur l’alphabétisationdes populations. À l’échelle mondiale, le tauxd’alphabétisation des adultes dans les paystouchés par un conflit était de 69 % en 2010contre 85 % dans les pays en paix. Vingt Étatsd’Afrique subsaharienne ont été ainsi touchéspar un conflit depuis 1999 (UNESCO, 2011).Les pays touchés par un conflit armé, tels quela Somalie et la République démocratique duCongo, sont les plus éloignés de l’atteintedes objectifs de l’EPT et regroupent la majoritédes populations non scolarisées d’Afriquesubsaharienne. En République démocratiquedu Congo, dans le Nord Kivu, région particulièrementtouchée par les conflits parexemple, la probabilité que les jeunes âgésde 17 à 22 ans n’aient suivi que deux ans descolarité est deux fois plus forte qu’à l’échellenationale.16

La marginalisationdes populations pauvresEn Afrique subsaharienne, vivre en zone ruralereste un obstacle supplémentaire pour accéderà l’éducation : il y est plus difficile de recruteret de retenir des enseignants ; les questionslogistiques rendent la construction et la maintenancedes écoles difficiles ; les conditions devie y sont plus précaires et la pression pourfaire participer les enfants aux travaux domestiquesou agricoles est très forte.En Éthiopie, plus de 30 % des enfants rurauxn’ont jamais été à l’école en 2011, alors qu’ilsne sont que 10 % dans les milieux urbains.Au sein des communautés rurales, les enfantsles plus touchés par ce phénomène sont lesjeunes filles pauvres qui sont près de 45 %à ne jamais avoir fréquenté l’école contre àpeine 8 % pour les garçons les plus riches. Parailleurs, les enfants vivant en zones ruralesqui réussissent à suivre un cursus scolaireenregistrent, en moyenne, des performancesinférieures à ceux des zones urbaines, principalementen langues et en mathématiques.Cet écart peut notamment s’expliquer parl’analphabétisme des parents et la propensiondes enfants de zones rurales à participeraux travaux domestiques et agricoles sur unepartie des heures normalement dévolues auxenseignements.© UNESCO/ Sam DhillonCours sous un arbre pourdes enfants Samburu,au Kenya, dans un centrecommunautaire éducatifdu projet « Loipi », dontl’objectif est la protectionde la petite enfance.ÉTAT DES LIEUX DE L’ÉDUCATION EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE2. Des difficultés additionnelles : l’instabilité politique, les disparités territoriales et de genre17

Des inégalités persistantesentre garçons et fillesLa parité entre les sexes dans l’éducation estencore loin d’être atteinte en Afrique subsaharienneoù 54 % des enfants non scolariséssont des filles et où plus de 60 % de la populationanalphabète sont des femmes. Cetteobservation concerne autant les élèves que lesenseignantes, lesquelles sont sous-représentéesdans les établissements. Parmi les 17 pays ayantle plus faible Indice de parité entre les sexes(IPS) en 2010 dans l’enseignement primaire(IPS inférieur à 0,90), 12 se situaient en Afriquesubsaharienne. De plus, si la région connaît uneparité entre les sexes en constante progressiondepuis 1999 dans l’enseignement primaire,elle stagne dans l’enseignement secondaire.Les disparités entre les pays sont égalementimportantes. Le Burundi, la Gambie, la Ghanaet l’Ouganda ont ainsi atteint l’IPS entre 1990et 2010, et l’Éthiopie et le Sénégal ont fait desprogrès considérables au cours des dix dernièresannées. À l’inverse, les inégalités entre les sexesdans l’éducation se sont accentuées en Angolaet en Érythrée (UNESCO, 2012).Les filles ont en moyenne une scolarité pluscourte que les garçons (avec une espérance devie scolaire de 8,7 ans en 2011, contre 9,9 anspour les garçons). L’écart entre la durée descolarité des filles rurales les plus pauvres etcelle des garçons urbains les plus riches s’estmême creusée entre 2000 et 2010, puisqu’elleest passée de de 6,9 à 8,3 ans. Cette disparités’explique notamment parce que les fillessont souvent appelées à quitter l’école pours’occuper du foyer familial ou en raison d’unmariage précoce. De plus, l’absence ou la vétustédes sanitaires mis à disposition des fillesest souvent à l’origine du décrochage scolaired’une partie d’entre elles, puisqu’une fille surdix en Afrique ne se rend pas à l’école durantsa période menstruelle.Au-delà du problème de l’alphabétisation etde l’accès à l’éducation, les filles sont rarementtraitées sur un pied d’égalité avec les garçonsdans le cadre scolaire. Le rapport de suivide l’EPT 2008 (UNESCO, 2008) révèle ainsiqu’une étude menée dans des écoles ruralesau Kenya, au Malawi et au Rwanda a montréque les enseignants ont tendance à être moinsexigeants avec leurs élèves filles.Les représentations sociales véhiculées au seinmême de l’école, et à travers les supportspé dagogiques jouent également un rôle :au-delà des préjugés sexistes, une secondeétude menée au Cameroun, en Côte d’Ivoireet au Togo, et relayée dans le rapport del’UNESCO, a mis en lumière le fait que leslivres de mathématiques comptaient enmoyenne une proportion de personnagesféminins inférieure de 30 % à celle des figuresmasculines.18

Écolier en train de faireses devoirs dans une sallede classe en Républiquedémocratique du Congo.© Joseph Moura, AFDÉTAT DES LIEUX DE L’ÉDUCATION EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE2. Des difficultés additionnelles : l’instabilité politique, les disparités territoriales et de genre19

1.3Les enjeux liés à la qualité de l’éducationet à son organisationAu-delà de la situation de santé et des conditionsde vie des enfants, qui constituent unprérequis essentiel à la capacité à apprendre,la qualité et la performance de l’enseignementsont à améliorer. En effet, en Afriquesubsaha rienne, moins de la moitié des enfantsmaîtrisent les fondements de la lecture :un quart des enfants en âge de fréquenterl’école primaire a atteint la quatrième annéemais n’a pas acquis les bases, et plus d’un tiersn’a pas atteint la quatrième année. Il est doncindispensable de s’assurer que, lorsque lesélèves accèdent aux différents cycles scolaires,ils peuvent acquérir réellement les connaissancesrecherchées.La qualité de l’éducationLa démocratisation de l’éducation exige d’êtreaccompagnée par des réformes profondesdes systèmes éducatifs. L’augmentation dunombre d’élèves risque sinon de créer des effetsnégatifs sur la qualité des enseignementsdispensés. En effet, d’après le Rapport mondialde suivi de l’EPT 2010 (UNESCO, 2010), « desmillions d’enfants quittent l’école sans avoiracquis les compétences de base et, dans certainspays d’Afrique subsaharienne, la probabilitéque de jeunes adultes qui ont fréquentél’école pendant cinq ans soient analphabètesest de 40 % ». Les dispositifs de formationdes enseignants ne sont globalement pas enmesure de répondre aux besoins quantita-20

© AUFFormation d’enseignantsà Madagascar.3. Les enjeux liés à la qualité de l’éducation et à son organisationtifs et qualitatifs de formation. Au Tchad parexemple, seuls 35,5% des enseignants sontcertifiés comme enseignants. Pour poursuivrela politique de scolarisation primaire universelleet améliorer les acquisitions des apprentissagespour un développement ultérieurautonome des enfants, les pays doivent doncrenforcer les compétences des enseignantsnovices et en exercice.Des outils dédiés pour suivre la qualitéde l’enseignementDepuis une dizaine d’années, plusieurs dispositifsd’enquêtes nationales ont été misesen œuvre pour mesurer la qualité des acquisscolaires. Les programmes SACMEQ (Southernand Eastern Africa Consortium forMonitoring Educational Quality) et PASEC(Programmes d’Analyse des Systèmes Educatifsde la CONFEMEN) permettent ainsid’évaluer et d’analyser les performances qualitativesdes systèmes éducatifs respectivementen Afrique anglophone et francophone.Sur la base de ces données, plusieurs étudesde la CONFEMEN (Conférences des ministresde l’Education des Etats et gouvernementsde la Francophonie) mettent en avant unebaisse de la qualité des acquis scolaires. Lesscores des élèves aux tests de lecture et demathématiques apparaissent ainsi en diminutionentre les années 1990 et les années 2000(CONFEMEN, 2011). Cette diminution duÉTAT DES LIEUX DE L’ÉDUCATION EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE21

niveau des élèves pourrait s’expliquer enpartie par les réformes menées en faveurde l’éducation primaire universelle et l’augmentationmassive d’élèves dans les écolesnotamment issus de familles défavorisées.Le « défi enseignant »La démocratisation de l’éducation et la croissancedémographique exigent mécaniquementde disposer de davantage d’enseignants.Selon l’une des principales analyses menéesur le sujet ces dernières années, l’UNESCOconsidérait en 2009 que l’objectif de l’Enseignementprimaire universel nécessiterait d’icià 2015 la formation de plus de 2 millionsd’enseignants supplémentaires au niveauinternational. L’Afrique subsaharienne représentaità l’époque à elle seule plus de 55 % decette demande, soit 1 115 000 enseignants. Lebesoin de recrutement annuel d’enseignantsse situait à environ 350 000 par an (Institut destatistique de l’UNESCO, 2011).Au-delà de ces enjeux de recrutement, sejoue également la question de la formationde ces enseignants, facteur indispensable àun enseignement de qualité permettant degarantir une bonne acquisition de connaissancesaux élèves.Compte tenu de la pression budgétaire quecette demande d’enseignants implique, lesgouvernements ont été contraints de réfléchirà leur politique de recrutement, de formationet de rémunération de leurs enseignants.Les arbitrages à réaliser sont d’autant plusdifficiles que de nombreux États africains– notamment francophones – ont été influencéspar le système d’enseignement envigueur à l’époque coloniale, où le statut et lesrémunérations des enseignants étaient alignéssur les politiques de l’ancienne métropole.Après les premières politiques d’ajustementstructurel de type « macroéconomique », quiont conduit à une baisse des salaires sans quede nouvelles vagues de recrutement soientréalisées, les nouvelles baisses des coûtssalariaux menées à partir des années 2000 sesont accompagnées d’une politique volontaristede recrutement. Des stratégies différenciéesont été empruntées par les pays de larégion, davantage selon la volonté politiquequ’en fonction des seules conditions économiquesdes États.Dans un premier temps, les politiques d’ajustementstructurel des années 1980 et 1990– et la baisse des crédits publics induite –ont entraîné une dégradation des conditionsd’ap prentissage, en raison notammentde l’accroissement des ratios élèves/maîtreau sein des classes. Diverses solutions ontensuite, été testées pour s’efforcer de concilierdémocratisation de l’accès à l’éducation,qualité de l’enseignement et gestion de la22

contrainte budgétaire. Ainsi, des formationsmoins longues pour les enseignants ont étémises en place, notamment en Afrique francophone,permettant de faire baisser lescoûts salariaux, et d’augmenter le rythme desformations. Il a également souvent été décidépar les Etats de recruter des enseignants d’unniveau de formation initiale moins élevé, dontl’accompagnement en formation continueapparaît toutefois aujourd’hui indispensable.Dans un contexte où de nombreux Etatsn’étaient pas en mesure de former et/ou derecruter le nombre d’enseignants fonctionnairespour faire face aux besoins, de nouvellesmodalités de recrutement, basées surdes statuts d’enseignants alternatifs, non liésà la fonction publique – enseignants contractuelsou communautaires –, ont émergéen Afrique subsaharienne. Les enseignantscontractuels disposent en effet d’une rémunérationet d’une couverture sociale moinsélevées que les enseignants de la fonction publique(UNESCO, 2010), tandis que les enseignantscommunautaires sont le plus souventpayés par les communautés. La question dela formation continue de ces publics se poseégalement de manière cruciale.Comme le souligne le Pôle de Dakar, « si lasatisfaction des besoins en nouveaux enseignantsnécessaires à l’atteinte de la SPU[Scolarisation primaire universelle] correspondpour de nombreux pays au maintiendu rythme observé sur cette période trèsrécente, la question de la pérennité de cesnouvelles politiques salariales et celle de leursconséquences sur les plans économique,social et pédagogique se posent avec évidence.» Malgré ces efforts et la croissanceconstante du nombre d’enseignants recrutés,compte-tenu de l’augmentation des effectifsscolaires, le nombre moyen d’élèves parenseignant est passé de 42 à 43 au cours desdernières années (UNESCO, 2012).Le manque d’accès à des matérielséducatifs de qualité, tant au niveaudes enseignants que des élèvesLe manque ou la mauvaise qualité du matérielpédagogique (manuels scolaires notamment),souvent associé à un environnement scolairepeu favorable (infrastructures précaires ouinadaptées, sureffectif dans les classes etc.),explique en outre les difficultés rencontréespar de nombreux pays africains pour réaliserl’objectif de l’Éducation pour tous. Commel’indique ainsi la CONFEMEN « il est reconnuque la possession des manuels par les élèvesa un impact significatif sur les acquisitionsscolaires dans la majorité des pays étudiés. Eneffet, plusieurs études, dont celles du PASEC,permettent de savoir que la disponibilité delivres à la maison fait monter le score d’unélève d’environ 6 % du score moyen tandisque la disponibilité des livres de mathématiqueset de français utilisés en cours les faitÉTAT DES LIEUX DE L’ÉDUCATION EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE3. Les enjeux liés à la qualité de l’éducation et à son organisation23

monter de 18 % du score moyen ». L’impactdes intrants pédagogiques est donc déterminantdans l’amélioration des apprentissages.Le nombre limité de manuels scolaires à dispositiondes enseignants, les amène toutefoisà prévenir leur perte ou leur usure. Rares sontainsi les élèves à bénéficier individuellementde manuels en classe ou à la maison.Les livres scolaires restent encore très peu utilisésen Afrique subsaharienne. Ainsi, selon uneétude du SACMEQ, près de 50 % des élèvesde la 6 e année d’étude interrogés au Kenya,au Malawi, au Mozambique, en Ouganda, enTanzanie et en Zambie déclaraient étudier dansdes salles de classe ne possédant pas un seullivre. De même, à l’échelle de la région, 25 àUne formation d’enseignantsà Madagascar.© AUF24

40 % des enseignants indiquaient qu’ils ne disposaientd’aucun matériel scolaire relatif à leurmatière d’enseignement (UNESCO, 2008).Cela s’explique notamment par la faiblessede l’industrie du manuel scolaire en Afriquesubsaharienne, par les mauvaises conditionsde stockage et par un taux élevé de livresperdus ou endommagés. Dans certains pays,le pourcentage de livres scolaires importésatteint près de 80 %, alors même qu’ils sontgénéralement plus chers que ceux qui ont étéproduits localement.Pour faciliter l’accès au matériel scolaire,certains pays ont développé des solutionsintéressantes, à l’instar de l’Afrique du Sud,du Botswana, du Ghana et de l’Ouganda,qui ont mis en place un tronc commun deprogrammes pour l’ensemble des élèves dupremier cycle du secondaire. De ce fait, lesmanuels scolaires sont communs à plusieursclasses, ce qui en facilite l’accès à un plusgrand nombre (Hoppers, 2008).Le pilotage et la gouvernancedes systèmes éducatifsLa nécessité d’un bon systèmed’informationLe manque de données sur la gestion del’éducation limite l’élaboration de diagnosticsclairs et de prises de décisions politiques.Les données sur les taux de scolarisation parniveaux d’enseignement, sur l’alphabétisme,sur le personnel enseignant ou encore sur lesdépenses publiques pour l’éducation sontsouvent rares et incomplètes, ce qui renddifficile l’évaluation des progrès dans l’éducationainsi que les pronostics pour la réalisationde l’EPT.Le suivi des enseignantsLe fonctionnement et la qualité des systèmesscolaires pourraient être améliorés en intervenantsur l’absentéisme des enseignants eten augmentant le temps réellement impartiaux apprentissages à l’école. La moyenned’heures d’instruction effectivement dispenséesaux élèves en Afrique subsaharienne esten effet sensiblement inférieure à la moyennemondiale, (700 heures par an en 1 re et en2 e année d’études ; 750 heures en 3 e annéeet 810 heures en 6 e année), de l’ordre de 200à 300 heures de cours perdues par rapportau calendrier officiel (UNESCO, 2008).Selon les études du SACMEQ et du PASEC,beaucoup d’écoles africaines ne réussissentpas à se conformer au temps officiellementprescrit durant l’année scolaire en raison del’affectation tardive des enseignants, l’absentéisme,la rotation importante sur les postes,et le temps consacré aux tâches administratives.Le constat s’accentue en milieu ruralet dans les pays pour lesquels les besoins enenseignants sont les plus importants.ÉTAT DES LIEUX DE L’ÉDUCATION EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE3. Les enjeux liés à la qualité de l’éducation et à son organisation25

L’absentéisme et le défaut de motivationdes enseignants peuvent constituer un freinréel à la qualité de l’enseignement. Pour uneétude de la Banque mondiale réalisée en2002-2003, des enquêtes surprises ont étémenées aux heures d’ouverture dans desécoles de plusieurs pays du Sud et ont misen lumière de forts taux d’absentéisme. EnOuganda, 27 % des enseignants étaient ainsiabsents lors des visites surprises (Chaudhury,2006).En outre, le temps de présence effectivedes enseignants à l’école n’est pas toujourseffectivement consacré à l’enseignement.Dans la plupart des pays développés,80 % du temps scolaire est effectivementconsacré à l’instruction (Abadzi, 2006). Or, ceniveau de performance est rarement atteinten Afrique subsaharienne. En Éthiopie, parexemple, le temps passé par les enfants enclasse correspond, de fait, au tiers de la duréeofficielle d’ouverture des écoles (Destefano,2009). Le temps passé sur des sujets d’intendance(appel, distribution de livres, socialisation)en classe peut ainsi représenter jusqu’à30 % du temps de classe.L’Éducation pour tous en Afrique subsahariennereste un défi majeur en soi et au traversdes effets de l’éducation sur d’autresdomaines. Ainsi, le développement de lascolarisation primaire (qui se traduit par uneamélioration de l’éducation des mères) s’avèrenotamment central pour l’amélioration de lasanté maternelle et infantile en Afrique subsaharienne.Depuis quelques années néanmoins, l’émergenceet la pénétration très rapide des technologiesde l’information et de la communication(TIC) laissent entrevoir un potentieltrès prometteur en matière d’éducation.L’un des enjeux est donc de maximiser letemps effectivement dédié à l’enseignementpar rapport au temps passé à l’école.26

3. Les enjeux liés à la qualité de l’éducation et à son organisationOutils de pilotage utiliséspar un directeur d’écoleprimaire malgache.© Erwan Lequentrec, OrangeÉTAT DES LIEUX DE L’ÉDUCATION EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE27

2Les TIC, puissant facteur dedéveloppement en AfriquesubsaharienneAlors qu’une minorité de gens disposait, avant les années 2000,d’un accès aux moyens de communication de type téléphonefixe, le mobile fait aujourd’hui partie intégrante du quotidiend’une large majorité. Sans ignorer les inégalités entre les payset à l’intérieur même des pays, entre zones urbaines et rurales,force est de constater que la rapide diffusion de la technologiemobile a contribué au développement économique et social.La diffusion de services sur mobile a par exemple été bénéfiquepour la productivité des agriculteurs, la sécurité sanitaire, l’accèsà l’éducation pour les personnes qui en étaient jusqu’ici exclues,la formation continue des maîtres en zones rurales, l’inclusionfinancière, ou encore l’optimisation des infrastructures routières.© Paul Kabré, AFD28

Au Burkina Faso,un télécentre, pointde vente de crédittéléphonique.29

2.1La diffusion fulgurante du mobile en AfriqueDepuis plus d’une décennie, le marché de latéléphonie mobile a connu une expansion trèsforte à l’échelle mondiale. La vitesse de diffusionde cette technologie a été particulièrementrapide en Afrique subsaharienne. Moinsde dix ans auront été nécessaires pour qu’unelarge majorité d’Africains adopte le mobile.Si le taux de pénétration du mobile accuseencore un retard de 20 points comparativementà celui observé dans l’ensemble despays en développement (70 % contre plus de90 % en 2014), le continent africain compteaujourd’hui, 650 millions de détenteurs detéléphone portable, soit davantage qu’auxÉtats-Unis et en Europe (UIT, 2013).1000CONNEXIONS MOBILE, POPULATION ET TAUX DE PÉNÉTRATIONEN AFRIQUE SUBSAHARIENNE (2000-2016)100 %Population et connexions en millions900800700600500400300200100090 %78 % 82 %80 %73 %66 %70 %60 %60 %52 %45 %50 %39 %40 %33 %24 %30 %18 %20 %10 %2 % 3 % 4 % 5 % 8 % 12 %2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 20150 %Taux de pénétrationPopulation Connexions totales PénétrationSource : GSMA Intelligence 2014.30

Une baisse des prixet un écosystème favorableL’expansion du marché de la téléphoniemobile en Afrique subsaharienne s’explique,d’une part, par la baisse du coût des communications(concurrence entre opérateurs télécomssous l’impulsion d’un cadre réglementairefavorable) et, d’autre part, par la baissedes prix des terminaux mobiles (économiesd’échelle et progrès technique).Selon plusieurs études, une libéralisation complètedu marché de la téléphonie conduit àune baisse de 90 % du prix moyen des télécommunications,tandis qu’une libéralisationpartielle engendre une baisse de 30 %. À titreillustratif, l’Union internationale des télécommunications(UIT), dans son rapport Measuringthe Information Society, constatait pour unpanier de services mobiles standards (voix etSMS) une baisse de prix d’environ 23 % pourle Togo, 18 % pour le Rwanda et 16 % pourMadagascar, entre 2008 et 2009. En 2014, l’opérateurVodacom, filiale de Vodafone, déclaraitavoir réduit en Afrique du Sud les prix moyenseffectifs de la minute voix pour les offres prépayées– généralement les plus utilisées parle segment à faible revenu – de 25 % en 2013et de 50 % au cours des trois dernières années,après des baisses déjà très notables tout aulong de la précédente décennie.© Jon MacCormack for WorldreaderAu Kenya, jeune fille Masaïlisant sur un téléphoneAndroid.LES TIC, PUISSANT FACTEUR DE DÉVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE1. La diffusion fulgurante du mobile en Afrique31

Sur le second point, selon la loi de Moore, lestéléphones mobiles devraient voir leurs prixdivisés par deux, ou leurs puissances multipliéespar deux tous les 18 mois. Par exemple le prixdes téléphones mobiles a diminué de 20 %en moyenne entre 2009 et 2011 au Ghana,au Nigeria et en Afrique du Sud (ces troispays représentant 40 % des connexions téléphoniquesen Afrique subsaharienne). Le prixd’un téléphone basique ne coûte aujourd’huipas plus de 10 dollars américains. La mêmetendance prévaut pour les smartphones.De plus, les modèles commercialisés en Afriquesubsaharienne connaissent des variations dansla gamme des offres proposées selon l’environnementsocio-économique de chaquepays. Si près de 10 % des téléphones vendusen Afrique permettent d’intégrer deux cartesSIM (Subscriber Identity Module), pour jouer surles tarifs des différents opérateurs qui fontpayer plus cher la connexion en dehors de leurpropre réseau, ce taux avoisine 25 % au Ghanaet 30 % au Nigeria – ceci n’est pas sansconséquence sur le taux d’abonnés uniques,qui n’était que de 50 % pour l’Afrique en 2013.Certaines marques proposent également lapossibilité de créer plusieurs répertoires pourfaciliter le partage du téléphone (Chéneau-Loquay, 2012), pratique très courante en Afrique.L’EXPANSION DU SECTEUR INFORMEL DANS LA TÉLÉPHONIE MOBILEL’expansion très rapide de la téléphonie mobilea constitué un facteur important de créationd’emplois en Afrique. En 2012, le secteur de latéléphonie mobile employait directement ouindirectement plus de 5 millions d’Africains.Néanmoins, ces emplois relèvent pour la plupartdu secteur informel.Un ensemble de petits métiers a vu le jour cesdernières années pour répondre à des besoinsde service au détail et de proximité des usagers.De l’importation de produits à la location d’unmobile à la minute, en passant par le commerceambulant et le décodage de mobiles, touteune série d’offres est apparue pour pallier lescarences techniques ou financières des usagers.Selon Annie Chéneau-Loquay (Chéneau-Loquay,2012), la raison principale de l’expansion du secteurinformel dans la téléphonie mobile tient à lacorrélation d’un ensemble de facteurs institutionnelset sociaux : « La réponse à la demandesociale d’une population pauvre qui cherche àminimiser ses dépenses est la raison essentiellequi génère un besoin de services ouvrant despossibilités d’emplois pour une populationjeune et relativement instruite. […] La défaillancedes États, impuissants à enregistrer les activitéset à juguler la fraude permet que des activitésinformelles, voire illicites se perpétuent. Mais lacomplicité, voire l’imbrication du secteur formeldans l’économie informelle favorise, voire impulsela création de ces activités. »32

Devanture de magasin à Ouidah, au Bénin.Une poissonnerie peut aussi vendre desrecharges de téléphones portables et louerdes chaises...1. La diffusion fulgurante du mobile en AfriqueDans le même temps, les obstacles queconstituent l’absence de réseau électriqueet la maintenance des matériels ont été surmontés.Ainsi plus de 350 millions de personnesen Afrique subsaharienne sans accèsà l’électricité vivent dans des zones couvertespar le réseau mobile. Les solutions solairesapportent des alternatives inédites, tant pourle rechargement des terminaux que pourl’alimentation des stations radios et antennesrelais des opérateurs. Parallèlement, la maintenancedes terminaux mobiles est assuréepar les populations locales.© Marianne Donnat, IRDLES TIC, PUISSANT FACTEUR DE DÉVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE33

De fortes disparitésentre pays et territoiresSi le taux de pénétration des cartes SIMestimé pour la fin de l’année 2014 s’élève à162 % en Afrique du Sud et 182 % au Gabon,en raison de la généralisation de l’utilisationde plusieurs cartes SIM (en moyenne deuxpar individu), dix pays présentent encore untaux inférieur à 50 % et même 30 % pourDjibouti, Madagascar, le Niger, l’Éthiopie ouencore le Burundi.Les facteurs de développement, évoquésprécédemment, ont joué de façon variableselon les pays. La Global System for MobileAssociation (GSMA) pointe par exemple lemanque de clarté des dispositions fiscaleset réglementaires, le coût élevé des licencesou la lourde taxation des importations de téléphonesmobiles. En outre, pour certains pays,la faible pénétration du mobile s’expliqueaussi par la part importante de la populationvivant en milieu rural, où la couverture réseaufait défaut et où une grande partie des gensjouissent d’un faible pouvoir d’achat. L’UITremarque ainsi que, si près de 90 % de la populationurbaine bénéficiait d’une couverture detéléphonie mobile en 2006, ce taux atteignaitseulement 41 % en zone rurale (Proparco,2009). Pour autant, une couverture réseauuniverselle ne se traduit pas nécessairementpar l’équipement de la majorité de la population, comme le montre le Rwanda, intégralement couvert en 2G, mais comptantseule ment 30 % d’abonnés. Malgré la baissesignificative des prix, le téléphone portablereste inaccessible aux populations les pluspauvres. Au Nigeria, le prix du téléphoneportable le moins cher permettrait de nourrirune famille de cinq personnes pendantcinq jours (AFD, 2010), et les dépensesde commu nication constatées par abonné yreprésentent encore 16 % du produit intérieurbrut (PIB) par habitant, une proportionbien plus forte que pour les autres régions endéveloppement (3-5 %) ou pour l’Europe etles États-Unis (1 %).Beaucoup reste à faire pour étendre le réseau2G dans certaines zones rurales enclavées oucertains pays et pour rendre accessibles lesservices aux populations situées en bas dela pyramide sociale, alors que parallèlementune forte demande émerge déjà pour l’accèsau réseau haut débit mobile (3G et plus) etaux services associés. Cela conduit à des défisquasi similaires à ceux de la précédente générationtechnologique. Ainsi, encore trop depays n’offrent qu’une faible, voire aucunecouverture pour faciliter l’accès à internet oules échanges de données en haut débit.Dans les prochaines années, la très fortecroissance attendue du secteur des télécommunicationspourrait se révéler comme unatout générateur de croissance économiqueet d’emplois.34

100 %90 %80 %70 %60 %50 %40 %30 %21 %20 %10 %0 %RépubliquecentrafricaineCOUVERTURE (% DE LA POPULATION) DU RÉSEAU MOBILE (2G, 3G)ET TAUX DE PÉNÉTRATION DES ABONNÉS EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE(QUATRIÈME TRIMESTRE 2013)17 %Soudan du Sud*25 %RDC33 %Guinée18 %Madagascar38 %Guinée-Bissau*27 %Ouganda40 %Kenya42 %Nigeria50 %Ghana61 %Mali36 %Cameroun*46 %SénégalGuinée42 %75 %équatoriale*Botswana46 %Côte d’Ivoire74 %Maurice30 %Rwanda2G 3G Pénétration66 %Afrique du SudEn République centrafricaine, le réseau 2G couvre 38 % de la population et le réseau 3G 19 %.21 % de la population dispose d’au moins une carte SIM (nous les qualifions d’« abonnés mobiles »).* Données de la couverture 3G non disponibles.Source : GSMS Intelligence 2014.LES TIC, PUISSANT FACTEUR DE DÉVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE1. La diffusion fulgurante du mobile en Afrique35

Le défi de la couvertureen zone ruraleBien que l’urbanisation connaisse une trèsforte croissance, seulement 40 % des Africainsvivent actuellement en ville. Les zones ruralesconcen trent les personnes non desservies parle réseau GSM et non équipées de mobile,ce qui a un impact sur la croissance économique.Ces zones blanches s’expliquent principalementpar le fait que les opérateurs télécomssont confrontés à une faible densité depopulation, à un pouvoir d’achat réduit, uneabsence d’élec tricité, des coûts élevés de logistiqueet de maintenance. À titre d’exemple,l’énergie nécessaire au bon fonctionnementd’une station radio représente seulement15 % des coûts dans les pays les plus développés,mais parfois près de 50 % en Afrique pourl’alimentation d’un générateur diesel. Le recoursaux pylônes y est plus fréquent avec descoûts de génie civil très conséquents, jusqu’àplus de la moitié du coût d’équipement d’unsite. La base de clients potentiels permettantd’amortir les coûts d’investissement et les fraisopérationnels s’avère dans bien des cas tropréduite pour envisager un quelconque retoursur investissement.Il existe certes des solutions techniques hétérogènesque l’on tente d’adapter tant bien quemal aux zones rurales. Mais, en l’absence dedonnées à l’échelle d’un village ou d’une communesur la topographie, les infrastructures, lenombre d’habitants, leur pourvoir d’achat et larépartition géographique, il demeure difficilede définir la solution technique optimale pourune couverture réseau au moindre coût. Ceciexplique en partie la frilosité des opérateursà investir.Néanmoins, la viabilité économique de cessolutions sera parfois difficilement atteignable.Si, par le passé, le développement des infrastructuresa été essentiellement supporté pardes investissements privés, l’inclusion numériquedes zones rurales enclavées en Afriquesubsaharienne devra mobiliser des modalitésde financement originales via des partenariatspublic-privé (PPP) et/ou de mutualisationd’infrastructures, comme cela a été le casdu Projet d’infrastructure de télécommunicationpour Madagascar (PICOM). Ainsi, lors d’uncongrès de la GSMA qui s’est tenu en 2013,huit des principaux opérateurs opérant enAfrique (Airtel, MTN, Vodaphone, Ooredoo,Orange, STC, Zain et Vodaphone) ont annoncéleur volonté de partager leurs infrastructuresde réseaux en Afrique et auMoyen-Orient pour étendre leurs servicesaux zones reculées. À moins que de nouveauxprogrès ne viennent bouleverser la structurede coûts actuels, la coopération privé-publicou entre opérateurs sera nécessaire pourétendre la couverture.36

VERS DE NOUVELLES VOIES D’ACCÈS À INTERNET EN ZONES ENCLAVÉES ?Les ballons GoogleGoogle a annoncé en juin 2013 le lancementd’un nouveau programme visant à faciliter l’accèsà internet dans les zones africaines enclavées.Baptisé LOON, ce projet consiste à envoyer dansla stratosphère de gros ballons gonflables garantissantune connexion internet sur l’ensembledu continent. Selon Google, ces ballons, gonflésà l’hélium, équipés d’électronique et alimentésen énergie par des panneaux photovoltaïquespeuvent être envoyés à 20 km d’altitude. Disposantd’antennes reliées à des récepteurs sur laterre ferme, ils apportent des connexions internetdans des régions reculées en Afrique.Les drones FacebookLe réseau social a annoncé en mars 2014 la miseen place de son « Connectivity Lab » suite au rachatde l’entreprise Titan Aerospace, un fabricant dedrones à énergie solaire. Les drones « atmo sats »fonctionnent comme des satellites, placés en suspensionprès de la Terre. Ils serviront de relaispour permettre aux populations isolées d’accéderà internet. En effet, Facebook est l’un despremiers investisseurs du projet « internet.org »,qui vise à relier à internet les deux tiers de personnesdans le monde qui en sont dépourvusfaute de moyens financiers et matériels.Les promesses de l’internetmobileL’Afrique subsaharienne enregistre un nombred’utilisateurs d’internet bien en deçà de laLe projet européen « ABSOLUTE »Dans le cadre d’un projet européen, qui a reçule prix « best paper » pour le potentiel de cedomaine de recherche (lors de la 5 e Conférenceinternationale sur les services par satellite à caractèrepersonnel), un consortium de partenairespiloté par le groupe Thales a développéen octobre 2012 un réseau de communicationsans fil à déploiement rapide, destiné à êtreutilisé à la suite d’un événement inattendu,d’urgence ou d’une catastrophe. « ABSOLUTE »(Aerial Base Stations with Opportunistic Links forUnexpected & Temporary Events) vise à concevoiret à valider un réseau capable de fournir des servicesà large bande flexibles, sécurisés et résistants.Le système fonctionne en intégrant diversestechnologies radio permettant de fournirdes communications hétérogènes sur une zonespécifique. « ABSOLUTE » élaborera une stationLTE-A (une norme de communication mobile)de base intégrée dans une plateforme à bassealtitude et permettant aux services à large bandede couvrir une surface étendue. Bien qu’étantinitialement destiné à des situations d’urgence,le projet pourrait offrir la possibilité d’une couverturecomplémentaire en Afrique.moyenne mondiale et se situe toujours loinderrière l’Asie-Pacifique et le monde arabe.En 2014, selon l’UIT, seuls 19 % des Africainsaccèdent à internet, soit moitié moins qu’enAsie. Ce faible taux s’accompagne d’uneLES TIC, PUISSANT FACTEUR DE DÉVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE1. La diffusion fulgurante du mobile en Afrique37

pénétration d’internet dans les ménages deseulement 11 %, contre près de 36 % dans lespays arabes par exemple. Parallèlement, alorsqu’en moyenne, 28 % des foyers sont équipésd’un ordinateur (portable/fixe ou tablette)dans les pays en voie de développement, ils nesont que 8 % en Afrique subsaharienne.Ce retard n’est pas sans conséquences quantà la faiblesse de l’Indice de développementdes TIC (IDI) et les potentialités de développementde l’ensemble de l’économie, commenous le verrons plus loin. Ainsi, sur une échellede 1 à 10, l’Afrique subsaharienne n’obtenaitqu’un score moyen global de 2 en 2012, contre3,94 dans les pays arabes et 6,73 en Europe(UIT, 2012). La cherté des connexions et desterminaux permettant un accès à la data relativementaux pouvoirs d’achat des populations,les faiblesses des infrastructures électriques ettélécoms (filaires ou mobiles) expliquent aussice retard. Des changements notables sontnéanmoins à noter.D’une part, si le taux d’accès à l’internet câbléest encore faible en termes absolus en Afriquesubsaharienne, son taux de croissance est enrevanche nettement supérieur à celui observédans les autres régions du monde. Entre 2009et 2013, le taux de pénétration d’internet via lehaut débit fixe dans les ménages a connu unecroissance annuelle de 27 %, contre 15 % enmoyenne en Asie Pacifique et dans le mondearabe. En valeur absolue, l’Afrique subsahariennecompte près de 3 millions d’abonnés àinternet via le haut débit fixe en 2014.D’autre part, le taux de pénétration au hautdébit mobile a également crû de manièresignificative, passant de près 2 % en 2010 à19 % en 2014, soit 172 millions d’abonnements.Selon de nombreux analystes, l’accessibilité del’internet par le biais du réseau mobile représenteaujourd’hui l’alternative au faible développementde l’internet « câblé » et la région connaîtdonc une phase de rattrapage par rapportà l’Asie et les pays arabes, qui affichaient, cetteannée, une croissance respective de 22 % etde 19 % (UIT, 2014). La demande d’accès àinternet est alimentée du côté des terminauxpar une croissance très forte des équipementsen clés 3G ou Smartphone. Le taux de pénétrationdu Smartphone devrait atteindre 20 %en Afrique subsaharienne en 2017.Le continent Africain connectéDepuis 2009, la connexion du continentafricain à la fibre optique est en plein essor,bien que cette évolution soit encore très disparate.Le West Africa Cable System (WACS)a été l’un des premiers projets de connectivitédu continent via le développement decâbles sous-marins. Ce dernier, construit parle Groupe Alcatel-Lucent, part de France ets’étend le long de la côte ouest africaine surplus de 14 000 km. Depuis sa mise en fonctionle 11 mai 2012, le câble relie 10 pays africains38

Téléphone mobile utilisédans le cadre du programmed’apprentissage mobileintégré à Madagascar, initiépar IFADEM, en partenariatavec Orange et l’AFD.1. La diffusion fulgurante du mobile en Afrique© AUFà la fibre optique, donnant ainsi un nouvelessor au déploiement du haut débit sur lecontinent, tout en renforçant sa connectivitéinternationale. Par ailleurs, les perspectives dedéveloppement du WACS sont importantes.À titre d’exemple, la vitesse du débit devraitatteindre les 5,12 Tbit/s au cours des prochainesannées (contre 500 Gb/s aujourd’hui).Parallèlement, le câble sous-marin African Coastto Europe (ACE), également mis en service en2012, relie la France à la côte ouest africaine,renforçant ainsi le maillage mis en place parle WACS. Long de 17 000 km, ACE devrait, àterme, connecter 18 États africains (principalementcôtiers, mais également certains paysenclavés tels que le Mali et le Niger) à la fibreoptique. Parmi ces pays, sept bénéficieront,pour la première fois, d’une connexion aucâble haut débit international. ACE est l’undes câbles les plus importants en termes devitesse de débit, avec une capacité maximalede pointe de 5,12 Tbit/s, équivalant àl’achemi nement simultané de 370 millions decommunications téléphoniques.Enfin, le câble sous-marin South Atlantic Express(SAEx), dont la mise en service est prévue en2014, est composé de quatre fibres optiquesd’une capacité respective de 3,2 Tbit/s quirelieront l’Afrique du Sud et l’Angola au Brésil(Fripp, 2012).Ces câbles sous-marins permettront à la foisde renforcer la connectivité de l’Afrique subsaharienne,mais ils devraient également, àcourt ou moyen terme, faire baisser drastiquementle coût du haut débit via la diminutiondu coût international de la large bande.LES TIC, PUISSANT FACTEUR DE DÉVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE39

2.2Les TIC pour le développement économiqueet socialDiverses études ont mesuré le lien entre la diffusiondu mobile et la croissance économique.Alors que le taux de pénétration du mobilepassait de 1 % à près de 75 % en à peine unequinzaine d’années et que le réseau filairedemeurait indisponible pour la très grandemajorité de la population, les services decommunication via le mobile ont significativementimpacté le développement de l’Afriquesubsaharienne. Les derniers résultats (Deloitte,2012) pour cette région du monde indiquentqu’à chaque augmentation de 10 points depourcentage dans la pénétration du mobilecorrespond une augmentation moyenne dela croissance économique de 1,4 point, avecdes impacts très forts pour des pays comme leRwanda (+ 5,1 %), la République démocra tiquedu Congo (+ 4,6 %), Madagascar (+ 3,5 %), leMali (+ 3,2 %) ou encore le Togo (+ 2,3 %).Dans la mesure où, en Afrique, l’essentiel del’accès à internet se fera par le réseau mobile,on note des effets tout aussi remarquablesquant à l’augmentation du haut débit mobile.Ces impacts trouvent leurs sources dans les investissementset le dynamisme du secteur destechnologies de l’information et des télécoms,d’une part, et dans les gains de productivité etles services qui se diffusent à l’ensemble dessecteurs de la société, d’autre part.Le dynamisme des TICprofitable à tous les secteursLes opérateurs télécoms ont massivementinvesti afin de mettre en place le réseau etles services associés. Il a fallu construire les infrastructures,former les ressources humainespour les installer, les exploiter et les maintenir.Bien souvent, cela a été à l’origine de travauxde génie civil, notamment la construction deroutes et a induit l’accès à l’électricité dans leszones rurales. Ces dépenses ont été alimentéespar des investissements étrangers directs et ontdonné lieu à des transferts de connaissances.40

Parmi les nombreux acteurs de l’écosystèmegravitant autour du mobile, les opérateursont donc un rôle très conséquent, tant pourles emplois directs et indirects créés que pourles nouvelles ressources fiscales des États. Ilssont en effet pourvoyeurs d’emplois dansdes domaines aussi divers que l’ingénierie,la comptabilité, la publicité, la distributionou encore le service après-vente, la créationde services et de contenus, et cela, aussi biendans le secteur formel qu’informel.Une étude du Boston Consulting Group(BCG, 2013) estimait les revenus générés parl’écosystème de l’industrie et des services dumobile pour l’Afrique subsaharienne en 2012à près de 36 milliards de dollars américains,soit près de 3 % du PIB, dont près de 28 milliardspar les seuls opérateurs du mobile. Cetécosystème générerait près de 3,3 millionséquivalents temps plein (Banque mondiale,2010) et plus de 12 milliards de recettes fiscalesliées à la TVA, aux taxes d’importation etaux impôts sur les sociétés. En outre, l’usagedu mobile dans la sphère professionnelle estégalement à l’origine de gains de productivitédans de nombreux secteurs (réductions descoûts de transport, modernisation du secteurpublic, fluidité des informations, facilité dans larecherche d’emploi, etc.). Cette même étudeles estimait à 24 milliards, soit 2,5 % du PIB.Au total, l’industrie du mobile a impacté l’économieà hauteur de 60 milliards de dollarsaméricains, soit plus de 6 % du PIB. L’avenir esttout aussi prometteur, puisque la diffusion desservices 2G et l’adoption du haut débit mobilepourraient accroître le PIB de la région et ycontribuer pour près de 8 % en 2020.© UNESCO/ Serge DanielPaysans non loin deKoutiala (Mali), houeen main, radio à terre,écoutant une émissionde radio « Jamana »sur les engrais.LES TIC, PUISSANT FACTEUR DE DÉVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE2. Les TIC pour le développement économique et social41

Enseignante dontla formation a été payéepar le Orange banking.© AUFPlus spécifiquement, le mobile a des impactspositifs dans une multitude de domaines sociétaux,au premier chef les objectifs du Millénaire: l’éradication de l’extrême pauvreté etde la faim, l’éducation pour tous, l’égalité dessexes et l’autonomisation des femmes, la réductionde la mortalité infantile, l’amélioration dela vie maternelle, le combat contre le VIH/Sida, le paludisme ou d’autres maladies infectieuses,la préservation de l’environnement,enfin le développement de partenariat pour ledévelop pement. C’est pourquoi, aujourd’huide nombreuses alliances émergent dans cesdomaines, comme la m-Health Alliance, lam-Education Alliance ou encore l’ICT 4 Agriculture,qui tirent profit des avancées technologiquesrapides dans leurs secteurs. Les servicesfinanciers, la santé et l’agriculture connaissentainsi une véritable révolution.Le m-paiementCe qu’il est convenu d’appeler l’inclusionfinancière, c’est-à-dire l’accès à tous auxservices financiers, est un enjeu majeur dedéveloppement en Afrique subsaharienne,où seuls 20 % des ménages disposent d’uncompte bancaire. De profondes disparités42

sont à noter entre les différents pays de larégion : la Guinée-Bissau connaît ainsi un tauxde pénétration d’à peine 0,6 %, alors quecelui de l’Afrique du Sud est à plus de 54 %(ADB, 2010).Dans ce contexte, le mobile banking s’est viteimposé comme une solution judicieuse. Lessystèmes de mobile banking permettent en effetde rendre accessible des services financiers,sans pour autant disposer d’un compte enbanque classique. Le téléphone portable peutservir de carte bancaire virtuelle pour payerdes biens et des services, de terminal pourtransférer de l’argent, de paiement en ligne,voire de retrait d’argent dans des distributeursautomatiques. De nouvelles opportunitésque n’ont pas manqué de tester les bacheliersau Sénégal pour payer les droits d’inscriptionsà l’université ou les acteurs publicspour payer les enseignants en Républiquedémocratique du Congo.Le modèle le plus connu de mobile banking estincontestablement M-PESA, développé parSafaricom (Vodafone) au Kenya. Ce servicecompte en 2014 plus de 15 millions d’abonnés,soit 30 % de la population kenyane, et prèsde 35 000 magasins partenaires. De même,Orange Money, service de mobile bankingdu Groupe Orange, lancé en 2008 en Côted’Ivoire et présent aujourd’hui dans 13 pays,a atteint 10 millions de clients en avril 2014.Néanmoins, des problématiques, telle que laprotection des consommateurs ou la gestiondes risques pouvant affecter le réseau, restentencore à maîtriser.La m-santéLes TIC peuvent également contribuer à développerde nouvelles applications liées à lasanté. Depuis quelques années, les initiativesde mobile health (ou m-Health) se multiplienten Afrique subsaharienne. Sur le même principeque le mobile banking, les conditions deréussite de ces initiatives reposent sur l’implicationdes différentes parties prenantes dansles écosystèmes locaux.Les expériences d’utilisation des TIC dans lesecteur de la santé concernent encore despérimètres circonscrits et disposent de budgetsmodestes, les champs d’application deces technologies sont néanmoins variés.À titre d’exemple, l’initiative Mobile Technologyfor Community health (MoteCh), lancéepar la Fondation Grameen et financée par laFondation Bill & Melinda Gates au Ghana,est à l’origine de deux services de m-Health :MoteCh Midwife, qui permet aux femmes enceintesde recevoir dans la langue de leur choixdes messages concernant leur grossesse, etChild Count, application SMS (Short MessageService) qui permet au personnel de santé detélécharger, sur une base de données externe,des informations concernant leurs patients,LES TIC, PUISSANT FACTEUR DE DÉVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE2. Les TIC pour le développement économique et social43

afin de garantir un meilleur suivi et contrôle.De même, MPedigree, entreprise sociale lancéeen 2007 et opérant dans plusieurs paysd’Afrique subsaharienne, est une plateformede santé utilisant la technologie mobile afinde permettre à toute personne de vérifierl’efficacité et la sécurité sanitaire des médicaments.Au Mali et au Burkina Faso enfin,l’association Pesinet a créé un système de suividu poids des nouveaux-nés via la téléphoniemobile, permettant d’identifier et de corrigertrès rapidement les éventuels problèmes decertains nourrissons.Les projets visant à diffuser et à partagerde l’information restent cependant les plusnombreux, à l’image d’Info Ado – Apprendreà vivre au Sénégal, programme de sensibilisationet de prévention des risques sexuelsà destination des adolescents mis en placedepuis 2011 par les ONG OneWorld UK etButterfly Works en partenariat avec plusieursONG. L’application repose sur une plateformed’enseignement en ligne, des émissionsradio diffusées et un dispositif de questionsréponsesanonymes par SMS. Avec plus de250 000 questions reçues, le projet est uneréussite.Les usages bénéfiques des TIC en matièrede santé sont donc multiples. Ils permettenttout à la fois la réduction des délais d’accèsaux soins des patients et le renforcement descapacités diagnostiques et thérapeutiquesdes professionnels de santé, à travers le suivides patients à distance, la sensibilisation accruedu public aux questions de santé ou encorel’amélioration de la collecte et de la gestiondes données.La m-agricultureLa téléphonie mobile peut aussi avoir unimpact fort dans le secteur de l’agriculture,depuis la production jusqu’à la distribution.Les innovations technologiques apportentun support technique, mais aussi l’accès àdes informations météorologiques ou financières,permettant ainsi de diminuer les coûts,réduire le gaspillage et améliorer les rendements.Par exemple, l’introduction du servicede téléphonie mobile développé par Safaricom,donnant aux agriculteurs des informationsrégulières sur le prix et la disponibilitédes denrées, a permis de réduire de 10 à 16 %la dispersion des prix des céréales au Nigerentre 2001 et 2006.Open et Big dataLa diffusion du mobile et d’internet, conjuguéeà la diversification de leurs utilisations(objets connectés, réseaux sociaux), conduità une croissance sans fin du volume de donnéesnumériques. À titre d’exemple, chaquejour, 118 milliards de mails sont envoyés àtravers le monde. Selon Stephen Gold d’IBM,90 % de l’ensemble des données du monde44

ont été créés ces deux dernières années(Brasseur, 2013).Cette masse de données (Big data) est unesource de valeur potentielle. Ceci est rendupossible grâce à des techniques d’analysesavancées (Big analytics), qui permettent d’extrairede la connaissance à partir de l’ensembledes informations disponibles (données administrativesou d’entreprises de tous types :données chiffrées, textuelles, audio, images,qu’elles soient structurées ou non). La miseà disposition de ces données auprès d’unlarge public (Open Data) peut contribuerà leur valorisation, comme en témoigne ladiversité des expériences menées, qui ontconduit à la création de nouveaux servicesou applications pour faciliter ou automatiserla prise de décision (McKinsey Global Institute,2011), pour accroître la transparenceadministrative, pour mieux comprendre lesbesoins des usagers, ou encore pour évaluerles services.À titre d’exemple, le projet collaboratif DigitalMatatus Network, regroupant des étudiantset des chercheurs de l’université de Nairobi,du Centre du développement urbain durablede l’université de Columbia et du Civic DataDesign Lab du Massachusetts Institute of Technology(MIT), visait à reconstituer le réseauinformel de minibus, les « matatus », circulantà Nairobi. Alors que l’utilisation de ce réseaua longtemps fonctionné de manière intuitive,en fonction des expériences et des habitudes,les chercheurs ont pu cartographier le réseaudes matatus en s’appuyant sur l’ubiquité desusages du téléphone mobile. Ces données degéolocalisation dynamiques contribuent ainsià fluidifier le trafic et optimiser son réseau.Le projet a également permis d’officialiser lestatut des matatus en facilitant la distributionde licences.L’ouverture et l’exploitation de données à largeéchelle offrent des potentiels d’applicationdans tous les domaines, comme l’atteste leconcours « Data for development » organisé parle groupe Orange en partenariat avec l’universitécatholique de Louvain et le MIT. Desdonnées anonymisées de cinq mois d’utilisationdu mobile par les clients de l’opérateuren Côte d’Ivoire ont ainsi été mises à la dispositionde la communauté scientifique. Leuranalyse a permis de tirer des enseignementsconcernant le quotidien des Ivoiriens et/oude proposer des services visant à l’améliorationde leurs conditions de vie. Les donnéesd’utilisation du mobile associées à celles desantennes relais permettent par exemple d’inférerla mobilité des populations. L’analyse descommunications entre individus peut égalementmettre en lumière les structures socialesdes populations. Deux études ont notammentété primées : la première, portée par uneéquipe irlandaise d’IBM Research, étudie lesmobilités urbaines à Abidjan et vise à optimiserle déploiement des transports publics ;LES TIC, PUISSANT FACTEUR DE DÉVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE2. Les TIC pour le développement économique et social45

la seconde, vaut une récompense aux chercheursde l’université de Birmingham pourleur application dans le domaine de la santé.Partant du constat que certains problèmes desanté sont liés à des comportements sociaux,les chercheurs de l’université de Birminghamont construit un outil d’aide à la compréhensiondes rythmes et spatialités de propagationd’une épidémie et permettant ainsi d’optimiserles actions d’endiguement. Ils ont pu ainsicomparer l’efficacité de deux actions possibles: la mise en quarantaine d’un territoireou la diffusion d’informations concernant desmesures prophylactiques (mesures d’hygiène,vaccination, etc.). L’étude suggère que, si lapremière approche permet de protéger relativementbien la portion de territoire derrièrele cordon sanitaire, le rythme de propagationdans le reste du pays ne diminue en rien. Enrevanche la seconde stratégie, basée sur unecampagne n’alertant initialement qu’1 % desindividus se révèle plus efficace : les informationsreçues des autorités sont relayéesrapidement auprès des réseaux d’amis et deconnaissances, se transformant en une sorte« d’agent immunitaire ».RESPECT DE LA VIE PRIVÉEET TRANSPARENCE DES DONNÉESSi le Big Data peut offrir des avantages à lafois sociétaux et économiques, il soulèvedes questions importantes en termes deprotection des données personnelles et dela vie privée des citoyens. Les possibilitésde croisement des informations permisessont telles que l’anonymisation des donnéesrelatives aux individus semble quasimentimpossible à obtenir.Le respect de la vie privée et de la sécuritédes échanges constitue un frein à la miseen œuvre effective de ces outils de croisementde données. De nombreux acteurss’opposent en effet aux échanges élargisde données sur les bénéficiaires des aidessociales, se référant par exemple au risquede surveillance excessive des bénéficiaires.Toutefois, il s’agit la plupart du temps decroisements ponctuels et non de stockagedes informations. Au regard de l’intérêt deces croisements de données pour l’usageret les pouvoirs publics, la sécurisation deséchanges constitue aujourd’hui une étapenécessaire, à la fois pour garantir le respectde la vie privée des usagers, mais égalementpour leur offrir une gamme de servicesaméliorés.46

Infirmière en traind’examiner un enfantdans le quartierde Ouolofobougouà Bamako (Mali).© Djantoli (ONG)LES TIC, PUISSANT FACTEUR DE DÉVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE2. Les TIC pour le développement économique et social47

2.3La m-éducation,principal levier du dynamisme des TICEL’utilisation des TIC dans l’éducation constitueun enjeu considérable, tant elles ouvrentde nouvelles perspectives dans les processusd’enseignement et d’apprentissage. La dématérialisationdes supports papiers a considérablementmodifié la création, le stockage, l’accèset la diffusion des contenus. Le partage del’information se révèle grandement facilité,favorisant la transparence. Les activités deplanification, de gestion ou de contrôle sontallégées. Potentiellement, tous les acteurs etparties prenantes du secteur éducatif sontconcernés : décideurs et managers, personnelde l’administration, chefs d’établissement,enseignants, inspecteurs, élèves et parentsd’élèves, recruteurs, fournisseurs, etc.Parmi les technologies disponibles, les outilsnomades (téléphone basique et moyennegamme, smartphone et tablette) et les servicesassociés seront donc incontestablementles principaux vecteurs de transformation dansla sphère éducative, au premier chef le téléphoneportable en Afrique, pour plusieursraisons :Le mobile étant très largement diffusé et leréseau disponible sur une grande partie duterritoire, la possibilité existe de toucher unvaste public, en tout lieu et à n’importe quelmoment, notamment les populations isoléeset/ou jusqu’ici exclues des systèmes d’éducationformelle (enfants des rues, handicapés, etc.).Le mobile, et encore plus le smartphone,offrant de nombreuses fonctions pour communiquer(échanges voix, SMS, IM), pourécouter/enregistrer des ressources via la radioou le lecteur audio (MP3), regarder/filmer desvidéos, photo, lire des informations ou desouvrages (SMS, pdf, e-pub), il permet d’accéderà toutes sortes d’applications et d’é changerentre pairs au sein de communautés.48

Des enseignantesmalgaches se familiarisantavec l’utilisation dutéléphone portableà des fins de formationà Madagascar.3. La m-éducation, principal levier du dynamisme des TICÉtant un objet familier et donc facile d’utilisation,tant pour les enseignants/chefs d’établissementsou les personnels administratifsque pour les élèves et étudiants, il n’est pasun frein à leur usage dans le cadre éducatif.La m-éducation bénéficie aujourd’hui du soutiende nombreuses organisations promouvantl’intégration des technologies mobiles dansl’éducation à travers le monde. De multiplesprojets sont lancés à tous les niveaux scolairesL’UNESCO a ainsi lancé, en 2011, la Semainede l’apprentissage mobile, symposium d’unesemaine, tandis que l’United States Agency forInternational Development (USAID) impulsaitune alliance, Mobiles for Education Alliance,regroupant de nombreuses organisations internationales,fon dations, ONG et agences dedéveloppement. Ces initiatives visent à créerun espace d’échanges et de dialogue autourdu rôle des technologies mobiles de qualité età bas coût dans l’alphabétisation, l’égalité dessexes afin d’améliorer la qualité du systèmeéducatif à tous les niveaux, en particulierdans les pays en développement. Il s’est tenuà Tunis, en décembre 2013, le premier Forumministériel africain sur l’intégration des TICdans l’éducation et la formation, co-organisépar l’Association de développement pourl’éducation en Afrique (ADEA), la Banqueafricaine de développement (BAD), l’Organisationinternationale de la Francophonie (OIF),l’UNESCO et Intel, ce qui montre l’importancedu sujet au niveau politique.© AUFLES TIC, PUISSANT FACTEUR DE DÉVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE49

Le poids économique de l’e-éducationEn 2013, l’e-éducation représentait seulement1 % des dépenses totales dans l’éducation auniveau mondial, soit environ 34 milliards de dollars(GSMA, 2012). Le principal potentiel decroissance devrait être alimenté par la technologiemobile. Un rapport de GSMA et McKinsey &Company, estime jusqu’à 70 milliards de dollarsde chiffre d’affaires pour les opérateurs mobiles,38 milliards pour les produits et services d’éducationmobile ou encore 32 milliards de dollarspour les smartphones et tablettes autour desannées 2020. Par ailleurs, cette croissance devraitêtre plus importante dans les pays en développement,puisque le marché de la m-éducationdevrait, sur la période, augmenter de 50-55 %en Amérique latine, Asie Pacifique, Afrique ouau Moyen-Orient.Les e-books et les e-cours accessiblesvia les appareils mobilesLa recherche réalisée par Aptara en 2011 a révéléque sur 1 350 éditeurs mondiaux interrogés,84 % produisaient déjà des e-books ou planifiaientde le faire dans un futur proche.Le Learning Management System (LMS)et les outils de créationLes éducateurs utilisent le LMS pour gérer lecontenu et les plans des leçons et personnaliserle contenu. Il existe aussi une demande pourdes outils de création autonomes libres de toutfournisseur de LMS.Des outils d’apprentissage basés sur le jeuou les simulations (serious games)Ces applications intègrent des programmesavec des environnements basés sur une réalitéaugmentée ou virtuelle, aidant les étudiants àcomprendre et à apprendre de façon plus ludique.Les outils de collaborationLes plates-formes de mise en réseau permettentaux utilisateurs de générer des contenus, de lespartager et d’en discuter au sein de communautés.Les téléphones portables rendent cela possibleen temps réel, ce qui permet aux utilisateursd’obtenir immédiatement des retours.Les services d’évaluation personnalisésLes éducateurs peuvent maintenant évaluer lacompréhension des élèves en utilisant les appareilsmobiles. Ceux-ci fournissent des mises àjour en temps réel sur les progrès de chaqueélève, permettant aux éducateurs de suivre lesprogrès de la classe et de s’adapter et d’individualiserl’enseignement par exemple pour lesélèves nécessitant un soutien.La préparation aux testsLes étudiants du monde entier passent des testsstandards tels que le Scholastic Aptitude Test (SAT),Graduate Record Examination (GRE) et GraduateManagement Admission Test (GMAT). Désormaisces tests peuvent être administrés à partir d’applicationsmobiles. En outre, les candidats peuventcomparer leurs performances avec celles de milliersd’autres.Le tutorat à distance et l’aide aux devoirsLes applications dans ce domaine ont un avenirprometteur, particulièrement dans de nombreuxpays asiatiques développés tels que le Japonet la Corée du Sud, qui exigent du soutienextrascolaire et y consacrent déjà près de 10 %des dépenses totales en éducation.50

permettent aussi bien la transmission deconnaissances que la résolution de problèmescomplexes, les études de cas, les simulations,etc.Exemple de contenupédagogique sur tablettesdédié aux mathématiquesau Niger.sous tutorat et répondent aussi au défi « particulièrementdifficile d’assurer la formationdes personnels en poste dans les zones rurales,où doivent se concentrer les efforts » selonle Pôle d’analyse sectoriel de Dakar (BREDA).Promouvoir une pédagogiecentrée sur les apprenantsLes TIC peuvent faciliter une pédagogies’inspirant des méthodes dites « actives »,orientées vers le développement des compétencesau-delà de la transmission de savoirs.Ces méthodes sont basées sur l’apprentissagecolla boratif, sur des études de cas, sur dessituations-problèmes, sur des projets pédagogiquesmenés par les apprenants. Les TIC© Erwan Lequentrec, OrangeLe PTLP a montré que les enseignants ayantfait évoluer leurs pratiques pédagogiquescommuniquaient davantage en anglais pendantle cours et avec plus d’interactivité,qu’ils offraient plus souvent l’opportunitéaux élèves de parler en petit groupe, d’écouterles ressources audio avec les haut-parleurset le mobile. Ils obtenaient ainsi des résultatstout à fait encourageants auprès des enfants.Leurs compétences en anglais à l’oral avaientglobalement augmenté avec un pourcentageplus élevé, atteignant le grade 1 au test Trinity(50 % contre 35 % initialement).Agir sur les évaluationset les feed-backParmi les pratiques de classe qui s’avèrentassociées à l’amélioration des performancesdes élèves, les contrôles continus et les examenspeuvent égale ment être soutenus parles technologies mobiles qui facilitent l’administration,la correc tion et la consultation desrésultats tant en interne qu’en externe.À titre d’exemple, le dispositif Tangerine : class,déployé au Kenya, vise à aider les enseignantsdans leur activité d’évaluation formative.Avec Tangerine, le niveau de lecture des élèves52

peut être évalué grâce à l’enregistrement desréponses du candidat sur le smartphone oula tablette. Un certificat d’aptitude peut êtredélivré sans qu’il soit nécessaire au candidatde se déplacer. Les données récoltées parl’application permettent par ailleurs de comparerles niveaux d’apprentissage des élèvesselon leur âge, la zone géographique ou leursexe. Dans cette même optique, le projetMoMaths, initié en 2009, permet aux élèvesde réviser et d’évaluer leurs connaissancesen mathématiques, tout en comparant leursrésultats avec leurs camarades à l’échelle del’école, de la région et du pays grâce à leur téléphonemobile et la plateforme de messagerieinstantanée MXit. En 2011, le programmeréunissait déjà 200 lycées à travers le pays soitprès de 50 000 élèves. Enfin, dans le projetReal-Time Access and Utilization of Children’sLearning Data, en place au Ghana, les élèvessaisissent leurs résultats sur téléphone mobilepour établir des statistiques locales, régionalesou nationales permettant de constituerune base de données visant à encourager lepartage de connaissances et la circulation desexpériences entre les écoles.La visibilité des résultats aux examens, facilitéepar l’utilisation des TIC, contribue à accroîtrela responsabilisation du personnel éducatif(enseignants, chefs d’établissement, conseillerspédagogiques) et à impliquer davantageles parents ou les communautés, créant ainsiun cadre favorable à une gestion participative.Pallier le manque de données pourla gestion du système éducatifDisposer de données fiables et récentes sur lesmatériels didactiques, les matériels scolaires,le nombre et les qualifications des enseignants,l’organisation des flux d’élèves et des tempsd’étude est une exigence essentielle pourl’élaboration et la conduite de toute activitééducative. Bon nombre de gouvernements etde décideurs souffrant de données insuffisammentdisponibles et récentes ont prisconscience de l’utilité des smartphones oudes tablettes pour pallier ces difficultés. L’engouementpour la solution expérimentaleEDUCI, présentée lors du premier forumministériel africain sur l’intégration des TICdans l’éducation et la formation, en atteste.Cette solution, construite en partenariat avecMicro soft, Orange, Nokia et l’UNESCO-IIPE(Institut international de planification del’éducation), et testée en décembre 2012 parle ministère de l’Éducation nationale de Côted’Ivoire, visait en effet à collecter les informationsquant aux intrants éducatifs, remplaçantainsi les enquêtes classiques sur papier.Si aujourd’hui les TIC, et tout particulièrementles services offerts par les technologiesmobiles, représentent un véritable levier dedéveloppement économique et social enAfrique subsaharienne, les modalités de leurdéploiement dans le secteur éducatif méritentune attention particulière.LES TIC, PUISSANT FACTEUR DE DÉVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE3. La m-éducation, principal levier du dynamisme des TIC53

3L’intégration pédagogique desTIC en Afrique subsaharienneDepuis les années 1960, différentes technologies de l’informationet de la communication ont suscité un fort intérêt en Afriquesubsaharienne pour augmenter l’accès à l’éducation, améliorersa qualité et son équité.L’étude du développement des TICE en Afrique subsahariennefait de plus en plus apparaître l’articulation des offresinstitutionnelles avec les usages individuels et la dynamiquedu secteur privé. S’imaginent alors de nouveaux serviceséducatifs. Les technologies, autrefois réservées au laboratoireinformatique de l’école ou cantonnées à la salle de classe, sont,depuis les années 2000, utilisées aussi hors du cadre scolaire.© IFADEM54

3.1La radio et la télévision,vecteurs éducatifs dès les années 1970« Les TICEoffrent un accèsà des ressourcespédagogiques à basprix, une plus-valuepar rapportà l’enseignementtraditionnelet une solutioncomplémentaireà la formationdes maîtres. »À partir des années 1960 puis au coursdes années 1970, la communauté éducativeinter nationale s’est intéressée à la radio et latélé vision comme levier de généralisation del’enseignement. L’outil audiovisuel pouvait eneffet devenir un moyen de former les maîtreset pallier leur absence, contribuant ainsi àatteindre l’objectif de la scolarisation universelle.Le 30 septembre 1968, Robert Mac-Namara, alors président de la Banque mondiale,indique au sein de l’instance : « Nousdevons, en raison de la terrible et croissantepénurie d’enseignants qualifiés dans les paysen développement, trouver les moyens derendre plus efficaces les bons enseignants.Cela supposera pour atteindre les objectifsde l’éducation un investissement en manuels,en équipements audiovisuels et surtout entechnologie moderne de télécommunication(radio, film, TV, etc.) » (Pauvert, 2001).La radio éducative, précurseurdes TICELes premières initiatives d’introduction destechnologies dans l’éducation ont été portéesdirectement par les États, alors engagés dansdes réformes éducatives de grande ampleur.Pendant cette période – de la décolonisationaux années 1980 –, le paradigme dominant,56

© UNESCO/ Serge DanielJeune de Koutiala,écoutant un programmeéducatif au Mali.1. La radio et la télévision, vecteurs éducatifs dès les années 1970partagé par les États africains et les institutionsinternationales, est celui d’un État interventionnistedans l’éducation. Dans ce contexte,de grands programmes se sont développésà grande échelle et ont connu un certainsuccès. Ainsi, la radio scolaire de Bouaké enCôte d’Ivoire a permis de former plus de2 000 maîtres par an dans les années 1970.La radio est en effet l’une des premièrestechnologies à avoir été mise au service del’éducation en Afrique subsaharienne. En1986, en Guinée, un projet expérimental deradio scolaire voit le jour à l’Institut nationalde documentation, de recherche et d’actionpédagogique (l’actuel Indrap), avec l’appuide l’Agence de coopération culturelle et technique(l’actuelle Organisation internationalede la francophonie, OIF). Les émissions radiophoniquesse concentrent alors principalementsur les besoins de perfectionnementpédagogique des enseignants du primaire etsur les matières jugées prioritaires pour lesélèves : français, calcul et sciences. Au débutdes années 1990, cette radio se voit confierun plus grand rôle dans la promotion del’éducation de base, avec l’appui de l’Unicef,notamment concernant l’accès des filles àl’éducation. Si les résultats en termes de performancesscolaires restent méconnus, cesprogrammes ont participé à former un grandnombre de maîtres.L’INTÉGRATION PÉDAGOGIQUE DES TIC EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE57

Un impact à grande échellede la télévision éducativeAu cours des années 1960, le concept detélévision éducative s’impose en Afrique.L’un des exemples les plus emblématiquesdu développement de ces programmes sesitue en Côte d’Ivoire. Après les premiersessais au Sénégal et au Niger (où l’existencede la télévision éducative précéda celle de latélévision nationale) en 1965 et 1966, la Côted’Ivoire est choisie en 1971 pour servir deterrain d’expérimentation puis de généralisationà un vaste projet de scolarisation parl’intermédiaire de la télévision. La mise enplace du Programme d’enseignement télévisuel(PETV) est confiée à l’UNESCO, soutenuepar les coopérations belge et française etla fondation Ford. Le PETV a illustré, dès lesannées 1970, la possibilité de lancer un programmenovateur dans l’éducation en faisantappel aux « nouvelles » TIC (Awokou, 2007).la durée du projet et que les élèves avaientacquis une meilleure maîtrise orale du français.Le programme dura 14 ans et s’arrêta définitivementen 1982. Pour certains observateurs,le programme avait tout simplement remplises objectifs mais, selon un rapport de laBanque mondiale (Murphy, 2002), la placeimportante accordée à l’assistance techniqueaux expatriés a pu faire obstacle au développementdes capacités ivoiriennes et à l’appropriationlocale du dispositif.L’engagement dans la durée, la concertationentre les parties prenantes et le renforcementdes capacités locales se révèlent être desconditions préalables et nécessaires à l’institutionnalisationd’un projet à grande échelle.Les cinq premières années, le taux de scolarisationest passé de 20 % à plus de 60 % dansle pays. Alors que 300 000 élèves reçoiventles programmes en 1975-1976, ils sont plusde 700 000 en 1980 (sur un total d’un milliond’élèves). Certains rapports d’évaluationindiquent que les élèves ayant bénéficié descours télévisés étaient proportionnellementplus nombreux que les autres à atteindre lasixième année d’études, que les taux de redoublementétaient passés de 30 % à 10 % pendant58

1. La radio et la télévision, vecteurs éducatifs dès les années 1970À Dakar (Sénégal), antennesparaboliques pour capterla télévision.© Danielle Sequi, AFDL’INTÉGRATION PÉDAGOGIQUE DES TIC EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE59

3.2Des usages principalement centrés sur l’écoleLe développement de l’informatique individuelleprovoque un tournant majeur dansla mise en œuvre des projets liés aux usagesdes technologies et demande l’acquisition decompétences informatiques par les enseignantspuis par les élèves. Dans le même temps, lesONG, institutions de formation et organisationsinternationales lancent de nombreusesexpérimentations sans toujours que l’Étatdéfinisse des objectifs à atteindre et un cadred’action coordonnant ces initiatives.La distribution massivede matériel informatiqueAu tournant des années 1990 et 2000, lesactions se multiplient pour faire des technologiesun levier d’amélioration de l’éducation enAfrique subsaharienne. Beaucoup d’initiativesse concentrent sur l’équipement des écoles enmatériel informatique. De nombreuses ONGcontribuent, à différentes échelles, à acheminerdu matériel informatique vers l’Afrique, àl’image de groupes comme Computer Aid International,Digital Links, SchoolNet Africa et WorldComputer Exchange. Parfois soutenues par desorganismes de coopération ou des agences dedéveloppement comme l’USAID, la Banqueafricaine ou le ministère des Affaires étrangèresfrançais, ces initiatives individuelles seLES DIFFÉRENTES FINALITÉSDES TICE DANS L’ÉDUCATIONLearning technology : la formation desenseignants et des élèves à l’utilisation desoutils informatiques et numériques ;Learning with technology : l’utilisationdes TICE en tant que complément de l’apprentissageclassique ;Learning through technology : la possibilitépour les apprenants de bénéficierd’un apport pédagogique direct à traversdes applications numériques interactivesou l’accès à des plateformes d’échangescollaboratifs et à distance.60

Un cours d’informatiqueau Burkina Faso.2. Des usages principalement centrés sur l’école© AFDdéveloppent sans suffisamment de coordination.Les États peinent à définir de véritablesstratégies nationales en matière de TICE.La familiarisation à l’informatiquedans un cadre collectifLes initiatives étant largement destinéesmilieu scolaire, l’envoi régulier de matérielcontribue néanmoins à la généralisation deslaboratoires informatiques au sein des établissementsd’enseignement africains. Les locauxéquipés en ordinateurs constituent, en fonctiondes types de ressources disponibles, deslieux favorables à la formation informatique,ou learning technology. Cette étape constitueune porte d’entrée vers une intégration pluspoussée des TICE dans l’univers scolaire.En complément de la formation informatique,l’ordinateur peut également être utilisécomme support éducatif par l’enseignanten fonction des accessoires disponibles :supports CD-Rom, rétroprojecteurs, etc.Souvent portés par des considérations philanthropiques,ces nombreux projets n’ontpas toujours disposé d’un contexte favorable,mais ils ont renforcé l’équité d’accès à l’équipementinformatique pour les élèves et lesenseignants et ce type d’action demeureaujourd’hui le modèle dominant d’accès auxtechnologies dans les écoles.Il faut attendre l’apparition des premiers ordinateursindividuels, plus petits et maniables,pour assister à une première individualisationdes pratiques pédagogiques. Si la classedemeure le cadre principal d’utilisation desTICE, les élèves peuvent en être désormaisles bénéficiaires principaux.L’INTÉGRATION PÉDAGOGIQUE DES TIC EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE61

3.3Une individualisation progressivede l’informatique scolaireDans les années 2000, différents projetsvoient le jour, visant principalement à l’accèsde chaque écolier à l’outil informatique ouson partage par un petit groupe d’élèves. Enindividualisant les pratiques informatiques, lespotentialités des TICE se multiplient, permettantnon seulement une familiarisation auxoutils technologiques (learning technology),mais également l’acquisition de compétencescognitives (learning through technology).L’outil informatique,de l’école à l’élèveLe projet américain One Laptop per Child(OLPC), lancé dans plusieurs pays africainsen 2005, vise à équiper à bas coût les écolesen ordinateurs portables. Alors que le prixmoyen d’un ordinateur personnel bon marchés’élève entre 200 et 500 dollars, OLPCpropose son ordinateur ultraportable XO-1au prix de 100 dollars. Cette rupture technologiquemarque une étape importantedans l’accès potentiel aux TICE. OLPC s’inscritdans des dispositifs institutionnels : leprogramme est « acheté » par les gouvernementsqui assurent ensuite la distributionaux écoles. L’initiative obéit à une logiquecentralisée, qui assure une diffusion à grandeéchelle des équipements. Près de 2 millionsd’éducateurs et d’élèves sont aujourd’huiimpliqués dans le programme à travers lemonde et plus de 2,4 millions d’ordinateurs(http://one.laptop.org/) ont été délivrés.Sugar est la plate-forme pédagogique librequi équipe l’ordinateur XO de la fondationOLPC. À la fois interface graphique et conteneurdes applications, Sugar a été conçu62

© One Laptop Per Child (OLPC)2,4 millions d’ordinateursont été livrés grâce auprojet OLPC.3. Une individualisation progressive de l’informatique scolairespécifiquement pour les enfants, afin de lesaccompagner dans leur apprentissage grâce àla diversité de contenus disponibles : cours delecture, outils de dessin, e-books, applicationsinteractives, etc.Dans la lignée d’OLPC, le groupe Intel a lancéClassmate PC, un programme similaire destinéégalement aux élèves des pays en développement.Moins implanté en Afrique subsaharienneque le projet OLPC, Classmate PC a permisla livraison d’ordinateurs portables à desécoles primaires des Seychelles et du Kenya,notamment dans les zones rurales. Toujours auKenya, le projet CFSK (Computer for School inKenya), voit le jour en 2002 et vise à distribuerdes ordinateurs dans près de 9 000 écoles. Plusrécemment, certaines initiatives ont été entreprisesafin d’équiper les écoles en tablettes.Le gouvernement thaïlandais a ainsi repris leconcept d’OLPC pour le transformer en OneTablet Per Child (OTPC) en 2012. À ce jour,800 000 tablettes auraient été distribuées auxélèves d’écoles primaires de ce pays.L’influence des TICsur les performances des élèvesTrès peu d’études d’évaluation d’impactexistent quant à ces programmes en Afriquesubsaharienne. On peut néanmoins mentionnerl’étude Technology and Child Development :Evidence from the One Laptop per Child Program,de la Banque interaméricaine de développement,réalisée en février 2012, pour évaluerl’impact du projet One Laptop Per Child auPérou. L’évaluation révèle ainsi que l’usagedes ordinateurs fixes ou portables n’aurait,L’INTÉGRATION PÉDAGOGIQUE DES TIC EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE63

en fait, que peu d’effets sur les compétencesfondamentales des élèves. Si l’évaluationconclut à l’absence d’efficacité pédagogiquepour les matières fondamentales, elle soulignenéanmoins qu’en 15 mois, les enfants qui onttravaillé avec ces machines sur des contenuséducatifs ont gagné entre 4 et 6 mois sur descompétences que l’on ne mesure pas habituellement(capacités cognitives, tests de logiquetels que ceux utilisés dans les tests de QI).D’une approche centrée sur l’outil, un glissements’est produit ces dernières années versune approche centrée sur le contenu et surl’usage, voire sur les activités des élèves à partirdu dispositif et des contenus. La ruptureintroduite par la diffusion à grande échelled’outils nomades a contribué à transformerles pratiques éducatives en les généralisant àl’environnement extrascolaire.Une étude menée en 2005 par Michael Trucano,spécialiste de l’e-éducation à la Banquemondiale (Trucano, 2005), nuance ainsi lesbénéfices associés à l’utilisation des ordinateursen classe. Le lien de causalité entre l’améliorationdes performances académiques desélèves et l’usage d’un ordinateur en classen’est pas clairement défini (AFD, 2010). Lapossibilité d’utiliser également un ordinateurà la maison est rare en Afrique, où seulement8 % (en 2013) des foyers en sont équipés.L’une des limites principales à ces projetstient donc au fait que l’utilisation de l’informatiqueest conditionnée au cadre de la sallede classe. Le projet OLPC a marqué un tournanten équipant individuellement les élèves.Si les élèves ont la possibilité de rapporterleur ordinateur à la maison le soir, un usagecollectif de l’ordinateur est néanmoins favorisédans le cadre de la classe.64

Les principales initiatives liées à l’utilisationdes TIC et de l’internet en éducationont d’abord visé la formation à distance et leniveau universitaire. L’Université virtuelle africaine(UVA) a ainsi été créée par la Banque mondialeen 1997 et d’abord conçue comme unealternative à l’enseignement traditionnel. Devenueen 2003 une agence intergouvernementale,elle revendique la formation de 40000 personnes,essen tiellement par des programmescourts. Elle s’est réorientée vers la formationdes enseignants et l’intégration des technologiesdans l’enseignement supérieur. L’UVA disposede dix centres de e-learning.L’Agence universitaire de la Francophonie (AUF)a également mis en place, à partir de 1999, unequarantaine de campus numériques francophones,dont plus de la moitié en Afrique. Dansces infrastructures dédiées aux technologies etinstallées au cœur des universités, l’AUF proposeLa formation à distanceDAns l’enseignement supérieurl’accès à plus de 80 licences et masters entièrementà distance, dont une trentaine issue d’établissementsafricains et créée avec son soutien.Plus récemment, le phénomène des MOOCs(Massive Open Online Courses) s’est développéaux États-Unis, puis en Europe. L’AUF financele développement des premiers MOOCs issusde l’enseignement supérieur africain, en partenariatavec le ministère français de l’Enseignementsupérieur et le soutien de l’UNESCOet propose, en 2015, sous cette forme d’enseignementà distance, une formation et unecertification des compétences TICE des enseignants.Les universités africaines montrent unintérêt croissant pour cette nouvelle modalitéd’apprentissage, notamment en raison de lademande de plus en plus forte pour accéderà l’enseignement supérieur alors que le continentconnaît un déficit d’enseignants qualifiés.L’intégration pédagogique des TIC en Afrique subsaharienne3. Une individualisation progressive de l’informatique scolaire65

3.4Les TICE sortent du cadre scolaireL’accès aux technologies mobiles sur le continentafricain ouvre des opportunités de faireévoluer les outils pédagogiques traditionnels,puisqu’elles permettent d’assurer un continuumentre les apprentissages dans et horsde la classe. La révolution mobile marqueaussi le passage d’une offre institutionnelleà une demande et des usages privés à partirdesquels il s’agit de construire de nouveauxdispositifs.La capitalisation des usagesexistantsLe m-learning (ou m-éducation), soit l’usagede la technologie mobile au service de l’éducation,est une pratique récente, ouvrant denouvelles possibilités dans le champ éducatif.Compte tenu du déficit en livres de nombreusesécoles africaines, la tablette numériquea rapidement été envisagée comme unesolution de substitution aux manuels scolairesmanquants, sous l’impulsion des gouvernementset des organisations internationales. Eneffet, cette pénurie touche la quasi-totalité despays africains. Au Cameroun on compte enmoyenne un manuel de lecture pour 11 élèveset un livre de mathématiques pour 13 enfants(UNESCO, Information bulletin, 2012). Le prixdu contenu digital des tablettes tend ainsi àdiminuer fortement face aux supports traditionnels(livres, CD et DVD, etc.). Un manuelnumérique est, par exemple, deux à trois foismoins cher qu’un manuel papier (AFD, 2012),avec un coût marginal nul. La tablette, initialementutilisée pour ses fonctions de liseuse,présente en outre l’intérêt d’introduire deschangements progressifs dans les pratiquespédagogiques actuelles.66

L’accès aux nouvellestechnologies permetd’assurer le continuumentre les apprentissagesdans et hors de la classe.4. Les TICE sortent du cadre scolaire© Jon MacCormack for WorldreaderLes potentialités associées à la tablette numériquedépassent aujourd’hui le cadre scolaire.L’ONG américaine WorldReader s’est donnéepour objectif d’élargir l’accès à la lecture auxenfants les plus défavorisés à travers la distributionde liseuses conçues par Amazon.Grâce au soutien financier de l’USAID,des Kindles ont été mises à disposition de600 000 enfants dans neuf États d’Afriquesubsaharienne. L’ONG affirme ainsi queles enfants utilisant ce dispositif accordentenviron 50 % de temps supplémentaire à lalecture et lisent jusqu’à 90 livres par an. Parailleurs, le rapport publié par l’USAID suiteà l’étude d’impact iRead menée au Ghanasur 337 élèves de six écoles différentes en2010-2011 relève un certain nombre de pointspositifs quant à l’utilisation des liseuses. Lesélèves utilisant les Kindles se sont montrés plusenthousiastes à la lecture, ce qui leur a permisd’améliorer leurs compétences techniques etd’obtenir des meilleurs scores aux tests standardisés.La vétusté du matériel informatique traditionnelet les coûts de maintenance incitentles porteurs de projets à se tourner vers destechnologies moins chères à l’acquisition etplus maniables. L’accès à internet est facilitépar les tablettes et par la possibilité de seconnecter via des réseaux de mobile. Relativementmoins cher que l’ordinateur portableet plus souple dans son usage, les tablettesont le potentiel pour répondre de manièreefficace à une partie des besoins éducatifsen Afrique subsaharienne. Quelques jours depratique suffisent à l’élève pour se l’approprieret en comprendre le fonctionnement,L’INTÉGRATION PÉDAGOGIQUE DES TIC EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE67

UNE INITIATIVE AFD-ORANGE LANCÉE AU NIGERL’AFD, en partenariat avec l’ONG Aide et action, Orange,le ministère de l’Enseignement du Niger et l’université deNiamey, a lancé en mars 2013 un projet d’expérimentationde tablettes, à destination des enseignants et élèves de 4 ede deux collèges de Niamey et de Soudouré en zone périurbaine.Ces tablettes mettent à disposition des manuels decours numérisés, des dictionnaires, des livres parascolaireset des livres de jeunesse africains. Financé par la FondationOrange, les Orangelabs et l’AFD, le projet concerne près de150 élèves, 20 enseignants et les personnels encadrants.Cette initiative vise ainsi à substituer le budget accordé auxlivres papiers et à d’autres matériels pédagogiques par celuides tablettes (AFD, 2012).Contexte de l’expérimentationAvec près de 16 millions d’habitants et une croissancedémographique continue de 3,1 % par an, le Niger doitrépondre à deux défis majeurs : poursuivre sa politiqued’accès universel à l’éducation et renforcer sa qualité surl’ensemble de son territoire. Une étude sur l’enseignementpost-primaire, conduite en 2005, révèle en effet de fortesdisparités dans les effectifs du secondaire entre les zonesurbaines et rurales, les garçons et les filles, et les enfantsissus de milieux favorisés ou non. Le manque de ressourcespédagogiques, notamment de livres et de manuels scolaires,aggrave cette situation.Les modalitésDes tablettes dotées de ressources numériques (livres scolairesnumériques, podcasts éducatifs, QCM, livres parascolaires,etc.) ont été remises en 2013 et 2014 à des élèveset enseignants de deux collèges nigériens, après qu’ils ontsuivi une formation adéquate. Afin d’améliorer la diffusionde livres scolaires et favoriser l’édition numérique, une formationaux outils d’e-publishing a également été dispenséeaux salariés de l’Indrap.Au-delà de la seule distribution de tablettes, l’initiativeimplique une multitude d’actions : fourniture des infrastructuresnumériques (accès au réseau mobile, énergie),mise à disposition de ressources numériques scolaires etparascolaires, libres ou sous licence, formation des acteursà l’édition numérique, évaluation des usages, etc. L’initiativea donc contribué à mobiliser l’ensemble des partiesprenantes, afin d’accélérer l’évolution des acteurs éducatifsvers le numérique.L’évaluationLes différentes vagues d’entretiens menés auprès desélèves et l’analyse des usages confirment l’intérêt des élèvespour un équipement en tablette. La plupart des tablettessont personnalisées et les collégiens expriment leur enthousiasme.Plus de 70 % d’entre eux déclarent être tout à faitsatisfaits et près de 21 % plutôt satisfaits.La tablette comme support de lecture des ressources scolaires(livres du programme et annales) est particulièrementpertinente pour les moins dotés. Les élèves de Soudouré quidisposaient de très peu de livres en 4 e sont ceux qui ont leplus utilisé l’application Aldiko. De plus, cela joue commeun élément de justice sociale en faveur des plus pauvres etdes jeunes filles.On peut estimer qu’1/4 des enseignants utilisent la tabletteà titre personnel et pour les cours.Les ressources pédagogiques restent un élément clé. Sanselles, le dispositif n’est pas sollicité par les enseignants.Les parents marquent un intérêt certain pour ce dispositif,même si certains restent vigilants des « tentations ».Pour les élèves qui ne disposent pas d’électricité, le chargeurindividuel est la solution.Il y a un fort besoin d’accompagnement pour le maintienen service (avec plus des 2/3 des écrans brisés mais fonctionnels,des chargeurs défectueux, des codes verrouillés, etc.).68

contrairement à l’ordinateur qui exige uneformation plus longue. Comme les smartphones,les tablettes ont amorcé une baisseaccélérée de leur coût de fabrication 1 . De plus,contrairement aux ordinateurs traditionnels(PC, laptop), ces outils nomades sont peugourmands en énergie si bien que le manqued’électricité n’est plus un frein à leur déploiementau regard des performances des solutionsde rechargement solaire.Les tablettes permettent donc de concilier unusage qui vise à développer des compétencesinformatiques (learning technology) d’une part,mais également appuyer le développementde compétences cognitives d’autre part, enfaisant appel aux fonctionnalités qu’offrentles TICE (learning with/through technology) engénéral.Les multiples potentialités des tablettes numériquesont convaincu les porteurs de projetsde miser sur cet outil dans le cadre éducatif.Néanmoins, la diffusion des tablettes,soutenue par une volonté institutionnelle,reste limitée par rapport aux taux de pénétrationde la téléphonie mobile en Afriquesubsaharienne.Si l’expérience pédagogique semble limitéepar rapport à celle d’un ordinateur ou d’unetablette, l’atout majeur du téléphone mobileréside dans son accessibilité et sa quasiubiquité.Alors qu’à peine 13 % de la populationafricaine a accès à une connexion internetfiable, 63 % d’entre elle dispose d’un téléphoneportable (UIT, 2013), dont une trèsforte proportion de jeunes. À l’heure où lenombre de téléphones mobiles dépasse celuid’êtres humains, la demande concernant lacréation de services pédagogiques en dehorsde la classe ne cesse de croître avec un outilqui ne nécessite pas de formation spécifique.La diversité de l’offre, allant des QCM à descours entiers accessibles à distance, s’adapteà cette demande.Alors que les premières initiatives se sontsouvent limitées à la mise en place d’applicationsmobiles, les possibilités se sont élargies,notamment vers une personnalisation desapplications selon son niveau scolaire. Ainsi,de nouvelles applications, se passant d’internet,ont vu le jour comme les plateformesde QCM ou l’envoi de SMS contenant decourtes leçons ou des enregistrements audio.À titre d’exemple, le programme M-Ubuntuen Afrique du Sud offre aux élèves des écolespartenaires un service de tutorat en lecture eten écriture assuré par des spécialistes résidantaux États-Unis, en Angleterre, en Suède et enItalie. Le modèle BYOD (Bring Your Own Device)offre quant à lui la possibilité aux élèvesd’amener et d’utiliser leur propre matériel(téléphone portable, ordinateur, etc.) dansl’établissement pour l’utiliser en classe avecleur professeur.1 Ceci est possibledu fait de l’intégrationdes composants dits SoC(System-on-Chip) qui laisseenvisager la créationde tablettes de hauteperformance à partird’un seul SoC.L’INTÉGRATION PÉDAGOGIQUE DES TIC EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE4. Les TICE sortent du cadre scolaire69

Vue de la façade du Centremultimédia communautairede Manhica (Mozambique).© UNESCO/ Sergio SantimanoAujourd’hui, les services d’information enligne ou mobiles connaissent une forte expansion.Le service proposé par le GroupeDigital Afrique, qui envoie les résultats d’examens(notamment le baccalauréat) par SMS,pour un coût de 0,1 à 0,20 euro, compteplus de 100 000 utilisateurs par pays en 2012(dont le Sénégal, le Malawi, le Mali, le Niger).La demande pour ce type de services est fortementliée à l’attente des parents vis-à-visd’un suivi régulier, automatisé et immédiatdes résultats de leurs enfants.L’hybridation des pratiqueset des outilsL’hybridation des modèles pédagogiques etdes outils élargit aujourd’hui les potentialitésdes TICE dans le cadre éducatif. Certainestechnologies, perçues comme désuètes faceaux innovations technologiques, restentnéanmoins fortement inscrites dans lesusages locaux. Elles connaissent aujourd’huiun renouveau partiel, grâce à la combinaisonde différents médias au service d’un mêmeprojet. Malgré un usage pédagogique limité,la radio demeure un média dont la portée entermes d’audience est considérable. Moinschère qu’un ordinateur, elle dispose égale mentd’un rapport coût/efficacité, qui a séduit denombreux porteurs de projet (Trucano, 2005).Lancé en 2008, Le programme BBC Janala,offrant des cours d’anglais sur différents médiascombinés et notamment des leçons dequelques minutes sur mobile, a reçu plus de85 000 appels quotidiens dans les semainessuivant le lancement du service. En 15 mois,plus de 10 millions d’appels (payants, mais à70

prix réduit par rapport à une communicationnormale) ont été passés par plus de 3 millionsd’utilisateurs. Un programme similaire, UrbanPlanet Mobile, a eu plus de 100 000 utilisateursdès le premier trimestre de lancement enIndonésie, payant 4,95 dollars par mois pourdes leçons quotidiennes sur mobile. En multipliantles canaux médiatiques, la visée pédagogiquedu programme a été renforcée, enproposant, en parallèle d’un enseignementstandardisé et gratuit, un complément individualiséet payant. Le programme s’appuieen effet sur une combinaison de médias,associant des cours audio-téléphoniques surCD-Rom, une plateforme internet adaptableà des bandes passantes larges ou non, un jeutélévisé en anglais à des leçons courtes publiéesdans le journal et des livres de cours. Lepassage à l’échelle de l’initiative a été réussiDepuis sa création en 2006, la radio communautaireNakaseke Naseke Commu nity, lancéeconjointement avec des enseignants du primaired’écoles privées et publiques d’Ouganda,diffuse un programme éducatif destiné àaméliorer les performances scolaires des élèves,Radio Quiz Competition. Le programme cible les95 écoles primaires du district. Radio Quiz Competitionest un concours diffusé en direct tousles dimanches sur la radio communautaire.Trois écoles sont invitées pour répondre à unesérie de questions-réponses, durant laquelle lesLE RENOUVEAU DE LA RADIO ÉDUCATIVEgrâce au financement du Department ForInternational Development (DFID) de la coopérationbritannique et l’appui d’acteurs issusdes secteurs public et privé.Présente dans de très nombreux foyers, latélévision connaît un renouveau de ses usagespédagogiques, en étant associée à d’autressupports médiatiques. Dans le cadre duprogramme Bridge IT en Tanzanie, les courtesvidéos éducatives, disponibles égalementsur téléphone portable, sont retransmisesen classe à la télévision afin de permettre àtous les élèves de participer collectivement.L’e-Schools’ Network en Afrique du Sud développeégalement depuis mars 2013 un projetéducatif, dont l’objectif est d’exploiterles fréquences blanches de la télévision. Dixécoles font actuellement partie du projet.enseignants présents apportent les réponses etdes explications si les élèves se trompent, aubénéfice des auditeurs.Plus récemment, dans les provinces de Cankuzo,Cibitoke, Kayanza, Mwaro et Rutana au Burundi,des émissions diffusées sur la radio scolaireNderagakura ont permis, en 2011 et 2012,de soutenir l’action de formation des maîtresmenée par IFADEM, pilotée par l’AUF et l’OIFen partenariat avec le ministère burundais del’Éducation et l’AFD.L’INTÉGRATION PÉDAGOGIQUE DES TIC EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE4. Les TICE sortent du cadre scolaire71

Un autre outil numérique aux usages multiples,le Tableau blanc interactif (TBI), est égalementutilisé dans certaines écoles en Afrique subsaharienne.À la fin des années 2000, le Réseauéducation pour tous (REPTA) en partenariatavec le Fonds mondial de solidarité numériqueet, en France, la Délégation interministérielle àl’éducation numérique en Afrique (DIENA) aainsi mis à disposition d’écoles au Burkina Faso,au Niger, au Bénin, au Sénégal et au Mali destableaux blancs interactifs ainsi que des contenusen libre usage. L’usage des TBI a un effetpositif en termes de motivation, tant pour lesélèves que pour les enseignants. Cependant,leur impact en matière d’apprentissage restemitigé. Ce dispositif marginalise la participationdirecte des élèves au profit des démonstrationsmultimédia initiées par l’enseignant(AFD, 2010).Aujourd’hui, la quasi-totalité des pays africainsexpriment un intérêt pour les TICE, malgréd’importantes disparités de mise en œuvre. Unensemble de conditions doivent en effet êtreréunies pour garantir un déploiement efficacede ces technologies dans le paysage éducatif.La transition semble aujourd’hui entamée,grâce à l’émergence de politiques, l’évolutiondes réseaux et l’engagement croissant deschefs de file gouvernementaux en faveur desTICE. Malgré tout, des obstacles de naturepédagogique, économique, technique, et institutionnellerestent à dépasser pour faire desTICE un véritable levier de développementen Afrique subsaharienne.La diversité des outils multimédia multiplie lespossibilités pédagogiques avec les élèves, etles apprenants en général. Pour autant, l’intégrationdes TIC ne dépend pas tant des avancéestechnologiques que de l’appro priationpédagogique de ces technologies par les usagers.Pour ce faire, une dynamique communedoit être initiée, incluant tout autant les décideurspolitiques, la communauté éducative,les éditeurs, le secteur des télécommunications,etc., pour permettre d’assurer à la foisla pérennité économique des projets initiés etl’impact social des TICE.72

Dated’apparitionÉvolution desstratégies enfonction destechnologiesdominantesDynamiquesTICETECHNOLOGIES ET USAGES PÉDAGOGIQUESSphère institutionnelle*Sphère privée**Depuis 1970 Depuis 1990 Depuis 2000 Depuis 20101 2 3 4 5Télévision -radioMassificationde l’éducationÉquipementde laboratoiresinformatiquesÉquipementindividuel(ex : ordinateur)MobileHybridation des outils et des modèles (usagesprofessionnels et privés à la fois. Bring Your Own Device, etc.)TablettesTechnologies nomades+ internetMassificationde l’éducation4. Les TICE sortent du cadre scolaireApprentissage •••• •• •• •••LES RESSOURCES ÉDUCATIVES LIBRES (REL),UNE OPPORTUNITÉ POUR RENFORCER LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATIONEn Afrique, confrontée à un très faible accès auxmanuels scolaires, ces ressources d’enseigne mentet d’apprentissage, appartenant au domainepublic ou mises en circulation avec une licenceouverte (gratuité de leur utilisation, leur adaptationet leur distribution) représentent uneopportunité pour améliorer la qualité de l’éducation,faciliter le dialogue politique et partagerles connaissances. À condition toutefois que lesenseignants aient les compétences non seulementpour les utiliser, mais également pour créer* Changements impulsés par l’État dans une logique topdown.** Transposition d’usages existants dans le cadre éducatif dans une logique bottom up.ces ressources et les partager. C’est pourquoi,l’UNESCO encourage le développement de cesressources, à travers notamment la « Déclarationdes REL », dont elle est signataire. Cettedernière encourage les États à contribuer à lasensibilisation et à l’utilisation de ces ressources,à créer des environnements propices au développementdes technologies de l’information etde la communication, ou encore à promouvoirles licences ouvertes, notamment pour les matérielséducatifs produits avec des fonds publics.L’INTÉGRATION PÉDAGOGIQUE DES TIC EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE73

ACTIONS ET OUTILS ÉDUCATIFS POUR LES ÉLÈVES EN AFRIQUE SUBSAHARIENNELieu spécifique dédiéà l’informatiqueDANS L’ÉCOLEDans la classeHORS DE L’ÉCOLEObjectifÉquité en termes d’accèsaux ressources numériquesIndividualisation des usagesde l’outil numériquedans un cadre collectifUsage individueldes technologies mobiles• Ordinateurs fixes/portables• TablettesOutils• Téléphone mobile• E-reader• Télévision/radio• Accès à des intrants de qualité• Accès à des contenus multimédia de qualité et interactifs• Familiarisation aux outils informatiquesBénéficespédagogiques• Supports de travail (manuels scolaires, etc.)• Campus numériques• Alphabétisation• Accès au savoir à distance• Accès à un contenupersonnalisé• Soutien scolaire via dessupports d’apprentissageOptions déjàmises en œuvreProgrammes de fourniturede matériel informatiquedans les années 1990• One Laptop Per Child• One Tablet Per Child• Programmes éducatifsradio-télévisuels• BBC Janala• MoMaths• Worldreader• Tangerine• Rehan School74

ACTIONS ET OUTILS ÉDUCATIFS POUR LES ENSEIGNANTS EN AFRIQUE SUBSAHARIENNELieu spécifique dédiéà l’informatiqueDANS L’ÉCOLEDans la classeHORS DE L’ÉCOLE4. Les TICE sortent du cadre scolaireObjectifÉquité en termes d’accèsaux ressources numériquesQualité et diversificationdes méthodesd’enseignementAmélioration de la formationprofessionnelle initialeet continue des maîtres• Ordinateurs fixes/portables• TablettesOutils• Téléphone mobile• E-reader• Télévision/radioBénéficespédagogiquesOptions déjàmises en œuvre• Accès à des intrants de qualité• Familiarisation aux outils informatiquesProgrammes de fourniturede matériel informatique• Enrichir l’offre pédagogique• Aide à la préparation et à l’organisation des cours• Pallier le déficit de manuels scolaires• Accès à des plateformes d’échanges• Sesamath• Global e-Schools andCommunities Initiative• SMS Story• Développer les compétencesdes enseignants en formationinitiale ou continue• Suivi des élèves à distance• Teacher Education inSub-Saharian Africa (TESSA)• IFADEM• New Partnership for Africa’sDevelopment (NEPAD)• Initiative pour la formationdes enseignants en Afriquesubsaharienne (TTISSA)L’INTÉGRATION PÉDAGOGIQUE DES TIC EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE75

LE PROJET CFIT : DES TICE POUR AMÉLIORER LA QUALITÉDE LA FORMATION DES ENSEIGNANTSL’un des enjeux est de réussir à ce que les institutionsde formation initiale des enseignants deviennentpionnières dans l’utilisation des TICE,en renforçant en particulier les équipements etles compétences des formateurs.Le projet de l’UNESCO « Renforcement de la formationdes enseignants pour combler le déficitde qualité de l’éducation en Afrique » vise ainsià transformer les méthodes d’apprentissagedans les instituts de formation des enseignants,en y introduisant notamment l’utilisation desTICE. Financé avec le concours du gouvernementchinois, il a été lancé en novembre 2012à l’issue de la « Réunion mondiale sur l’éducationpour tous ». Huit pays y prennent part : leCongo, la Côte d’Ivoire, l’Éthiopie, la Namibie, leLiberia, l’Ouganda, la République démocratiquedu Congo et la Tanzanie. Si le projet prend desformes différentes selon les pays, il s’agit essentiellementde dotation en équipements et derenforcement des capacités des formateurs d’enseignants,avec un aspect innovant à travers lacréation d’un réseau régional favorisant l’échanged’expériences parmi les pays participants.Instituteur avec unetablette en Républiquedémocratique du Congo.© AUF76

ACTIONS ET OUTILS DE GESTION DU SYSTÈME ÉDUCATIF EN AFRIQUE SUBSAHARIENNEObjectif• Renforcer l’équité dans l’accès aux ressources numériques• Optimiser le Système d’information pour la gestion de l’éducation (SIGE)• Mutualiser les informations au niveau régional pour un partageentre les écoles et avec les parents4. Les TICE sortent du cadre scolaire• Ordinateurs fixes/portables• TablettesOutils• Téléphone mobile• Télévision/radio• Accès à des intrants de qualité• Familiarisation aux outils informatiquesBénéficespédagogiquesOptionsdéjà misesen œuvre• Améliorer la gestion des ressources humaines• Gérer efficacement les budgets du système éducatif• Mutualiser les informations du système de gestion de l’éducation• Comparer les performances scolaires de différentes écoles et mesurer l’impactdes projets initiés• Suivre les indicateurs de performance (absentéisme, résultats, etc.)• Envoyer aux parents d’élèves les performances scolaires de leurs enfants• Créer un réseau commun d’utilisation• Programmes de fourniture de matériel informatique• NEPAD eSchool Business Plan• Real-Time Access and Utilization of Children’s Learning Data• UNESCO-IIPEL’INTÉGRATION PÉDAGOGIQUE DES TIC EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE77

4Les conditions de réussite desTICE en Afrique subsahariennePour que les TIC deviennent pleinement un levier pour l’améliorationde l’éducation en Afrique subsaharienne il faudra particulièrementveiller à répondre aux contraintes technico-économiques et auxbesoins des utilisateurs, trouver des financements « soutenables »et mettre en œuvre les conditions d’une collaboration à multi-acteursefficiente et pérenne.© AUF78

Un professeur avec unetablette en Républiquedémocratique du Congo.

4.1Répondre aux contraintes technico-économiqueset aux besoins des utilisateursMiser sur la technologiela plus adaptée au contexteLes contraintes techniques, logistiques et d’infrastructureslocales sont considérées commel’un des obstacles majeurs au déploiement età l’utilisation des technologies numériques àdes fins d’apprentissage. En Afrique subsahariennenotamment, où près de 600 millionsd’habitants étaient encore privés d’électricitéen 2014, les problèmes d’infrastructures représententun frein considérable à l’intégrationdes TICE dans des programmes éducatifs, etexpliquent en partie les résultats mitigés obtenuspar la première génération de projets dansce domaine.L’accès à l’électricité et aux réseaux téléphoniquespour téléphoner ou utiliser internet esttrès inégal comme nous l’avons déjà mentionné.Pour rappel, 12 % de la population seulementpossède un accès à une connexion à internetfiable (Banque mondiale, 2012). Les rares écolesbénéficiant d’une connexion à internet voientleur usage limité par des problèmes de coupured’électricité et de faible débit.À cela s’ajoute, la difficulté de maintenancedu matériel. Cela est particulièrement le casdes équipements informatiques qui résistentmal aux conditions climatiques (chaleur, environnementsouvent humide et/ou poussiéreuxdes salles de classe, notamment en zones80

urales) et qui peuvent être fragilisés par les« virus » informatiques. Ce point se traduitd’ailleurs dans les estimations du coût ducycle de vie (total cost of ownership en anglais)des dispositifs mis en place puisque, commele souligne une étude réalisée par le cabinetVital Wave Consulting, le coût initial d’un ordinateurà vocation éducative représente, surune période de cinq ans, moins de 28 % ducoût total de son cycle de vie et 13 % dans lecas d’ordinateurs low-cost. Négliger cet aspectexplique que le parc informatique dans lesécoles devient rapidement inutilisable fautede moyens financiers et d’approvisionnementen pièces de rechange pour l’entretenir et leréparer (Karsenti, 2009).L’analyse du TCO révèle également qu’outreles aspects techniques et les problèmes demaintenance, les projets ne doivent pas négligerla conduite du changement et la formationdes acteurs.L’enjeu ne réside ainsi pas tant dans la dotationinitiale de matériel que dans la capacitéà miser sur la technologie la plus adaptée aucontexte – même si les technologies mobilesfacilitent, à bien des égards, à relever cesdéfis – en gardant à l’esprit que technologie,maintenance et usages sont étroitementliés, comme le confirme une analyse fine desterritoires et notamment les écarts de développemententre zones urbaines et rurales.© AUFPanneaux solaires alimentanten électricité l’école normaled’instituteurs d’Abomey(Bénin).LES CONDITIONS DE RÉUSSITE DES TICE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE1. Répondre aux contraintes technico-économiques et aux besoins des utilisateurs81

L’ACCÈS À L’ÉLECTRICITÉ EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE :ENTRE CONTRAINTES ET OPPORTUNITÉSEn Afrique subsaharienne, seulement 16 % desfoyers – et moins de 5 % en zone rurale – ontaccès à un service d’électricité, ce qui contribue àfreiner le déploiement des technologies. Il n’estainsi pas rare qu’un propriétaire de téléphoneportable parcoure une quinzaine de kilomètrespour recharger son portable.Cette fracture énergétique, liée à d’importantsproblèmes d’infrastructures, conduit de nombreuxentrepreneurs à investir dans le secteurde l’énergie solaire, qui représente une alternativeintéressante au déploiement des servicesd’électricité traditionnels. À titre d’exemple,des recharges solaires dans les lieux publicspermettent de charger un portable pour seulement12 centimes de dollars américains enmoyenne. Cette utilisation de l’énergie solairecrée par ailleurs de nouvelles activités pour depetits entrepreneurs, tout en économisant dutemps et de l’argent pour les utilisateurs.Selon le rapport « Overview of the Off-Grid LightingMarket in Africa » réalisé par Lighting Africa, programmede la Banque mondiale et de la Sociétéfinancière internationale (SFI), l’Afrique subsaharienneest en passe de devenir le plus grandmarché au monde pour l’électricité hors réseau.250 millions de personnes pourraient bénéficierde l’électricité de cette manière d’ici à 2030.L’inscription des projetsdans les pratiques existantesUne première réponse à la conduite du changementréside dans le fait de miser sur unetechnologie relativement diffusée au sein despopulations visées, d’une part, et à la mobilisationdes supports culturels locaux, d’autrepart. En effet, les projets qui s’inscrivent dansles pratiques existantes ont de plus fortes probabilitésd’être adoptés par les publics cibles.Ce qui conduit à relever que, désormais, denombreuses initiatives cherchent à adapterau mieux les technologies et le contenu pédagogiqueaux besoins des enseignants et desélèves et aux spécificités locales.Une illustration de cette démarche transparaîtdans le projet de sensibilisation et d’éducationà la citoyenneté à destination des enfants,nommée « Apisha Paro » (« Promesse desparents ») (E-Learning Africa, 2013) initié parle gouvernement kényan à l’approche des électionsprésidentielles de mars 2013 qui visait àinciter les enfants à demander aux adultes deleur entourage de s’engager par écrit à allervoter et à respecter le résultat des élections. Enmisant sur la mobilisation de références localeset culturelles partagées par les enfants, ainsi82

qu’à l’association de divers médias maîtriséspar les différentes parties prenantes (bandesdessinées, émissions de radio FM, envoi deSMS, utilisation des réseaux sociaux, etc.) pourillustrer de façon plurielle le message transmis,le projet a connu un vrai succès.Dans le même ordre d’idée, le programmede formation des enseignants d’IFADEM àMadagascar a également eu recours à cettetechnique en faisant appel à une diversité desupports, traditionnels ou plus récents (kitpédagogique et téléphone portable, téléphoneportable et radio, etc.), dont les effetsse complètent dans un souci de renforcementet de durabilité.Pour autant, cette dernière initiative a aussimis en lumière que, même pour des technologiesrelativement sommaires, un besoind’accompagnement s’avérait indispensable,notamment pour les primo-accédants aumobile.L’accompagnement et le renforce -ment des capacités des enseignantset des chefs d’établissementUne étude menée dans plusieurs établissementsafricains pour mieux comprendre leressenti des professeurs face à l’arrivée dematériel informatique dans leur école meten évidence qu’un certain nombre d’entreeux ne parvient pas à adopter une pédagogiepropre à une utilisation optimale des TICE.En particulier, il existe un décalage entre lesinnovations qui découlent du progrès technologiqueet leur intégration pédagogiquedans le cadre scolaire.Même si ces constats ont été mis en lumièrepour des programmes d’anciennes générations,il est primordial d’avoir à l’esprit que,si l’hybridation des pratiques et des supports(notamment des technologies mobiles) quis’appuie sur l’existant et l’intègre, participede la réussite des projets, l’accompagnementdes acteurs reste essentiel. Faut-il rappelerque la seule distribution de supports informatiquesne peut suffire à faire des TIC un levierd’amélioration de l’éducation en Afrique subsaharienne? Encore une fois, il faut insistersur l’absolue nécessité de mettre en placedes programmes qui ne laissent pas seuls lesenseignants face aux TICE, que cela soit pourse former ou pour former leurs élèves.L’implication d’acteurs du système éducatifcomme les chefs d’établissement, contribueégalement à favoriser le développement etla réussite de projets innovants, comme l’amontré une étude dirigée par Geir Ottestad,« School Leadership for ICT and Teachers’ Use ofDigital Tools » (Ottestad, 2013). En effet, lesobservations révèlent que, plus les répondantss’adonnent à une utilisation pédagogique desTIC, plus ils sont enclins à soutenir les enseignantsdans l’intégration des TICE à l’écoleLES CONDITIONS DE RÉUSSITE DES TICE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE1. Répondre aux contraintes technico-économiques et aux besoins des utilisateurs83

et à adopter des méthodes pédagogiquesrenouvelées. Des programmes spécifiquesleur étant destinés doivent donc égalementêtre déployés.Enfin, si des initiatives comme celle de l’ONGiEARN (International Education and ResourceNetwork), qui opère dans de nombreux paysen Afrique subsaharienne et développe unprogramme spécifiquement dédié à la formationdes enseignants à internet et aux technologiesinformatiques sont remarquables, il fautinscrire l’usage des TIC dans la problématiqueplus universelle du niveau général et professionneldéfaillant de beaucoup de maîtresfraîchement recrutés en masse. Ce à quois’attellent des initiatives comme IFADEM,TESSA (Teacher In Sub Saharan Africa) dont plusde 400 000 enseignants ont tiré profit dans12 pays d’Afrique ou le projet UNESCO-Fondsen dépôt chinois (CFIT), intitulé « Renforcementde la formation des enseignants pourcombler le déficit de qualité de l’éducationen Afrique ». Ce dernier projet lancé en novembre2012 au terme de la « Réunion mondialesur l’éducation pour tous », vise ainsi àrenforcer les capacités des ministères et desprincipaux instituts de formation des enseignants(IFE) dans le domaine de la formationinitiale et continue des enseignants.UN RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES TIC POUR LES ENSEIGNANTSSi l’utilisation des TIC varie selon la disciplineenseignée, les objectifs d’apprentissage et lesélèves, il demeure toutefois important de définirles principes guidant l’utilisation des TICdans l’enseignement. Tel est l’objectif du « Référentielde compétences TIC » pour les enseignants,mis au point par l’UNESCO, qui meten exergue les nombreuses façons dont les TICpeuvent transformer l’éducation. Elles offrent,en effet, des environnements d’apprentissageattrayants et évoluant rapidement ; elles gommentles frontières entre l’éducation formelleet informelle et incitent les enseignants à élaborerde nouvelles méthodes d’enseignement.Elles obligent ainsi à repenser les aptitudes etles compétences dont les élèves ont besoinpour devenir des membres actifs de la sociétéet de l’économie du savoir.Le référentiel met l’accent sur les compétencesdont les enseignants ont besoin pour intégrerles technologies de l’information et de la communicationdans leur pratique professionnelle,et vise à apporter un soutien à l’élaborationde politiques et normes nationales dans cedomaine. Il s’articule autour de trois étapesd’enseignement : l’alphabétisation technologique(les élèves utilisent les TIC en vue d’unapprentissage plus efficace), l’approfondissementdes connaissances (les élèves acquièrentdes connaissances approfondies dans les disciplinesqu’ils étudient à l’école et les appliquentpour faire face à des problèmes concrets), et lacréation de connaissances (les élèves, citoyenset futurs acteurs économiques, créent de nouveauxsavoirs en vue de bâtir des sociétés plusharmonieuses et prospères).84

L’INITIATIVE FRANCOPHONE POUR LA FORMATION À DISTANCEDES MAÎTRES (IFADEM) À MADAGASCARÀ Madagascar, IFADEM, coordonnée parl’Agence universitaire de la Francophonie (AUF),en partenariat avec l’Institut national malgachede formation professionnelle (INFP), Orange etl’Agence Française de Développement (AFD),a lancé le programme « Apprentissage assistépar mobile », qui a permis d’accompagnerà distance des enseignants tout au long d’uneformation continue, d’une durée de 9 mois parle biais d’un téléphone portable et d’un tutorat.L’expérimentation, portant sur 436 enseignantset 22 tuteurs, s’est déroulée entre août 2012 etavril 2013 dans la province d’Amoron’i Mania,au centre de Madagascar.Au démarrage de la formation, tous les participantsont reçu, en complément d’un kitpédagogique classique (livrets de formation,diction naire, grammaire…), un téléphone mobiledisposant d’un lecteur MP3.Des fichiers audio, en lien avec les livrets d’autoformation,ont été intégrés dans les téléphoneset les enseignants ont pu les écouter à loisir. Unréseau virtuel privé a été mis à leur disposition,ce qui a permis aux tuteurs et aux ensei gnants decommuniquer entre eux durant toute la duréede la formation (abonnement « flotte »). En lienavec le contenu des livrets IFADEM, des QCM,auxquels les enseignants pouvaient répondredirectement sur leur téléphone, ont été envoyésquotidiennement. En cas de réponse erronée, labonne réponse leur était indiquée et un messageles invitait à consulter une partie du livret pourplus de précisions, ce qui contribuait à maintenirleur motivation et à les stimuler pour étudierles livrets. Durant la formation, des indemnitésont été versées aux enseignants et aux animateurspour couvrir les frais de déplacement etd’hébergement. Pour sécuriser ces opérationsfinancières, l’argent a été directement transférésur leur compte mobile et les instituteurs ont pule retirer dans une boutique Orange.L’expérimentation a fait l’objet d’une évaluationpar des experts externes. Les rapports ontfait notamment apparaître que :La participation à la campagne QCM conditionnelargement les résultats aux évaluationsfinales. On compte en moyenne six pointsd’écart à l’évaluation théorique entre les enseignantsn’ayant pas du tout participé aux QCMet ceux y ayant fortement participé.Le téléphone favorise la constitution de véritablescommunautés d’utilisateurs, le plus souventsur la base de la proximité géographiqueet renforce le rôle du tuteur dans la formation.L’absence de couverture réseau est la principaleraison de la faible utilisation du téléphonepar certains enseignants et non un déficit demaîtrise technologique.La fourniture de chargeurs solaires pour lestéléphones s’est avérée indispensable dans leszones rurales.Le téléphone est un meilleur support queles simples MP3 ou les postes de radio pourmettre des ressources audio à la disposition desenseignants en formation continue.Au-delà de l’autoformation et de l’accompagnement,plusieurs enseignants interviewésdans une enquête qualitative ont mentionnéune utilisation des fichiers sonores en classe,usage non prescrit au départ (Jaillet et al., 2013).LES CONDITIONS DE RÉUSSITE DES TICE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE1. Répondre aux contraintes technico-économiques et aux besoins des utilisateurs85

4.2Trouver des modèles de financement « soutenables »Avant toute chose, il convient, sans doute, derappeler que la première source de financementn’est pas nécessairement associée à desdépenses supplémentaires ! On peut mêmeaffirmer que l’essentiel des projets qui deviendront« soutenables » sera ceux qui ne demanderontpas de financements complémentairesdans la mesure où ils viendront remplacer unbudget existant : en offrant un meilleur serviceà prix équivalent, ou en diminuant les coûts surle long terme (par exemple coûts logistiquesde la distribution de matériels pédagogiquesou de la formation en présence) grâce aux TIC.Spécificités de l’économienumérique et des instrumentsd’intervention des pouvoirspublicsLa digitalisation de la société modifie en profondeurles modes de consommation et deproduction, ce qui ne sera pas sans conséquenceségalement pour le secteur de l’éducation.De nombreux biens et services sontcaractérisés par :la prépondérance des coûts fixes lors de laphase initiale de développement ou de productionet des coûts marginaux faibles, voirenégligeables après la production de la premièreunité ;la difficulté à pratiquer une exclusion par lesprix et/ou le fait que leur consommation parune personne supplémentaire ne diminuenten rien la satisfaction des autres ;des externalités positives, dans la mesureoù le comportement de consommation d’unagent a un impact positif sur le bien-être oule comportement d’autres agents, sans quecelui-ci en tienne compte dans ses décisions.86

© OrangeGroupe de collégiennesau Niger utilisant destablettes rechargées grâceà des chargeurs solaires.2. Trouver des modèles de financement « soutenables »On trouvera quelques exemples illustratifsdes trois cas évoqués en se référant :aux industries du logiciel ou encore desbiens informationnels, dont la dématérialisationpermet une reproduction à un coûtquasiment nul ;aux difficultés rencontrées par l’industriemusicale ou de l’édition, notamment celle dupaiement des copies des œuvres ;au constat qu’une plateforme d’échangesvoit son utilité et sa valeur augmenter avec lenombre de ses utilisateurs.Ces caractéristiques plaident pour de nouveauxmodèles économiques pour les industriesconcernées et de nouveaux instrumentsd’intervention publique, assez proches de ceuxissus de l’économie publique. Par exemple,les entreprises produisant des biens dont lescaractéristiques de production présentent desrendements croissants peuvent faire l’objetd’une régulation ou d’une réglementationou, même si cela est moins fréquent de nosjours, faire l’objet d’une nationalisation afin delimiter leur rente de monopole. La productiond’un bien collectif peut être prise en chargepar la puissance publique, faire l’objet d’unpartenariat public/privé avec une entrepriseou encore bénéficier d’un cadre stimulant ladynamique communautaire de création deressources libres. Les biens à externalités positives,souvent consommés insuffisamment enraison de leurs prix trop élevés, peuvent bénéficierde subventions publiques auprès desproducteurs afin qu’ils les vendent moins cher,ou auprès des acheteurs afin qu’ils puissent lesacheter aux prix proposés par le marché.LES CONDITIONS DE RÉUSSITE DES TICE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE87

Le modèle de l’Open Sourceet des ressources cOMMUnautaires gratuitesLe modèle de l’Open Source désigne les logicielsdont la licence respecte les critères précisémentétablis par l’Open Source Initiative, c’est-à-direles possibilités de libre redistribution, d’accèsau code source et de modification. L’intérêtaugmente rapidement envers ces logiciels libres(Free/Open Source Software – FLOSS) en Afrique.L’initiative Schoolnet Namibie a été l’une despremières à faire la promotion de FLOSS dansles écoles du pays, à travers son modèle Open-Lab créé en février 2000. Aujourd’hui, de plusen plus de pays empruntent cette voie. Ainsi, sile gouvernement sud-africain a conclu un partenariatavec Microsoft, il défend égalementl’utilisation de logiciels libres, dont il promeutl’usage dans toutes les écoles.Plusieurs organisations ont été créées, dansl’objectif d’encourager l’utilisation et la diffusionde ces logiciels à des fins de formationet d’enseignement. Lancée en février 2003 àBamako, la Fondation pour les logiciels libresen Afrique (Free and open source software foundationfor Africa – FOSSFA) constitue un réseau depraticiens, de professionnels et d’organisationspromouvant l’utilisation des logiciels libres.FOSSFA comprend une subdivision « éducation» concentrée sur la promotion de solutionslibres dans l’éducation en Afrique. Créée en2004, l’organisation LinuxChix Africa reprendles mêmes principes fondateurs, en mettantl’accent sur l’égalité entre les sexes dans l’accèsà la formation informatique. Enfin, BokjangBokjef promeut également l’utilisation et ledéveloppement de logiciels libres au Sénégal.Fondée sur une initiative privée en 2001 enFrance, Sésamath vise à favoriser le développementd’échanges entre professeurs de mathématiquesà travers l’usage des TICE. L’associationdiffuse gratuitement, via internet, des ressourcespédagogiques libres et des outils professionnels,et travaille par ailleurs à la conception collaborativede ressources (manuels scolaires et cahiersd’exercice). Avec en 2011 plus de 900 000 élèvesinscrits à Labomep, un logiciel d’exercices individualisésen ligne, et 14 000 professeurs inscritsà SésaProf, une plateforme d’échanges etde réflexion entre enseignants, l’association aouvert la voie à la création de contenus pédagogiquesindividualisés et multi-supports, touten favorisant les échanges collaboratifs entreenseignants. L’adaptation des ressources pédagogiquesmises à disposition par Sésamath, souslicence libre, aux besoins d’autres pays francophones,notamment africains, a été commencéesous l’impulsion d’une éditrice privée, AgatheAmoikon. Le projet diffère donc quelque peu dela philosophie initiale de Sésamaths « France »dans la mesure où l’adaptation au contexte africainest prise en charge par cette éditrice et seradonc soumis à des droits. La version numériquene sera donc pas gratuite et le retour sur investissementest prévu avec les versions papier del’ouvrage, même si ceux-ci sont d’un coût plusfaible en comparaison à des ouvrages scolaires« classiques ».88

Promouvoir le partage d’usagesLes grands programmes d’équipement enTIC dans les secteurs éducatifs, tels que l’on apu les décrire dans le chapitre précédent ontété essentiellement financés via des budgetspublics. À l’inverse, les nouveaux usages etéquipements des TIC qui peuvent être dédiésà l’éducation se sont beaucoup développésen dehors de l’école et relèvent pour la grandemajorité de la sphère et du financement privé.Les récentes évolutions technologiques etsociétales conduisent à requestionner quelquepeu ces frontières. À titre illustration, les terminauxmobiles (laptop, téléphone mobile,lecteur MP3, tablette) s’affranchissent aisémentdes frontières d’espace et de temps : unéquipement acheté sur fonds public et affectéà un usage dans l’enceinte d’une institutionscolaire peut désormais pénétrer aisément lasphère familiale de l’élève, tandis que l’équipementpersonnel d’un élève ou d’un enseignantpourra être utilisé dans le cadre scolaire – tendanceplus connue sous le terme anglo-saxonBYOD. Cette interpénétration des finalitésd’usage conduit à se concentrer non pas sur le2. Trouver des modèles de financement « soutenables »100 %90 %80 %70 %60 %50 %40 %30 %20 %10 %0 %INTÉRÊT POUR UN USAGE EXTRASCOLAIRE DE LA TABLETTEVos parents sont intéresséspar la tabletteVotre familleutilise votre tabletteVous seriez prêt (ou votre famille)à financer une partie de la tablettePas du tout d’accord Plutôt pas d’accord Plutôt d’accord Tout-à-fait d’accordLES CONDITIONS DE RÉUSSITE DES TICE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE89

ien et sa propriété mais plutôt sur ses tempsd’usage comme le formalise le champ naissantde l’économie collaborative, dont l’un des enjeuxest de consommer mieux en intensifiantl’usage des ressources à disposition.Un État peut financer directement l’acquisitionde tablettes pour son système éducatif,mais on peut aussi imaginer qu’il subventionneles familles pour le faire. Ces dernières, contreune participation, pourraient également utiliserle matériel dans un contexte privé.Dans le cadre de l’expérimentation de tablettesnumériques au Niger, une enquête a montréque 60 % des élèves de collège déclarent quela tablette est utilisée par la famille, que 70 %des parents y voient un intérêt et que 60 %d’entre eux seraient disposés à contribuer àson financementMobiliser les famillesselon leurs moyensPour la plupart des pays, c’est un financementpublic de l’éducation qui prévaut. Bien souventles seules dépenses restant à la charge des famillessont les droits d’inscription, de transport,de cantines, d’hébergement et de fournituresscolaires. Le fondement du financement publicde l’éducation est issu du principe d’obligationscolaire qui s’applique à tous les enfants d’uneclasse d’âge. Dans le primaire, par exemple,étant donné que les dépenses annuelles parélèves représentent parfois une part très conséquentedes revenus des familles, l’absencede financement public conduirait de facto àexclure de nombreux enfants.Après l’âge légal de la scolarité obligatoire, leprincipe du financement public prédominantest supposé répondre à une logique d’équitéou d’égalité des chances. Néanmoins, dès lorsqu’une frange importante des enfants les pluspauvres n’accède pas ou ne complète pas lecycle primaire et/ou que l’accès aux cyclespost-primaires est excessivement biaisé en faveurdes enfants d’origine sociale aisée, certainséconomistes (Beillerot et Mosconi, 2006)plaident pour faire payer les familles aisées etallouer des bourses (sur financement public)aux étudiants d’origine sociale modeste afind’éviter une redistribution négative.De plus, ce dernier argument semble particulièrement congruent au regard de la rentabilitéindividuelle privée de l’investissementéducatif (calculée au niveau de la personne),plus forte que sa rentabilité sociale dans lamesure où la plus grande partie des coûtsest prise en charge par la collectivité, d’unepart, et, d’autre part, dans la mesure où cestaux de rendements diffèrent selon les niveauxéducatifs : les différences sont, respectivementpour les taux privés et sociaux, deprès de 37 % et 25 % pour le primaire, 24 %et 18 % pour le secondaire, 28 % et 11 %pour le supérieur (Paul, 2007).90

Dans la plupart des pays, les ressources publiquessont soumises à de fortes contraintesbudgétaires. Les instances publiques, quisouhaitent prioriser leurs dépenses d’équipementen TIC, pourraient solliciter une plusgrande contribution des familles pour leurfinancement. L’idée générale étant de faireappel à un financement privé prioritairementauprès des apprenants des niveaux les plusélevés (du supérieur, puis du secondaire) ainsiqu’aux familles les plus aisées et, a contrario,d’instaurer un système de subventionnementou de gratuité pour les moins aisés et/oudans le primaire.Impliquer les entreprisesLes entreprises œuvrant dans le secteur desTIC (infrastructures, télécoms, contenus, équipementde terminaux) peuvent égalementtrouver un intérêt à participer au financementdes TIC mobilisés dans le secteur éducatif.Leur participation peut être totalement désintéressée,comme lorsqu’elles financent des programmesvia leurs fondations, cette démarchecontribuant à renforcer l’image de la marque.On notera néanmoins que cette source definancement ne peut qu’être marginale en regarddes besoins d’équipement à l’échelle d’unerégion ou d’une nation.Les entreprises peuvent également accorderde très fortes réductions sur les produits etservices proposés aux institutions d’éducation,à la fois dans une logique de responsabilitésociale et d’entreprise « citoyenne » et dansun souci d’investissement sur les enseignantsdont les enquêtes internationales montrentqu’ils sont de forts consommateurs d’équipementset de communications.Des groupes comme Microsoft, Orange,Intel, ou encore Cisco, pour ne citer qu’eux,proposent des suites logicielles, des servicesd’accès à internet, des microprocesseurs ou dumatériel à tarifs préférentiels. Les détracteursd’une telle justification soulignent que cesentreprises y trouvent également un intérêtcommercial plus direct. Ainsi, les habitudesde travail acquises avec une suite logiciellegénéreront des coûts cognitifs si l’individudoit en changer, ce qui induit une certainefidé lité. L’important semble être qu’une relation« gagnant-gagnant » s’instaure entre lesentreprises, les pouvoirs publics et les consommateurs.On peut ainsi citer l’expérienced’IFADEM à Madagascar, où l’opérateurOrange a très fortement baissé les coûts descommunications à usages professionnels (lesappels entre pairs, enseignants et/ou tuteurs,étaient pris en charge par les financeurs duprojet et non par les utilisateurs eux-mêmes),mais a pu justifier son « investissement » enaccélérant la base de clients installés, puisqueprès de 30 % des « Ifadémiens » étaientprimo-accédants au mobile, d’une part, etque, d’autre part, les participants à l’expéri-LES CONDITIONS DE RÉUSSITE DES TICE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE2. Trouver des modèles de financement « soutenables »91

mentation ont utilisé la carte SIM fourniepour des appels privés qu’ils ont payés.Enfin il est de plus en plus courant de voir desprojets portés par des sources alternatives definancement. La microfinance ou le crowdfundingreprésentent de nouveaux outils definancement des projets éducatifs en Afriquesubsaharienne. Certaines ressources sont égalementmises à disposition gratuitement dansleur totalité, à l’image des ressources ouvertescomme nous l’avons déjà abordé.Sans être exhaustif sur les différents cas de figurequi peuvent émerger concernant le financementd’un produit ou d’un service mobilisantdes TIC au service de l’éducation, il apparaîtque la participation des différentes parties prenantesse justifie à bien des égards. Mais, misersur des Business Models innovants dont les spécificitésreposent sur l’engagement d’acteurs trèsdivers, aux intérêts parfois opposés, nécessitedes mécanismes de collaboration inédits.LA QUESTION DU LIVRE SCOLAIRE À L’ÈRE DU NUMÉRIQUELe marché encore hésitant de l’édition numérique,notamment en Afrique, illustre la nécessitéde développer de nouveaux business models. Laparticularité d’un livre numérique est de faire enpriorité baisser les coûts variables : « Contrairementaux coûts fixes de création dits aussi “coûtsd’expression” (travail de l’auteur et coût d’éditiond’un manuscrit) qui ne varient pas selon lenombre d’exemplaires produits, ce sont surtoutles coûts variables de production et de distributionqui peuvent évoluer, voire, pour certains,disparaître avec une édition numérique : il s’agitdes coûts d’impression (environ 17 % du prix devente HT), d’une partie des coûts de diffusion(7 % environ) et de distribution (13 % environ)relatifs au transport physique. Si l’on ajoute lestockage, on peut économiser jusqu’à 50 % dela valeur du produit papier ».Les bases de l’industrie du livre en papier enAfrique étant très fragiles, la transition vers lenumérique constitue une opportunité et notammentpour l’édition scolaire, puisqu’ellepèse à elle seule 75 à 95 % (dont jusqu’à 80 %de manuels importés) du secteur contre 10 % enEurope.Des réflexions et des expériences devront sansdoute être lancées afin de tester les différentsmodèles possibles : production des contenusscolaires par des entités publiques commel’Indrap au Niger ou le Cripen de Djibouti, quiintègre les droits d’auteurs dans les coûts fixes,dans la mesure où ce sont les salariés de cetorganisme qui les rédigent ; subventionnementaux éditeurs privés afin de rendre gratuites lesversions électroniques ; encouragement à produiredes ressources communautaires commenous l’avons montré pour Sésamaths ? En toutevraisemblance assistera-t-on à une coexistencede ces modèles… à court terme.92

2. Trouver des modèles de financement « soutenables »Ressources numériquesaccessibles sur liseuses.© Jon MacCormack for WorldreaderLES CONDITIONS DE RÉUSSITE DES TICE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE93

4.3Mettre en œuvre les conditions d’une collaborationà multi-acteurs efficace et pérenneStructurer les approchescollaborativesL’analyse des projets visant à introduire les TICpour répondre à certains défis de l’économiesociale, notamment dans le secteur de l’éducation,met en lumière l’émergence de nouvellesformes de partenariats réunissant desstart-up, des petites et moyennes entreprises,de grandes multinationales, les autorités publiques,les universités, les bailleurs de fonds,les ONG, etc. L’intérêt de cette approche résidedans la mobilisation de différentes sourcesde financements – comme nous l’avons soulignéprécédemment –, de plusieurs types decompétences et de sensibilités autour des projets,ce qui s’avère indispensable pour conceptualiseret mener à bien des projets répondantaux besoins des différentes populations, s’appuyantsur les innovations les plus pertinentesportées par le secteur privé ou par l’économiesociale et solidaire.Mais, qu’elles soient initiées par des entreprisesprivées, des fondations à caractère philanthropiqueou des ONG, on observe encoreaujourd’hui un manque de coordination et demise en cohérence des initiatives. Ces partenariatsse heurtent sans doute aux différencesculturelles existant entre ces structures.De plus, les initiatives menées selon une logiquede projet, à un niveau micro-local, ont trop souventété déliées des priorités éducatives définiesau niveau national et sans coordination avec leséventuelles autres expérimentations.94

Pour dépasser le stade des projets pilotes etmettre en œuvre de véritables stratégies nationalesen matière de TIC, la concertation entreles différents acteurs (État, entreprises, ONG,bailleurs de fonds) à même de favoriser l’émergencede programmes structurés est nécessaire,de la phase de conception des activités pouréviter le « travail en silo » jusqu’à l’évaluation.Promouvoir un État stratègeLe pilotage de ces partenariats par l’État représenteune véritable opportunité pour pérenniserle passage des TICE dans le paysage éducatifafricain. Des projets peuvent certes voir lejour sans l’implication des autorités publiques,mais leur déploiement demeure impossiblesans elles. Le soutien des gouvernements etdes ministères de l’Éducation africains le plusen amont possible est une condition sine quanon pour un déploiement efficace et pérennedes nouvelles technologies dans l’éducation.Les États doivent dans cette perspective clairementdéfinir leurs besoins, préciser le rôlequ’ils souhaitent voir jouer aux TIC dans l’éducation,fixer les lignes directrices et s’assurerqu’un cadre macro-national peut permettreaux différentes expériences liées aux TIC dese développer de manière coordonnée etcohérente. À titre d’exemple, le ministère del’Éducation d’Afrique du Sud a publié un livreblanc en 2004 sur la e-éducation, qui garantitla mise en place d’un cadre institutionnelfavorable à l’intégration des TIC dans l’éducation(Minister of Education, 2004).© Jon MacCormack for WorldreaderLe déploiement des TICEn’est possible que par laconcertation et la collaborationentre les différentsacteurs et par l’implicationdes autorités publiques.LES CONDITIONS DE RÉUSSITE DES TICE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE3. Mettre en œuvre les conditions d’une collaboration à multi-acteurs efficace et pérenne95

MoMath, BBC Janalades exemples modèles de cOOPÉRATIOn multipartites« Les applicationsmobiles éducativesenregistrentdes résultatstrès positifs. »Le gouvernement sud-africain a mandaté legroupe de télécommunications Nokia pour lacréation d’un programme utilisant la téléphoniemobile comme support éducatif. La plateformedu réseau social sud-africain MXit y estutilisée pour diffuser des exerciseurs de mathématiques,dans le cadre du projet « Mathématiquesmobiles » (MoMath), initié par l’entreprisedans le pays. À travers cette application,cours théoriques, exercices, tutorats, correspondantau programme national approuvé parle ministère de l’Éducation sont mis gratuitementà la disposition des participants et desenseignants, qui peuvent échanger entre euxvia la plateforme.Les premiers résultats enregistrés en Afriquedu Sud suggèrent que le programme a su tirerparti de l’apport technologique tout en garantissantun contenu de qualité. En 2010, uneévaluation du projet a montré que 82 % (NationsUnies, 2011) des apprenants utilisaient ceservice en dehors des horaires scolaires, pendantles vacances et le week-end.Cette réussite est le fruit d’un modèle de partenariatmultiple entre le ministère de l’Éducation,une ONG locale, trois grands opérateursmobiles, Nokia, un éditeur local de manuelset MXit, la société qui gère la plateforme dediscussion en ligne (UNESCO, 2013), dont lescoûts de fonctionnement sont extrêmementfaibles.Le programme cross media d’apprentissage del’anglais, BBC Janala, au Bangladesh, constitueun exemple emblématique de coopérationsentre des acteurs très divers, tant pour sonfinancement que sa mise en œuvre. D’une part,les coûts de développement et une partie descoûts opérationnels (hors communicationstéléphoniques) de ce projet porté par le BBCWorld Service Trust ont été financés par uneinstance publique, l’agence de développementbritannique DFID. D’autre part, le programmea bénéficié du soutien de six opérateurs télécomsqui ont baissé leurs tarifs jusqu’au prixd’un appel local, permettant aux utilisateursde BBC Janala d’appeler à un tarif 10 foismoins cher que les autres services à valeurajoutée proposés par les opérateurs mobiles.Enfin l’utilisateur final a été mis à contribution,puisqu’il doit s’acquitter du prix de cet appellocal et qu’il utilise son propre matériel. Il estfort probable que ce service n’aurait pas vu lejour ou n’aurait pas connu un tel succès et uneaussi large audience s’il avait fallu amortir lescoûts fixes de développement, facturer le serviceà son coût de production réelle et fournirle matériel.L’analyse de ces deux expériences plaide pourun financement et une mise en œuvre des TICau service de l’éducation sollicitant l’ensembledes parties prenantes afin de les rendre « soutenables».96

Au total, l’État doit jouer un rôle décisif commemoteur de l’intégration des TIC et commefacteur d’accélération de leur déploiement àl’échelle nationale.La montée en puissance et l’implication despouvoirs publics doivent permettre : de construireune stratégie nationale (particulièrementen instaurant un ensemble d’incitations,financières ou réglementaires) ; d’orienter lesexpertises du secteur privé vers la prise encompte des besoins éducatifs de l’ensembledes populations ; de faciliter la montée encapacité des porteurs de projets locaux et ladiversification des publics cibles.Développer la culturede l’évaluationet de l’expérimentationLe développement d’évaluations rigoureusespermet d’éviter tout discours trop optimisteen matière de TIC et d’identifier leur réellecontribution à l’éducation. Elles permettrontdonc de nourrir efficacement les schémasdirec teurs et les orientations à prendre. Lesoutils d’évaluation permettent également demodifier et d’adapter les projets au stade pilotepour optimiser les modalités de la coopérationentre l’autorité publique et l’opérateurprivé. Les autorités publiques demandent despreuves d’efficacité avant de s’engager, ce quiplaide aussi pour des expérimentations ambitieusesavant tout passage à l’échelle commele rappelle Esther Duflo (Duflo, 2009). En outre,l’évaluation en matière d’éducation devientsouvent nécessaire pour convaincre les autoritéspubliques nationales ou les institutionsinternationales de la pertinence de soutenirdes démarches innovantes, plus particulièrementlorsqu’elles viennent bousculer leshabitudes, pratiques ou financements acquis.Soutenir l’écosystèmeDepuis quelques années des dizaines de startupafricaines émergent dans le secteur dunumérique. Leur nombre grandissant tient notammentà la création de structures d’accompagnement,pilotées par de grands groupesinformatiques ou télécoms et aux cofinancementspublics, qui visent à développer les capacitéslocales. Les start-up sont ainsi de plusen plus soutenues par des incubateurs locaux,qui leur permettent d’accéder à une assistancecomptable, juridique ou marketing.À titre d’illustration, l’incubateur soutenu parOrange et la Banque mondiale au Sénégal,créé au cours des années 2000, a vocation àmettre en œuvre un modèle et un écosystèmefavorables à l’émergence et au développementd’entreprises dans le secteur des TIC.Les entreprises incubées reversent 10 % dela différence de leur chiffre d’affaires à l’incubateuravant et après l’incubation et lesentrepreneurs sont, dans le même temps,encouragés à orienter leurs activités versLES CONDITIONS DE RÉUSSITE DES TICE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE3. Mettre en œuvre les conditions d’une collaboration à multi-acteurs efficace et pérenne97

des projets sociaux. On peut encore citer leprojet d’incubateur lancé, en avril 2010, avecl’appui de Vodafone, de la World Wide WebFoundation au Kenya et au Ghana. Ce projet,doté annuellement de 300 000 dollars, dont60 000 destinés aux frais de fonctionnementdes incubateurs et le complément à l’animationdu réseau « métalab », a déjà permis deformer plus de 200 personnes et d’incubersept entreprises dont l’une d’elles a reçu uninvestissement de 700 000 dollars.Les incubateurs destinés aux entreprises deTIC représentent en Afrique un moyen de faciliterla diffusion de ces technologies et sontvus comme un outil permettant de soutenirrapidement la structuration d’une dynamiqueentrepreneuriale dans les régions qui en sontdépourvues. En effet, l’appropriation des TICpar les différents acteurs du secteur éducatifpasse par la montée en capacité des prestataireset des bénéficiaires de service.98

Cartographiedes incubateurs recensés.© OrangeLES CONDITIONS DE RÉUSSITE DES TICE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE3. Mettre en œuvre les conditions d’une collaboration à multi-acteurs efficace et pérenne99

La collecte et le recyclage des mobiles :l’enjeu de l’économie circulaireFace à la très forte croissance du parc de mobiles,Orange, Emmaüs international, la sociétéMorphosis et diverses parties prenantes enAfrique ont lancé depuis 2010 une initiativevisant à développer l’économie circulaire. Cettedémarche comporte quatre étapes :Récupérer : pour limiter l’impact écologiquedes mobiles usagés, la collecte en France des« vieux » mobiles est encouragée, afin deprolonger leur durée de vie, de récupérer deprécieuses matières premières et de permettreprogressivement l’autofinancement d’une filièresolidaire, de la France à l’Afrique.Réparer : les mobiles collectés en France sontconfiés aux Ateliers du Bocage situés dans lesDeux-Sèvres, une entreprise solidaire d’insertion,membre d’Emmaüs, qui les trie et les teste.Tous ceux qui sont hors d’usage sont dépolluéset recyclés, les autres sont reconditionnés (lesdonnées personnelles sont effacées), puis revendusd’occasion, notamment en Afrique.Réutiliser : on assiste, en Afrique, à une déferlantede téléphones portables, ce qui constitue,lorsqu’ils ne fonctionnent plus, un enjeuécologique majeur. Encourager leur recyclageest donc une priorité. Via les ateliers créés parOrange France et Emmaüs International auBurkina Faso, au Bénin, en Côte d’Ivoire, auNiger et à Madagascar, les déchets de mobilessont désormais collectés, puis acheminés enFrance pour y être recyclés. 30 emplois locauxont déjà été créés et plus d’1 million de mobilescollectés et recyclés.Recycler : c’est la jeune entreprise Morphosis,qui réceptionne directement les conteneurs dedéchets au port du Havre. Elle trie chaque typede déchets pour les traiter en fonction de leurcomposition. Elle récupère notamment sur lescartes électroniques les métaux rares qui sontréutilisables pour la fabrication de nouveauxproduits.100

Les initiatives de collecte, réparation etrecyclage d’appareils de téléphonie mobilese multiplient en France et en Afriqueafin de leur donner une nouvelle vie.© OrangeLES CONDITIONS DE RÉUSSITE DES TICE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE3. Mettre en œuvre les conditions d’une collaboration à multi-acteurs efficace et pérenne101

AnnexesAnnexe 1 ___________________________________________________________________________________________ 104Principaux sigles et acronymesAnnexe 2 ___________________________________________________________________________________________ 105Glossaire© UNESCO/ Marc Hofer102

Les Karamajongs constituentla majorité de la populationdu nord-est de l’Ouganda.Les enseignants ont abandonnéles cahiers et crayons au profitd’ardoises et de craies, matérielmoins onéreux et plus adaptéau climat sec de la région.

Annexe 1 Principaux sigles et acronymesABSOLUTE Aerial Base Stations with Opportunistic Linksfor Unexpected & Temporary EventsACE African Coast to EuropeADEA Association pour le développement de l’éducationen AfriqueAFD Agence Française de DéveloppementAUF Agence universitaire de la FrancophonieBAD Banque africaine de développementBCG Boston Consulting GroupBYOD Bring Your Own DeviceCFIT China Funds in Trust with UNESCOCFSK Computer for School in KenyaCONFEMEN Conférence des ministres de l’éducationayant le français en partageDFID Department For International Development(Agence de développement britannique)DIENA Délégation interministérielle à l’éducationnumérique en AfriqueEPT Éducation pour tousFOSSFA Free/Open Source SoftwareGMAT Graduate Management Admission TestGRE Graduate Record ExaminationGSM Global System for Mobile communicationsHTS High Throughput SatelliteIDI Indice de développement des TICIFADEM Initiative francophone pour la formationà distance des maîtresIFE Instituts de formation des enseignantsIIPE Institut international de planification de l’éducationINPF l’Institut national de documentation, de rechercheet d’animation pédagogiqueIPS Indice de parité entre les sexesLMS Learning Management SystemMIT Massachusetts Institute of TechnologyMOOC Massive Open Online CoursesNENA Nouvelles éditions numériques africainesNEPAD New Partnership for Africa’s DevelopmentOCDE Organisation de coopération et de développementéconomiquesOIF Organisation internationale de la francophonieOLPCOMDONGOTPCPASECPETVPIBPICOMPNBPPPPTLPQCMRELREPTASACMEQSAExSATSIGESIMSFISMSSPUTAPTBITESSATIC/ICTTICEUITUNESCOUNICEFUSAIDUVAVSATWACSOne Laptop Per ChildObjectifs du Millénaire pour le développementOrganisations non gouvernementalesOne Tablet Per ChildProgram for the Analysis of Education SystemsProgramme d’enseignement télévisuelProduit intérieur brutProjet d’infrastructure de télécommunicationpour MadagascarProduit national brutPartenariat public-privéPrimary Teaching Learning ProgramQuestionnaire à choix multiplesRessources éducatives libresRéseau éducation pour tousSouthern and Eastern Africa Consortiumfor Monitoring Educational QualitySouth Atlantic ExpressScholastic Aptitude TestSystème d’information pour la gestionde l’éducationSubscriber Identity ModuleSociété financière internationaleShort Message ServiceScolarisation primaire universelleTaux d’achèvement du primaireTableau blanc interactifTeacher Education in Sub-Saharan AfricaTechnologies de l’information et de la communicationTechnologies de l’informationet de la communication dans l’éducationUnion internationale des télécommunicationsOrganisation des Nations Unies pour l’Éducation,la Science et la CultureFonds des Nations unies pour l’enfanceUnited States Agency for International DevelopmentUniversité virtuelle africaineVery Small Aperture TerminalWest Africa Cable System104

Annexe 2 GlossaireBande passante : Volume d’informations pouvant circuler sur une ligne de télécommunication.Plus elle est grande, plus la transmission de l’information est rapide.Big data : Collecte, exploration et analyse de grandes masses de données à des fins statistiques.E-book : Ouvrage lisible sur un outil informatique, ordinateur, tablette tactile ou appareil dédié appeléliseuse ou e-reader.E-learning : Apprentissage en ligne centré sur le développement de compétences par l’apprenantet structuré par les interactions avec le tuteur et les pairs.Large bande (broadband) : Expression utilisée pour désigner les réseaux de transmission à haut débit.Logiciel gratuit : Logiciel distribué gratuitement, via des services en ligne, des disquettes ou CD-Rom.Logiciel libre : Logiciel soumis à une licence libre qui répond aux principes de liberté d’utilisation,de modification et de distribution.M-agriculture : Services touchant de près ou de loin à l’agriculture, disponibles en permanencevia un appareil mobile connecté à un réseau.Annexe 1 : Principaux sigles et acronymes / Annexe 2 : GlossaireM-banking : Services financiers (consultation des soldes, transfert des sommes, paiement de factures, etc.),disponibles via un appareil mobile connecté à un réseau.M-health : Services touchant de près ou de loin à la santé, disponibles en permanence via un appareilmobile connecté à un réseau.ANNEXESTIC : Outils informatiques, matériels et logiciels, utilisés dans la société de l’information.TICE : Domaine de la technologie de l’éducation consacré à la recherche et aux applications pédagogiques, quise rapportent spécifiquement aux démarches, aux approches, aux méthodes, aux procédés et aux techniquesd’enseignement-apprentissage qui intègrent l’usage des outils numériques à des fins pédagogiques.105

En savoir plus…OUVRAGES ET BANQUES DE DONNÉES• Abadzi H., Efficent Learning for the Poor, Banque mondiale, Washington, 2006.• African Development Bank (ADB), « Mobile Banking in Africa : Taking the Bank to the People »,Africa Economic Brief, volume 1, n° 8, décembre 2010.• Banque mondiale, Information et Communication pour le Développement 2009 : Élargir la Portéeet Augmenter l’Impact, Groupe Banque mondiale sur la diffusion et l’impact des technologiesde l’information et de la communication, 2010.• Beillerot J. & Mosconi N. (dir.), Traité des sciences et des pratiques de l’éducation, Dunod, 2006.• Brasseur C., Enjeux et usages du Big Data. Technologies, méthodes et mises en œuvre, Paris, Lavoisier,2013.• Chaudhury N. et al., « Missing in Action : Teacher and Health Worker Absence in DevelopingCountries », Journal of Economic Perspectives, 20 (1), hiver 2006, p. 91-116.• Chéneau-Loquay A., « La téléphonie mobile dans les villes africaines. Une adaptation réussieau contexte local », L’Espace géographique, janvier 2012, Tome 41, p. 82-93.• Deloitte & GSMA, Sub-Saharan Africa Mobile Observatory 2012, 13 novembre 2012.• Destefano J. et Elaheebocus N., School effectiveness in Woliso, Ethiopia : measuring opportunityto learn and early grade reading fluency, Save the children USA, Washington, 2009.• Duflo E., Expérience, science et lutte contre la pauvreté, Collège de France/Fayard, 2009, 73 p.• Jaillet et al., Évaluation externe du programme de l’IFADEM à Madagascar, février 2014et Rapport de recherche d’IFADEM à Madagascar, décembre 2013.• Karsenti T. et al., Intégration pédagogique des TIC : succès et défis de 100 écoles africaines, Ottawa, 2012.• Kulesz O., L’édition numérique dans les pays en développement, Alliance internationale des éditeursindépendants (entretien janvier 2011).• Lewin K.M. et Stuart J.S., Researcher Teacher Education: New Perspectives on Practice, Performanceand Policy. Multi-Site Teacher Education Research Project (MUSTER) Synthesis Report, Londres,Ministère du développement international, 2003.• McKinsey Global Institute, Big Data: The Next Frontier for Innovation, Competition, and Productivity,McKinsey & Company, 2011.• Mingat A. et al., L’enseignement post-primaire en Afrique Subsaharienne. Viabilité financière des différentesoptions de développement, Banque mondiale, Washington, 2010.106

• Moeglin P. et Tremblay G., « Éducation à distance et mondialisation. Éléments pour une analysecritique des textes programmatiques et problématiques », Distances et Savoirs, vol. 6, janvier 2008,p. 53.• Murphy P. (dir.) et al., Améliorer les possibilités d’apprentissage en Afrique, Départementdu développement humain, Région Afrique, Banque mondiale, Washington, 2002.• Ottestad G., « School leadership for ICT and teachers’use of digital tools », Nordic Journalof Digital Literacy, n° 1-2, 2013.• Paul J.-J., Économie de l’éducation, Armand Colin, 2007.• Pauvert J.-C. et Egly M., Le complexe de Bouaké (1967-1981), UNESCO, Paris, 2001.• Proparco, What are the Economic and Social Impacts of the Mobile Phone Sector in Developing Countries ?,Private Sector & Development, n° 4, novembre 2009.• Techamerica Foundation, Demystifying Big Data. À Practical Guide to Transforming the Businessof Government, Washington.• UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2008 - L’éducation pour tous en 2015 : un objectif accessible,Aperçu régional : Afrique Subsaharienne, éditions UNESCO, Paris, 2008.• UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2010 – Atteindre les marginalisés, éditions UNESCO,Paris, 2010.• UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2011 – La crise cachée : les conflits armés et l’éducation,éditions UNESCO, Paris, 2011.• UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2012 – Jeunes et compétences : l’éducation au travail,éditions UNESCO, Luxembourg, 2012.• UNESCO, Transformer l’éducation : le pouvoir des politiques relatives aux TIC, éditions UNESCO,Paris, 2013.• UNESCO, L’apprentissage mobile et les politiques, Questions clés, Paris, 2013.• UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2013/4 – Enseigner et apprendre : Atteindre la qualitépour tous, éditions UNESCO, Paris, 2014.• Unicef, Initiative Mondiale en faveur des enfants non scolarisés : rapport régional Afrique de l’Ouestet du Centre, 2014.• Vital Wave Consulting, Affordable Computing For Schools In Developing Countries, 2008.• World Bank, Sub-African population data.EN SAVOIR PLUS…107

En savoir plus…SITES INTERNET ET RAPPORTS• Africa Coast to Europe, http://www.ace-submarinecable.com• AFD, Bilan critique en matière d’utilisation pédagogique des NTIC dans le secteur de l’éducation, octobre 2010, http://www.afd.fr/webdav/shared/PORTAILS/SECTEURS/EDUCATION/pdf/Rapport%20AFD-TICE%20nov%202010.pdf• AFD, Les TIC au service de l’Éducation. Étude de cas : WorldReader, Séminaire collaboratif 4 au 5 octobre 2012, http://www.afd.fr/webdav/shared/PORTAILS/SECTEURS/EDUCATION/pdf/20120905Etude%20de%20cas%20WorldReader.pdf• AFD-AUF-Orange-Web Foundation, « Quelles pistes de partenariat public privé (PPP) pour l’accès à l’éducation et à laformation professionnelle par les TIC en Afrique Subsaharienne ? », Séminaire collaboratif, Paris, octobre 2012, http://www.afd.fr/home/projets_afd/education/seminaire-education• Banque mondiale et Banque africaine de développement, The Transformational Use of Information and CommunicationTechnologies in Africa, 2012, http://www.banquemondiale.org/fr/news/press-release/2012/12/10/informationcommunication-technology-revolutionizing-development-africa• Boston Consulting Group (BCG), http://www.gsmamobileeconomyafrica.com/Sub-Saharan%20Africa_ME_Report_English_2013.pdf• Bureau régional de l’UNESCO pour l’éducation en Afrique (BREDA), Pôle d’analyse sectorielle en éducation de Dakar,La scolarisation primaire universelle en Afrique : le défi enseignant, http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/scolarisation-primaire-universelle-afrique-defi-enseignants-2009-fr.pdf• Fripp Ch., « South Atlantic Express Cable’s Finance Talks “Well Advanced” », IT News Africa, 17 janvier 2012, http://www.itnewsafrica.com/2012/01/south-atlantic-express-cable%E2%80%99s-finance-talks-%E2%80%9Cwell-advanced%E2%80%9D/• Conférence des ministres de l’Éducation qui ont le français en partage (CONFEMEN),Qualité de l’Éducation : un Enjeu pour Tous. Constats et Perspectives, Dakar, 2011,http://www.confemen.org/wp-content/uploads/2012/01/DRO-SUR-LA-QUALITE-DE-L-EDUCATION.pdf• E-Learning Africa, « Comics for peace – Shujaaz and the Kenyan elections », 16 juillet 2013,http://www.elearning-africa.com/eLA_Newsportal/comics-for-peace-shujaaz-and-the-kenyan-elections/• GSMA, McKinsey & Company, Transforming learning through mEducation, 2012, p. 11, http://www.gsma.com/connectedliving/wp-content/uploads/2012/04/gsmamckinseytransforminglearningthroughmeducation.pdf• Hoppers W., L’enseignement postprimaire en Afrique : Défis et approches pour étendre les opportunités d’apprentissage :Synthèse et enseignements tirés de la Biennale 2008 de l’ADEA sur l’éducation en Afrique, Biennale de l’éducation en Afrique,Association pour le développement de l’éducation en Afrique, Tunis, 2008,http://www.adeanet.org/adeaPortal/publications/Biennale%202008/BiennaleSynthesis_2008_final_web_fr.pdf• IFADEM, Rapport de recherche d’IFADEM à Madagascar, décembre 2013,http://www.ifadem.org/fr/2014/05/16/rapport-devaluation-externe-difadem-a-madagascar• IFADEM, Évaluation externe du programme de l’IFADEM à Madagascar, février 2014,http://www.ifadem.org/sites/default/files/divers/eval_ifadem_mada_final_26fev2014_der.pdf• Institut de statistique de l’UNESCO, Fiche d’information N o 6 : La demande mondiale d’enseignants au primaire – mise à jour 2011,Paris, 2011, http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/IS6-2011-Teachers-fr.pdf108

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L‘Agence Française de Développement(AFD)Institution financière publique, l’Agence Française de Développement (AFD)agit depuis plus de soixante-dix ans pour combattre la pauvreté et favoriserle développement durable dans les pays du Sud et dans les Outre-mer. Elle meten œuvre la politique définie par le Gouvernement français.Présente sur quatre continents où elle dispose d’un réseau de 71 agences et bureauxde représentation, dont 9 dans les Outre-mer et 1 à Bruxelles, l’AFD financeet accompagne des projets qui améliorent les conditions de vie des populations,soutiennent la croissance économique et protègent la planète.En 2013, l’AFD a consacré 7,8 milliards d’euros au financement de projets dans lespays en développement et en faveur des Outre-mer. Ils contribueront notammentà la scolarisation d’enfants, à l’amélioration de la santé maternelle, à la promotionde l’égalité entre les femmes et les hommes, à l’appui aux agriculteurs et aux petitesentreprises, au renforcement de l’accès à l’eau, à l’énergie et aux transports.Les nouveaux projets financés contribueront également à lutter contre le dérèglementclimatique, en permettant notamment d’économiser 3,3 millions de tonnesd’équivalent CO 2par an.www.afd.fr110

L’UNESCODepuis sa création en 1945, l’UNESCO a pour mission de contribuer à la paix,à la réduction de la pauvreté, au développement durable et au dialogue interculturel,et l’éducation est l’une de ses activités principales pour atteindre cet objectif.L’Organisation défend le droit de chaque individu à une éducation de qualitéet a la conviction que l’éducation joue un rôle fondamental dans le développementhumain, social et économique.Dans le domaine de l’éducation, son action vise à la réalisation de l’Éducationpour tous (EPT), et au renforcement des systèmes éducatifs du monde entier.L’UNESCO est le seul organisme des Nations Unies dont la mission couvrel’ensemble des aspects de l’éducation : du niveau préscolaire à l’enseignementsupérieur, y compris l’alphabétisation, l’éducation non formelle, et l’enseignementet la formation techniques et professionnels.L’Organisation accorde une attention particulière aux progrès de l’équité et del’accès, à l’amélioration de la qualité, et veille à ce que l’éducation développeles connaissances et les compétences dans des domaines tels que le développementdurable, la lutte contre le sida, les droits de l’homme et l’égalité entre les sexes.Elle œuvre de concert avec les gouvernements et un large éventail de partenairespour rendre les systèmes éducatifs plus efficaces grâce au changement de politiques.www.unesco.org111

L‘Agence universitaire de la FrancophonieL’Agence universitaire de la Francophonie est une association mondiale d’universitésfrancophones qui a pour objet de faire le lien entre les universités de langue française.L’association œuvre depuis plus de 50 ans dans le domaine de l’enseignementsupérieur et de la recherche. Elle a vocation à appuyer la formation desprofessionnels aptes à contribuer au développement de leur pays. Elle regroupe800 établissements universitaires sur les cinq continents dans cent pays, dont59 membres (ou observateurs) de l’Organisation internationale de la Francophonie.Elle est l’opérateur spécialisé de la Francophonie pour l’enseignement supérieuret la recherche.L’association a pour mission de soutenir les stratégies de développement desétablissements membres, de faire émerger une nouvelle génération d’enseignants,de chercheurs, d’experts et de professionnels, acteurs du développement,de promouvoir la communauté scientifique francophone pour qu’elle devienneune référence internationale et apporte sa contribution aux enjeux mondiaux(changement climatique, pauvreté, agriculture, sécurité alimentaire, santé, droit…).Pour conduire ses actions, l’AUF développe des partenariats avec différentesorganisations (UNESCO, UE, ONG, entreprises du secteur privé…).www.auf.org112

OrangeOrange est l’un des principaux opérateurs de télécommunications dans le monde,avec un chiffre d’affaires de 41 milliards d’euros en 2013 et 159 000 salariés au30 septembre 2014, dont 99 800 en France. Présent dans 30 pays, le Groupe servait240 millions de clients dans le monde au 30 septembre 2014, dont 182 millionsde clients du mobile et 16 millions de clients haut débit fixe. Orange est égalementl’un des leaders mondiaux des services de télécommunications aux entreprisesmultinationales sous la marque Orange Business Services.Les Orange Labs portent les activités de recherche et coordonnent les activitésde normalisation du Groupe. Ils pilotent également sa stratégie réseaux. Ils ontla responsabilité technique globale des produits et services d’Orange, depuisla définition et la création des services innovants jusqu’à la maintenancedes solutions mises en œuvre dans chaque pays. Les Orange Labs sont présentsdans 9 pays, sur 3 continents. Chaque centre est intégré dans un écosystèmegéographique qui lui est propre, au plus près des marchés locaux, et travailleen réseau avec l’ensemble des acteurs locaux (associations, start-ups, entreprises,universités, laboratoires de recherche, etc.), ainsi qu’au sein d’instanceset de projets collaboratifs internationaux.www.orange.com113

Photo de couverture :Ymagoo / Fondation OrangeAFD5, rue Roland Barthes - 75598 Paris Cedex 12 - FranceTél. : + 33 1 53 44 31 31 / Fax : + 33 1 44 87 99 39 / www.afd.frUNESCO7, place Fontenoy - 75352 Paris 07 SP - FranceTél. : +33 1 45 68 10 00/ Fax : +33 1 45 67 16 90 / www.UNESCO.orgAUF3034, boulevard Édouard-Montpetit - Montréal (Québec) H3T 1J7 - Canadawww.auf.orgOrange78 à 84, rue Olivier de Serres - 75015 Paris - Francewww.orange.comPublié conjointement par l’Agence Française de Développement et l’Organisation des Nations Uniespour l’Éducation, la Science et la Culture (UNESCO), 7, place de Fontenoy, 75007 Paris, France, avec le soutien de l’AUF et d’Orange.© AFD et UNESCO 2015 ISBN UNESCO :9 789232 000453Œuvre publiée en libre accès sous la licence Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/).Les utilisateurs du contenu de la présente publication acceptent les termes d’utilisation de l’Archive ouverte de libre accès UNESCO(www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-fr). La présente licence s’applique exclusivement aux contenus textes de la publication.Les désignations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO aucune prise de positionquant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs ; elles ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’UNESCO et de l’AFD.Cette publication a été imprimée dans le respect de l’environnementavec des encres végétales et sur papier FSC (gestion durable des forêts).

Déjà parus :N°1 - Extrême pauvretéet développement(AFD & ATDQuart Monde)N°5 - Appuiaux systèmesproductifs locauxou « clusters »(AFD & ONUDI)N°2 - Humanitaireset développeurs :comment agirensemble en sortiede crise et de conflit(AFD & Groupe URD)N°6 - Entrepriseset développement(AFD &IMS-Entreprendrepour la Cité)N°3 - Enseignementdes partenariatsAFD/Collectivitésterritoriales françaises(AFD & Cités Unies France)N°7 - Eau etassainissement en sortiede crise : entre urgenceet développement(AFD & Groupe URD)N°4 - Collectivitésterritoriales &commerce équitable(AFD & Plate-formepour le commerceéquitable)N°8 - Parcs naturelsrégionaux de France& coopérationdécentralisée(AFD & Fédérationdes PNR de France)

N°9 - Indicationsgéographiques :qualité des produits,environnement et cultures(AFD & Fonds Français pourl’Environnement Mondial)N°13 - Pauvretéet environnement :conjuguer les trajectoires(AFD & Institut VeoliaEnvironnement)N°10 - Agendas 21et actions internationalesdes collectivités(AFD, Région Île-de-France& ARENE)N°14 - L’économie socialeet solidaire, un atoutpour la coopérationdécentralisée(AFD, Région Île-de-France& ARENE)N°11 - Le partenariatavec les sociétés civilespour le développement(AFD & CCFD -Terre Solidaire)N°15 - La santé des femmesau Tchad, entre urgenceet développement(AFD & Association Tchadiennepour le Bien-Être Familial)Existe en anglaisN°12 - Les enfantsdes rues : de la priseen charge individuelleà la mise en placede politiques sociales(AFD & SamusocialInternational)N°16 - Financer la villelatino-américaine :des outils au servicedu développementurbain durable(AFD, IPEA & FondationCiudad Humana)Existe en portugais et en espagnol