értekezés - Neveléstudományi Intézet - Szegedi Tudományegyetem

transzfernek nevezzük (Atherton, 2007). Barnett és Ceci (2002) kifejlesztett a távoli transzfer
osztályozásában egy rendszert, amely segít azonosítani a mértékét és azt, hogy milyen kontextusban
várhatunk pozitív transzferhatásokat. Taxonómiájuk két alapvetı dimenziót tartalmaz:
a tartalom (ami transzferálódik) és a kontextus (honnan és hová, csak úgy, mint a hogyan kérdése).
Egy másik specifikus különbségtétel, amely Gagné munkája alapján használatos, a vertikális
és a laterális transzfer megkülönböztetése. A vertikális transzfer magába foglalja a
tanulás alkalmazásának hasznát egy önálló területen belül. A laterális transzfert pedig Gagné
úgy jellemezte, mint a tanulás általánosítását területek, vagy események között, a komplexitásnak
egy hasonló szintjén (Gagné, 1965).
Royer (1979) egy strukturális különbséget azonosított literális (literal) és figurális
(figural) elnevezéssel. A literális transzfer egy eredeti kontextusban elsajátított, de új kontextusban
alkalmazott, sértetlenül átvitt tudást mőködtet. A figurális transzfer az elsı kontextusbeli
tanulásnak bizonyos aspektusait új kontextusban alkalmazza, tudásunk gondolkodásbeli
felhasználását jelenti.
A nyolcvanas években Salomon és Perkins (1984, 1989) egy újabb különbségtételt javasolt,
amelyet alacsony szintő (low-road) és magas szintő (high-road) transzfernek neveznek.
A „low-road” transzfer egy kiterjedt, alapos tanulást és változatos gyakorlati alkalmazást jelent,
valamint ezen, magas fokon begyakorolt képességeknek egy új kontextusban történı
automatikus használatát. A high-road transzfer magába foglalja az elızıekben tanultaknak
egy új kontextusban történı tudatos és szándékos alkalmazását. Az alacsony szintő transzferfolyamatoktól
eltérı „high-road” transzfer az „értelem csiszolásának” is tekinthetı magas
szintő transzfer, melynek fı ismertetıjegye az absztrakció és az alapelvek alkalmazása (Molnár,
2006). Atherton véleménye szerint, amíg a low-road transzfer fogalma besorolhatónak
tőnik a közeli transzfer fogalomkörébe, addig a high-road transzfer nem feltétlenül azonosítható
a távoli transzfrer fogalmával, hiszen a távoli transzfer tudatos megközelítési szándék
nélkül jelenik meg.
Perkins és Salamon (1992) javasol egy további megkülönböztetést, a pozitív és negatív
transzferhatások között. A pozitív transzfer egy új kontextusban fejlettebb teljesítményt eredményez,
míg a negatív transzfer gátolja az új kontextusban történı tanulást (Perkins és Salamon,
1992).
Atherton feltételezése alapján a transzfernek neurológiai alapja is van. Szerinte vannak
jól dokumentált példái olyan speciális területek közötti transzfernek, mint például a matematika
és a zene. Ezek alapján számottevı empirikus bizonyíték áll rendelkezésre, amely bizonyítja,
hogy ez az aktivitás megosztódik különbözı területek között, elsıdlegesen a neuronok
közötti szinaptikus kapcsolatok által. Atherton hipotézise szerint „a transzfer valószínősége
azon agyterületek együtt-aktiválódásának és ezen területek összekapcsoltsági fokának a függvénye,
amelyek támogatják az elızı és a jelen kontextust.” (Atherton, 2007. 6. o.). Atherton
szerint nincs direkt kísérleti bizonyíték e hipotézis alátámasztására, azonban léteznek olyan
tanulmányok, amelyek alapján ennek lehetısége feltételezhetı. Ezek a közvetett bizonyítékok
éppen a zenetanulás és egyéb kognitív képességek közötti transzferhatások kutatásai alapján
körvonalazódnak.
2.3. A transzfer jelentısége az oktatásban
Molnár (2006) összefoglalása alapján az oktatásnak két klasszikus elmélete ismert. Az egyik
megközelítés (a formális alapelvek elmélete) szerint általános alapelveket és problémamegoldást
kellene tanítani. A különbözı tantárgyakat nem elsıdlegesen a tartalmuk, hanem értelmi
fejlesztı hatásuk miatt kell tanítani. Az oktatás másik elmélete tagadja az általános transzfer-
34