Ágazati teljesítménykövetelmények (pdf) - Felvi.hu

FTTÁgazati teljesítménykövetelményrendszermeghatározása a magyarfelsıoktatás feladatainakeredményes, hatékony, ésminıségi ellátásáraFelsıoktatási és Tudományos TanácsBudapest2010. január 15.

TARTALOM1. Bevezetı (Dr. Dinya László) 32. Oktatás (Dr. Debreczeni Péter) 233. Kutatás, innováció (Dr. Szél Ágoston) 504. Gazdálkodás (Dr. Temesi József) 785. Stratégiai irányítás, vezetési struktúra (Dr. BarakonyiKároly) 1026. Minıségbiztosítás (Dr. Barakonyi Károly) 1257. Társadalmi szerepvállalás (Dr. Barakonyi Károly) 1388. Összefoglalás (Dr. Dinya László) 1479. Függelékek 150Példaként kiemelt mutatók az egyes stratégiai területeken 150Szóba jöhetı alapadatok, mutatók az 5–7. fejezetekhez 1522

1. BevezetıFelsıoktatási intézményrendszer és stratégiai irányításA felsıoktatási intézmények (továbbiakban: intézmény/ek) ágazatiirányítási/felügyeleti, illetve intézményi szintő menedzsment szempontjábólegyaránt speciális stratégiai feladatokat, kihívásokat jelentenek. Azintézmények reagáló képessége (rugalmassága) a környezet változásairaugyanis erısen korlátozott számos mőködési jellemzıjük miatt:- a tevékenységi struktúrát formáló döntések jelentıs részénekkövetkezményei (eredményei) csak évek múlva jelentkeznek (lásd aképzési programok indítása, a programok átfutási ideje, a végzettekmunkaerı piaci beválása, stb.)- nagy a rendszer belsı szabadságfoka (a fontos döntéseket testületekhozzák, amelyek professzionalitása, illetve az intézményi érdekkelvaló azonosulása nem garantált)- a döntések végrehajtásának megkerülésére, elszabotálására azérintettek számos eszközzel rendelkeznekEközben a környezeti változások (kihívások) üteme, komplexitása, mértékeegyre növekvı:- az állami költségvetés, illetve a játékszabályok évente történıjelentıs változásai- a munkaerıpiaci, illetve társadalmi igények prioritásainakátrendezıdése- a társadalmi (input oldali) és a munkaerıpiaci (output oldali) igényekközti kapcsolat igen laza, az intézmények finanszírozási forrásaialapvetıen az input igények alakulásától (felvételi jelentkezésektıl)függenekMindez tehát azt a feladatot rója az intézmények mőködıképességét, sıtezen felül a versenyképességét is biztosítani kívánó döntéshozókra (makroés mikro szinten egyaránt), hogy olyan irányítási és ellenırzésimechanizmust építsenek ki, amelyik a lehetı legnagyobb mértékbenkezelni képes a fenti ellentmondásokat. Nagyjából tehát arra emlékeztet afeladat, mint amikor egy lomha mozgású (nagy tehetetlenségő) óceánjárótkell biztonságosan a kikötıbe kormányozni a viharos és zátonyokkal telitengeri öbölben. Ehhez a hajót irányítóknak („menedzsment”) szükségesmegadni a révkalauz révén a navigációs segítséget, fıleg akkor, ha a hajótirányítók helyismerete, felkészültsége erre a feladatra is kérdéses. A hajótulajdonosának (intézményeink esetében a fenntartó kormányzatnak) aszerepe pedig az, hogy minden lehetı módon megkönnyítse ennek afeladatnak a végrehajtását. Eközben arra is ügyelnie kell, hogy a rendszeregészében korlátozottan rendelkezésre álló forrásokat optimális módonallokálja, vagyis egyes esetekben a menedzsment nyilvánvalóalkalmatlansága vagy az intézmény funkciótlanná válása esetén idıben3

1. ábra: A felsıoktatási intézmény: társadalmi – gazdasági igények metszéspontjábanTársadalmiigényekGazdaságiigényekIntézményi mőködés:OktatásKutatásSzolgáltatásIrányításTársadalmiteljesítményGazdaságiteljesítmény(Forrás: saját szerkesztés)Idık során a felsıoktatási intézmények szolgáltatásai egyre bıvültek,ahogyan a velük szemben támasztott társadalmi-gazdasági igények isnövekedtek és differenciálódtak mennyiségi, illetve minıségiszempontból egyaránt. Jelenleg a következıképpen kategorizálható azintézmények tudásszolgáltatási kínálata: 2- különféle szintő, szakmai tartalmú, formájú és idejő képzésiprogramok, amelyeket a tanulni vágyók (összefoglaló néven:hallgatók) vesznek igénybe egyéni motivációik, felkészültségük éslehetıségeik alapján. A képzési programok teljes kínálata képletesenszólva a „tudáspiacon” jelenik meg, ahol alternatív (hasonló jellegő,egymást kisebb-nagyobb mértékben helyettesítı) programokversenyeznek egymással, és a hallgatók választanak közöttük. Ez atudáspiac messze nem téveszthetı (keverhetı) össze a munkaerıpiaccal(lásd alább), bár természetesen van köztük (jelenleg még igen távoli)áttételes kapcsolat. Más szóval a képzési programok (jelentkezıkáltal vélelmezett) minısége a tudáspiacon méretik meg, a végzett2 Dinya László (2005): A versenyhelyzet alakulása felsıoktatásban a Bologna-folyamatnyomán ("Informatika a felsıoktatásban – 2005" konferencia kiadványa, DebreceniEgyetem, 2005. aug. 24–25., 21-32. p.)5

hallgatók (azaz: a diplomák) tényleges minısége pedig amunkaerıpiacon.- Képzett szakemberek kibocsátása, akik a fenti programokatteljesítve megszerezték az oklevéllel/bizonyítvánnyal tanúsított tudást.Ezek a szakemberek a munkaerıpiacon jelennek meg (versenyeznekaz állásokért), ahol a munkaadók igényeitıl és a diplomáik piac általmegítélt minıségétıl függıen juthatnak álláshoz. A munkaerıpiaciigények jelentıs fáziskéséssel és gyakran torzult formában (sıt,esetenként egyáltalán nem) jelennek meg a képzési programokkínálatában.- Az intézmények szellemi és tárgyi kapacitása K+F szolgáltatásokformájában is hasznosul(hat), amelyek nemcsak a fentebb említettképzési programokba épülnek be, de önálló szolgáltatás (vagy termék,például szabadalom, stb.) gyanánt az „innovációs piacon” jelennekmeg, ahol találkoznak a felhasználó szféra ilyen irányú mennyiségi ésminıségi igényeivel. Eközben nemcsak egymással, hanem afelsıoktatáson kívüli szereplıkkel (állami, vállalati kutatóintézetek, stb.)versenyeznek vagy a forrásokért (input oldal), vagy az értékesítésben(output oldalon). Ez a szolgáltatás egyre inkább felértékelıdik például azEurópai Unió kutatási pályázati programjai vagy a felsıoktatás regionálisfejlesztést serkentı, nélkülözhetetlen szerepe kapcsán.- Végezetül az intézmények az elızıleg említett „vevıkön” túl mástársadalmi szereplık igényeit is kielégítik, klasszikusan üzleti alaponmeghatározott termékekkel, szolgáltatásokkal, amelyeket nemfelsıoktatási szervezetek, vállalatok is produkálnak, példáulkönyvkiadás, eszközök és infrastruktúra bérbeadása, mőszeres mérések,stb. Ezekkel ugyanúgy versenyez az adott termékek/szolgáltatásokpiacán, mint bármelyik ott levı szervezet.Mindez önmagában még nem mond sok újat (bár hazai vonatkozásbansokan így is rendhagyónak minısíthetik a felsıoktatási intézmény effélefelfogását), de a kapcsolódó nemzetközi szakirodalom nagyjából így látja,sıt egyre többen ma már „tudásvállalatnak” („knowledge company”)nevezik a felsıoktatási intézményeket. Ha viszont elfogadjuk egylehetséges megközelítésnek a fentieket, akkor a stratégiai irányításoldaláról a következık vetıdnek fel:- a munkaerıpiacon a mobilitás az Európai Unióban a munkaerıszabad áramlásának alapelve miatt alapvetıen megvalósul (tekintsünkel bizonyos szakmai lobbyk munkavállalást egyéb oldalról korlátozótörekvéseitıl vagy a nyelvi, kulturális korlátoktól). Ennek növelésében afelsıoktatásnak annyi a szerepe, hogy egyrészt a képzési szintek,végzettségek és szakképzettségek egységes tartalmú elnevezésétformailag is meg kell valósítani. Másrészt ezzel párhuzamosasan bekell vezetni valamennyi érintett országban, így hazánkban is a képzésminıségbiztosításának nemzetközileg egységes, elfogadottelveken alapuló rendszerét. Itt kézenfekvı (de csak elsı) lépés volt alineáris rendszerő, többciklusú felsıoktatás bevezetése, amelyet követnikell a képesítési követelmények (képzési programok szakmai tartalma)6

és a szakképesítések elnevezési, osztályozási rendszerének, valamint aminıségbiztosítás rendszerének harmonizálásával. A munkaerıpiacmobilitási korlátainak eltőnése hazai vonatkozásban növeliintézményeink már régóta létezı kihívását: a piacképes oktatók, kutatókelvándorlását (elszívását).- Ugyanakkor a Bolognai Deklaráció indoklásában (és annak hazaiinterpretációjában) következetesen a munkaerıpiaci mobilitáskorlátainak lebontása szerepelt célként, pedig a komoly mobilitásikorlátok a tudáspiacon jelentkeznek: a hallgatókat (és kevésbé amunkavállaló szakembereket) sújtja, ha a képzési rendszer szintjei,programjai között nincs vagy csekély az átjárhatóság. De ne feledjük: ezegyben védelmet is nyújt a kevésbé versenyképesintézmény(rendszer)ek számára, amelyek nem feltétlenül azalacsonyabb presztizs, vagy színvonal, hanem például a nyelvi korlátokmiatt lehetnek versenyhátrányban egy nemzeti korlátaitól megszabadult,egységes európai tudáspiacon. Tehát a képzési, valamintminıségbiztosítási rendszer elızı bekezdésben említett egységesítésévelpárhuzamosan be kellett vezetni az arra épülı, egységes európaikreditrendszert (átdolgozott ECTS). Eközben gondolnunk kell arra is,hogy a hallgatók mozgását felszabadítva megindultak tehetségesés/vagy tehetıs hallgatóink az attraktívabb európai intézmények felé, ésez nagyságrenddel meghaladja azok számát, akik onnan tanulási céllalhozzánk jönnek (eltekintve a nyelvi korlátoktól is).- Az innovációs piac, vagy az egyéb termékek/szolgáltatásokpiacának globalizálódása mobilitási kérdéseket nem vet fel. Itt lehetnekihasználni komparatív elınyeinket a máshol (tudáspiacon) fellépıhátrányokkal szemben: nemzetközi elismertségünk,kapcsolatrendszerünk, kutatási potenciálunk és relatív költségelınyünkerre jó alapot szolgáltat. Ehhez azonban tovább kell fejleszteniintézményeink pályázatos, kooperációs, üzleti és mőködési kultúráját,valamint nyelvtudásunkat. Az itt elérhetı eredmények tudáspiaci ésmunkaerıpiaci kihívásainkkal szemben is támaszt képezhetnek.A felsıoktatási intézmények funkciója tehát a szakképzésnél jóvalszélesebb, és mivel minden intézmény mindenben nem produkálhatkiváló minıséget, célszerő intézményenként és piaconkéntdifferenciáltan értékelni a hosszútávon várható elınyöket, illetvehátrányokat, és erre alapozni a kitörési pontok keresését.Ennek az összetett funkciónak a súlypontjai, beteljesítési formái idırılidırefolyamatosan változtak, és változnak ma is, attól függıen, hogy atechnológiai fejlıdés, a társadalmi átalakulások és a gazdasági igényekmilyen lehetıségeket, illetve kihívásokat támasztanak a felsıoktatássalszemben. A felsıoktatás (és annak intézményei, valamint ágazatiirányítása) számára mindezeknek a változásoknak elsısorban a gyorsaságaés mértéke jelent kihívást, mert évszázadok során kialakult hagyományaiértékelıdnek át alapvetıen. Elegendı csak belegondolni, hogy a fentebbfelsorolt funkciók betöltésére ma már számos alternatív (a felsıoktatásonkívüli) lehetıséget is ismer a társadalom és a gazdaság, és az ilyen célra7

endelkezésre álló, korlátozott erıforrások felhasználásának mérlegelésekora döntéshozók hatékonysági szempontjai gyakran a felsıoktatás hátrányáraérvényesülnek. Másrészt a 2. ábrán késıbb részletezett változásokgyorsasága számos elemzés szerint egyre inkább exponenciális jelleget ölt,amely többek szerint belátható idın belül elvezethet az úgynevezetttechnológiai szingularitáshoz 3 , amelynek nyomán lényegében amesterséges intelligencia túllépi az emberét, és innentıl kezdvetörténelmünk új pályára kerül (egyfajta történelmi szakadásnak értelmezikezt a pontot a szakértık). A 2009. októberében rendezett „SzingularitásiCsúcstalálkozó” („The Singularity Summit” 4 ) több – általában az oktatás,így a felsıoktatás számára is – elgondolkodtató stratégiai kihívástfogalmazott meg:• a 2010-ben legkeresettebb 10 foglalkozás 2004-ben még nemlétezett;• gyerekeinket olyan ma még nem létezı szakmákra kellenefelkészítenünk, amelyek:– olyan, ma még nem létezı technológiákat használnak,– amelyek ma még ismeretlen problémáinkat oldják meg;• 2008-ban az emberiség több új információt produkált, mint amegelızı 5000 év alatt• a mőszaki információk 2 éves duplázódási ideje miatt az ezen aterületen induló elsıéves hallgatók, mire kb. 4 év után végeznek, amost tanultak felét már nem használják• a gyorsuló technológiai fejlıdés következtében az elıttünk állóévszázadban a megelızı húszezer évnek megfelelı mértékőfejlıdésnek leszünk tanúi.Mindez csak alátámasztja azt, hogy amikor a felsıoktatás társadalmigazdaságimisszióját idıtálló érvényességgel szeretnénk megfogalmazni,akkor csak egy dologban lehetünk biztosak: a misszió folyamatos tartalmiváltozásában.Az egységesülı európai felsıoktatás a felsıoktatási intézmények versenyéta hallgatókért, oktatókért és forrásokért teljes mértékben globalizálja.Amelyik intézmény ehhez – külsı/belsı tényezık következtében –alkalmazkodni képtelen, az – képletesen szólva – eltőnik a mezınybıl. Afelsıoktatási intézményt egyre gyakrabban emlegetik „knowledgecompany”-ként (azaz tudásszolgáltató vállalatként), amelynek globális,makro és mikro szintő környezetében a következı változások rajzolódnakki:3Kurzweil, Raymond (2005): The Singularity Is Near (New York: Viking, ISBN 0-670-03384-7)4 ); „The Singularity Summit”, New York, 3-4-th October2009(http://www.singularitysummit.com)8

Állami szerepvállalás átalakulása Input- helyett outputvezérlés: munkerıpiaci igényekbıl kiindulónemzeti kerettantervek, egységes minıségellenırzés, határozottidejő állami akkreditáció, korszerő minıségbiztosítási formák. Az intézményi autonómia (=intézményalapítás + fenntartásszabadsága) biztosítása mellett szektorsemleges, normatív (azaz:hatékonyságra + alkalmazkodásra + teljesítményre ösztönzı)finanszírozás, továbbá átlátható gazdálkodás kötelezettsége(ellenırzés + elszámoltatás). A felsıoktatásra jutó GDP-felhasználás növekedése stagnál, akorporatív (köztes testületi) jellegő állami irányítás terjedése. Képzési rendszer alakulása A lineáris (többciklusú) rendszer teszi lehetıvé egyazon szervezetbenkezelni a tömeg- és az elitképzést. Az elaprózott intézmények integrálása: ez potenciálisan növeli aköltséghatékonyságot és a képzési rugalmasságot (ha amenedzsment reformjával együtt jár). A bemenetek (képzési programválaszték) koncentrálódása: a koraispecializáció elkerülése, a mobilitás növelése és a konvertálhatóbbtudás érdekében. Standardizált modulrendszerő képzés és az ezzel párosulókredittranszfer, valamint a kredit akkumuláció (idıbeli mobilitás)lehetısége. A posztgraduális képzés funkcióbıvülése: korábban célja atudományos utánpótlás kinevelése (PhD), ma az intézményesültszakmai specializációt szolgálja (átképzés és továbbképzés). Post-secondary (felsıfokú) szakképzés szerepének növekedése afelsıoktatásban. Multimédiás és távoktatásos képzés elterjedése. Az intézményi mőködés/gazdálkodás alakulásaA fajlagos állami támogatás nagysága csökkent (hallgatóra vetítve).Bázisalapú helyett normatív finanszírozás (már nem szakonkéntdifferenciálva, hanem teljesítménymutatók alapján).Tandíjfizetés egyre több helyen, esélykiegyenlítı mechanizmusokkalpárosítva. Saját bevételek egyre növekvı aránya változatos formában(költségtérítéses képzések, regionális szolgáltatások, kutatások,távoktatás, posztgraduális kurzusok, alkalmazott kutatások,bevételtermelı szervezeti egységek mőködtetése). Elıtérbe kerül a professzionális szervezet (koncentrált, nagyszervezeti egységek, élükön menedzserekkel), a tulajdonosokképviselıibıl álló testület (belsı érdekviszonyoktól független vezetıi9

kinevezés, visszahívás, stratégia, szervezet), nem utolsó sorbanpedig a professzionális operatív vezetés.Mindennek intézményesülı keretét képezheti a stratégiai teljesítménykövetelményrendszer, melynek bevezetési lehetıségeit tekintjük át akövetkezıkben.Ágazati és intézményi irányítási mechanizmusAmikor ágazati és/vagy intézményi stratégiáról, illetve az ezeket a szintekkapcsolódását biztosító eszközökrıl, mechanizmusokról van szó, mintesetünkben is, elvileg feltételezhetı, hogy mind ágazati (makro), mindintézményi (mikro) szinten ezek a stratégiák már léteznek, és feladatunk akét szint közötti megfelelı „interfész” kialakítása. Esetünkben a helyzetnémileg bonyolultabb: az ágazati és az intézményi stratégiáklétezésérıl is megoszló véleményekkel találkozunk. Például az ÁllamiSzámvevıszék felsıoktatásról szóló legutóbbi jelentése errıl így ír: 5„A 2005. évi törvényi szabályozást nem elızte meg átfogó, megalapozott,hosszabb távú felsıoktatási stratégia elkészítése, csak koncepcionálisszakmai programok kimunkálása (CSEFT, MUP) és azok széleskörő szakmaiegyeztetése. Az OKM a stratégiai célkitőzések hiányában nem készítette ela felsıoktatás rendszere fejlesztési terveit, beleértve a középtávúfejlesztési tervet. A stratégiai megalapozottság hiányát jelzi, hogy az újFtv.-t már a hatálybalépés évében (2006.), majd azt követıen a 2007. és2008. években is módosították. A módosításokat nem alapozták meghatástanulmányokkal, társadalmi konszenzus nélkül hagyták jóvá….”És ennek alapján javasolja: 6„A kormány [...] intézkedjen megalapozott felsıoktatási stratégiaelkészítésérıl, amely rövidtávon a társadalmi-gazdasági és demográfiaifolyamatokhoz igazodó képzési szerkezetet irányoz elı; közép- és hosszútávon a piaci kontroll érvényesítésével határozza meg az intézményiszerkezetet, az állami szerepvállalást, valamint a felsıoktatás erıforrásallokációját. Az oktatási és kulturális miniszter [...] készítesse el akormányzati felsıoktatási stratégia alapján a felsıoktatás rendszerefejlesztési terveit, különös tekintettel az eddig hiányzó középtávú fejlesztésitervre, amely rögzíti az oktatás-politikai célkitőzéseket, prioritásokat, acélok elérésének feltételeit, határidıit, finanszírozási forrásait ésköltségvonzatait...”A Magyar Rektori Konferencia külön ad hoc bizottságot hozott létre azÁSZ-jelentésre történı reflektálás céljából, amelynek állásfoglalása számos5 ÁSZ-jelentés, 13-14. oldal6 ÁSZ-jelentés, 21. oldal10

ponton nem osztja az ÁSZ-jelentés megállapításait, de az ágazatistratégia hiányával egyetért: 7„…Abban egyetértünk az összegzı jelentéssel, hogy az államoktatáspolitikájának kell állást foglalnia a köz- és felsıoktatásitehervállalásról. Mi is hiányoljuk ezt az oktatáspolitikai koncepciót, anormatív elvárásokra, szabályokra lebontható és a gazdálkodásszempontjából is mértékadó felsıoktatási stratégiát…”„…Ennek kapcsán mi is sérelmezzük a felsıoktatási stratégia hiányát, ésrendkívül károsnak tartjuk azt a magyarországi törvényalkotási gyakorlatot,hogy az országgyőlésben egyéni képviselıi indítványok alapján, a szakmaiszervezetekkel való egyeztetés és kodifikációs elıkészítés nélkül isszületnek döntések…”Bár az ÁSZ és az MRK véleménye a felsıoktatási stratégia hiányánakkérdésében egybeesik, véleményünk ennél árnyaltabb. Az egyesfelsıoktatási jogszabályok elkészítését megelızıen ugyanis készült számosátfogó stratégiai anyag, ezeket a felsıoktatás érdekelt fórumain széleskörőtársadalmi vitára is bocsátották (ezt maga az ÁSZ-jelentés is elismeri), bárezek a viták rendre azzal zárultak, hogy a stratégiai célok, feladatok (azadott fórumtól függı) különbözı részeivel szemben többnyireellenérzéseket fogalmaztak meg, így azok több-kevesebb figyelembevételenyomán az anyagok fokozatosan elvesztették eredeti karakterüket,konzisztenciájukat. De valamennyi ilyen anyag célja a készülı/módosítandófelsıoktatási törvény stratégiai megalapozása volt, és a törvényalkotó (hamásként nem, de egyéni képviselıi javaslatokkal) az eredeti koncepcióbólamit csak lehetett, beépített a jogszabályokba. 8 Ezt alátámasztó idézet aCSEFT-program „Bevezetés” c. fejezetébıl:„A Kormány a magyar felsıoktatás csatlakozását az Európai FelsıoktatásiTérhez egy új felsıoktatási törvény kidolgozásával és elfogadásával kívánjasegíteni. A törvény a képzési szerkezetnek a bolognai folyamatbólkövetkezı átalakításán túl olyan további jelentıs átalakításokat kíván afelsıoktatásban végrehajtani, amelyek lehetıvé teszik a képzési szerkezetátalakítását is. Így az intézmények státusának átalakítása, a finanszírozásrendszerének továbbfejlesztése és az intézmények irányításánakprofesszionalizálása az új törvény fıbb sarokkövei. Mindehhez szükségesátalakítani az állami irányítás jellegét is. Mindez azt jelenti, hogy egysajátos új törvény szükségeltetik, amely a jelenlegi állapotból egy majd 10éves folyamat során „átvezeti” a felsıoktatás egyes szegmenseit amegcélzott új irányokba. Az alábbiakban a törvény hátterét adó fejlesztési7 A Magyar Rektori Konferencia által felkért ad-hoc bizottság „ÁSZ jelentés elemzése” afelsıoktatás elıtt álló feladatok rendszerének összeállítása céljából, (MRK, 2009., 1-13.p.), 1. oldal, 2. oldal8 „A magyar felsıoktatás modernizációját, az európai felsıoktatási térséghez történıcsatlakozását célzó felsıoktatás fejlesztés koncepciója” (CSEFT-koncepció, szakmaivitaanyag, OKM-Budapest, 2003., 1-89. p.)11

koncepció tervezete (munkaanyag 1.4. változat) olvasható, amely szakértıicsoportok, ıket opponáló kutatók és gyakorló oktatók, továbbá számos másterület szakembereinek munkáit, véleményeit, észrevételeit ütköztetve,mérlegelve alakult a jelenlegi formájára. Az anyag még számos továbbiegyeztetési és véleményezési kör után, a törvényalkotási koncepcióval ésaz indoklással kiegészülve szolgál majd alapul a törvény szövegénekkialakításához. (Mindez azt is jelenti, hogy mindazok a részletek,amelyekrıl jelen anyagban nem esik szó, nem esett kívül a szakembereklátókörén; a jelenlegi törvényi állapotból a célállapotba való eljutásjogszabályi tervezése során kell kitérni rájuk.)”Így már érthetı, hogy jobb híján az érvényes felsıoktatási törvénytekintendı egyfajta „stratégiapótléknak”, amely elvileg kifejezi afelsıoktatás-politika hosszabb távú céljait, irányait, prioritásait. Ezértamikor a felsıoktatási intézményfinanszírozás stratégiaiteljesítménykövetelményeit rendszerbe foglaljuk, a felsıoktatásitörvénynek e kettıs (jogi szabályozási és stratégiai) funkciójából indulunkki.A felsıoktatási intézmények stratégiái kapcsán ugyancsak nemegységes a vélemény: elvileg a felsıoktatási törvény pontosan definiálja azintézményfejlesztési tervek készítésének tartalmi, funkcionális kérdéseit: 9„133/A. § (1) Az állami felsıoktatási intézmények központi költségvetésitámogatására három éves fenntartói megállapodást kell kötni az államifelsıoktatási intézmény és a fenntartó [7. § (4) bekezdés] között. Afenntartói megállapodás tartalmazza a felsıoktatási intézmény általmeghatározott hároméves idıszakra vállalt teljesítménykövetelményeket,továbbá az állandó jellegő támogatási részeket, valamint a változó jellegőtámogatások megállapításának jogcímeit. A változó elemő támogatásévenkénti elszámolási kötelezettséggel kerül meghatározásra.(2) A fenntartói megállapodásban rögzített állandó jellegő támogatáselemei a következık:a) a fenntartói normatíva [132. §],b) beruházásokkal összefüggı szolgáltatás vásárlásához biztosítottminisztériumi hozzájárulás,c) a normatívákhoz nem köthetı intézményi feladattámogatások.(3) A változó jellegő támogatások a következık:a) hallgatói juttatásokhoz nyújtott támogatások [129. § (1)–(3)bekezdés],b) képzési támogatás [130. §],c) az intézmény mőködését támogató tudományos normatíva [131.§ (1) bekezdés],d) közoktatási feladatellátás támogatása,e) az egyes speciális feladatokhoz nyújtott támogatás.(4) A teljesítménykövetelményeket az intézményi fejlesztési terv alapjánaz oktatás, a kutatás, a gazdálkodás (pénzügyi egyensúly fenntartása,9 FTV (2005), 133/A.§ (1)-(7) bek.12

illetve megteremtése, kapacitások kihasználtsága, az államilag támogatotthallgatói létszámon belüli részesedés megtartása), az irányítási, szervezetihatékonyság; más hazai és külföldi felsıoktatási intézményekkel, továbbátársadalmi és gazdasági szereplıkkel folytatott nemzetközi, regionálisegyüttmőködés bontásban, az adott területre jellemzı mutatókkal kellmeghatározni.(5) A 115. § szerinti fenntartói értékelés, vizsgálat és ellenırzés kiterjed afenntartói megállapodásban foglaltak idıarányos teljesítésére is.(6) A fenntartói megállapodás, illetve az abban vállaltteljesítménykövetelmények nem, vagy nem megfelelı teljesülése esetén afenntartó jogosult a 36. § (10) bekezdés szerinti intézkedéssel is élni. Haa fenntartói megállapodásban foglaltak teljesítését a felek vitatják, azt –ilyen irányú kezdeményezés esetén, a 115. §-ban meghatározott eljáráskeretében – a bíróság állapítja meg.(7) A nem állami felsıoktatási intézmények központi költségvetésitámogatására a miniszter és a felsıoktatási intézmény fenntartója között– a 137–139. §-okban foglaltak szerint és e § (4)–(5) bekezdésébenfoglaltak alkalmazásával – a nem állami intézmény fenntartójánakkezdeményezésére három éves keretmegállapodás köthetı.”Az ÁSZ-jelentés azonban az e téren követett eddig intézményigyakorlattal elégedetlen: 10„…A felsıoktatási intézmények az Ftv. 151. § (5) bekezdésben foglaltaknakmegfelelıen 2006. december 31-ig elkészítették IntézményfejlesztésiTervüket (Ift.), melyeket a minisztérium – a fenntartói irányítás keretében– az állami felsıoktatási intézmények esetében értékelt. A FelsıoktatásiTudományos Tanács (FTT) az OKM-el kötött támogatási szerzıdéskeretében elvégezte az állami felsıoktatási intézmények által elkészítettIft.-k, illetve a módosított Ift.-k megfelelıségi vizsgálatát, elemezte ésértékelte a teljesítménykövetelmények indikátorrendszerét. Az elfogadotttervek információit nem összesítették, az OKM, mint fenntartó nemrendelkezik az állami intézmények 2007–2011. évekre vonatkozó fejlesztésitevékenység (humán erıforrás, infrastruktúra), gazdálkodási,minıségfejlesztési összesített adataival. A megfelelı adatbázis hiányábanaz ágazati irányítás keretében a fejlesztési tervek ágazati szintő komplexkiértékelése, a tapasztalatok hasznosítása nem valósult meg…”„…A felsıoktatási intézmények több éves fejlesztési elképzéseit az Ftv.-benelıírt intézményfejlesztési tervek rögzítik. Az ágazati irányítás útmutatótdolgozott ki az Ift.-k elkészítéséhez és meghatározta az értékelésszempontrendszerét. A fenntartói irányítás keretében az állami felsıoktatásiintézményeknél az OKM az FTT-vel – támogatási szerzıdés keretében –megvizsgáltatta és értékeltette az Ift.-ket…”„…Az Ftv. 133/A. §-a szerint az állami felsıoktatási intézmények központiköltségvetési támogatására hároméves fenntartói megállapodást kell kötni10 ÁSZ-jelentés, 57-63. oldal13

az állami felsıoktatási intézmény és a fenntartó között. A rendelkezés céljavolt többek között, hogy teljesítményorientált támogatással elısegítse ahatékonyság és minıség növekedését az oktatásban és kutatásban. Ahároméves fenntartói megállapodások nem ösztönöztek eléggé az oktatásminıségének és hatékonyságának javítására, mivel a fenntartó (OKM) nemírt elı minden intézmény számára kötelezıen alkalmazandó,összehasonlítható mutatókat, amit az FTT értékelése is megerısít…”„…A fenntartó (minisztérium) nem írt elı a felsıoktatási intézményekszámára kötelezıen alkalmazandó mutatót/mutatókat és az egységesítéstszolgáló módszertani útmutatót (a bevezetésre álló idı rövidsége, aszükséges adatbázis, a rendelkezésre álló tapasztalatok hiánya miatt). Amutatók értelmezésének eltérısége miatt az összehasonlíthatóság mégakkor sem lehetséges, ha több intézmény választotta ugyanazt a mutatót.A mutatórendszer kialakítására az erıs intézményi pozíció és aminisztérium megengedı magatartása volt jellemzı66. A helyszíniellenırzés tapasztalatai alapján az intézmények a könnyen teljesíthetıcélok mérését részesítették elınyben. A mutatók csekély mértékbenbiztosítanak intézményi összehasonlíthatóságot, a szakpolitika formálásárahasználható adatokat…”„…A megállapodásos rendszer – hiányosságai ellenére – háromévesidıszakra, a támogatás negyedére megpróbálja biztosítani a részbenikiszámíthatóságot, és az intézmények részérıl a tevékenység legfontosabbterületein – ha önmagukhoz mérten is – mérhetı teljesítményt, és ennekfolyamatos értékelési rendszerét meghonosítani. A rendszerrelkapcsolatban a fenntartó irányában – világosan nem megfogalmazottstratégiai elvárások mellett – szabályozási és tartalmi kérdések isfelmerültek. A magyar felsıoktatás stratégiai irányait, céljait,eszközrendszerét és a kívánt célállapot jellemzıit konkrétan tartalmazótörvény, országgyőlési határozat, kormányrendelet vagy határozat,miniszteri rendelet nem készült. A minıség, versenyképesség éshatékonyság fogalma nem került meghatározásra, de alkalmazásukelvárásként megjelent. Nem tisztázott a finanszírozás tekintetében amegállapodások Ift.-kel való kapcsolata, nem rögzíti a fejlesztésiforrásokat, amelyek a mutatók teljesítésének feltételét képezik. 2007. évvégétıl az Ift. elfogadásával a minisztérium és az állami felsıoktatásiintézmények között középtávú megállapodások jöttek létre, amelyektartalmazzák az intézmények fejlesztési céljait, vállalásait és az állam ezzelkapcsolatos támogatási kötelezettségeit. Ezeket írták felül részben ahároméves megállapodások a finanszírozás vonatkozásában. … Amegállapodások közvetlenül nem ösztönzik az intézményeket az oktatásképzésminıségének javítására, belsı forrásallokációs mechanizmusuktudatos, a célkitőzéseket szolgáló alakítására, a korábbi belsı finanszírozásiproblémák (pl. keresztfinanszírozás) kezelésére. Azonban a megállapodásnem okozott lényeges változást a finanszírozási feltételekben, afinanszírozás mértékét meghatározóan továbbra is mennyiséghez(létszámhoz) köti…”14

Kétségtelen, maga a törvény is eléggé lakonikusan, a szenátus feladataiközé bújtatva fogalmaz az intézményfejlesztési tervekkel kapcsolatosan: 11„27. § (3) A szenátus fogadja el az intézményfejlesztési tervet. Azintézményfejlesztési tervben kell meghatározni a fejlesztéssel, a fenntartóáltal a felsıoktatási intézmény rendelkezésére bocsátott vagyonhasznosításával, megóvásával, elidegenítésével kapcsolatoselképzeléseket, a várható bevételeket és kiadásokat. Azintézményfejlesztési tervet középtávra, legalább négyéves idıszakra kellelkészíteni, évenkénti bontásban meghatározva a végrehajtás feladatait.Az intézményfejlesztési terv része a foglalkoztatási terv. A foglalkoztatásitervben kell meghatározni azt a létszámot, amelynek keretei között afelsıoktatási intézmény megoldhatja feladatait.(4) A szenátus – az intézményfejlesztési tervvel összhangban – fogadja ela kutatási-fejlesztési-innovációs stratégiát. A kutatási-fejlesztésiinnovációsstratégiát meg kell küldeni a regionális fejlesztési tanácsrészére, hogy figyelembe lehessen venni a régió társadalmi, gazdaságifejlesztését szolgáló középtávú program elkészítésénél ésvégrehajtásánál.”Bár kétségtelen, hogy egy normálisan mőködı felsıoktatásirendszerben a felsıoktatási intézményeket érintı, növekvı kihívások,beleértve az egyre intenzívebb versenyt akkor is hosszú távú stratégiakészítésére kellene, hogy ösztönözzék az intézményeket, ha errıljogszabály egy szót sem szólna. Éppen a jogszabályi kötelezıvé tételjelzi, hogy intézményeink (pontosabban az intézményi menedzsment)mőködési mechanizmusai (tisztelet a kivételnek) még a törvényalkotó, azazaz ágazatért felelıs minisztérium meglátása szerint is sokkal inkább ahagyományos értékrendhez kötıdnek, mintsem a valódi, újszerőintézményi versenyképesség szolgálatában állnának. Ez magyarázhatja azÁSZ-jelentésben foglalt kritikai megjegyzéseket is az Ift.-kvonatkozásában. Nem véletlen, hogy az Ftv.-ben is külön dokumentumkéntszerepel az intézményfejlesztési terv és a kutatás-fejlesztési-innovációsstratégia: 12„147. § E törvény alkalmazásában:13. intézményi dokumentum: az alapító okirat, továbbá az e törvénybenelıírt szabályzatok, programok, tervek, így a szervezeti és mőködésiszabályzat, képzési program, intézményfejlesztési terv, hallgatóiönkormányzat alapszabálya, kutatási-fejlesztési-innovációs stratégia”Jóllehet az üzleti (vállalati) életben minden funkcionális stratégia azelfogadott szervezeti stratégia megfelelı fejezeteként, annak alárendelveés azzal szerves egységben készül el.11 FTV (2005), 27. § (3)-(4) bek., 122. § (1) bek.12 FTV (2005), 147. § (13) bek.15

Mindezekrıl azért célszerő részletesebben is szólni, mert amikor feladatunka felsıoktatási stratégiai teljesítménykövetelmények rendszerénekés irányelveinek felvázolása, nem tehetünk úgy hallgatólagosan, minthaaz ezzel a rendszerrel mintegy interfészként összekapcsolni kívánt kétstratégiai szinttel (az ágazati, illetve az intézményi szinttel) minden alegnagyobb rendben lenne, és mind az ágazati stratégia, mind azintézményi stratégiák maradéktalanul betöltenék a nekik szánt szerepet.Ezért is döntöttünk úgy, hogy legbiztosabb kiindulópontként afelsıoktatás belátható (stratégiai) távlatban betöltendı társadalmigazdaságifunkcióját (misszióját) tekintjük, amelyre nézve ugyanjogszabályok híján csak szakirodalmi forrásokra támaszkodhatunk, delegalább hazai és nemzetközi elemzések szép számmal találhatók. Nincsokunk feltételezni ugyanis, hogy európai uniós tagországként, illetve abolognai rendszerő felsıoktatás bevezetésében elismert eredményeketfelmutató országként, a globális trendektıl elszakadó hazai felsıoktatásipályaív lenne célkitőzés bármelyik jövendı kormányzati kurzus számára.Érdemes ezért röviden áttekinteni, hogy felsıoktatásunkat az alábbi rövidenösszefoglalt globális trendekbıl következıen milyen stratégiai kihívásokérint(he)tik. 13- A felsıoktatás expanziója. Globálisan évi átlagban 5,1%-kal nı ajelentkezık száma a felsıoktatásba. Bár ez nálunk (és az öregedıtársadalmakban) a demográfiai lejtı miatt éppen ellenkezı irányú. Dea félelem a túlméretezett felsıoktatási kapacitásunktól döntéshozókkörében már bizonyos mértékő leépítés gondolatát is felvetette, amiérthetı módon találkozik több, magát hazai piacvezetınek érzıintézmény buzgó helyeslésével is. Két kérdés azonbanmegválaszolandó:o Ha nem a szőkülı hazai, hanem az expanziót mutató globálisfelsıoktatási piacban (és az ugyancsak bıvülı nemzetközimobilitásban) gondolkodunk, akkor nem lenne-e sokkalcélszerőbb leépítés helyett a már létezı, és a hazai piaconfölöslegesnek bizonyuló kapacitást a globális piacon„értékesíteni”? Persze ez nem megy automatikusan, alapos„piacfeltárás” és „megdolgozás”, valamint intézményiráhangolódás az elıfeltétele.o Biztos, hogy a hazai piacvezetı felsıoktatási intézmények aglobális piacon (nemzetközi megméretésben) is versenyképeseklennének? Különös tekintettel arra, hogy a globális marketingés kommunikáció, a professzionális menedzsment, az angolnyelvő oktatás, az oktatást kísérı szolgáltatások és azinfrastruktúra színvonala ezen a piacon egytıl egyigversenytényezınek számítanak.13 13 OECD-jelentés (2008): Tertiary Education For The Knowledge Society (1-2 Volume,OECD, Paris)16

- A kínálat diverzifikációja. Folyamatosan bıvülnek azintézménytípusok, az oktatási programok és az oktatási formák, de akísérı szolgáltatások is. Nálunk is megjelent (csak munkaerıpiacifunkcióját még keresi) az akkreditált felsıfokú képzés, újabban vitavan a kutatóegyetemi státuszról. A lényeg, hogy hosszú távonéppenséggel nem az intézménystruktúra homogenizálódása tőniktendenciának (mint például nálunk, ahol folyamatos a próbálkozás„fıiskola” megnevezés eltüntetésére), hanem az intézmények –felismerve a differenciálásban rejlı stratégiai elınyt – nagy súlythelyeznek arra, hogy a munkaerıpiac (és a jelentkezık is) pontosanmeg tudják különböztetni ıket a versenytársaktól már azintézménytípus különlegességének hangsúlyozásával. Mindezösszhangban van a munkaerıpiac egyre sokszínőbb igényeivel is,vagy éppenséggel a regionális fejlesztési igények egyre határozottabbmegjelenésével. Szerencsére már itthon is akad fıiskola, amelyiknekstratégiai célja: „inkább elsı fıiskola legyünk, mint utolsó egyetem!”Hasonló folyamat játszódik le a képzési kínálatban (fıként amesterszakoknál) vagy a képzési formák esetében, ahol a rövidebbciklusú képzések elıretörése várható.- A hallgatóság összetételének növekvı inhomogenitása. Éppena tömegesedés következtében a mezıny mindenféle értelembenpolarizálódik, sokszínővé válik. Vonatkozik ez a felkészültségre,képességekre, anyagi helyzetre, kor- etnikai és kulturálisösszetételre, elvárásokra, ambíciókra egyaránt. Ennek kezelése ahagyományos oktatásszervezési, oktatási módszerekkel,megoldásokkal egyre kevésbé lehetséges, és ennek nyomán azoktatást kísérı szolgáltatások iránt is egyre sokszínőbb az igény.- Új finanszírozási módok. Diverzifikálódnak a felsıoktatásfinanszírozási forrásai. A magánforrások aránya egyre emelkedı, mégott is, ahol a tandíjat (hozzájárulást) nem vezették be, vagyeltörölték, például a hitelek belépése révén. Megjelent a pályázatosversenyeztetés, ahol (elvileg) a teljesítménymutatók alapján juthatforrásokhoz az intézmény. Felértékelıdı menedzsment feladattá vált(válik) az intézményi forrásportfolió professzionális kezelése.- Egyre növekvı prioritás az elszámoltathatóság, a teljesítményés átláthatóság. A növekvı magánforrások, a szőkülı költségvetésikorlátok, a közpénzek átlátható kezelése egytıl egyig abba az iránybahatnak, hogy az intézmények gazdálkodása vállalatszerőbbé,piackonformmá válik. Erre még rásegít a minıségbiztosítási,minıségirányítási mechanizmusok, eljárások terjedése, és azügyfelek növekvı igényessége, elvárásai.- Új intézményirányítási formák. A már említett vállalatszerőmőködés („a felsıoktatási intézmény tudásszolgáltató vállalat”) azintézményi menedzsment átalakulását hozza magával. Az akadémiaiés a gazdasági mőködés egyre több helyen látványosan kettéválik,17

mint ahogy a stratégiai és operatív döntések is eltérı testületekhezkerülnek. Ugyancsak megjelennek az intézmények vállalkozásai, spinoffcégek, stb., amelyek kifejezetten profitérdekeltségő üzletágakkéntfunkcionálnak. Az ilyen holdingszerő intézmény már kevésséemlékeztet a klasszikus egyetemre, inkább egy üzleti nagyvállalatra,amelynek irányítása is ennek megfelelıvé válik.- Globális tudáshálózatok, növekvı mobilitás, kooperáció. Ahallgatók és oktatók-kutatók, sıt felsıoktatási menedzserekmobilitása a globalizáció következtében egyre intenzívebb. Mindeztartós intézményközi együttmőködések, hálózatok formájában ismegjelenik, amelyeknek fı funkciója a tudás elıállítása ésáramoltatása, terítése a hálózaton belül. A klasszikus intézményimőködés (1. módszer) és az egyre inkább elıtérbe kerülı új típusúmőködés (2. módszer) legfontosabb jellemzıit állítja szembeegymással az 1. táblázat.1. táblázat: A tudás hálózati elıállítása (2. módszer), szemben aklasszikus egyetemi mőködéssel (1. módszer), Forrás: OECD, 2008.Ez egyben stratégiai kihívás is mindazokkal szemben, akik a jövıt továbbrais klasszikus módon képzelik el.A felvázolt globális kihívások elvileg két csoportra oszthatók: a mennyiségi(kvantitatív) és a minıségi (kvalitatív) változások csoportjára, amelyekegyüttesen meghatározzák a globalizálódó felsıoktatás következıévtizedét. (2. ábra)18

Mindez a felsıoktatási intézményekkel szemben a korábbi idıszakbanismeretlen kihívásokat támaszt, és feltételezhetı, hogy ezeknek nemminden intézmény lesz képes megfelelni, sıt, nagy a valószínősége annak,hogy a klasszikus, nagynevő intézmények némelyike sem lesz képes„átmenni ezen a vizsgán”. A mindenkori kormányzat megteheti, hogymegvédi ezeket a „szent teheneket”, de félı, hogy ezzel csak elodázza,meghosszabbítja az agóniát, nem jelentéktelen többletköltséget hárítva atársadalomra is. Célszerőbb kormányzati alapállás lenne, ha a szakpolitikaszintjén minden eszközzel arra törekednének, hogy a kihívásoktudatosítása, szabályozási eszközökkel történı közvetítése révén lehetıvétennék, hogy minden arra alkalmas intézmény találja meg a saját adekvátválaszait ezekre a kihívásokra. Ezt szolgálhatja a stratégiaiteljesítménykövetelmények megfelelı rendszerének kidolgozása ésösszekapcsolása a többéves finanszírozási megállapodások rendszerével.Felsıoktatásirendszer expanziójaOktatási kínálatdiverzifikációjaGlobális hálózatok,kooperációGlobalizálódófelsıoktatásEgyre sokszínőbbhallgatóságElszámoltathatóság,teljesítményÚj intézményirányításiformákÚj finanszírozásimódokKvantitatív kihívásokKvalitatív kihívások2. ábra: A globális felsıoktatási kihívások csoportosítása (Forrás: sajátszerkesztés)A felsorolt kihívások a szakpolitika szintjén a 2. táblázat szerint jelennekmeg.Mindezeket hangsúlyozni több mint fontos, amikor a stratégiaiteljesítménykövetelmények rendszerén gondolkodunk. A stratégiaikihívások pontos meghatározása egyben kiindulópontul szolgál ugyanisahhoz, hogy tisztán lássuk, milyen intézményi mőködési területen mire19

célszerő az ágazati irányítás és az intézmények figyelmét irányítani.Ellenkezı esetben olyan teljesítménykövetelményeket támaszthatunk azintézményekkel szemben, amelyekre fókuszálva a múltban mégérvényes, de a jövıben már irreleváns értékrendet kényszerülnénekkövetni.2. táblázat: Fıbb szakpolitikai kihívások a felsıoktatásban (Forrás: OECD,2008)20

Az anyagban felvázolt stratégiai teljesítmény követelményrendszer egyfajtaközvetítı (interfész) szerepet tölt be az ágazati és az intézményi stratégiaiirányítási szintek között, nagyjából úgy, ahogyan azt a 3. ábra szemlélteti.GLOBÁLIS TRENDEK:GazdaságiTársadalmiTechnológiaiPolitikaiTÁRSADALMI KÖRNYEZETÁgazati stratégiaÁgazati irányítás (jogi –finanszírozási – szakmai)Stratégiai követelményrendszerIntézményi missziók - stratégiákIntézmények stratégiai monitoring mutatórendszereIntézmények operatív mőködéseGAZDASÁGI KÖRNYEZET3. ábra: A stratégiai teljesítmény követelményrendszer helye afelsıoktatási rendszerben (Forrás: saját szerkesztés)A globális társadalmi, gazdasági, technológiai és politikai trendek mintkihívások valamennyi országban a társadalmi és gazdasági környezetközvetítésével, kiegészülve a helyi specialitásokkal, egyidejőleg többszinten érik el a felsıoktatást. Mindenekelıtt a felsıoktatás ágazatistratégiájában (már amennyiben létezik) kell megjeleníteni a kihívásokraadandó ágazati válaszokat, a stratégiának végrehajtása (megvalósítása)pedig az ágazati irányítás dolga. Az ágazati irányítás intézményrendszere ajogi, finanszírozási, szakmai szabályozási eszközrendszerre támaszkodvaoldja meg ezt a feladatát, és ennek része a stratégiaiteljesítménykövetelmény rendszer is. Szerepe azért fontos, mert afelsıoktatási intézmények stratégiáinak kialakítását orientálja, miközbenabban értelemszerően figyelembe veszik az intézmények mikro ésregionális társadalmi-gazdasági környezetének változásait is. Az intézményi21

menedzsment a saját számára kialakított stratégiai monitoring rendszerretámaszkodva irányítja az intézmény hosszú távú pályafutását. Ez a mikroszintő stratégiai menedzsment képezi a keretét a felsıoktatási intézményoperatív mőködésének. Hangsúlyozzuk, ebben az összefüggı, egymásraépülı rendszerben a stratégiai teljesítménykövetelmény rendszerneknélkülözhetetlen szerepe van, mert:- összeköti az ágazati stratégiai irányítási rendszert az intézménystratégiai irányításával;- biztosítja a stratégiai oda- és visszacsatolásokat a makro és a mikroszintő stratégiai törekvések között;- folyamatos monitoring lehetıségét teremti meg az ágazati irányításszámára egyes intézmények, intézménycsoportok és az egész ágazatfelett;- idıbeli beavatkozási lehetıséget ad az ágazati irányítás számáraabban az esetben, ha egyes intézmények, intézménycsoportok, vagyakár az ágazat egésze kedvezıtlen mőködési jellemzık felémozdulna.ReferenciákA felsıoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény (OKM, Budapest, 2008.,1–204. p.)A magyar felsıoktatás modernizációját, az európai felsıoktatási térségheztörténı csatlakozását célzó felsıoktatás fejlesztés koncepciója (CSEFTkoncepció,szakmai vitaanyag, OKM–Budapest, 2003., 1–89. p.)A Magyar Rektori Konferencia által felkért ad hoc bizottság „ÁSZ jelentéselemzése” a felsıoktatás elıtt álló feladatok rendszerének összeállításacéljából, (MRK, Budapest, 2009., 1–13. p.)Állami Számvevıszék (2009): Jelentés a felsıoktatási törvényvégrehajtásának ellenırzésérıl (Budapest, 2009. június, 1–176. p.)Dinya László (2005): A versenyhelyzet alakulása felsıoktatásban aBologna-folyamat nyomán ("Informatika a felsıoktatásban – 2005"konferencia kiadványa, Debreceni Egyetem, 2005. aug. 24 – 25., 21–32.p.)Kurzweil, Raymond (2005): The Singularity Is Near (New York: Viking,ISBN 0-670-03384-7)OECD-jelentés (2008): Tertiary Education For The Knowledge Society (1–2Volume, OECD, Paris)„The Singularity Summit”, New York, 3–4-th October2009(http://www.singularitysummit.com)22

2. OktatásA teljesítménykövetelmények megjelenése és fejlıdése a legtöbb európaiországban az ágazati politikai értelemben vett elszámoltathatósághoz és afinanszírozási prioritásokhoz kötıdik. A törvényességi felügyeletet gyakorlószervezetek, és/vagy a finanszírozási tanácsok bizonyítékokat kértek afelsıoktatási intézményektıl az intézményi fejlıdésre, amelyben az oktatásikiválóság meghatározása az akadémiai személyzettıl egyre jobbaneltávolodik, és egyre közelebb kerül az ágazati politikai irányításhoz. Atapasztalat azt mutatja, hogy a legtöbb európai országban ez a tendenciafigyelhetı meg az államilag támogatott felsıoktatásban. Ennek alapjánegyes európai kutatók a teljesítménykövetelményeket úgy jellemzik, mint„a közigazgatás információ igényének az a pótszere, amelyet a piacirendszer indukál a közigazgatáson kívül”, azaz ateljesítménykövetelmények nem az adott szektoron, jelen esetben afelsıoktatáson belül keletkeznek.Ágazati teljesítménykövetelmények meghatározása a kitőzött cél, eztazonban csak akkor lehet definiálni, ha rendelkezésre áll valamilyenágazati, azaz felsıoktatási stratégia. Egységes szerkezetben és írottformában jelenleg nem létezik ilyen jellegő dokumentum, ezért a jogianyagokban fellelhetı és megfogalmazott célokat, illetve az elıbbemlítettek alapján az ÚMFT dokumentumait használjuk fel ezen stratégialehetséges megfogalmazásaként, illetve az ágazaton kívüli indukáltteljesítménykövetelményeket.Az Ftv. 133/A §-ában megfogalmazottak alapján ateljesítménykövetelményeket az intézményfejlesztési tervek alapján kell azadott területre jellemzı mutatókkal meghatározni. Az intézményfejlesztésiterveknek azonban összhangban kell lennie az ágazati stratégiával, illetveaz általános országos szintő stratégiákkal. Ennek jelenlegi formáját azÚMFT adja meg.Az ÚMFT helyzetfelmérése alapján:„A felsıoktatás 1990-es években végbement látványos expanziója nem jártegyütt átfogó tartalmi, szervezeti megújítással. A részleges szervezetireformok nem járultak hozzá érdemben a felsıoktatás és a gazdaságiszféra közötti kapcsolatok és a felsıoktatás innovációban betöltöttszerepének az erısödéséhez, valamint az egész életen át tartó tanuláskorszerő formáinak széles körő bevezetéséhez. Mindez nem kedvezett semaz elitképzésnek, sem a gyakorlatorientált, gazdaságvezérelt„tömegképzés” térnyerésének. Hiányosak a felsıoktatási intézményektérségi és regionális kapcsolatai, a felhalmozott tudás nem ölt testet helyikezdeményezésekben. Az elmaradott térségek nem vonzzák a képzettmunkaerıt. A vidéken végzett diplomások jelentıs része Budapesten és avárosokban vállal munkát, mert a lakóhelyük közelében nincs a23

képzettségüknek megfelelı munkalehetıség, vagy a jelentıs jövedelmikülönbségek miatt.”Az ÚMFT stratégia céljai a Minıségi oktatás és hozzáférés biztosításamindenkinek fejezetben:„A foglalkoztathatóság legfontosabb elemét a megfelelı képzettség és akészségek jelentik, amelyek elsajátítását az iskolarendszerő oktatásbankell megalapozni. Az oktatási rendszer minıségének éseredményességének javítása, valamint az iskolarendszerbıl kikerülıkmunkaerıpiaci esélyeinek növelése érdekében feltétlenül el kell érni, hogyaz oktatás és a képzés tartalma és a képzési szerkezet rugalmasanalkalmazkodjon a társadalmi és gazdasági igényekhez. Az oktatásiképzésitartalomnak és szerkezetnek, a különbözı képzési intézményekegymáshoz illeszkedésének, az átjárhatóság lehetıségeinek, valamint apályaorientáció egységes rendszerének segítenie kell a munkaerı-keresletés -kínálat összehangolását, továbbá az alkalmazkodást a munkaerıpiaciigényekhez.Kiemelt figyelmet fordítunk az alapkészségek, a munkaerıpiacikompetenciák (fıként az idegennyelv-tudás, a digitális írástudás, amatematikai és természettudományos ismeretek, a sikeres életvitelhezszükséges ismeretek és a vállalkozói ismeretek) fejlesztésére. A készségekés kompetenciák fejlesztésében építeni kell a kultúra eszközeire is.”Az ÚMFT a költséghatékonyság javítását és a területi kiegyenlítıdést csakaz alap- és középfokú oktatásra emeli ki. A felsıoktatás szerepérıl „Akutatás-fejlesztéshez és az innovációhoz szükséges humán erıforrásokfejlesztése” címszó alatt kerül megemlítésre az Európai FelsıoktatásiTérségbe történı szerves beágyazódás érdekében folytatandó felsıoktatásireformról. Ebben elıtérbe helyezik a teljesítményelv érvényesítését,valamint a gyakorlatorientált képzés és az átjárhatóság szempontjait,illetve az innováció és a helyi gazdaság emberierıforrás-bázisánakmegteremtésében, a tudásalapú társadalom megerısítését, a technológiaésa tudástranszfer támogatását.Az Európai Felsıoktatási Térségbe történı beágyazást a felsıoktatásikormány által aláírt Bolognai Deklarációban és azt követı miniszteritalálkozók nyilatkozataiban megfogalmazott célok megvalósítása kötelezi aa felsıoktatási kormányzatot.Támpontot nyújthat még a már említett felsıoktatási törvényben a törvénycélját meghatározó paragrafus áttekintése abból a célból, hogy milyentípusú ágazati követelményeket implikálnak az ott felsorolt feltételek. AzFtv. célját a 2§ fogalmazza meg explicite (a szövegben általam vastagonkiemelve az oktatáshoz közvetlenül kapcsolható célok, amelyekhez azesetleg hozzárendelhetı ágazati szintő követelményeket a 2.1. pontbanhatározzuk meg):24

„2. § (1) E törvény célja továbbáa) a magyar felsıoktatásnak az Európai Felsıoktatási Térségbe,valamint az Európai Kutatási Térségbe történı beilleszkedéséhezszükséges keretfeltételek megteremtése, regionális dimenziójánakerısítése,b) a felsıoktatásban végzett kutatás támogatása, feltételeinek biztosítása;megteremteni az oktatás és a kutatás egységét, erısíteni a magyarfelsıoktatás és a nemzetközi kutatás kapcsolatát, biztosítani, hogy afelsıoktatási intézmények a kutatás-fejlesztés egyik legjelentısebb bázisátképezzék,c) a magyar felsıoktatás társadalmi-gazdasági beágyazottságánakerısítése, valamint programjaiban és mőködésében a fenntarthatófejlıdés biztosítása, egészségtudatos, környezettudatos szemléletés értékek közvetítése,d) az egész életen át tartó tanulás feltételeinek megteremtése,ennek keretei között a felsıoktatáshoz való hozzáférés lehetıségénekszélesítése,e) a kiemelkedı képességgel rendelkezık tudományos szintőfelkészítése, hogy a korszerő ismeretek átadása járuljon hozzá atudásalapú társadalom létrejöttéhez,f) a hallgatók felkészítése a nemzeti, az európai és az egyetemesértékek megismerésére, vállalására, az általános mőveltségelmélyítésére, az autonóm gondolkodásra, a szociális és moráliskérdések iránt nyitott gondolkodásra, a civil társadalommal valóegyüttmőködésre, a szakmai és értelmiségi hivatás irántielkötelezettségre,g) a hallgatók és az oktatók jogainak, valamint kötelességeinekmeghatározása,h) az egyenlı bánásmód követelményének és az esélyegyenlıségszempontjainak érvényesítése a felsıoktatásban,i) a felsıoktatás képzési szerkezetének átalakításával lehetıvé tenni a –hallgató munkaerıpiaci megjelenését biztosító – szakképzettségrövid képzési idı alatt történı megszerzését, a kimagaslóképességőek részére a magasabb szintő tanulmányok folytatását,további végzettség, újabb szakképzettség megszerzését,j) a felsıoktatás rendszerének, az egyes felsıoktatási intézményekszakszerő, hatékony, törvényes mőködéséhez, gazdasági önállóságáhozszükséges jogi feltételek meghatározása, a társadalom és a gazdaság,25

valamint a környezeti fenntarthatóság igényeihez való alkalmazkodási,együttmőködési képességének erısítése,k) a felsıoktatás finanszírozási rendszerének szabályozása oly módon, hogyaz elısegítse az intézményrendszer és az egyes intézmények ésszerő, aleghatékonyabb mőködést biztosító, finanszírozható átalakulását, aversenyképes, magas színvonalú képzés érdekében a felsıoktatásiintézmények hatékony mőködését, az állami költségvetés mellett külsıforrások bevonását,l) a felsıoktatási intézmény minıségbiztosítási ésminıséghitelesítési rendszerének fejlesztésével annak biztosítása,hogy a felsıoktatási intézmények a hazai és a nemzetközimunkaerıpiacon hasznosítható, magas színvonalú éstovábbfejleszthetı ismereteket közvetítsenek hallgatóik részére.(2) A magyar felsıoktatás – az intézményeiben folyó kutató-, alkotómővészeti munka, az új tudományos eredmények és alkotások létrehozása,a korszerő ismeretek átvétele és továbbadása, továbbá a kiemelkedıképességő tehetségek tudományos szintő felkészítése révén –hozzájárul az egyetemes tudomány fejlıdéséhez.”2.1. Az oktatási, képzési teljesítménykövetelményekmeghatározásaElsı megközelítésben a teljesítménykövetelmények mutatói egy nagyonegyszerő fogalmat fejeznek ki, mégpedig azt, hogy a mutató azt méri, hogyvalamit milyen jól csinálunk. Ezen egyszerő meghatározás mögött azonbanmeghúzódnak azok a kérdések, amit már a bevezetıben említettünk, hogyki határozza meg a célokat, a teljesítmények feltételeit, ki használja ezeketa mutatókat, és fıleg milyen célokra használja fel. Figyelembe véve afelsıoktatás céljainak és funkcióinak elkerülhetetlen sokrétőségét ésnehezen körülhatárolható voltát (lásd 2.2.), mégis feltehetjük, hogylehetséges közvetlenül mérni annak kimenetét, eredményességét, például afelvételek, végzések, lemorzsolódások számával. Hasonlóképpenmegemlíthetı kimeneti eredményesség szempontjából a diplomásokelhelyezkedésének sikeressége is, hiszen ez utóbbi tükröz(het)i azt, hogy atársadalom mennyire értékeli az adott felsıoktatási intézmény által kínálttanulási lehetıséget. A bemenet-kimenet viszony elemzésének vannakkézzelfoghatóbb módszerei is, mint például a hallgató/oktató arány,azonban a rendszeres és pártatlan külsı értékeléshez hozzákapcsolhatunkolyan teljesítménykövetelményi mutatókat is, mint például a szakmai(kollegiális) értékelés vagy az oktatási folyamat által létrehozott hozzáadottérték.A nemzetközi gyakorlatban általában három fı modellt különböztetünk megaz intézményi szintő teljesítménykövetelmények meghatározásánál:26

Forrás allokációs modellek. A forrás allokációs modellek a bemenetoldaláról közelítik meg a teljesítmény problémáját. Az érdeklıdésközéppontjában a ráfordított pénz, az idı és az emberi erıforrásokmennyisége áll, amit az intézmény egyes egységeihez kell hozzárendelni. Afolyamatok csak annyiban érdekesek, hogy milyen mértékő bemenetimennyiségekre van szükség a folyamat megvalósításához. A célfüggvénymaximalizálása a cél, azaz a kimeneti értékek maximumát határozzák megegységnyi mennyiségő bemenet esetére. A gazdaságossági szempont azelsıdleges, ezt követi a hatékonyság és az eredményesség. A forrásallokációs modellekben a mutatók fıleg hányadosok formájábanjelentkeznek, amelyek a bemeneti források szintjeihez képest írják le ateljesítményt. Ilyenek például az egy hallgatóra jutó költség,hallgató/oktató arány, nemoktató/oktató arány, szerzıdéses kutatásitámogatás öszege/oktató arány. A kimeneti adatok néha megjelennek azarányszámok nevezıiben, de ezekben az esetekben is csak mint pusztaszámok jelennek meg a minıségi mutatók figyelembe vétele nélkül.A forrás allokációs modellekben az adatok mérési módszere közvetlenülteszi lehetıvé a különbözı szintő aggregációs adatok elkészítését, hiszenezek az adatok rendelkezésre állnak minden intézményben. Ez lényegesmegtakarítást jelent az adatok összehasonlítási célú győjtéséhez. Mivelközvetlenül elérhetı adatokról van szó, semmilyen összefüggésre nemhasználják ıket, kizárólag leíró jellegő statisztikai vagy menedzsmentinformációs adatoknak tekintik azokat. Ilyen forrás allokációs modellenalapuló adatokat ágazati szinten is könnyen lehet alkalmazni 14 .„Folyamatjavítási” modellek (a TQM-koncepció alapján). Ezek amodellek a felsıoktatási intézményben megvalósuló folyamatokrairányulnak, minden egyes folyamatot elemekre bont szét, majd megadva azegyes elemek közötti összefüggéseket. A javításra irányuló törekvésközéppontjában a folyamat minısége és hatékonysága áll. Mindkéttényezı, a hatékonyság és az eredményesség is, mint a folyamat céljakerül meghatározásra, amit az intézménynek elıre meg kell határoznia, azIntézményfejlesztési Tervben, az Oktatási Tervben és a Kutatási Tervben.Ezek a módszerek leginkább a fogyasztói megelégedettséggel, illetve ennekinverzével, a fogyasztói panaszokkal manipulálnak a folyamatokminıségének meghatározásánál, illetve ellenırzésénél. A folyamatokmérése sok esetben szorosan kötıdik magához a vizsgált folyamathoz, azazerısen folyamatspecifikusak a mérések. Például az egyes folyamatokmegvalósulási ideje, vagy ciklusa lényegesen különbözı lehet, vagybonyolult módon más folyamatoktól fog függeni, így intézményi, vagyszektoriális szintő aggregált adatok kreálása meglehetıs nehézségekbeütközik, de tudományági vagy képzési ági összehasonlításokra lehetıségetad.Annak ellenére, hogy egyre több felsıoktatási intézmény rendelkezik azintézményi folyamatokra vonatkozó adatokkal, a folyamatok minıségének14 Lásd 4. fejezet27

ellenırzésére speciális minıségügyi képesítéssel rendelkezı szakemberekszükségesek. Magyarországi felsıoktatási intézményekben még ritka afolyamatszabályozási ellenırzésen alapuló minıségellenırzés. Sok esetbena meglevı adatok megfelelı átdefiniálása vagy értelmezése a feladat amegfelelı folyamat minıségének eldöntéséhez. Például ebbe a körbetartozik a pontos információk visszacsatolása az oktatási folyamat egyesrészeire vonatkozó hallgatói megelégedettségrıl készült felmérésekrıl. Ez akultúra fıleg az angolszász oktatási rendszerekre jellemzı, de egyre többkontinentális európai ország felsıoktatásában is megjelent az utóbbiévekben, mint például Németországban 15 és Hollandiában 16 . Az ausztrálfelsıoktatásban ágazati szinten is használják az említett hallgatóifelméréseket és azok visszacsatolási mechanizmusát.Valójában a folyamatjavítási módszerek valódi teljesítménykövetelményimutatóknak tekinthetık abban az értelemben, hogy arra vonatkozó adatotszolgáltatnak, hogy egy adott folyamat végrehajtásának sikeressége vagysikertelensége a leghatékonyabb módon van-e összekötve az elérni kívántcéllal. Figyelembe véve a felsıoktatási intézményeken belüli bonyolultösszefüggéseket az oktatási/kutatási és adminisztratív egységek között, afolyamatokról kapott részletes statisztikai információk nehezenaggregálhatók az intézményi illetve ágazati szintő folyamatok minıségénekmegítéléséhez, kivéve a már említett képzési ágakra vonatkozóösszehasonlító adatokat.„Kimeneti hatások elemzése” modell. A hallgatókra vonatkozó kimenetihatások elemzésének módszere külsı nyomásra alakult ki a felsıoktatásiintézmények elszámoltathatóságának alapelvét figyelembe véve.Következésképpen ez az értékelési modell az oktatási transzformációsfolyamat végeredményére összpontosít: a kimenetre, a kimeneti hatásokra.A bementi értékek fontos szerepet játszanak, hiszen ezek az adatok adjákmeg azt az alapszintet, amihez képest a többletérték létrejött. Afolyamatokat is értékelik abból a szempontból, hogy mennyire felelnek mega kívánt kimeneti eredmény és hatás eléréséhez. A felsıoktatásiintézményekben meglehetısen kevés kutatással igazolt adat állrendelkezésre a hallgatók kimeneti hatásainak elemzésére, mint például azelhelyezkedés, a különbözı intézményekben szerzett diplomák ésvégzettségek „piaci” értéke, kivéve a szájhagyomány útján terjedıinformációkat. Ezekrıl az adatokról csak felmérések útján lehet tudomástszerezni, amelyek igen költségesek és a legtöbb felsıoktatási intézményszámára nem állnak rendelkezésre az ehhez szükséges források. Azezekben rejlı nehézségekrıl a késıbbiekben lesz szó. Ágazati szintőelemzésekhez ezek a mutatók használhatók a legjobban, habár a StiglitzReport megemlíti, hogy általában az oktatásban de különösen afelsıoktatásban a megszerzett tudást, képességeket és készségeket aközgazdasági tanok a gazdasági termelésben megtérülı haszonnal írják leaz egyéni hasznok mellett, miközben az életminıségben bekövetkezı15 Centrum für Hochschulentwicklung - CHE (Gütersloh), rangsorai16 Centre for Science and Technology Studies – CWTS, Leiden University28

fontos tényezıket kihagynak az elemzésekbıl. Ilyen életminıség javítótényezıként kell tekinteni azt, hogy a felsıoktatásban végzettekegészségesebb életet élnek, alacsonyabb a munkanélküliek száma avégzettek között, jelentıs társadalmi kapcsolatokkal rendelkeznek éssokkal aktívabbak a közfeladatok ellátásában és a politikai életben, mint azalacsonyabb végzettségőek vagy a képzettség nélküliek. Miközbenkézzelfogható bizonyítékokat nehéz találni arra, hogy közvetlen okozatiösszefüggést állapítsunk meg a felsıoktatás és az életminıség említettegyéb tényezıi között, a közgazdászok között egyetértés van abban, hogya felsıoktatási végzettség jelentıs, pénzben és pénzben nem kifejezhetımegtérülést hoz mind az oktatásban résztvevı számára mind annak aközösségnek a számára, amelyben él. Az ilyen irányú kutatások mégfejletlenek, de a Stiglitz Report egyik ajánlása ezen kutatások végzése.Ebbe a kategóriába tartozik még, sıt talán az egyik legrelevánsabbindikátor lehetne ágazati szinten a felsıoktatási végzettségben szerzettkompetenciák mérése. Ez különösen azért fontos, mert ezzel a mutatóvallehetne az oktatás hatását mérni az életminıségre. Akompetenciamérésekre már standardizált és viszonylag jól kidolgozottmódszerek állnak rendelkezésre a közoktatásban a felsıoktatás alattiszintekre, illetve a szakképzésre (SIMMS, PISA, PIRLS és elvileg aszakképzési vizsgarendszer is erre épül), de a felsıoktatásban még nincskidolgozott módszere ennek, még annak ellenére sem, hogy elvileg aképzési kimeneteken (learning outcomes) alapuló új rendszert kellettbevezetni a felsıoktatásban is, sıt a képesítési keretkövetelmények isennek alapján lettek meghatározva. Még a közoktatási felmérésekben isprobléma, hogy ezek a mérések az oktatási politikák egy szőkkeresztmetszetére irányulnak, nem pedig egy sokkal szélesebb értelembenvett kompetenciamérésre, ami már az életminıséggel lehetneösszeköthetı. De a felsıoktatásban még felsıoktatás-politikai értelembenvett kompetencia felmérések sem léteznek, kivéve persze a multinacionáliscégek felvételi tesztjeinek egyes elemeit, amelyek azonban nemkapcsolódnak közvetlenül az említett felsıoktatási politika meghatározottelemeihez.2.2. Fogalmak és összefüggéseikAz oktatásra vonatkozó teljesítménykövetelmények mutatóinakmeghatározásához figyelembe kell vennünk a felsıoktatás funkcióját is.Elıször is azt mondhatjuk, hogy nem létezik egységes európai modell azegyetemekre, hanem történetileg öt egyetem típus alakult ki. A részletesismertetés helyett röviden összefoglalva a mögöttük meghúzódó eszmeialapot:- angolszász modell: az egyén önmegvalósítását segíti elı a tanulásáltal;- német modell: a tanulás az igazság keresését jelenti;- amerikai modell: a tanulást az emberi haladás szolgálójának tekinti;29

- francia illetve szovjet modell: a tanulás a hatalmi struktúrákszolgálatában áll (habár a szovjet modell valójában a francia és anémet modell keveréke).A francia és a német modell is eredetileg a polgárság, mint új felemelkedıosztály emancipációját szolgálta, de míg a német modell a hangsúlyt azesztétikai nevelésre helyezi (az igazság öncélú keresése), addig a franciademokratikus oktatási modell az ország gazdasági és katonai erejéneknövelésére irányult. A szovjet modell a francia modell (oktatás ademokráciáért a munkásosztály emancipációja érdekében) és a németmodell keveréke, amennyiben szintén az igazság keresésére irányul defigyelembe véve azt a marxi eszmét, hogy a tudomány termelıerıvé váltaz ipari társadalomban, a társadalom fejlesztése érdekében ki kell nevelni aszocialista embertípust, ami nem más, mint a schellingi esztétikai nevelésegyik formája.A Bologna-folyamat mögött meghúzódó elvi felvetések alapján nyilvánvaló,hogy az európai egyetemek korábbi, polgári kultúrára való nevelésifunkciója eltolódik a kiválóság, mint gazdasági üzletviteli kategóriairányába. Ez a jelenség fıleg a 68-as diáklázadások után érzékelhetı egyrejobban, különösképpen a 80-as évektıl kezdve. Az üzleti életbıl átvettkiválóság fogalma nem érték alapú ítéleteken nyugszik, hanem statisztikaiadatokon, mint a kiválóság „könyvelıi típusú” mérıszámain. Ennekkövetkeztében az egyetemek egyre inkább eltolódtak a bürokratikusadminisztratívprofesszioniális intézmények irányába, feladva korábbikultúra megırzı és alakító szerepüket. Ebben közrejátszik az a tény is,hogy a felsıoktatás expanziójával és gazdasági – társadalmi szerepévelösszhangban az oktatást már nem lehet egyértelmően a középpontbaállítani, azaz nem lehet megérteni egy adott szuverén személy, mintpéldául az oktató, a hallgató vagy a fenntartó szempontjából, aki azoktatási folyamat kizárólagos biztosítójának tekinthetı.Ebben az összefüggésben kell megvizsgálnunk az oktatáselszámoltathatóságának kérdését. Az alapkérdés, hogy a kinek illetve mihezképest elszámoltathatók az oktatók, a hallgatók és maga az oktatásiintézmény. Az alapvetı probléma abból adódik, hogy a pedagógia olyantér-idıben lejátszódó folyamat, amely alapvetıen nem kényszeríthetı belea kiválóságra irányuló bürokratikus irányítás „könyvelıi” szemléletőidıkereteibe, amin a bürokratikus szemlélető hatékonyság alapszik.Általában ha az oktatás kérdése elıkerül, akkor legalább három nézıpontotkell figyelembe vennünk:(1) Elıször is a fenntartó szempontját, aki abból a szempontbólközelíti meg az oktatást, hogy a tudás megtermelése és átadásavisszafizeti-e az oktatási folyamatba befektetett tıkét és idıt.(2) Másodszor az oktató nézıpontját, aki tevékenységét azért fejti ki,hogy kritikus, önállóan gondolkodó értelmiségi egyedet alakítson kia hallgatóból. Ez a fajta logikai elvárás nehezen párosítható össze30

egy költséghatékonyság kategóriával a tanár szempontjából,például ha a fizetését vesszük figyelembe.(3) Harmadszor a hallgató szempontját, aki úgy érzi, hogy alá vanvetve egy intézménynek és az ott folyó tevékenységeknek, amitlegtöbb esetben nem is ért, hogy miért. A hallgató szempontjábólaz említett hierarchia nem veszi valójában figyelembe az ı sajátérdekeit, miközben azok ráirányulnak, mint „közvetett termékre”.(A minıségbiztosítási rendszerek az oktatásban valójában nem ahallgatót tekintik terméknek, hanem a végzettséget, de avégzettségnek a hallgató nélkül nincs értelme, ilyen értelemben ahallgató a termék a végzettséggel együtt). Fogyasztóitársadalomban pedig ezeket a panaszokat nem lehet figyelmenkívül hagyni.Ezek alapján nyilvánvaló, hogy az oktatás értéke attól függ, hogy melyiknézıpontot helyezzük a középpontba, de az is egyértelmő, hogy mind ahárom az oktatási folyamat középpontjában van. Az is nyilvánvaló, hogy azoktatás értéke valójában szubjektív véleményeken alapul, és a kérdés az,hogyan értékeljük az oktatást a fenntartó, az oktató és a hallgató számára.Ehhez persze még hozzájön, hogy a fenntartó még egyszer közbelép afolyamatban, amikor a metaértékelést végzi a minıségbiztosítás és/vagy azakkreditáción keresztül, amelyben éppen az említett háromszintő értékeketés nézıpontokat egymással szembeállítva végzi el 17 . Az értékelések végsıcélja a három különbözı nézıpont szintézisének a megteremtése, mégakkor is, ha ezek egymással ellentétesek vagy egymással versenyhelyzetbekerülnek.Mint már említettük a felsıoktatásban jelenleg a bürokratikusadminisztratív szemlélet került a központba, függetlenül attól, hogy azegyetemek megpróbálják hangsúlyozni az oktatás és kutatás központiszerepét, de mivel az üzleti életbıl kölcsönzött kiválóság fogalma üres,értéknélküli kategória, a felsıoktatásban folyó tevékenységeketadminisztratív funkciókba lehet csak integrálni.Az oktatás tekintetében három fı adminisztratív funkciót definiálhatunk:- az oktatók „irányítják” a hallgatókat (ne az utcán legyenek például);- a technokrata irányító adminisztráció újratermelése a gazdaságszámára;- a tudás adminisztrálása, azaz a hallgató funkcionális programozása,amirıl valójában az egész Bologna-folyamat szól.Negyedik funkciónak megemlíthetjük még az oktatás adminisztrációját aminıségbiztosításon keresztül.A tudás adminisztrációja az egyetlen pont, ahol az oktatás tartalmamegjelenik, azaz hogy milyen tudást kell az oktatónak a hallgató számára17 Lásd a 6. fejezetben a MAB jelenlegi akkreditációs gyakorlatáról mondottakat!31

átadniuk. Az oktatás tartalma azonban nem megfogható ateljesítménykövetelmények szempontjából, hiszen a hallgatónak valóátadhatóság miatt a hallgató által elfogadható adagokba kell szabdalni azt.A már említett értéknélküli üzleti kiválósági követelmények miatt ezek azadagok egyre kisebbek lesznek egyre kevesebbet követelve meg ahallgatótól (vö. modularizáció, választhatóság, kreditesítés, stb.). Azoktatásnak így arra kell ösztönöznie a hallgatót, hogy maga legyen képesadminisztrálni saját tudását (vö.: élethosszig tartó tanulás eszméje).Ez persze nem azt jelenti, hogy a kiválóságra törekvı felsıoktatásiintézményekben az oktatás nem számít, mert szorosan kötıdik azadminisztrációs logikához, mint ahogyan az oktatás kötıdött korábban akulturális reprodukcióhoz, azaz a nemzetállam által létrehozott kultúráhozszükséges egyedek létrehozásához. Mint említettük az oktatás nemhelyezhetı vissza központi tényezınek a felsıoktatásban, minekkövetkeztében az említett kizárólagosság a fenntartó, az oktató és hallgatórészérıl nem jöhet szóba privilegizált szempontként, azaz a tanítást nemtekinthetjük pusztán autonóm személyek önreprodukciójának.Pragmatikusan szemlélve az oktatási folyamatot magát a pedagógiát nemlehet megérteni az intézményi kontextus nélkül. Ez pedig magával vonjaazt is, hogy az oktatást nem lehet elválasztani a szélesebb társadalmiösszefüggésektıl de nem lehet alávetni sem elıre meghatározott éskülsıleg létrejött társadalmi kényszerként vagy kötelességként 18 . Mindezekfontos tényezıkként jelennek meg az ágazati teljesítménykövetelményekmeghatározásánál.2.3. Funkciók, jellemzıkAz ágazati szintő teljesítménykövetelmények meghatározása érdekébenelıször is figyelembe kell vennünk azt, hogy intézményi szinten melykövetelményekhez rendelhetık mutatók, majd megvizsgáljuk, hogy ezenmutatók közül mely elemeket lehet és érdemes ágazati szintre aggregálni.Az intézményi szintő követelmények a „Javaslat az OKM és az államifelsıoktatási intézmények között létrejövı három éves fenntartóimegállapodásokban szereplı teljesítménykövetelményekre” címő FTTtanulmány alapján az alábbiak lehetnek:Az oktatási feladatok ellátása mentén jelentkezıteljesítménykövetelmények fı területeinek meghatározása során akiindulópontot az oktatás, képzés, szocializáció, ismeretterjesztés,tanácsadás és tartalmi, módszertani fejlesztés feladatok jelentették. Azegyes – a tevékenység teljesítményének leírására alkalmas – fı területek,mint dimenziók meghatározása azok jellemzıin keresztül történt meg. Azígy feltárt jellemzık követelménnyé alakítása célmátrix segítségével történtmeg, melynek keretében az oktatási tevékenység teljesítményét leíróterületek, dimenziók jellemzıit elemeztük a minıség, a hatékonyság és a18 Lyotard: La condition postmoderne és a különbözı francia reformtörekvések a franciafelsıoktatásban 68-ban és akár a bolognai folyamat hatására. Hasonló a helyzetAusztriában is a jelenlegi tüntetésekkel kapcsolatban.32

versenyképesség elvárásai tükrében. Az így definiált célmátrixból azonelemek azonosítása történt meg teljesítménykövetelményként, melyeket azintézmény közvetlenül befolyásolni képes.Az oktatási teljesítménykövetelmények fı csoportjai (területei) a szerintkerültek definiálásra, hogy mely (bemeneti, érték-hozzáadási és kimeneti)területek írják le, vagy befolyásolják leginkább az oktatáseredményességét.Az oktatás teljesítményét jellemzı bemeneti területként a felvételek, abeérkezı diákok kerültek meghatározásra. Az intézmény eredményességétmeghatározza, hogy a bemenetnél, mennyire felkészült, motivált, amajdani beválás tekintetében mennyire alkalmas diákok jelentkeznek azintézmény képzéseire. Fontos, hogy az intézmények tisztában legyenek afelvettek felkészültségének szintjével. Ehhez konkrét tevékenységre,eredményre, teljesítményre van szükség. A jelentkezések áttételesenmutatják az intézmény népszerőségét, minıségét, amely teljesítményévelvan összefüggésben, bár a felvételi szándék és az intézmény minıségecsak részben esik egybe, a magasabb felvételi pontszámhoz alacsonyabbhozzáadott érték járulhat. Az is tény azonban, hogy az alacsonyabb szintrılnagyobb fejlıdés érhetı el. Az intézménytıl elvárható, hogy valamennyifelvettbıl a lehetı legtöbbet kihozza.Az intézmény teljesítményét leíró értékhozzáadó tevékenységek, mintteljesítmény leírására két terület meghatározására került sor: hallgatóiteljesítmény, fejlıdés, elımenetel és lemorzsolódás, hallgatói transzfer;valamint a hallgatóra jutó ráfordítások.Hallgatói teljesítmény, fejlıdés, elımenetel és lemorzsolódás, hallgatóitranszfer: A hallgató teljesítménye, fejlıdése elımenetele az esetlegeslemorzsolódás, transzfer közvetlen összefüggésben van a tanítási funkciómilyenségével, az oktatás problémáival, a hozzáadott értékkel, esetlegesveszteségekkel. Nem hagyható figyelmen kívül, hogy a jobb teljesítményt amagas bemeneti minıség és az alacsony követelmény is okozhatja, és alemorzsolódásnak, transzfernek számos olyan oka is lehet, amelyek nemfüggnek közvetlenül össze az intézmény teljesítményével. Az intézménynekmunkája során arra kell törekednie, hogy a belépett hallgató fejlıdésiüteme és szintje, elımenetele a lehetı legjobb legyen, a hallgatói nebukjanak ki, ne hagyják el.Hallgatóra jutó ráfordítások: Más oldalról az, hogy az oktatási cél, aminıségi eredmény elérhetı legyen a hallgatóra nézve oktatói és egyébmunkát, és anyagi ráfordításokat igényel. Ezek mennyisége és milyenségedöntı fontosságú az intézmény teljesítményére nézve, bár a nagyobbráfordítás nem jelent föltétlenül jobb hallgatói teljesítményt is. Ide értendıka tananyag, eszköz és teremhasználat, az oktatók mennyisége,felkészültsége, munka terhelése, az oktatás, tanulás, tanácsadás,együttmőködés, a módszerek, munkaformák, értékelés.33

Végül az intézmény teljesítményét jellemzı kimeneti teljesítményénekleírására további három terület meghatározására került sor: hozzáadottérték, megtérülés; végzık, képzettség, munkába állás végzésekor, elsımunkahely, alkalmazhatóság; hallgatói értékelés, szakmai értékelés.Hozzáadott érték, megtérülés: A megszerzett fokozat, képzettség akimenetnél jelentkezı hozzáadott érték (a bemenet és minıség figyelembevételével) az a plusz, amit a társadalmi jólét tapasztal a végzett és nemvégzett között. Ehhez kapcsolódik a befektetésnek az egyéni és társadalmimegtérülése. A hallgató teljesítményét döntıen az intézmény teljesítményehatározza meg még akkor is, ha egyéb tényezık is közrejátszanak. Ahozzáadott érték a tanítási, tanulási folyamat eredményességi szintje, abefektetett pénz, munka megtérülése.Végzık, képzettség, munkába állás végzésekor: Az intézménylegalapvetıbb, legfontosabb teljesítménye a végzettek képzettségében,alkalmasságában, elhelyezkedési sikerességében mutatkozik meg, amegszerzett tudás, kompetencia, a munkaerıpiaci sikeresség, ami részbenkifejezi a diploma piaci értékét, a befektetés várható megtérülését. Perszea nagyarányú munkába állás, vagy az elhelyezkedés nehézsége nem biztos,hogy csak az oktatás teljesítményét mutatja, itt is közrejátszanak mástényezık. Az intézménytıl megkövetelhetı, hogy a lehetı legmagasabbtudásszintre hozza hallgatóit, a piacon értékesíthetı képzettséggelalkalmassággal ruházza fel ıket.Hallgatói értékelés, szakmai értékelés: Az intézmény megfelelıteljesítménye a hallgatói és a szakmai elégedettségben, vagyelégedetlenségben is megmutatkozik. A minıség a teljesítmény megítélésétitt szubjektív elemek is átszıhetik ezért fontos, hogy az értékelés megfelelıszisztéma alapján történjék. Az intézménytıl megkövetelhetı, hogytevékenységét, eredményességét a hallgatók és a szakma általrendszeresen megmérettesse, megítéltesse.Felsıoktatási intézmények oktatási teljesítményének célmátrixaAz oktatás egyes feltárt területeit, mint teljesítménydimenziók menténérvényesíthetı követelményeket a minıség, a hatékonyság és aversenyképesség elvárásának tükrében az oktatási tevékenység célmátrixatükrözi: (3. táblázat)34

3. táblázat: Oktatási célmátrix a minıség, a versenyképesség és ahatékonyság tükrében[a] Minıség [b] Versenyképesség [c] Hatékonyság[A] Felvételek,érkezı diákok[B] Hallgatóiteljesítmény,fejlıdés,elımenetel éslemorzsolódás,hallgatóitranszfer[C] Hallgatórajutó ráfordítások[D] Hozzáadottérték, megtérülésAa1. Milyen a felvételizıdiákok felkészültsége,motiváltsága?Aa2. Hogyan biztosítja azintézmény a relevánscélcsoportok felkészítésétfelsıoktatásitanulmányaikra?Ab1. Képzési választékszélessége, igényeknekvaló megfelelısége?Ab2. Az intézmény általnyújtott szolgáltatásokilleszkedése a hallgatóielvárásokhoz?Ba1. Illeszkedik-e az Bb1. Az intézményoktatási módszertan a hogyan von be külsıhallgatói igényekhez? kompetenciát a hallgatóiHogyan csatolja vissza az tudás maximalizálásaintézmény a hallgatói érdekében?elégedettséget?Ba2. Milyen teljesítményt Bb2. Milyen módonnyújtanak a hallgatók kontrollált a másholtanulmányaik során? megszerzett ismeretBa3. Mekkora a hallgatói elismerése?képzés átfutási ideje?Ca1. Az oktatási humánerıforrás, infrastruktúra,eszközök és módszerekmegfelelısége,korszerősége?Ca2. Az oktatási humánerıforrás, infrastruktúra,eszközök és módszerekfejlesztésére fordítotterıforrások nagysága?Cb1. Milyen szerkezetőaz intézmény oktatóinakegyüttmőködési hálója azoktatási eredményektükrében?Cb2. Milyen azintézmény specializációja(vannak-e kimagaslóteljesítményt produkálóterületek), ezek mikéntoszlanak meg képzésiterületek szerint?Ac1. Az intézményfelvételikapacitásánakilleszkedése azigényekhez?Ac2. Az intézményfelvételikapacitásánakilleszkedése belsıkompetenciáihoz éskapacitásához?Bc1. Az intézményhogyan biztosítja e azerıforrásainakkoordinációját amaximális hallgatóitudás elsajátíttatásaérdekében?Cc1. Hogyan értékeliés csatolja vissza,hogyan fejleszti azintézmény a humánerıforrás állományt?Cc2. Hogyan értékeliés csatolja vissza,hogyan fejleszti azintézmény az oktatásiinfrastruktúra, azalkalmazott eszközök,módszerekmegfelelıségét?Ca3. Az oktatási humán Cb3. Rendelkezik-e olyan Cc3. Mekkora azerıforrás, infrastruktúra, oktatási infrastruktúrával, oktatási infrastruktúraeszközök és módszerek eszközparkkal az és az alkalmazottmegfelelıségiintézmény, amely egyedi eszközökértékelésének módja? versenypozícióteredményez?kihasználtsága?Da1. Az intézményben Db1. Az intézményben Dc1.Azszerzett végzettségek szerzett végzettségek intézménybenismeretanyagának munkaerıpiacifolytatott képzésekmunkaerıpiacielismertsége, imázsa? pénzügyimegfelelısége?eredményessége?Da2. Milyen módon mériés értékeli az intézménya képzési kimenetikövetelményekteljesülését?35

[E] Végzık,képzettség,munkába állásvégzéskor, elsımunkahely,alkalmazhatóságEa1. A végzettek Eb1. Az elhelyezkedést,képzéssel kapcsolatos amunkaerıpiacielégedettségefelkészítést szolgálóEa2. A munkaerıpiaci szolgáltatásokelégedettség mérésének, széleskörősége?értékelésének módja?Ec1. A nyújtottvégzettség társadalmimegtérülése?[F] Hallgatóiértékelés,szakmaiértékelésFa1. Az intézményoktatási munkájávalkapcsolatos hallgatóielégedettség mértéke?Fa2. Az intézményoktatási munkájávalkapcsolatos szakmaielismertség mértéke?Fb2. Az intézményoktatási munkájávalkapcsolatos hallgatóielégedettségközismertsége?Fb2. Az intézményoktatási munkájávalkapcsolatos szakmaimegítélés közismertsége?Fc1.Azelégedettségnövelésköltségintenzitásánakmértéke?Az említett FTT-tanulmány alapján itt felsorolt intézményi szintőteljesítménykövetelményeket ágazati szintő aggregációhoz akövetkezıképpen lehet csoportosítani:- a felsıoktatásba való bejutás lehetısége: ez valójában atáblázatban említett (a) mutató, de ágazati szinten a felsıoktatásbavaló bejutás esélyegyenlıségét kellene mérni, vagyis azalulreprezentált csoportok eloszlását a teljes lakosság körében- a felsıoktatást be nem fejezık aránya: kétféle mutatót lehetkidolgozni ágazati szinten, az elsı azt mutatná meg, hogy a belépıkott vannak-e még az elsı év után, a másik mutató pedig azt mutatnámeg, hogy a bennmaradók várhatóan mennyi idı múlva fejezik betanulmányaikat. Ez a mutató a táblázatban említett (b) mutatóágazati szintő kivetítése.- a tanulás és oktatás hatékonysága: ez a mutató azt méri, hogy ahallgató a nominálisan meghatározott tanulmányi idı alatt szerzi megaz adott fokozatot vagy nem. A táblázatban ez a (b) és (c) mutatókágazati szintő aggregációját jelentik.- a végzettek munkába állása: a hallgatók munkába állása vagytovábbtanulási mutatója 6 hónappal illetve 5 évvel a végzés utánkarrier követı felmérések alapján. A táblázat (e) mutatójának ágazatiszintő meghatározása.- hallgatói elégedettség mérése végzett hallgatók esetében: atanulás és oktatás minıségét és a megszerzett generikus szakmaiképességeket mérı mutatók összessége, amely az éppen végzetthallgatók körében megvalósított kérdıíves felmérés alapján készül. Atáblázat (c), (d) és (f) mutatóinak ágazati szintő aggregált mutatója.A mutatók részletesebb kifejtése a 2.7. pontban található.36

2.4. Strukturáltság, prioritásokA felsıoktatási törvény 2.§ -a alapján kikövetkeztethetı ágazati stratégiaelemeit az elızı fejezetben vázolt lehetséges ágazati mutatók akövetkezıképpen tükrözik:- A magyar felsıoktatás csatlakozása az Európai FelsıoktatásiTérséghez: a felsıoktatási kormányzat vállalása a BolognaiDeklaráció aláírásával megtörtént, és a kétévente a magyar BolognaBizottság által elkészített Country Reportok alapján az adatokrendelkezésre állnak. Ezek az adatok inkább statisztikai jellegőek, dea bolognai folyamat feltételeinek teljesülése szempontjábólteljesítménymutatóknak lehet tekinteni és/vagy értelmezni. Az egyesintézményekre lebontva nem sok jelentısége van, inkább a magyarfelsıoktatási rendszer egészérıl ad információt. Mivel azországjelentésben rendszerszintő összefüggésekrıl kell számot adni,a bolognai folyamat hatására bekövetkezett kompetencia alapúoktatásra való átállás intézményi szintő megvalósíthatóságánakágazati mutatója az elıbbi fejezetben felvetett „hallgatói elégedettségmérése végzett hallgatók esetében” mutató ad számot.- Megteremteni az oktatás és kutatás egységét: az oktatás éskutatás egységének megteremtése ágazati szinten nem mérhetı,csak a hatásai a hallgatói kompetenciák kialakulásban, továbbtanulásiképességében illetve magas hozzáadott értékő és K+Fmunkahelyeken történı alkalmazhatóságban. Így ezt a követelménytközvetlenül nem lehet mérni, de „a felsıoktatást be nem fejezıkaránya”, „a végzettek munkába állása” illetve „a hallgatóielégedettség mérése végzett hallgatók esetében” mutatók megfelelımegfogalmazása esetén közvetve lehetıség van rá.- A magyar felsıoktatás társadalmi-gazdaságibeágyazottságának erısítése, valamint programjaiban ésmőködésében a fenntartható fejlıdés biztosítása,egészségtudatos, környezettudatos szemlélet és értékekközvetítése: a gazdasági beágyazottság követelményénekbiztosítását „a végzettek munkába állása” illetve „a hallgatóielégedettség mérése végzett hallgatók esetében” ágazati mutatókalapján lehet mérni. A társadalmi beágyazottság, illetve afenntartható fejlıdés biztosítása, egészségtudatos, környezettudatosszemlélet és értékek közvetítése az említett mutatókkal közvetlenülnem mérhetı. Ezen követelmények értékelése már fıleg azéletminıség kategóriába tartoznak, amit a bevezetıben említett, afelsıoktatásra is kiterjesztett kompetenciamérésekkel lehetneelvégezni. Részben a „a hallgatói elégedettség mérése végzetthallgatók esetében” mutató alkalmas lehet ilyen típusú mérésekre is,de akkor már túl sok kategóriát tartalmazna és az adatokfeldolgozhatóságának rovására menne. Érdemes lenne ezen„teljesítmények” értékelésére különálló szociológiai kutatásokat37

végezni, akár a felsıoktatás ilyen típusú kutatócsoportjainakbevonásával, illetve az MTA kutatóintézeteivel közösen,együttmőködve az oktatástudományi kutatásokkal foglalkozócsoportokkal.- Az egész életen át tartó tanulás feltételeinek megteremtése,ennek keretei között a felsıoktatáshoz való hozzáféréslehetıségének szélesítése: ezt a követelményt kettébontjuk, mivelaz egész életen át tartó tanulás feltételeinek megteremtése kétmutatóban jelentkezik közvetlenül, mégpedig „a végzettek munkábaállása” illetve „a hallgatói elégedettség mérése végzett hallgatókesetében” mutatók estében. A „végzettek munkába állása” mutatóesetében az elsı a végzés utáni hatodik hónapban mért felmérés adszámot arról, hogy a hallgató munkába állt-e vagy továbbfolytatjatanulmányait magasabb szinten, vagy szakmai továbbképzésben.Hasonló információt adhat még a második, a végzés ötödik éve utánimérés is, habár itt már valószínőbb lesz a munkában állók nagyobbaránya. A „hallgatói elégedettség mérése végzett hallgatók esetében”a felmérésre használt kérdıív tartalmaz olyan kérdés csoportot,amely a végzettséghez szükséges program elvégzése közbenmegszerzett továbbtanuláshoz illetve továbbképzéshez szükségeskompetenciák megszerzésére kérdez rá (lásd 2.7.). A követelménymásodik felében megfogalmazott feltételt a felsıoktatásba valóbejutás lehetısége elnevezéső ágazati szintő mutató méri közvetlenül(lásd 2.7.).- A kiemelkedı képességgel rendelkezık tudományos szintőfelkészítése, hogy a korszerő ismeretek átadása járuljonhozzá a tudásalapú társadalom létrejöttéhez: ezt akövetelményt a közvetlenül szintén a „a végzettek munkába állása”illetve „a hallgatói elégedettség mérése végzett hallgatók esetében”mutatók mérik közvetlenül. Részletesebb leírás az 2.7. fejezetben.- A hallgatók felkészítése a nemzeti, az európai és az egyetemesértékek megismerésére, vállalására, az általános mőveltségelmélyítésére, az autonóm gondolkodásra, a szociális ésmorális kérdések iránt nyitott gondolkodásra, a civiltársadalommal való együttmőködésre, a szakmai ésértelmiségi hivatás iránti elkötelezettségre: ez egy nagyonkomplex követelményrendszer és a bevezetıben megfogalmazottproblémák nagy részben ennek a követelménynek amegvalósításához kapcsolódnak, mármint, hogy az oktatásteljesítménye nem mérhetı az üzleti szférából vett értékítélet mentesstatisztikai kategóriákkal. Ez a mutató az általános értelmiségi léthez,a nemzeti kultúrához kapcsolódik és az életminıségre vonatkozómutató. (tudatosan nem említettünk „teljesítmény” mutatót). Abevezetıben említett Stiglitz Report is ezeknek a kategóriáknak azelemzésére helyezi a hangsúlyt, és fı mondanivalója az, hogy apuszta gazdasági jellegő statisztikai mérıszámokat az ilyen típusú az38

életminıséghez tartozó adatokkal is ki kell egészíteni. A mérésvalójában kompetenciamérésekkel végezhetı el, de ehhez a jelenlegiszők keresztmetszető és kizárólagosan az oktatáspolitika egyeselemeire leszőkített kompetenciamérések nem alkalmasak. Azáltalunk javasolt „a hallgatói elégedettség mérése végzett hallgatókesetében” elnevezéső mutató tartalmazhat erre vonatkozókérdéseket. Ezek a kérdések azonban már nem ismeretelméletikategóriába tartoznak, hanem etikai és lételméleti kategóriákba, depragmatikus megfogalmazást és jelentést adva nekik kiértékelhetıadatokat kaphatunk. Egy ország jólétiségének a felsıoktatással valóösszefüggését egy ilyen mutató elég pontosan leírhatja.- Az egyenlı bánásmód követelményének és az esélyegyenlıségszempontjainak érvényesítése a felsıoktatásban: Ezt akövetelményt a felsıoktatásba való bejutás lehetısége elnevezésőágazati szintő mutató méri közvetlenül (lásd 2.7.).- A felsıoktatás képzési szerkezetének átalakításával lehetıvé tenni a –hallgató munkaerıpiaci megjelenését biztosító –szakképzettség rövid képzési idı alatt történı megszerzését, akimagasló képességőek részére a magasabb szintőtanulmányok folytatását, további végzettség, újabbszakképzettség megszerzését: Ezeket a követelményeket afeltételek sorrendjében említve „a végzettek munkába állása”, „atanulás és oktatás hatékonysága”, „a felsıoktatást be nem fejezıkaránya” és „a hallgatói elégedettség mérése végzett hallgatókesetében” elnevezéső mutatók adják meg közvetlenül. (lásd 2.7.)- A felsıoktatási intézmény minıségbiztosítási ésminıséghitelesítési rendszerének fejlesztésével annakbiztosítása, hogy a felsıoktatási intézmények a hazai és anemzetközi munkaerıpiacon hasznosítható, magas színvonalúés továbbfejleszthetı ismereteket közvetítsenek hallgatóikrészére: ez a követelmény már kilép a nemzeti keretek közöttmegfogalmazható teljesítmény mutatók körébıl, és közvetlenül afejezet elején említett Európai Felsıoktatási Térséghez valókapcsolódást leíró mutatókhoz, statisztikai adatokhoz kapcsolódik. Dea felsorolt mutatók közül „a végzettek munkába állása” közvetlenül(leginkább az a második, a végzés utáni ötödik évben készültfelmérés) kapcsolható hozzá és a „a hallgatói elégedettség mérésevégzett hallgatók esetében” elnevezéső mutató pedig közvetve,mármint a megszerzett kompetenciákra való rákérdezı részénkeresztül (lásd 2.7.).- A magyar felsıoktatás – az intézményeiben folyó kutató-, alkotómővészeti munka, az új tudományos eredmények és alkotásoklétrehozása, a korszerő ismeretek átvétele és továbbadása,továbbá a kiemelkedı képességő tehetségek tudományosszintő felkészítése révén – hozzájárul az egyetemes tudomány39

fejlıdéséhez: ezeket a követelményeket „a végzettek munkábaállása” illetve „a hallgatói elégedettség mérése végzett hallgatókesetében” mutatók mérik közvetlenül.Csak kizárólag a felsıoktatási törvényben és az ÚMFT alapjánmeghatározott felsıoktatási kormányzati stratégia elemeket figyelembevéve, jól látható, hogy az általunk javasolt öt és robusztusnaktekinthetı mutató alapján a legtöbb követelmény esetében „a végzettekmunkába állása” illetve „a hallgatói elégedettség mérése végzett hallgatókesetében” mutatók szolgálnak közvetlen információval. Ezek a mutatókjelenleg a legkevésbé kidolgozottak Magyarországon, habár a munkábaállásra vonatkozó felmérésekre már történtek kezdeményezések az FTTrészérıl. Az elsı három ágazati mutató (megfelelı arányosítás után, lásd2.5.) fıleg az intézményeknek ad lehetıséget saját stratégiájuknak azágazati stratégiához való kisebb kiigazításokhoz és/vagy inkább másintézményekkel való összehasonlításhoz. A további két mutató azonbanmár ágazati politikai és stratégia megfontolásokat igényel, mivel jelentısgazdasági és társadalmi hatásuk van2.5. Egységesség és specifikusságAz egyetemi ranglisták egyike sem tudja elfogadható módon ésigazságosan szemléltetni és bemutatni a felsıoktatási intézményekegymáshoz viszonyított teljesítményét. A felsıoktatási szektor rendkívüldifferenciált és szerteágazó. Minden felsıoktatási intézménynek sajátosküldetése és szerepe van a szektoron belül, általában mindegyik intézménya felsıoktatás más-más aspektusára helyezi a hangsúlyt. Figyelembe véveezt a sokrétőséget és sokszínőséget, az intézmények megközelítılegkorrekt összehasonlíthatósága érdekében különbözı intézményi és ágazatiszintő mutatókat kell használnunk. Az összehasonlíthatóság (benchmark)érdekében az aggregált ágazati teljesítménykövetelményekhez rendelhetımutatókat érdemes egyrészt elsısorban a nagy többséget jelentı nappalitagozatos hallgatókra összpontosítani, másrészt az ágazati mutatókátlagértékeit intézménytípusokra korrigálni.A javasolt ágazati mutatókból egy ágazati átlagot kiszámolva mindenintézményre, bizonyos speciális tényezıket figyelembe kell venni. Túl sokilyen korrigáló tényezı megfogalmazása azonban már szintén rontja azösszehasonlíthatóságot. Az oktatási kormányzatnak meg kell határozni akorrekciós tényezık egy minimálisan megengedhetı számát figyelembevéve azokat a legfontosabb tényezıket, amik a lényeges különbségeketokozhatják. Ilyen faktorok lehet például a következık:- tanulmányi ágak szerinti különbségek („szakok”);- a felsıoktatásba belépık hozott eredménye (érettségi vagy korábbifelsıfokú végzettség eredménye magasabb szintre lépéskor);- a felsıoktatási intézmény merítési bázisa mely régióhoz kapcsolható;40

- a felsıoktatásba belépık korszerinti megoszlása (egyre nagyobbszázalékban nem közvetlenül a másodfokú szint után lépnek beazonnal a hallgatók).Az ágazati átlagmutatókat ezekkel korrigálva az összehasonlíthatóság márpontosabb képet adhat egy-egy intézmény teljesítményérıl. A javasoltágazati mutatók közül a „a végzettek munkába állása” mutató esetleg mégtovábbi speciális korrekciós tényezık kidolgozását is igényli.Hogyan használhatóak az így korrigált ágazati átlag értékek?- Meg lehet vizsgálni, hogy egy adott felsıoktatási intézményteljesítménye hogyan viszonyul a felsıoktatási szektor egészénekátlagteljesítményéhez képest.- Meg lehet vizsgálni, hogy két felsıoktatási intézmény egymáshozképest hogyan viszonyul.Ez utóbbi látszólag ellentmond annak, hogy ha már a korrigáltátlagértékeket hasonlítjuk az átlagértékhez, akkor már létezik egystandardizált skála ágazati szinten. De nem teljesen így van, hiszen egyorvosi intézmény korrigált átlagát csak egy másik orvosi képzést nyújtóintézmény korrigált átlagával lehet összehasonlítani, de nem egy mérnökiintézmény korrigált átlagértékével. Ha két intézmény nagyon eltérıkorrigált ágazati értéket mutat, akkor csak azt jelenti, hogy annyirakülönbözıek, hogy nem hasonlíthatók össze2.6. Használhatósági kritériumokA bevezetıben említett nehézségek miatt a felsıoktatási intézményekkönnyen hivatkozhatnak arra, hogy az oktatás esetében nem lehetteljesítménykövetelményeket megfogalmazni, illetve nem lehet azintézményi specifikumokat figyelmen kívül hagyni. Ez annyiban igaz, hogymint a bevezetıben már említettem nemcsak maga az oktatásitevékenység, hanem a mögötte meghúzódó pedagógia gyakorlat is erısenintézményfüggı. Figyelembe véve a felsıoktatási törvény és az ÚMFTilletve a bolognai folyamatból kikövetkeztethetı stratégiai elemeket, olyankövetelmények fogalmazhatók meg, amelyek nem intézményfüggık, de azintézménytıl függ hogyan valósítja meg a stratégia célok elérését. Ajavasolt követelményrendszer és a hozzárendelhetı mutatókleszármaztathatók intézményi mutatókból, kivéve talán a két utolsót,mégpedig „a végzettek munkába állása” illetve „a hallgatói elégedettségmérése végzett hallgatók esetében”, amelyeket érdemes ágazati szinten azOKM valamelyik már meglevı vagy újonnan létrehozandóháttérintézményében elvégezni az elvi elıkészítést, az egységeslebonyolítási rendet és a kérdıívek kidolgozását, illetve a felmérésekszociológiai illetve statisztikai feldolgozását szoros együttmőködésben afelsıoktatási intézményekkel.41

A mutatók leírásánál bemutattuk azt is, hogy még az így megfogalmazottelég robusztusnak tekinthetı mutatók esetében is lehetıség van azoktatáshoz kapcsolódó speciális körülmények figyelembe vételére azágazati adatok megfelelı korrekciós tényezıvel való átszámítására.Azonban alapelvként fontos betartani, hogy csak a legszükségesebb és aminimális számú korrekciós tényezıt szabad bevezetni és ezt is csakspeciális estekben (lásd 2.5.). Az itt megfogalmazott lehetséges ágazatikövetelmények és a hozzájuk rendelt mutatók azonban nem kıbevésettmegváltozhatatlan követelmények, de a jelenlegi stratégiai feladatokszempontjából ezek tekinthetık a leginkább használhatónak a kitőzött célokeléréséhez. Amennyiben a felsıoktatás alapvetı funkciói lényegesváltozáson fognak keresztül menni, természetesen az új helyzetnekmegfelelıen új követelmények kerülnek meghatározásra új mutatókkidolgozásával.2.7. Mutatószám példák és indoklásuk(1) A mutató neve: a felsıoktatásba való bejutás lehetıségeStratégiai terület: oktatás, életminıségA mutató szóbeli leírása, célja: a felsıoktatásba való bejutásesélyegyenlıségét méri, azaz alul reprezentált csoportok eloszlását afelsıoktatáson belül a teljes lakosság körében. Ezt a mutatót érdemes kétcsoportra osztani: közvetlenül a középiskolából belépık száma megjelölveaz intézménytípust, ahonnan belépnek, a régiót (különösen azokra arégiókra helyezve a hangsúlyt, ahol az adott korosztályban kevés afelsıoktatásban résztvevık aránya) és a szülık foglalkozását.A mutató jellege, kiszámítási módja: megoszlási viszonyszámok(százalékok) képzéseElemzési lehetıségek:• Országos szinten az egyes régiók egymáshoz hasonlítása afelsıoktatási merítési bázisáról az alulreprezentált csoportokra;• Országos szinten a szülık foglalkozása szerinti hallgató eloszlás afelsıoktatáson belül;• Nemzetközi szinten életminıségi összehasonlító adatok.Megjegyzés: az intézményi adatszolgáltatásból az adatok kinyerhetıkMiért jó a használata?• Megmutatja a felsıoktatásba való bejutás esélyegyenlıségétrégiónként és különbözı szociális hátterekként• Rámutat az egyes felsıoktatási intézmények esélyegyenlıségiintézményi politikájára, illetve ennek hiányáraMilyen veszélyeket rejt a használata?42

• Az intézmények olyan esélyegyenlıségi politikát dolgoznak ki,amellyel növelik a hátrányos helyzető hallgatók bejutását formálisande nem dolgoznak ki felzárkóztató speciális programokat, hogy abejutott hallgató tényleges végzettséghez is jusson, hanem gyorsan alemorzsolódók statisztikáját növelik.• Amennyiben állami támogatás járul az esélyegyenlıség javításáhozaz intézmények növelik az alulreprezentált csoportok bejutását devégzését már nem (habár ez rontani fogja a „felsıoktatást be nemfejezık arányát” mérı mutató értékét).(2) A mutató neve: a felsıoktatást be nem fejezık arányaStratégiai terület: oktatás, hatékonyságA mutató szóbeli leírása, célja: kétféle mutatót lehet kidolgozni ágazatiszinten, az elsı azt mutatná meg, hogy a belépık ott vannak-e még azadott évre való beiratkozás után a következı évben, a másik mutató pedigazt mutatná meg, hogy a bennmaradók várhatóan mennyi idı múlva fejezikbe tanulmányaikat.A mutató jellege, kiszámítási módja: aránymutatóElemzési lehetıségek:• Az elsı mutató azt mutatná, hogy az adott évben beiratkozotthallgatók egy év múlva még ugyanabban az intézményben vannak-e,vagy átmentek egy másik intézménybe, vagy végleg elhagyták afelsıoktatást. Érdemes az adatokat különválasztani a közvetlenül aközépfokú oktatásból belépıkre, a felsıoktatást munka utánelkezdıkre, és esetleg a hátrányos térségekbıl származó belépıkre.Az idısebb belépıkre az eloszlást még meg lehet bontani márfelsıoktatási végzettséggel rendelkezıkre vagy nem rendelkezıkre.• A felsıoktatást be nem fejezık arányának másik vizsgálati módja, azamikor figyelembe véve a hallgatók mozgását az elımenetel soránmegbecsüljük, hogy még mennyi ideig marad a hallgató afelsıoktatásban, ami valójában hosszabb távra ad információt arról,hogy a jelenleg a felsıoktatásban levı hallgatók hány százaléka fogkilépni végzettséggel a felsıoktatásból egy bizonyos idı eltelte után,illetve hány százalék vált intézményt, illetve hány százalék hagyja elvárhatóan végzettség nélkül a felsıoktatást.Megjegyzés: az intézményi adatszolgáltatásból az adatok kinyerhetıkMiért jó a használata?• A felsıoktatásba belépı hallgatók meddig maradnak benn egy adottintézményben vagy a felsıoktatásban, differenciálva a belépıkkülönbözısége alapján;• A felsıoktatásba belépık hány százaléka fog végzettséggel kilépni ésvárhatóan mennyi idı múlva.Milyen veszélyeket rejt a használata?43

• Nincs ilyen(3) A mutató neve: a tanulás és oktatás hatékonyságaStratégiai terület: oktatás, hatékonyságA mutató szóbeli leírása, célja: a mutató azt méri, hogy a hallgató anominálisan meghatározott tanulmányi idı alatt szerzi meg az adottfokozatot vagy nem. Ez a fajta kimeneti mutató a felsıoktatási intézmény„hatékonyságának” lehet a mérıszáma.A mutató jellege, kiszámítási módja: Alapértéknek egy adottintézményre a 100% értéket adhatjuk meg, melynek jelentése az, hogypéldául alapfokon az összes beiratkozott nappali hallgató 3 év alatt szereztemeg a fokozatot. A hallgatók egy része ismételhet évet, halaszthat félévetvagy egy kurzust bármilyen ok miatt, egyesek elhagyják a felsıoktatástvagy az adott intézményt, ezek mind befolyásolják az ideális 100%-tól valóeltérést. Az intézmény hatékonyságát úgy definiáljuk, hogy vesszük azideálisan a fokozat megszerzéséhez allokált idı és a ténylegesvégzettséghez szükséges idı hányadosát (figyelembe véve azévismétléseket és a lemorzsolódást).Elemzési lehetıségek:• Országosan képzési áganként és területekként mennyi az átlagos avégzettséghez szükséges idı, illetve az eltérés a meghatározottnominális értéktıl;• A fenti eltérések elemzése a „hallgatói elégedettség” illetve a„végzettek munkába állása” mutató segítségével;• Intézményi hatékonyság mérése, az intézmény által végzett képzésiágakra átlagolva illetve képzési áganként az egyes intézményekhatékonyságának mérése az országos átlagtól való eltérésben;• Az elızı eltérések elemzése a „hallgatói elégedettség” illetve a„végzettek munkába állása” mutató segítségével.Megjegyzés: az intézményi adatszolgáltatásból az adatok kinyerhetıkMiért jó a használata?• Országos szinten a felsıoktatásban az oktatás hatékonyságának amérését teszi lehetıvé, kvantitatíve, de felhasználva a „hallgatóielégedettség” illetve a „végzettek munkába állása” mutatókatkvalitatív elemzések is megadhatók;• Az egyes felsıoktatási intézmények oktatási tevékenységehatékonyságának mutatója is, lebontva akár képzési területekre,képzési ágakra.Milyen veszélyeket rejt a használata?• Önmagában a megadott viszonyszámok csak mennyiségi értékeketadnak meg és nem biztos, hogy az intézmény hatékonyságátmutatja, például ha egy adott végzettségre egy adott diszciplínában44

az országosan megfogalmazott képesítési követelmények elevehibásak. Ez persze szignifikánsan jelentkezhet az összes intézményrevonatkozóan, de ha nincs ilyen egységes eltérés, akkor elképzelhetı,hogy egyes intézményekben az oktatás minısége rosszabb, azaz ahallgatót megszerzett ismereteinek és képességeinek az ellenırzésenem megfelelı, így a hallgató gyorsan és könnyen végez az elıírtnominális idı alatt. Ezek az eltérések jól ellenırizhetık a „végzettekmunkába állása” mutató segítségével és a hallgatói elégedettségmérésével.(4) A mutató neve: a végzettek munkába állásaStratégiai terület: oktatás, eredményességA mutató szóbeli leírása, célja: a felsıoktatási képzés eredményességétés a képzés során megszerezhetı végzettség munkaerıpiaci értékét leírókimeneti jellegő minıségi mutató.A mutató jellege, kiszámítási módja: a hallgatók munkába állása vagytovábbtanulási mutatója 6 hónappal illetve 5 évvel a végzés után karrierkövetı felmérések alapján. Két adatsor fog elıállni, az egyik amelyik aztmutatja meg, hogy a végzettek közül hányan tanulnak tovább illetvehelyezkedtek el az összes végzett hallgató százalékában illetve, amunkanélküliek aránya az összes elhelyezkedett és munkanélküliarányában.Elemzési lehetıségek:• Országos szinten képzési területekként illetve képzési ágakkéntszázalékosan hányan tanulnak tovább magasabb szintő képzettségmegszerzésért;• Országos szinten képzési területekként és képzési ágakként amunkába állók aránya (megbontva, hogy saját szakmábanhelyezkedik-e el vagy nem);• Országos szinten képzési területekként és képzési ágakként afelsıoktatási végzettségő munkanélküliek aránya• Nemzetközi összehasonlításban a fenti három adat.Megjegyzés: az intézményi adatszolgáltatásból az adatok akkor nyerhetıkki, ha az intézmény végez karrierkutatást. Meglehetısen költséges amutató elıállítása, érdemes országos szinten intézményesíteni esetleg aszakmai kamarák bevonásával. Az OKM valamelyik háttérintézményefoglalkozhatna az adatok begyőjtésével és értékelésével. Az FTT-nek márvolt ilyen kezdeményezése.Miért jó a használata?• Az egyes intézmények képzési eredményességének a mérésére;• A magyar felsıoktatási rendszer eredményességének a mérésére;• Életminıségi mutatóként használható nemzetközi összehasonlításban.Milyen veszélyeket rejt a használata?45

• A felmérés kis mintán és szők képzési ágakra történik.• Az intézmények ellenérdekeltsége képzési tartalmuk elavultságánakbeismerésére. Az intézményi oktatók ellenállása képzésükeredményességének mérésére.(5) A mutató neve: a hallgatói elégedettség mérése végzetthallgatók esetébenStratégiai terület: oktatás, eredményesség, életminıségA mutató szóbeli leírása, célja: a tanulás és oktatás minıségét és amegszerzett generikus és szakmai képességeket mérı kvalitatív mutatókösszessége, amely az éppen végzett hallgatók körében megvalósítottkérdıíves felmérés alapján készül.A mutató jellege, kiszámítási módja: A mutató, valójában mutatókhalmaza, oktatási folyamatot és annak eredményét elemzı minıségimutató. Valójában a mutató egy elemzés az alábbiakban megadottminıségi mutatók összességére.A felmérést a felsıoktatási intézményekben érdemes elvégeztetni ahallgatókkal rögtön a végzés után. Központilag egységes kérdıívet fontoskidolgozni, olyan általános kérdésekkel, amelyek diszciplína függetlenek. Afentiekben említett ágazati stratégiai célokat megvalósítandó, a következıkategóriák szerepelhetnek egy központilag egységesített és kidolgozottkérdıíven:- tanulási környezet (közösség): hogyan segítette a hallgatóttanulásában az adott felsıoktatási intézményen belüli közösség, azaza többi hallgató, az oktatók és a nem oktató személyzet;- tanulási környezet (infrastruktúra, tananyagok): az informatikaieszközök, laboratóriumi berendezések, klinikai gyakorlat, stb. ésegyéb a hallgató tanulását elısegítı infrastruktúra elérhetısége,adekvátsága az adott képzési ágon belüli végzettséghez;- a tananyag koherenciája: az adott végzettségi szint elérésétmennyiben segítette elı a tantervnek az intézmény általimegszervezése;- választhatóság és rugalmasság: valójában a hallgató önállóságabiztosításának mértéke, azaz mennyire volt lehetıség a szakon(tanulmányi ágon) belül a választhatóságra, illetve a szakmai iránymegszerzéséhez mennyiben volt rugalmas a tanmenetmegszervezésének lehetısége a hallgató számára;46

- intellektuális ösztönzés: az egyetemi környezet intellektuálisértelemben stimuláló hatása a hallgatóra, azaz mennyire lelkesítiilletve motiválja a hallgatót intellektusának fejlesztésére afelsıoktatási intézmény (önálló értelmiségi létre nevelés dimenziója);- az elvégzett szak hatásai a hallgatóra: az elvégzett szak tantervereleváns volt-e a hallgató elképzelt végzettségéhez illetveérdeklıdéséhez képest, és lehetıséget adott-e a hallgatónak olyantudás elsajátítására és kompetenciák megszerzésére amelyeklehetıvé teszik számára az élethosszig tartó tanulást;- a végzett hallgató minısége: a megszerzett generikus és specifikuskompetenciák a hallgató által tervezett munkára valóalkalmassághoz, vagy a szakmai továbbképzéshez illetve a magasabbfokozat megszerzéséhez;- hallgatói szolgáltatások, egyetemi környezet: hallgatói tanácsadásminısége, megléte, szervezettsége, általános egyetemi közérzet, a„hallgatói lét” minısége.Minden egyes kategóriához meg kell határozni az értékelési skálát vagyskálákat. Ágazati szinten a 2.4. pontban leírt teljesítménykövetelményekrekaphatunk viszonylag pontos információkat a kérdıív professzionáliskiértékelésével. Intézményi szinten jelentıs visszacsatolást jelent nemcsakaz oktató személyzetnek, hanem az egyetem vezetésének is. Emellettnagyban elısegíti a kutatás és oktatás említett szinergiájának amegvalósítását. A mutató meghatározását (valójában mutatók halmaza)minden egyes végzettségre (szakra) el kell végezni, de ágazati szintenminden egyes diszciplináris területen külön-külön érdemes az elemzéseketelvégezni. Intézményre vonatkoztatva szintén csak diszciplinárisanértelmezhetı teljesítmény mutatóként.Elemzési lehetıségek• A felsıoktatáson belül a fokozat és végzettség megszerzéséhezszükséges oktatási folyamat egészének minısége.• Képzési ágakként a hallgatói elégedettség mérése a teljes tanulásifolyamatról a fokozat megszerzése közben.Megjegyzés: a jelenlegi intézményi adatszolgáltatásból az adatok nemnyerhetık ki, a belsı minıségbiztosítási hallgatói felmérések nem ezt a céltszolgálják!A kérdıíves felmérés nem a felsıoktatási intézmény felelıssége lenne, sempénzügyileg sem szakmailag, az intézmények csak a felmérés47

megvalósítását szerveznék meg. Mind a kérdıíveket, mind azokfeldolgozását és statisztikai elemzését egy az Oktatási Minisztériumvalamelyik erre felkért háttérintézményének kellene elvégeznie. A pénzügyikereteket a felsıoktatási kormányzatnak kell biztosítania hozzá.Miért jó a használata?Országos szintő teljesítmény mutató az oktatás minıségérıl afelsıoktatásban és képzési áganként összehasonlító adatokat szolgáltat ahallgatói elégedettségrıl a megszerzett fokozat elvégzéséhez szükségestanulmányok egészérıl.Milyen veszélyeket rejt a használata?A fı veszélyek az elıkészítésben rejlenek:• A kérdıíveket az intézményekkel konzultálva kell kidolgozni;• Fontos tesztelni a kérdéseket pszichometriai módszerekkel abevezetés elıtt;• Tesztméréseket kell végezni a hallgatókon különbözı képzésiágakban a kérdések diszciplínáktól független azonos értelmezése ésérthetısége érdekében;• Az értékelési skálát lehetıleg egyértelmően és minden kérdésreazonos kategóriákat használva érdemes kidolgozni.A használat során felmerülı veszélyek:• A kérdıívek feldolgozása és elemzése nem professzionálisan történikmeg;• Intézmények vagy részegységeik közvetlenül beleszólhatnak akiértékelési folyamatba.ReferenciákÁSZ-0311: Jelentés a felsıoktatási intézményhálózat integrációjánakellenırzésérıl, 2003 márciusÁSZ-0915: Jelentés a felsıoktatási törvény végrehajtásának ellenırzésérıl,2009 júniusReport by the Commission on the Measurement of Economic Performanceand Social Progress (Joseph E. STIGLITZ, Amartya SEN, Jean-PaulFITOUSSI), 2009 September (www.stiglitz-sen-fitoussi.fr)Az OKM és az állami felsıoktatási intézmények között létrejött három éves(2007–2010) fenntartói megállapodásokban szereplı teljesítménymutatókelemzése és értékelése, FTT belsı tanulmány, II.–III. rész, FTT 200948

TÁMOP 4.1.3 Adattárházon alapuló vezetıi információs rendszer (AVIR)kézikönyv (megjelenés alatt)Pierre Bourdieu: Homo Academicus, Paris, Les Éditions de Minuit, 1984Jean-Francois Lyotard: La condition postmodern, Paris, Les Éditions deMinuit, 1979Ernst Müller(hrsg): Gelegentliche Gedanken über Universitäten von Engel,Erhard, Wolf, Fichte, Schleiermacher, Savigny, Humboldt, Hegel. Leipzig1990B Baczko(ed): Une éducation pour la démocratie: textes et projets del’époque révolutionnaire, Paris, Garnier, 1982H. Kells(ed): The development of performance indicators for highereducation: a compendium for twelve countries Paris, OECD/IMHE (1993)OECD: A felsıoktatás a tudástársadalomért, Tempus Alapítvány 2009A bolognai folyamat több dokumentuma:http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bologna/49

3. Kutatás, innovációAmióta a kutatóegyetem fogalma megjelent a Felsıoktatási Törvényben,érezzük, hogy a fogalom sántít, mivel a felsıoktatási intézmény lényegitevékenysége a kutatás, vagyis fogalmilag nem létezhet olyanfelsıoktatási intézmény, amelyik nem végez kutatómunkát. A kutatássalés az innovációval kapcsolatos indikátorok így joggal képezik az egyiklegfontosabb pillérét a felsıoktatási intézmény monitorozásának.Ugyanakkor, amikor a kiválóság, mint elvárható cél fogalma merül fel,akkor tisztában kell lennünk azzal, hogy az intézmény nem csakkutatóintézet, hanem (felsı)oktatási intézmény. Ebbıl következıen akiválóság nemcsak kiváló kutatómunkát, hanem kiváló oktatómunkát isjelent. Ebbıl következıen a kutatást jellemzı (nem kiválósági)indikátorok nemcsak a kutatásra, hanem a (nem kiválósági) oktatásra iskell, hogy vonatkozzanak. Jelen munkában természetesen nem(elsısorban) a kiválóságot kell vizsgálni, hanem a felsıoktatásiintézmény teljesítményét saját korábbi eredményeinek a tükrében. Ajelenleg éppen a törvényalkotási eljárás szakaszában lévı folyamatmellett mégsem mehetünk el szó nélkül, hiszen egyrészt (1) amódszertan igen hasonló, másrészt (2) valamennyi felsıoktatásiintézménynek törekednie kell a kiválóságra, még akkor is, ha az aligvagy egyáltalán nem megfogalmazott kiválósági kritériumok nemismertek még, és akkor is, ha az adott felsıoktatási intézmény nemtörekszik a kiválóság elérésére, „csak” a hároméves szerzıdésteljesítménykritériumainak akar megfelelni.Ha van megfogalmazható stratégiai cél egy felsıoktatási intézményszámára, akkor az csak a következı lehet: azok a személyek oktassák ahallgatókat, akik a legújabb tudományos eredményeket létrehozzák,vagyis azok adják át a szükséges ismereteket a jövı szakembereinek,akik maguk is közremőködtek azok létrehozásában.Ebbıl a szempontból az indikátorokkal szemben támasztott általánoskövetelmények között szerepelnie kell a következınek: oktatást éskutatást egymás összefüggésében kell vizsgálni.Az egyik összefüggés az extenzív mutatók közös nevezıre hozásalehet: például hallgatói létszámok, K+F bevételek önmagukban csak afelsıoktatási intézmény méretére engednek következtetni, ésalkalmatlanok arra, hogy a minıséget (a minıségi fejlesztés irányábantett stratégiai lépéseket) leképezzék. Egymáshoz viszonyítva azonbanmár alkalmazhatók lehetnek, illetve az extenzív mutatók nevezıjekéntbármelyik alkalmas lehet egymással összehasonlítható adatokképzésére.A másik összefüggés az, hogy a felsıoktatási intézmény (tulajdonképpenaz egyes oktatók-kutatók) szintjén a kétféle tevékenységegyidejőleg kérhetı számon. Minden „tisztességes” felsıoktatási50

oktatónak rendelkeznie kell kutatási eredményekkel is, ahogyan ezt aFelsıoktatási Törvény elı is írja. Így tehát az a felsıoktatási intézmény(vagy éppen oktató), amely (aki) csak az oktatómunkában jeleskedik, denincsenek jelentıs tudományos eredményei, mindenféle rankingbenhátrébb kerül – éppen úgy, mint az olyan felsıoktatási intézmény(oktató), amely (aki) elsırangú kutatási eredményeket produkál, denincsenek piacképes képzései, nincsenek körülötte tanítványok (az Ftv.oktatói kategóriánként megfelelı oktatási óraszámokat is elıír).Nem szabad megfeledkezni arról a körülményrıl sem, hogy nagyon sokfelsıoktatási intézmény végez ezeken kívül speciális ellátásitevékenységet (pl. orvos, agrár, stb.) Ha az indikátorokkal szembentámasztott követelményeket vizsgáljuk, akkor ezeket a tevékenységeketis meg kell jelenítenünk, mivel az adott felsıoktatási intézmény egészétcsak ezekkel együtt lehet tökéletesen leírni. Ebben az összefüggésbenmind a négy nagy AVIR szakértıi fejezetben – oktatás – kutatás –menedzsment – finanszírozás – releváns ez a gondolat, és nemhagyhatók figyelmen kívül a szakegyetemek konkrét szakmaitevékenységei és/vagy az egyes felsıoktatási intézményi karok általvégzett szakmai tevékenységek.Az indikátorok egységessége azért fontos, mert a háromévesfinanszírozási szempontok megállapításánál az intézmények egyrészt aszámukra legkedvezıbb adatokat választották ki és adták meg,másrészt pedig ezekkel az adatokkal az egyes intézmények kizárólagönmagukhoz mérik a teljesítményeiket. Bár a teljesítménymutatókelsıdleges célja kétségtelenül az elırehaladás mérése, gondosankiválasztott paramétereken keresztül, nem lehetünk függetlenek a többi(hasonló mérető és/vagy profilú) felsıoktatási intézmény adataitól. Csakezen összehasonlítás függvényében értelmezhetıek ateljesítménymutatók. Ebben a munkában ezért semmiképpen semtekinthetünk el az egymással való összehasonlíthatóság és a kiválóságkérdésétıl sem.3.1. A kutatási, fejlesztési innovációs teljesítménykövetelményekmeghatározásaA fejlıdés iránya egyértelmően az európai (esetleg általában a haladókülföldi) trendekhez való alkalmazkodás, közelítés lehet. Így példáulnemzetközi kutatási projektek, keretprogramok elnyerése, nemzetköziközlemények megjelentetése, nemzetközi kutatói együttmőködések,hálózatok megvalósítása. Ebben a körben hihetetlen mennyiségőindikátor képzelhetı el. Ezek természetesen tudományterületenkéntmások és mások. Jó példák vannak arra, hogy miképpen valorizálhatók.A fenti irány meghatározása legkézenfekvıbben (az oktatással valóösszefüggésében!) a doktori képzés mutatóin keresztül végezhetı el.Ebben megint óvakodni kell az extenzív mutatók kizárólagos51

használatától (pl. doktori iskolák száma, PhD hallgatók vagy akárfokozatot szerzettek száma, stb.) A minıség figyelembevétele ismétcsak megvalósítható a PhD hallgatók publikációs (szcientometriaimutatóin) keresztül, de hasznos lehet a doktori képzés hatékonyságát avégzett/felvett hallgatók arányával vagy a képzésben eltöltött átlagosidıvel, stb. mérni.A kutatási eredmények nemcsak abban tükrözıdnek, hogy az intézményhány cikket állít elı egységnyi idı alatt, hanem abban is, hogy miképpentörekszenek újabb és jobb eredményeket elérni. A kiemelkedıeredményeket elért hallgatók, oktatók, kutatók elismerése éspremizálása (belsı kitüntetések, tehetséggondozás, szakkollégium,középiskolai patronálási kapcsolatok, alma mater mozgalom) olyanmutatók, amelyek talán nehezebben fejezhetık ki indikátoroksegítségével, de minden felsıoktatási intézmény elıretörésének,motivációs erejének fontos mutatói.A felsıoktatási intézmények kutatói kapacitásával, tudományospotenciáljával kevésbé szoros viszonyban van a mesterképzés, és mégtávolabb az alapképzés. Ugyanakkor, ezek a képzések is bennevannak abban az összefüggésrendszerben, amelyrıl a bevezetımondatainkban említést tettünk. Ha méltányos vezetıi rendszerbengondolkodunk, akkor a mesterképzések és az alapképzések mutatóit isfel kell használnunk az intézményi keresztmetszet elkészítésében. Ebbena körben elképzelhetınek tartunk egy olyan súlyozást, amely a háromciklus egy-egy elemét különbözı súlyszámokkal szerepelteti, ígyjelenítve meg az intézményi oktatási feladatok tényleges szerepét. Atudományos diákköri (TDK) munka paraméterei vagy a szakdolgozatok(diplomamunkák) tartalmi, minıségi elemzései feltétlenül ebben akörben vizsgálhatók, annak ellenére, hogy ezek elsısorban az oktatáskörébe tartozó fogalmak. Ha azonban a háromciklusú képzés elemeitegységes láncolatba foglaljuk, akkor a TDK – szakkollégiumi – doktoriaktivitás indikátorai vitathatatlanul a kutatási/innovációs körbesorolandók – még akkor is, ha ezek a feladatok az oktatók/kutatókszámára (végsı soron a hallgatók számára is) jelentıs mértékbenoktatási (képzési) feladatként (is) jelentkeznek.Az adatbázisokkal való kapcsolat kérdése. Néhány éve megszaporodtaka különbözı szervezetek által felállított, kötelezı adatszolgáltatásikényszert jelentı rendszerek. Az OTKA, az Országos Doktori Tanácsvagy az MTA köztestületi adatbázis, stb. kötelezıen vagy választhatóan,egyidejőleg vagy külön-külön, de arra kényszeríti a kutatókat, hogypublikációs és egyéb adatainak a megjelenítését folyamatosan végezzékel, és az adatokat naprakészen tartsák nyilván. Ezek hatalmasmennyiségő indikátort generálhatnak, viszont egymáshoz egyelırekevés közük van. Legtöbbet külön-külön töltögetik fel az emberek, devannak (korlátozott) lehetıségek az adatok átirányítására is. Készül egynemzeti kutatói adatbázis is, amely talán egyesítené majd ezeket.Bármilyen, indikátorokkal, adatokkal kapcsolatos megmozdulás esetében52

célszerő a fenti törekvéseket egymás felé kanalizálni, és nemszaporítani, hanem racionalizálni a felsıoktatási intézményektılbekérhetı adatokat. Olyan világot élünk, amikor viszonylag könnyőadatokat kérni, győjteni, de minél gyakrabban kérnek valakitadatszolgáltatásra, annál komolytalanabbnak tőnik az ügy (különösen,ha arra gondolunk, hogy az adatokat rendszeresen frissíteni – ésellenırizni is – kell).A felsıoktatási intézmények nem kutatóintézetek. Elsıdleges céljuk amodern, lehetıleg gyakorlatorientált tudás és a megfelelı kompetenciákátadása a hallgatóknak. Ugyanakkor csak az képes a megfelelı tudásátadására, aki maga is képes az új ismeretek létrehozására. Éppen ezérttekinthetık az intézmények a kutatás fellegvárának is, és éppen ezértszükséges az intézmények kutatási eredményeinek figyelembevétele azintézményi teljesítménycélok áttekintése során. A kérdés látszólagegyszerő. Ha a felsıoktatási intézmény kutat, de erre az alapra építveoktat is, nyilván kisebb kutatói teljesítményt lehet számon kérni rajta,mint egy hasonló létszámú kutatóintézeten, amelyben oktatómunka nemfolyik. Mivel nem intézményi rangsor elkészítése a cél, ez a különbségnem okozhat gondot az ágazati ellenırzés, monitorozás során, de fontosleszögezni, mint szempontot, mivel az intézmények joggal érzikmagukat hátrányban akkor, amikor pályázati aktivitásukat kérik számonrajtuk és hátrányban találják magukat a (lényegében nem oktató)kutatóintézetekkel.Tisztázandó félreértést okozhat a kutatóintézetekben is megjelenıPhD munka. A felsıoktatási intézmények vonzáskörzetében gyakranjelennek meg kutatóintézetek, amelyek – megfelelı szerzıdés általfeljogosítva – részt vesznek az intézmények doktori képzésében is. Akutatóintézetek a PhD hallgatóknak nyújtott képzést gyakran tekintikúgy, mint amely a fenti különbséget csökkenti vagy éppen meg isszünteti (hiszen ık is folytatnak oktató munkát). Alapvetı különbségazonban a kutatóintézeti képzés és a felsıoktatási képzés között, hogy(1) míg elıbbi elkötelezett emberek, kis létszámú csoportjának kísérleti,kutatási eredményekkel való ellátásának biztosítását tőzi ki szinteegyedüli célul, addig utóbbi meghatározott mennyiségő tárgyi tudásátadását határozza el, és ehhez szükségszerően felhasználja sajáttudományos kísérleteinek eredményét is példák formájában. Továbbá(2). Miközben a kutatóintézet a PhD hallgatókat oktatja, pontosan azt azismeretet adja át nekik, amely közvetlenül új tudást hozott létre, ezzelszemben az intézményi alap- és mesterképzés kapcsán nem jön létre újtudás, kizárólag az oktató fejében már szintetizálódott tudás didaktikaiértelemben történı újrafogalmazására, átadására kerül sor.Ha a felsıoktatási intézmények teljesítménymutatóit egymássalhasonlítjuk össze, az eredmény akár reális is lehet, de akutatóintézetekkel való összehasonlítás próbáját egy ilyenszámszerősítés nem állhatja ki.53

Ugyanakkor, az output oldalt nézve, a kutatóintézetben képzett PhDhallgatókat az intézmények saját eredményei között számolják el, vagyisa doktori eljárás lefolytatásának fejében, saját számlájukra írják aképzett hallgatók számát. Különösen vonatkozhat ez a képzés nélkülifokozatszerzıkre, akik nem is „képzıdnek” az intézményben, hanemcsak kész munkájukkal jelennek meg, amelyet ugyan az intézményértékel, minısít, fokozattal jutalmaz, de mivel nem tett bele (akkora)energiát, mint a képzésben ténylegesen részt vevı doktoranduszesetében, nem is tekintheti kizárólagosan saját eredményének.Fenti okfejtés a kutatóintézeti és felsıoktatási intézményi képzésösszehasonlításában, különös tekintettel a PhD képzés sajátosságairavalamennyi szóba jöhetı innovációs és kutatási paraméterbenjelentkezik, éppen ezért az output adatok kiválasztásánál, elemzésénélutalást kell tenni a felsıoktatási intézmények kutatóintézetikapcsolataira. Ezeket a szerzıdéses kapcsolatokat az Országos DoktoriTanács adatbázisa ma már ellenırizhetı módon tartalmazza – részben,mert törvényi elıírás, részben, mert e nélkül nem kerülhet sorpénzmozgásra az intézményi doktori iskola és a kutatóintézet között.3.2. Fogalmak és összefüggéseikA K+F+I rendszer összetartozó fogalmi elemeinek tisztázása és kifejtésenem lehet ezen anyagunk feladata. Nem kétséges, hogy a kutatás ésfejlesztés mellé ma már az innováció is társul. Ezeket e kérdéseketnehéz egységes fogalommeghatározások nélkül kezelni.Sikeres alapkutatás nélkül nincs megfelelı szintő alkalmazott kutatás,mindezek nélkül pedig nincs komplett K+F+I tevékenység. Ezekegyüttes jelenléte és egymásra épülı, komplex sikeressége olyanalapvetı kritérium, amelynek megléte az egyetemi alaptevékenységegyik legfıbb ismérve. A kiemelkedı fejlesztési potenciál felmérése ésjellemzése a monitoring egyik legfontosabb eszköze.Miközben a felsıoktatás nem nélkülözheti a piaci szemléletet, agazdaságosságra való törekvést vagy akár a versenyhelyzetbıl fakadólehetıségek kihasználását, az alapkutatás az elmúlt évtizedben gyakranjelent meg pejoratív értelemben, mint afféle „megélhetési kutatás”,amely szobatudósok idırabló tevékenysége. Ezzel szemben, azalapkutatás az a tevékenység, amely a (piaci értelemben is) értékettermelı alkalmazott kutatás bölcsıje, melegágya. A kutatómunka és atudományos gondolkodás alapjait csak akkor lehet elsajátítani, ha atevékenységhez nem kötıdik a közvetlen anyagi haszon lehetısége.Elfogultság nélkül, objektíven értékelni a kutatási eredményt akkorlehet, ha ahhoz elsısorban (egyedül?) a körülöttünk lévı világnak ésjelenségeinek a megismerése adja a mozgatórugót. Éppen ezért, nemtagadva az alkalmazott kutatásnak, innovációnak a fontosságát,54

feltétlenül nagyra kell értékelni az egyetemi kutatómunka azonelemeit, amelyek nem vagy nem közvetlenül szabadalmi eredménybenvagy közvetlen ipari felhasználásban realizálódnak, ugyanakkorszínvonalas közleményeket, kitőnı pályázatokat, sikeres PhDértekezéseket hoznak létre.A gondolat azért fontos, és közvetlenül összefügg a„követelményrendszer összetevıinek szakmai – logikaikapcsolódásának” témakörével, mert az alapkutatás gyakorlása során azegyetem a legmagasabb szintő oktatómunkát végzi. A PhD hallgatótugyanis ezzel megtanítja oktatni és kutatni. A doktoranduszképzés azegyetemnek az a tevékenysége, amelynek során egyrészt a mesterek(témavezetık) irányításával a lehetı legtöbb új ismeretre tesz szert azintézmény, másrészt, az új ismeretek megszerzésével együtt az oktatóikutatóiutánpótlás is megszületik. Munkánkban nemcsak azértszentelünk jelentıs teret a PhD mőhelyek méltatására, mert másfélévtizede már nálunk is mőködik a doktori képzés, hanem azért is, mert adoktori iskolák alkotják a mai egyetemi kutatómunka igazi (talánegyedüli) mőhelyeit. A lényeg: itt oktatásról és kutatásról egyidejőlegvan szó!3.3. Funkciók, jellemzıkA kutatás-fejlesztés-innováció mentén meghatározhatóteljesítménykövetelmények definiálásaA kutatás-fejlesztési és innovációs feladatok ellátása mentén jelentkezıteljesítménykövetelmények fı területeinek meghatározása során akiindulópontot a tudományos kutatás, mővészet, innováció, hazaiés nemzetközi kapcsolatépítés jelentik. Az egyes – a tevékenységteljesítményének leírására alkalmas – fı területek mint dimenziókmeghatározása azok jellemzıin keresztül történhet meg. Az így feltártjellemzık követelménnyé alakítása célmátrix segítségével lehetséges,amelynek keretében a kutatás-fejlesztési és innovációs tevékenységteljesítményét leíró területek, dimenziók jellemzıi elemezhetıvé válnaka minıség, a hatékonyság és a versenyképesség elvárásai tükrében. Azígy definiált célmátrixból azon elemeket célszerő kiválasztaniteljesítménykövetelményként, amelyeket az intézmény közvetlenülbefolyásolni képes, és amelyek így az intézmény sikerességénekfokmérıi lehetnek.A felsıoktatási intézményekkel szemben elvárható kutatásfejlesztésiés innovációs teljesítménykövetelmények területeiA kutatás-fejlesztési és innovációs teljesítménykövetelmények fıcsoportjai (területei) a szerint definiálhatóak, hogy mely (bemeneti,értékhozzáadási és kimeneti) területek írják le, vagy befolyásolják55

leginkább a kutatás-fejlesztés eredményességét. A kutatás-fejlesztés ésinnováció a továbbiakban tartalmazza a mővészet területét is, mégakkor is, ha annak külön megjelenítése nem minden esetben lehetséges.A kutatás-fejlesztés és innováció teljesítményét jellemzı bemenetiterületként a kutatás-fejlesztés és innováció érdekében megvalósulópénzügyi erıforrások megszerzése terület határozható meg.Pénzügyi erıforrások megszerzése: A versenyképességet mutatják, és akimeneti teljesítmény bemeneteként szolgálnak a K+F+I támogatások, akülsı pénzekbıl támogatott személyzet, a meglévı/megszerzettberendezések, tárgyi feltételek, a szerzıdéses kutatások, amelyekmögött komoly teljesítmények húzódnak meg. Ezek nemcsaklehetıségek, hanem elvárások is.Egyes területenként figyelembe veendık az eltérı adottságok,lehetıségek, befolyásoló tényezık. Nem hagyható figyelmen kívül, hogya bevételszerzési kényszer elısegítheti tudományosan kevéssé értékesteljesítmények növelését is.Az intézmény kutatás-fejlesztési és innovációs teljesítményét leíróértékhozzáadó tevékenységek, mint teljesítmény leírására kétalapvetı terület határozható meg: kutatás-fejlesztési és innovációsemberi erıforrás, PhD teljesítmények; valamint a kutatás-fejlesztésiminıség és hatás.Kutatás-fejlesztési és innovációs emberi erıforrás: Minıségi K+F+Itevékenység elképzelhetetlen a megfelelıen felkészült oktatók, kutatók,PhD hallgatók nélkül. A minısítéssel és beadott disszertációvalrendelkezık biztosíthatják a minıségi teljesítményt.A PhD teljesítményekben az eredményességet elsısorban a megszerzettfokozatok jelentik. Arra kell törekedni, hogy minden doktoranduszteljuttassanak a fokozatszerzésig. Az intézményektıl elvárható, hogytevékenységük során figyelembe vegyék a doktori védéseksikertelenségének okait, valamint a fokozat meg nem szerzéseket ésazok okait. Fontos elemezni, hogy a doktori iskolában milyen elıszőrırendszer mőködik, amely biztosítja a tudományágra specifikus (tehátnumerikusan eltérı), de azonos jogkövetkezményekkel járóparaméterek ellenırzését. Sokéves tapasztalat, hogy a bírálókelsısorban a szakmai tartalmat vizsgálják, ami helyes, de a konkrétteljesítménymutatók nélkül a hivatalos bírálat nem alkalmas a minimális(vagy éppen átlagos) követelmények ellenırzésére.Az intézményi teljesítményben, eredményekben közrejátszik a diplomaelıtti diákok részvétele az intézményi/tanszéki kutatásban, a kutatásrafordított idı, a kutatásra vállalkozó és hadra fogható személyzetmennyisége és milyensége.56

A különbözı tudományos és mővészeti díjak, elismerések mögöttmegfelelı K+F+I teljesítmények vannak. Igen lényeges indikátorhalmazkeletkezik ezen a téren, mivel a hallgatók kiemelkedı teljesítményeéppúgy értékelhetı és jutalmazható, mint az oktatóké. A kiválóteljesítmények ösztönzı hatása igen nagy, egyben pozitívan hat vissza akiválótól elmaradó teljesítményre is. Ugyanakkor a belsı motiválótényezık abszolút értéke nehezen alkalmazható, mivel ha már egyszer afelsıoktatási intézmény megalapította díjakat és kitüntetéseket, nyilvánévrıl évre ki is adja azokat, vagyis adott intézmény monitorozására csakakkor alkalmas, ha a tényleges teljesítmény is megmutatkozik akitüntetések mögött.Kutatás-fejlesztési minıség és hatás: Az intézményektıl elvárhatóK+F+I teljesítmények tetten érhetık a következı területeken: a kutatásieredmények hasznossága a köz- és versenyszférában, az oktatásban; akutatás technológiai, tudományos és társadalmi érdemei, a kutatásimódszer alkalmassága és pontossága, az interdiszciplinaritás, a kutatáshaladása, a K+F+I programok versenyképessége azonos értékőprojektekkel. Megjegyzendı, hogy a különbözı területek nehezenösszehasonlíthatók. A minıség és a hatás kapcsolódik a kimenetiteljesítményekhez.Végül, az intézmény kutatás-fejlesztési és innovációs kimenetiteljesítményének leírására további három terület meghatározásalehetséges: kutatás-fejlesztési és innovációs teljesítmények; a harmadikmisszió eredményei; külsı szakmai értékelés, ranglista.Kutatás-fejlesztési és innovációs teljesítmények: Az intézmény K+F+Iteljesítménye az egyes tevékenységekben és eredményekbenrealizálódik. A folyamatban lévı K+F+I projektek, és a projekttervezés,kutatói/kutatási programok rendszeres elemzése, külsı megbízásalapján folyó kutatások, szervezett konferenciák, konferenciákon valórészvétel, könyvek folyóiratok szerkesztése, tudományos bizottságitagság, együttmőködés kutató intézetekkel, kutatóhelyekkel a fıtevékenységi formák. Ezek eredményei új találmányok és fejlesztések,megírt könyvek, fejezetek, referált, szakmailag bírált publikációk. Azintézményeknek e területen is komoly teljesítményeket kellfelmutatniuk, hisz az oktatási tevékenység eredményessége ezek nélkülcsak részleges lehet.A harmadik misszió eredményei: A minıségi K+F+I tevékenységnélkülözhetetlen elemei az együttmőködések és azok eredményei.Ilyenek például a kormányhivatalok, ipari és magánszervezetek,közösségi szervezetek számára adott tanácsadás, a tudományoseredmények terjesztése, közös tevékenységformák. Ezek egyre inkábbelvárás szintjén is megjelennek, mivel komolyabb tudományoseredmények egyre inkább csak a különbözı szektorok közöttiegyüttmőködés eredményeképpen jöhetnek létre. Területenként itt iseltérnek a sajátosságok, lehetıségek.57

Külsı szakmai értékelés, ranglista: A minıségi teljesítményt, azeredményességet, nívót, rangot, a hazai és nemzetközi elismertséget,ranglistán elfoglalt helyet külsı szakmai értékelésnek is alá kelltámasztania, ahol azonban elengedhetetlenül fontos a szakszerőség(elvek, szisztéma) és a nyilvánosság biztosítása.Felsıoktatási intézmények kutatás-fejlesztési és innovációsteljesítményének célmátrixaA kutatás-fejlesztés és innováció egyes feltárt területei – mintteljesítménydimenziók – mentén érvényesíthetı követelményeket aminıség, a hatékonyság és a versenyképesség elvárásának fényében akutatás-fejlesztés és innovációs tevékenység célmátrixa tükrözi. (4.táblázat)4. táblázat: Kutatás-fejlesztés és innovációs tevékenységcélmátrixa a minıség, a versenyképesség és a hatékonyságtükrében[A]Finanszírozás(általános)[B] Kutatásfejlesztésiésinnovációsemberierıforrás, PhDteljesítmények[C] Kutatásfejlesztésiminıség és[a] MinıségAa1. Milyen a kutatásiköltségvetés szerkezetetudományáganként éskutatási tevékenységektípusaként (alap-,alkalmazott kutatás,kísérleti fejlesztés,kutatási szolgáltatásstb.)Ba1. Milyen az oktatókés kutatók tudományoskvalifikációjánakszerkezeteösszességében éstudományáganként?Ba2. Milyentudományoselismerésekbenrészesültek azintézmény oktatói,kutatói?Ca1. Gyakorlatiértelemben hasznosulttudományoseredmények?[b]VersenyképességAb1. A külsı forrásokszerepe, súlya a kutatásitevékenységfinanszírozása terén?Ab2. Milyen típusú külsıforrásokat képes azIntézmény bevonni akutatási tevékenységfinanszírozására?Ab3. A kutatásiköltségvetés földrajzimegoszlása?Bb1. Mennyire vonzó azintézmény PhD szintőkutató hallgatókszámára?Cb1. Az intézményK+F+I tevékenységénekismertsége,elismertsége?[c] HatékonyságAc1. Milyen azintézmény belsıpénzügyi allokációsrendszere a kutatásitevékenységösztönzése terén?Bc1. Milyen hatékonya PhD képzés?Cc1. Az intézményK+F+Itevékenységénektársadalmi58

hatás[D] K+F+Iteljesítmény[E] „Harmadikmisszió”[F] Külsıszakmaiértékelés,ranglistaCa2. Milyenmechanizmusokkal mériés értékeli azintézmény a K+F+Ieredményességet,ismertséget,hasznosulástDa1. Milyen a státuszaaz intézménynek ahagyományosszcientometriaiteljesítmények terénösszességében éstudományáganként?Da2. Milyen azinnovációsteljesítménye azintézménynekösszességében éstudományáganként?Ea1. Milyen a„harmadik misszió”tevékenységi köreinekbelsı szerkezete azintézményben?(innováció, regionálisfelelısségvállalás,szakpolitikaitanácsadás,tudományosszervezetekben valótisztségviselés stb.)Ea2. Milyen stratégiájaés konkrét programjaivannak azintézménynekélethosszig tartótanulás terén?Fa1. Külsı szakmairanglistán elérthelyezés(ek)?Db1. Milyen szerkezetőaz intézmény kutatóinakegyüttmőködési hálója aK+F+I eredményektükrében (közöspublikációk,szabadalmak stb.)Db2. Milyen azintézményspecializációja (vannak-ekimagasló teljesítménytprodukáló területek),ezek miként oszlanakmeg tudományterületi éskutatási tevékenységtípusokszerint?Db3. Rendelkezik-eolyan kutatásiinfrastruktúrával azintézmény, amely egyediversenypozícióteredményez?Eb1. Milyen tartalmú ésminıségő kutatásiegyüttmőködésitevékenysége van azintézménynek azalkalmazók(mindenekelıtt avállalkozások)irányában?Fb1. Külsı szakmairanglistá(ko)n elérthelyezések ismertsége,elismertsége?megtérülése?Dc1. Milyenerıforrások (humánés pénzügyi) érhetıktetten a K+F+Iteljesítmény mögött?Ec1. Milyenintézkedéseket teszaz intézmény a„harmadik misszió”hatékony teljesítéseérdekében?Ec2. Milyen a„harmadik misszió”ellátásáhozszükséges belsıintézményrendszerés annakhatékonysága?Fc1. Külsı szakmairanglistá(ko)n elérteredményekértékelési,visszacsatolásimechanizmusa?Pénzügyi erıforrások megszerzéseA minıségi K+F+I tevékenység és eredmények érdekében célul tőzhetı ki,hogy növekedjék az intézmény K+F+I bevétele, bıvüljön a megszerzett59

források köre, értéke. Az intézmény kísérje figyelemmel az éventeodaítélhetı K+F+I támogatási lehetıségeket és éljen azokkal.Ezen célokhoz javasolható teljesítménykövetelmények: Az intézmény aK+F+I munkába vonjon be külsı pénzekbıl támogatott személyzetet,növelje azok arányát. Az intézmény biztosítsa és bıvítse a K+F+I tárgyifeltételeket. Az intézmény kössön szerzıdéseket, a K+F+I tevékenységfinanszírozására, bıvítse a szerzıdık körét, növelje a szerzıdésesbevételeit.Emberi erıforrás, PhD teljesítményekCélként megfogalmazható, hogy váljék lehetıvé az oktatást segítı kutatás,fejlesztés, innováció színvonalának emelése az optimális K+F+I emberierıforrás biztosításával.A javasolt teljesítménykövetelmények között a következık szerepelhetnek:Az intézmény tegye lehetıvé és ösztönözze, hogy a diploma elıtti diákokérdemi részvételét a K+F+I tevékenységben. Az intézmény biztosítsa azoktatást segítı K+F+I tevékenységhez a minısítéssel és beadottdisszertációval rendelkezı humán erıforrást és számukra a K+F+Itevékenységre fordítható szükséges munkaidıt. Az intézmény növelje asikeres, valamint csökkentse a sikertelen doktori védések számát, vizsgáljaa sikertelenség okait, dolgozzon ki intézkedéseket és az okok elhárítására,gondoskodjon a végrehajtásról. Az intézmény alapítson tudományos ésmővészeti díjakat, gondoskodjon a kiemelkedı K+F+I tevékenységetvégzık intézményes elismerésérıl.Minıség és hatásCél: váljanak észrevehetıvé az intézményi K+F+I eredmények, növekedjékhatásuk a célterületeken, és egyre szélesebb körben hasznosítsák azokat.Javasolható követelmények: Az intézmény alakítson ki és mőködtessenK+F+I eredményeit népszerősítı szervezetet. Az intézmény folyamatosanfigyelje, mérje K+F+I tevékenységeinek és eredményeinek ismertségét,hatását, hasznosítást.TeljesítményekCélok: a megfelelı K+F+I emberi erıforrás és tárgyi, pénzügyi, szervezetifeltételek biztosításával növekedjék az intézmény K+F+I teljesítménye,bıvülı tevékenységek mellett emelkedjék a K+F+I eredmények értéke.Teljesítmények, amelyek megkövetelhetıek: Az intézmény indítson ésmőködtessen K+F+I projekteket, növelje azok számát, eredményességét.Az intézmény növelje a tevékenységi körében megírt könyvek, fejezetekpublikációk számát, azok megjelenését, népszerősítését, hasznosítását. Azintézmény növekvı számban szervezzen K+F+I konferenciákat,rendezvényeket növelje az ilyen konferenciákon való tevékeny részvételt.Az intézmény tevékenyen vegyen részt könyvek folyóiratokszerkesztésében tudományos, mővészeti és innovációs bizottsági60

munkákban. Az intézmény biztosítsa a K+F+I eredmények hasznosságát aköz- és versenyszférában, az oktatásban.Az intézmény biztosítsa a K+F+I módszerek alkalmasságát és pontosságát.Az intézmény kísérje figyelemmel, mérje a K+F+I technológiaitudományos, mővészeti társadalmi érdemeit (hozzájárulás a jóléthez) ésbiztosítsa az érdemek megismerését, elismerését. Az intézmény biztosítsaK+F+I munkájában az interdiszciplinaritás térnyerését. Az intézménybıvítse együttmőködéseit kutatóintézetekkel, kutatóhelyekkel, mővészetiintézményekkel. Az intézmény biztosítsa a K+F+I projektek, kutatásokmegfelelı haladási ütemét. Az intézmény növelje a találmányok ésfejlesztések számát. Az intézmény éves projekttervezés mellett végezzen aK+F+I program tekintetében rendszeres elemzéseket. A K+F+Iprogramjainak versenyképessége érdekében az intézmény figyelje éselemezze a mások által indított, azonos értékő projekteket. Az intézménynövelje a külsı megbízás alapján folyó K+F+I munkák számát, értékét.A „harmadik misszió” eredményeiCélul kell kitőzni, hogy bıvüljön az intézmény K+F+I kapcsolatainak köreés növekedjék az együttmőködések eredményessége. Ehhez a célhozalkalmas teljesítménykövetelmény, hogy az intézmény hozza létre akapcsolatépítés szervezeti feltételeit, biztosítsa mőködését, bıvítse éstegye egyre eredményesebbé K+F+I kapcsolatait. A intézmény végezzentanácsadást állami és önkormányzati hivatalok, ipari, közösségi ésmagánszervezetek számára. Az intézmény gondoskodjon K+F+Ieredményeinek mind szélesebb körben való, megfelelı hatásúterjesztésérıl.Külsı szakmai értékelés, ranglistaElfogadható célkitőzés, hogy a megfelelı mennyiségő és minıségő K+F+Iemberi erıforrás biztosításával a K+F+I tevékenységek és eredményekmagas minısége, az optimális feltételek biztosítása révén növekedjék azintézmény szakmai elismertsége, javuljon a ranglistákon elfoglalt helye.Az intézmény megfelelı rendszerességgel biztosítsa, a hazai és nemzetköziK+F+I elismertséget megalapozó független szakértıi átvilágítását, azokeredményeit vegye figyelembe tevékenységének javítása érdekében.Készítsen intézkedési tervet és gondoskodjék annak végrehajtásáról. Azintézmény folyamatosan biztosítsa a ranglisták összeállításához szükségesmutatókat, adatokat. Tudni kell azonban, hogy a ranglistákon valószereplés hátterében sokszor olyan tényezık állnak, amelyeket azintézmény nehezen tud befolyásolni (pl. Nobel-díjasok száma).Kutatóegyetem (vagy kiváló egyetem) az a felsıoktatási intézmény, aholegy vagy több tudományterületen az átlagosat jelentısen meghaladó,nemzetközi viszonylatban is kiemelkedıen eredményes kutatómunka zajlikúgy, hogy közben az oktatási feladatokat és a képzési palettát is kitőnıparaméterek jellemzik (Az egyetem legfontosabb produktuma a jól képzett61

diák.) Mivel kutatás nélkül nincs is igazi egyetem, a kiválóság fogalmátjavasoljuk használni.Ugyanakkor a kutatás mellett nemcsak az oktatás, hanem a speciálisellátási tevékenység (pl. orvos, agrár, stb.) minısége is nagyon fontos –már csak azért is, mert ez a minıség a feladatellátáson túl az oktatásimunka minıségének is alapvetı fokmérıje. Csak az új tudásmegszerzésében kiemelkedıen eredményes tudós, és a megszerzett tudásgyakorlati alkalmazásában kitőnı szakember képes az ismeretekethitelesen és hatékonyan átadni a hallgatóknak.A heterogén felsıoktatási intézményrendszer (nagyszámú fıiskola, sokközepes színvonalú egyetem, néhány valóban kiváló egyetem) közöttlátszólag viszonylag könnyő a megfelelı kategóriák (pl. hallgatóiérdeklıdés, társadalmi presztízs, ismertség) alapján végzett csoportosítás.Ugyanakkor minél több paramétert (indikátort) vezetünk be akutatóegyetemi minısítéshez, annál nagyobb a veszélye annak, hogy amerítési bázis olyan széles lesz, hogy minden felsıoktatási intézmény feltud mutatni valamilyen kiválósági szempontot. Viszonylag szők (10 és 20közötti) jól megválogatott indikátor elegendı a kiválóság leírására ésfeltárására. Érdemes olyan indikátorokat választani, amelyeket a nagy,nemzetközi felsıoktatási rankingek során is felhasználnak, illetve amelyekkövetik azok logikáját.A középszintő érettségi (a középszer jelképe) és a kétciklusú képzés (egyegyelıre rosszul mőködı képzési struktúra, amely a bolognai folyamathaladó tendenciái – ECTS, mobilitás – ellenére hazánkban nem más, mintalig leplezett forráskivonás) semmiképpen sem kedvez a kiválóságnak,hiszen lehetıvé teszi (sıt, a forráskivonás ellentételezésére feleslegesenfelduzzasztja) a sokszor piacképtelen képzések tömegét.Az alulfinanszírozottság és a kutatási bázisfinanszírozás hiánya apályázatokra helyezi a hangsúlyt. Ugyanakkor a hazai pályázati rendszerekanomáliái mind alapkutatási, mind alkalmazott kutatási szinten tettenérhetık. Ennek egyik oka, hogy nincs olyan minisztérium, amely atudományos célra felhasználható pénzek hatékony és a nemzetisajátosságokon alapuló elosztásával foglalkozik. Ezt a feladatot elvben egyjól mőködı pályázati szervezet vagy az MTA is elláthatná, a maiszervezetek (NKTH, OTKA) nem töltik be maradéktalanul ezt a szerepet.Elitképzés vagy tömegképzés? Nem! Tömegképzésen alapuló elitképzés!Elit módon végzett tömegképzés és elitképzés! Az elitképzés egybenvezetıképzés is (pl. menedzserképzés). A tehetséggondozás egyben oktatóiutánpótlásképzés is (pl. tehetséggondozói programok, szakkollégiumok).Ezek a programok „lenyúlnak” a középiskoláig és egyben végigkövetik atehetséges hallgatókat a TDK munkán keresztül a fokozatszerzésig és mégtovább.62

A kiválóság egyik lényeges eleme a kiváló tanárok, kiváló professzorokjelenléte és tevékenysége. Egy orvoskaron például a tudományos kutatásélenjárói mellett számításba kell venni azokat az orvosegyéniségeket, akika ma szétesett világban hitelesen képviselik és közvetítik a szakmaméltóságát és tartást adnak a gyógyítás szeretetéhez. A kitőnıszemélyeknek a száma nem elegendı ezen szempont megmutatásához. Ittkonkrét arcokat kell tenni a paraméterek mögé, olyan személyiségeket kellmegnevezni, akiket a közvélemény jól ismer, és akik személyiségükkel,oktatói, kutatói, orvosi magatartásukkal megfellebbezhetetlenül bizonyítjáka munkahelyükül szolgáló intézmény kiválóságát, amely éppen ezzel hatvissza többi oktatóira, akik csak a jövıben fognak hírnevet szerezni. Ez aszempont ugyanígy érvényes más szakterületek (mérnök, pszichológus,régész) képviselıire is.Nyilvánvaló, hogy minél nagyobb egy felsıoktatási intézmény (minél többkarral, doktori iskolával, hallgatóval, stb.) rendelkezik, annál nagyobb avalószínősége annak, hogy akadnak olyan tudományterületek, amelyekbena kiválóság megmutatkozik, éppen ezért helytelen volna az egyesegyetemeket a méretükbıl fakadó paraméterekkel jellemezni, hiszen akisebb egyetemek eleve hátrányos helyzetbe kerülnének. Helyénvaló tehát,hogy (a) az egyetemen belül olyan egységre vonatkozzon az értékelés,amely más egyetemek hasonló egységeivel (pl. kar vagy doktori iskola)összehasonlítható, vagy (b) az eltérı mérető egyetemeket az extenzívparaméterek súlyozásával (közös nevezı: például összes hallgatói létszám,stb.) hasonlítsanak össze. (Nem feltétlenül a nagy egyetem a kiválóegyetem, van sok kiemelkedı oktatási intézmény, amely szők szegmensrekoncentrál, arra viszont kiválóan v. egyedülállóan.)Az értékelésnek még egy szempontját kell figyelembe venni: az egyestudományterületek jellemzı mutatószámai, a kiválóságot tükrözıparaméterei szükségszerően eltérıek (nagyságukban és minıségükben is).Helytelen volna egyetlen, egységes paramétersort értékelni atársadalomtudomány és az orvostudomány területén, vagyis szükséges ajellemzı tudományterületi specifikumok mentén kidolgozni az értékelést.Bizonyos számszerő adatok önmagukban kifejezetten megtévesztıklehetnek: például a PhD hallgatók, fokozatot szerzettek száma esetébenolyan numerikus adatok kerülnek elı, amelyek a felsıoktatási intézmény„hajlékonyságát” is számításba veszik, holott itt a minıséget kellfigyelembe venni!Nagyon fontosak, de sokszor nehezen paraméterezhetıek azok az egyetemitevékenységek, programok, amelyek magának a kiválóságnak az elérésére,illetve fenntartására irányulnak. Az egyes egyetemek ebbe a körbe esı,dokumentálható aktivitásai (pl. technológia transzfer, innovációs éspályázati iroda, tehetséggondozó programok, mint az utánpótlás-neveléseszközei, pl. belsı ösztönzı kitüntetések, díjak, kiválósági program aközépiskolától a TDK-n és Doktori Iskolán keresztül a posztdoktorálisstátuszig,) feltétlenül értékelendık. Ezek az aktivitások nemcsak a javítják63

a számszerősíthetı kiválósági mutatókat, hanem jelzik a felsıoktatásiintézmény képességeit, törekvéseit arra, hogy milyen további eszközökettudnak csatasorba állítani a paraméterek javítása érdekében.Az erıforrásokkal való gazdálkodás fokmérıje az is, hogy mennyire képesaz egyetem más egyetemekkel, kutatóintézetekkel, az ipari szférával, kisésközépvállalkozásokkal együttmőködni. Az oktatásra, kutatásra vagyspeciális ellátásra kötött szerzıdések száma, növekedési üteme alkalmas éskönnyen vizsgálható, mivel közös képzések, közös kutatási projektek,szabadalmak jönnek létre, amelyek jól dokumentálhatóak. Ez a kérdésnyilván nagyobb súllyal esik latba, ha az egyetem partnere külföldiintézmény vagy cég, illetve akkor, ha az együttmőködés nemzetközihálózat formájában egyidejőleg, illetve közösen több partnerintézménnyeláll fenn. (Ez a megjegyzés nem áll ellentétben azzal a meggyızıdésünkkel,hogy az igazi kiválóság csak autonóm egyetemi struktúrában képzelhetıel!)A kutató egyetemek létrehozásától várható, hogy a felsıoktatási kutatásegyüttmőködése, kapcsolata a magánszektorral elıremozdul, mindkét félkölcsönös érdeklıdése révén. A vállalati és magánszférával valógyümölcsözı kapcsolatteremtés többletforrásokhoz is juttathatja azegyetemet (ösztöndíjak, eszközpark rendelkezésre bocsátása,gyakorlóhelyek kialakítása, stb.) A vállalati kapcsolati rendszeren keresztülinput érkezik a piacról, piacorientált szolgáltatás nyújtására nyílik lehetıség(e folyamat során a felsıoktatási intézmény által kínált szolgáltatásmegmérettetik a piacon, ami pozitívan hat vissza az intézménymőködésére). Piacorientált projektekben való részvétel (olyan kutatásitéma kijelölése és abban való érdemi tevékenység, amelynek eredményeitvalóban meg kívánják valósítani) – ezáltal nagyon fontos didaktikaifunkciója van az oktatásban is. Árbevétel keletkezik. A kapcsolati tıkefejlıdése is rendkívül fontos az intézmény számára.Az elızı két szempont összefoglalása, hogy az egyetemnek mind vertikálisformájú (mester és tanítvány), mind horizontális formájú (együttmőködılaboratóriumok, hálózatok) kapcsolatrendszerrel kell mőködnie ahhoz, hogyelszigetelt tudósok együttese helyett egymás erısségeit kihasználó ésazokat sikerre vivı egyetemi tudáscentrum lehessen. A vertikális(mentorprogram) és horizontális (laboratóriumok, egyetemek közötti)tudományos, oktatási és ellátási (pl. betegellátási vagy agrár) kapcsolatoktudatos építése egymásra is termékenyítıleg hat, és elısegíti a mőszerparkés a tudományos potenciál minél hatékonyabb kihasználását. Atudáscentrum akkor tölti be feladatát, ha lehetıvé teszi külsı szakemberekrészvételét az oktatásban, egyben biztosítja a megfelelı szakembergárdaképzését és továbbképzését is. Fontos az is, hogy az egyetem megjelenik-ea „tudomány piacán” saját sajtóorgánummal, például folyóirattal vagyaktuális ismereteket közlı honlappal.64

3.4. Strukturáltság, prioritásokA hazai felsıoktatás rendszerében a kiválóság leginkább a doktoriképzésben érhetı tetten. Lényegében a Doktori Iskolákban koncentrálódikaz egyetemi kutatási potenciál, és ott folyik az a tudományosmőhelymunka, amely az egyetem egészének tudományos kutatómunkájátfémjelzi. A PhD hallgatók és doktorjelöltek a felsıoktatás „csúcstermékei”,kézenfekvı, hogy az egyetemen folyó PhD képzés sikerességét a minısítésterületén kiemelten kell kezelni. Ebben az összefüggésben különösjelentısége van az elméleti, szintetizáló és interdiszciplináris kutatásoknak.Másodikként az egyetem hazai és külföldi pályázati aktivitását lehetjellemzınek tekinteni. A sikeresség ebben az esetben egyrészt abenyújtott, másrészt az elnyert pályázatok számában és értékébenfejezhetı ki. Fontossága abban van, hogy a létszámadatokon felülténylegesen kifejezi azt az erıt, azt a szellemi potenciált, amelyet azegyetem képviselhet. Különösen jó indikátorrendszernek tekinthetı azért,mert a pályázatok sikere a bevétel növekedése miatt további lehetıségeketteremt, és újabb pályázati aktivitásokat generálhat. Kifejezetten anövekedési ütemet lehet monitorozni az évenként keletkezı, mérhetıértékek összehasonlításával.Álláspontunk szerint harmadikként a publikációs és szabadalmi sikerekkövetkeznek. A közlemények és szabadalmak megjelenései kb. egy évvelkövetik a tudományos eredmények megszületését (a felfedezést), ésesetleg két évvel követik a plusz pénzforrás elnyerésének idejét. Ahároméves ciklus elején elnyert pályázat publikációs eredményei így éppenbeérhetnek a ciklus második felére. Nyilván sok közlemény a ciklustmegelızı idıszakban felismert tudományos hírt ad hírül, míg sok kísérletieredmény csak a következı ciklusra válik megjelent (közölt) folyóiratcikké,ez a mutatórendszer csak lassan követi a tényleges tudományosteljesítményt.Végül a rendszer legnehezebben mozduló eleme az egyetemi oktatókösszetétele a tudományos fokozatokkal való ellátottságszempontjából. A stacioner adat csak három évnél nagyobb léptékben tőnikmegbízható vagy érzékeny mutatónak.3.5. Egységesség és specifikusságA kérdés a kutatóegyetemi minısítés vitájában sokszorosan elıjött már. Ahazai felsıoktatás ma nagymértékben heterogén intézményeket számlál.Ha adott intézmény évenként képzett adatait kizárólag önmagukhozhasonlítva vizsgáljuk is, hatalmas különbségek vannak atudományegyetemek és az úgynevezett szakegyetemek (pl. SemmelweisEgyetem) a fıiskolai szintő és az egyetemi szintő képzési helyek között.65

Mivel az összehasonlítás az egyetemek között nem elkerülhetı (már csakaz adatszolgáltatók törekvései miatt sem), fontos a mennyiségi mutatókstandardizálása. (A fenntartó asztalán is egyszerre jelennek meg azegyes felsıoktatási intézmények adatai. Az összehasonlítás tehát önkéntadódik.) Lépten nyomon találkozunk az output adatok között olyanokkal,amelyek lényegében az egyetem méretébıl következnek (pl. éventekibocsátott doktori fokozatok száma, kumulatív impakt faktor, stb.). Ezekaz értékek csak az összes hallgatói vagy oktatói létszámra vetítvetükrözhetnek tényleges tartalmat, egyébként a méretében (szakokszámában) kisebb formációk hátrányos megkülönböztetést szenvedhetnekel. Maguk az abszolút számok pedig semmilyen összehasonlításnak nemfelelnek meg.Az adatok közül azoknak, amelyek a méretre jellemzıek, szükségszerően anevezıben van a helyük – így fajlagos, tehát összehasonlíthatóindikátorokat hoznak létre. Ez a szemlélet adott felsıoktatási intézményhosszú távú monitorozása kapcsán is szükségszerően figyelembe veendı,mivel az intézmény menetközben új képzéséket indíthat el, jelentısennövelheti hallgatói létszámát, vagy éppen visszaeshet a hallgatói szám aváltozó piaci igényeknek megfelelıem.A tudományos mutatók estében különös érzékeny terület az egyestudományágak közötti különbség a közlési lehetıségekben. Ez azindikátorok kiválasztásában jelent igen komoly nehézséget. Bizonyostudományágak, szakterületek eleve magasabb impakt faktor értéketprodukálhatnak, de ebbıl még nem következik, hogy a teljesítménynagyobb (csak azért, mert nagyobb a tudományos vagy társadalmiérdeklıdés). Társadalomtudományban nincs is impakt faktor, egy-egyközlemény hatása mégis óriási lehet. Különösen óvakodni kell atudományegyetemeknél a fenti jellegő mutatók egyetemi szintőkomprimálásától, egységesítésétıl. Hiszen ahol társadalomtudomány éstermészettudomány egyszerre van jelen, ott lehetetlen a kétfélemutatórendszer alapján keletkezett adatokat átlagolni, egységesíteni. Azigazi tudományos mutatószámok legalábbis tudományterület-specifikusak,de gyakorlati értelemben tudományág-specifikusak.Ezek gondos kidolgozásához olyan támpontok javasolhatóak, mintamilyeneket az MTA dolgozott ki az MTA doktora fokozat odaítéléshez. Itttudományterületenként szorzókat alkalmaznak, amelyek igazodnak aszakterületen elérhetı átlagos teljesítménymutatókhoz, és ennyibendifferenciált mércét alkalmaznak, de teljesen egységes értelmezéssel.Hasonló példákkal találkozunk a doktori iskolák vagy habilitációsbizottságok esetében, ahol a fokozat, illetve cím megszerzésnek a feltételei– numerikus értelemben – attól függenek, hogy a jelölt melyiktudományterületet vallja magáénak. Természetesen a benyújtottközleményeknek meg kell felelniük a kiválasztott tudományterületnek.Igaz, hogy a feladat ismét csak nem egyetemek közötti rangsor elıállítása,de a teljesítmény monitorozásánál nagyon is nem mindegy, hogy (1)66

milyen mértékegységet használunk, (2) az évek során keletkezı outputadatok abszolút értékben jó, rossz vagy közepes produkciót tükröznek.A felsıoktatási intézmények esetében tehát nem elég azt vizsgálni, hogyegy adott évhez képest a rákövetkezı évben jobb vagy rosszabb ateljesítmény, hanem azt is pontosan kell látni, hogy a megcélzott vagyéppen elért eredmények a teljes felsıoktatási skálán hol helyezkednek el.Az ágazati szintő megközelítésnek tehát annak ellenére tisztában kell lennieaz országos vagy nemzetközi átlagszinttel, hogy a megállapodás és amonitorozás nem a felsıoktatási rangsorra épül.Külön vita folyik arról, hogy mit lehet kezdeni a hungaricum fogalmával.Pályázati bírálatok esetében sokszor jön elı az az érv, hogy nemzetközipublikációs aktivitás azért nem kívánható meg az adott kutatótól (teamtıl,intézménytıl), mert a téma az országon kívül nem számíthat jelentıskutatói érdeklıdésre, és ezért nem is fogják soha idézni ezeket a mőveket.Az érvelésnek van némi alapja, mivel a H1N1 vírusfertızéssel kapcsolatosepidemiológiai munkák biztosan nagyobb idézettségre számíthatnak, mintaz avarkori sírok feltárása kapcsán közölt eredmények. Ennek ellenéreszámos példa bizonyítja, hogy a hungaricum területén igen is lehetségesmagas szintő lapokban közölni, ami arra utal, hogy ahol ezek aközlemények hiányoznak, ott valószínőleg mégsem sikerült az elvárhatóanmagas minıséget biztosítani.3.6. Használhatósági kritériumokA kutatási eredmények számszerősíthetı mutatóinak ellenırizhetıeknekkell lenni. Egy évtizede csak nagyon keservesen lehetett a hanyagságbólvagy éppen megtévesztési szándékkal helytelenül megadott adatokatazonosítani. Mivel nem voltak könnyen elérhetı adatbázisok. Legjobbesetben a bírálónak arra volt lehetısége, hogy a jelölt korábbi bevallásaivalvetette össze az aktuálisan benyújtott számadatokat.Ma nagyon sok elérhetı lehetıség van. A folyóiratcikkek esetében afelsıoktatási intézmények is ingyen elérhetik a nagy adatbázisokat (pl.EISZ), így a szcientometriai adatszolgáltatásban a pongyolaság már nemfogadható el. A „saját győjtés” is megengedhetı, mivel néhány százalékkörül van azon idézettségek száma, amelyek kikerülik a nagyobbadatbázisok látókörét.Ugyanakkor valós probléma, hogy teljesítményként kell elfogadni a kutatóiaktivitás nem kellıen dokumentált (dokumentálható) elemeit is. Akongresszusi absztraktokat a legtöbb elemzésbıl azért hagyják ki, mertnem ellenırizhetıek. Nem vitatható a nemzetközi folyóiratcikk primátusa azabsztrakt felett, de a jelölt (a vizsgálat alá vont felsıoktatási intézmény)joggal vetheti fel, hogy a kongresszusi szereplésben is van olyan67

efektetett energia, amelynek megtérülése végül is nyomon követhetı, ésegyenes arányosságban áll az intézmény tudományos produkciójával.Javaslatunk az, hogy amennyiben lehetséges, ne zárkózzunk el az ilyenjellegő adatok elfogadásától és elemzésétıl sem, legfeljebb azt amódszertant találjuk meg, amely ezek objektív mérését, illetve ellenırzésétlehetıvé teszi.Nagyon fontos az indikátorok definiálása során az egyértelmőség. Évekenát tartott, amíg az önidézés kiszorult a megadható (értékelhetı) indikátorokközül. De újabb éveknek kellett eltelniük, amíg kikristályosodott az aszemlélet, hogy az idézettségnek függetlennek is kell lennie. 100 idézettségközül egy átlagos kutató kb. 10 önidézéssel büszkélkedhet (ami azt jelenti,hogy a jelölt saját magát idézi), de legalább még egyszer ennyi idézettségelehet, amelyben ugyan nem azonos az idézı és az idézett közlemény elsıszerzıje, a társszerzık között azonban igenis van azonos személy. Ezenidézettségek kiküszöbölése (független idézettség) természetes igény.Egyes folyóiratok preferálják azokat a kéziratokat, amelyekben az adottfolyóiratban megjelent más cikkek idézésére kerül sor. A jelenség ismert,következményei között szerepelt már a folyóirattól való impakt faktormegvonás is, de talán az ilyen motívumból származó eltérések nemokoznak komolyabb hibát a mérési rendszerben. Mindenesetre, arra hívjákfel a figyelmet, hogy minden paraméter (indikátor) manipulálható. Anemkívánatos hatások elkerülésének egyetlen lehetısége az, hogyegyidejőleg számos indikátort kell vizsgálni és monitorozni a felsıoktatásiintézmény elırehaladásának reális megítéléséhez.3.7. Mutatószám példák és indoklásukA tudományos kutatás egyik legalapvetıbb egyetemi indikátora a PhDképzés eredményessége. Ezen a területen nagyon sok félreértelmezhetıés félreértelmezett mutatóba botolhatunk. Kedvelt indikátor a doktoriiskolák száma. Nem vitás, hogy az intézmény szellemi potenciáljának jófokmérıje, de tipikusan extenzív mutató, mivel nagyobb intézményesetében a szigorú törzstagsági kritériumok teljesítéséhez több oktató állrendelkezésre, vagyis több doktori iskola alapítható, illetve tartható fenn. APhD hallgatók száma árnyaltabb, mivel az államilag finanszírozottdoktoranduszok számát az egyetem teljesítményének elemzésén alapulóalgoritmus határozza meg. Ennek ellenére ez is extenzív mutató, mivelminél több doktori iskolája és alkalmas oktatója van az egyetemnek, annáltöbb hallgatót tud vonzani. Az extenzív indikátor kiváltására rafináltabbmutatószám a sikeresen abszolutóriumot szerzett, vagy végzett (fokozatotszerzett) PhD hallgatók száma. Egyrészt ezek a számok is elsısorbannagyság függıek, hiszen minél több hallgatót veszünk fel, annál többenfognak abszolutóriumot szerezni, és a fokozatot szerzık száma is nagyobblesz így.68

Megjegyzést érdemel, hogy az abszolutóriumot szerzett hallgatók számátsokan szeretik beemelni a vizsgálható paraméterek közé. Ennek oka az,hogy a képzés sikereként lehet elkönyvelni a tanulmányi kreditpontokmegszerzését, tehát a tanulási folyamat eredményét, másrészt nem kellszembenézni a fokozatszerzés (esetleges) eredménytelenségével.Tapasztalatunk az, hogy a kurzusokon való részvétel, és a tanszékmunkájában való közremőködés nem terheli meg nagyon a doktoranduszt.Minimális elkötelezettség mellett eljuthat szinte bárki az abszolutóriumig(sokan szívesen pecsételnék meg ezt a státuszt az értelmetlen MPhilcímmel). Ennek azért nincs értelme, és mutatószámként is azértalkalmatlan, mert a doktori cselekmény célja nem az abszolutóriummegszerzése, hanem az önálló tudományos munkásságra való felkészítés.Ez pedig már csakis az elsı szerzıs közleményekben, az értekezésmegírásában, megvédésében nyilvánul meg. Vagyis felesleges dicsekedniazzal, hogy a táv felét lefutotta valaki, ha soha nem ér el a célig.A példa kedvéért álljon itt egy olyan javaslat, amelyet az ODT is átvett, ésamely valóban méri, tükrözi a hatékonyságot. A doktori képzéssikerességét egy hatásfok méri, amelynek számlálójában az elmúlt háromévben sikeresen végzett hallgatók száma áll, nevezıjében pedig azonhallgatói létszám, amely a megelızı három évben felvétetett. A hatásfokazért jó, mert a bemenet és a kimenet arányát érzékenyen vizsgálja,ráadásul idıeltolással, tehát még a fokozatszerzés idejére is van benneutalás. Nem lesz jó hatásfokú az az egyetem, amely 10 évig tartja benn ahallgatóit, jó lesz ugyanakkor az, amelyik három éven belül fokozattalbocsátja el. Nem lesz jó hatásfokú az az egyetem, amelynek sok hallgatójavan, de azok nem szereznek fokozatot. Jó hatásfokú lehet az a kisegyetem, amelynek kevés hallgatója gyorsan fokozatot szerez.Nem szabad elfeledkezni még egy tendenciáról. A teljesítménykövetelményekbetartása a fokozatszerzésnél különösen fontos. Még a jóhatásfok sem feltétlenül jelent magas sikerességet, ha nem szigorúak afeltételek (adott számú nemzetközi cikknél kevesebb esetében nem szabadengedélyezni a fokozatszerzést, ha mégis ki lehet kerülni a követelményt,akkor nı a hatásfok, de minıségi produkció nélkül.) Ezért nem elég aszámokat önmagukban nézni, hanem hozzájuk kell tenni a követelményekszabályzati szintő megfogalmazását, és adott esetben (szúrópróbaszerően)ellenırizni a szabályok betartatását is.Az alábbiakban egy meg nem nevezett egyetem példáján szeretnénkbemutatni azokat a törekvéseket, amelyek az intézmény kitörési pontjaitjelzikA kutatást és innovációt támogató külsı források bevonása, ipariegyüttmőködésekA felsıoktatási intézmények finanszírozásának átalakulása következtébenegyre nagyobb szerepe van a külsı pályázati és magán források69

evonásának. A hazai és uniós pályázati lehetıségek kiaknázása és azüzleti szektorral való együttmőködések erısítése ezért döntı jelentıségő azegyetem számára. A hatékony forrásbevonás intézményi feltételeinekmegteremtése érdekében az egyetemen néhány éve megalakult a Pályázatiés Innovációs Igazgatóság, melynek legfıbb feladata a pályázatokbeadásának elısegítése pályázatfigyelés, pályázati tanácsadás, illetve aközponti pályázatok összeállítása, nyertes pályázatok lebonyolítása által. AzIgazgatóság késıbb egyetemi tulajdonú gazdasági társasággá alakult, s így– a szolgáltatási funkció elıtérbe helyezésével – lehetıvé vált, hogy azeddigi funkciók megtartása mellett teljes körően elvégezze a beadandópályázatok elkészítését és a nyertes projektek lebonyolítását mind azegyetem belüli, mind az azon kívüli ilyen irányú megkeresések esetén.Az egyetem pályázati aktivitása folyamatosan fokozódik, a tisztán európaiuniós pályázatok száma évrıl évre nı. Azonban, mivel mind a hazai,mind az uniós nagy pályázati programok 2006-ban lezárultak, s újfelhívások egy-másfél évig nem jelentek meg, 2007–2008-ban a korábbinálkevesebb pályázati bevétel érkezett az egyetemre. Az elmúlt négy évben afutó projektekbıl származó bevétel összege elérte a nyolc milliárd forintot.ÉvAz egyetemen futó projektek száma2004 Összesen: 321 / ebbıl EU: 82005 Összesen: 354 / ebbıl EU: 162006 Összesen: 387 / ebbıl EU: 242007 Összesen: 311 / ebbıl EU: 262008 (nov. 24-ig) Összesen: 264 / ebbıl EU: 28A hazai finanszírozásban, uniós és hazai társfinanszírozásban, tisztánuniós és egyéb (külföldi) finanszírozásban megvalósuló pályázatokszámát és a pályázatokból származó egyetemi bevételt négy évrevisszamenıleg az alábbi táblázat részletezi:Pályázati Forrás2008 (11.24-ig)FOIPályáz bevéteat (db) l (MFt)Pályázat(db)2007 2006 2005FOIbevétel(M Ft)Pályázat(db)FOIbevétel (MFt)Pályázat (db)FOIbevétel(M Ft)Hazai pályázatiforrások (pl. NKFP,OTKA, OMFB) 217 1 313 262 1 210 345 1 037 318 1 773EU társfinanszírozás(pl. StrukturálisAlapok) 16 413 22 805 13 410 16 0,2Tisztán Európai Uniósforrások (pl.Keretprogramok,Public Healthprogram) 28 414 26 206 24 272 16 249Egyéb (pl. NIH,Wellcome Trust, WHO,Világbank) 3 17 1 5 5 5 4 61Összesen 264 2 157 311 2 226 387 1 724 354 2 08370

Mit akar az intézmény elérni?A kutatás-fejlesztéshez kapcsolódó pályázati aktivitás és sikerességfokozása az egyetem alapvetı érdeke, ezért a pályázatok beadását ésmenedzsmentjét támogató szolgáltatások igényeknek megfelelı kialakítása,fejlesztése folyamatos feladatot jelent. További cél a futó projektekintézményi szintő nyomon követését lehetı tevı rendszer kiépítése.A 21. századi kutatás-fejlesztés és innováció fejlıdési folyamatábanugyanakkor egyre nagyobb igény mutatkozik arra, hogy az egyesiparágakban jelenlévı szereplık szorosan együttmőködvehatározzák meg a K+F folyamatokat. Ennek érdekében számos olyanhazai és uniós kezdeményezés alakult, amelynek célja, hogy a kutatásfejlesztésés az innováció egyes szektorain belül elımozdítsa az akadémiaiés az ipari partnerek közötti együttmőködést (pl. klaszterek, technológiaiplatformok, közös technológiai kezdeményezések). Az egyetem mindig isnagy hangsúlyt fektetett arra, hogy a számára relevanciával bírókezdeményezések aktív szereplıje legyen, mind a stratégiaidokumentumok elıkészítését, véleményezését, mind a konkrétprogramok/projektek kidolgozását, megvalósítását illetıen. Ezáltal célja,hogy tovább erısítse tudományos pozícióját, hazai és nemzetközikapcsolatrendszerét, s európai színvonalú kutatási infrastruktúramegteremtésével minél több területen kerülhessen be a kutatásfejlesztésnemzetközi élvonalába.Megszerzés/fenntartás feltételeiA kutatás-fejlesztés minden egyetem alapfeladatai közé tartozik. Ezenbelül a hangsúly hagyományosan az alapkutatáson volt. Az elmúlt évekváltozásai, a tudás szerepének felértékelıdése a gazdaságban, agazdasági fejlıdés erısödı függése a kutatás-fejlesztéstıl, illetve az államkorlátozottabb szerepvállalási képessége a felsıoktatás finanszírozásában,világszerte nagyobb szerepet ad az alkalmazott kutatásnak, a fejlesztésnek,az innovációnak az egyetemek kutatás-fejlesztési tevékenységében.Hangsúlyozottan igaz ez az élı tudományokkal foglalkozó egyetemekre,karokra, tanszékekre (orvosegyetemek, mőszaki és természettudományiegyetemek biológiai és kapcsolódó karai és tanszékei), hiszen azélettudományok a biotechnológia révén világszerte a gazdasági fejlıdésélvonalába tartoznak. Ezt felismerve az egyetem stratégiai döntést hozottaz egyetemi K+F tevékenység gyökeres átalakításáról. Az új vízióbólfakadó stratégiaváltás legfontosabb eleme az eddigi túlzottan akadémiaiszemlélető alap- és alkalmazott kutatás, illetve kísérleti fejlesztésátformálása, a fejlett országok számos egyeteménél jól bevált üzletihasznosítást, szabadalom vagy licensz értékesítését vagy hasznosításbaadást, illetve hasznosító vállalkozás létrehozását célzó innovációs láncmeghonosítása. Ehhez kapcsolódóan folyamatosan fejleszti tovább a mármeglévı Tudásközpontját, annak infrastrukturális és mőszerezettségénekjavításán keresztül.71

A hazai felsıoktatási és akadémiai kutatóhelyek egészét tekintve azegyetem publikációs tevékenysége jelentıs rangot vívott ki, és eznagy felelısséget is jelent az elért színvonal megtartásában ésemelésében. Az egyetem a normatív kutatástámogatáshoz használtkutatás-fejlesztési mutatók alapján rendszerint az ország legjobb ötfelsıoktatási intézménye között foglal helyet a tudományos minısítésselrendelkezık számaránya, az elnyert hazai és nemzetközi kutatásitámogatások, valamint a megbízásos K+F tevékenység tekintetében.A felsıoktatási intézményeknek kutatás-fejlesztési bevételeik ésteljesítménymutatóik alapján egymáshoz és önmagukhoz való viszonyításasokféle struktúrában valósítható meg. A legfontosabb szempontok, amelyekszóba jöhetnek, az alábbiak: (1) Tudományos célú állami támogatás. AzFtv. szerint az intézményekben folyó kutatást szolgálja úgynevezetttudományos célú támogatás, amelynek felét az alapján kellene azintézmények között felosztani, hogy az egyes intézmények milyen kutatásieredményeket értek el. A gyakorlatban a felosztás kizárólag létszámadatokalapján történik meg, az eredményesség csupán a fokozatot szerzıkszámában jelenik meg. A törvény szerint a felsıoktatási intézményekkutatási eredményei értékelésének és annak alapján történırangsorolásának rendjét a Kormány határozza meg, erre azonban a törvény2005. évi elfogadása óta nem került sor. A rangsor mellett szükséges atámogatás meghatározásának módszertanát az egyes egyetemekelırehaladása szempontjából is kialakítani és a monitorozás soránfigyelembe venni. (2) Kutatás-fejlesztési célú bevételek. Az egyesintézmények kutatási aktivitását jól jellemzı adat a kutatás-fejlesztésreelnyert források összege. Ezeket az adatokat korábban (az azóta megszőnt,úgynevezett normatív kutatástámogatás meghatározásához) az OKMbekérte az intézményektıl, de ilyen adatgyőjtés a 2006. évre vonatkozóan2007-ben volt utoljára. (3) OTKA kutatási pályázati bevételek. Frissebbösszehasonlítható adatokat kaphatunk az egyes támogató szervezeteknyilvános támogatási listáinak alapján. Az OTKA legutóbbi három pályázatifordulójában (2007. szeptember, 2008. februári és szeptemberi beadásihatáridık) a felsıoktatási intézmények által kutatási pályázatokra elnyertkb. 7 Mrd Ft támogatás 96%-a tíz egyetemhez került. Az intézményektöbbségében tehát gyakorlatilag nincsenek alapkutatási projektek,ugyanakkor a tudományos célú állami támogatás gyakorlatilag fejkvótaszerint kerül felosztásra az intézmények között. (4) NKTH kutatási pályázatibevételek. Ugyancsak meglehetısen koncentrált az NKTH Jedlik Ányos ésNemzeti Technológia Programjának 2007–2008. évi három fordulójában afelsıoktatás által elnyert 14,4 Mrd Ft intézmények közötti megoszlása, itt atámogatások 90%-át tíz intézmény szerezte meg. (5) Tudományosminısítéssel rendelkezık száma. A fenti adatok további elemzésére adlehetıséget a támogatást megszerzık, a kutatók számával történıösszevetés. A felsıoktatási intézményekben kutatást végzık számátlegjobban a tudományos minısítéssel (PhD, DLA) rendelkezık – az OKMáltal rendszeresen győjtött és közzétett – számával közelíthetjük meg. A2007. október 15-i statisztika szerint az állami felsıoktatásiintézményekben 7411 teljes munkaidıben alkalmazott, tudományos72

minısítéssel rendelkezı oktató dolgozott, ezek 61%-a hat intézményben.(6) Egyetemek az Európai Unió kutatási keretprogramjaiban. Az EurópaiUnió kutatás-fejlesztési keretprogramjaiban (FP6 és FP7) 380 projektbenvolt vagy van magyar egyetemi résztvevı, a projektek 62%-a négyegyetemhez kötıdik. Sajnos a sokkal informatívabb, elnyert támogatásiösszegekre vonatkozó adatok nem állnak rendelkezésre a nyilvánosadatbázisokban. (7) Egyetemek publikációs teljesítménye. A tudományoskimenet oldaláról vizsgálva hasonló képet kapunk. Az intézményekpublikációs teljesítménye nehezen hasonlítható össze pontosan, hiszen anyilvánosan hozzáférhetı, nemzetközi adatbázisok elsısorban az élı ésélettelen természettudományok, valamint a mőszaki tudományok területénszületı publikációkat tartják nyilván. A bölcsészet- éstársadalomtudományok területén ilyen átfogó vizsgálat nehezen végezhetı.Ugyanakkor a nagy adatbázisok vizsgálatával megállapítható, hogy apublikációs teljesítmény is néhány intézményben koncentrálódik. A Web ofScience például 2004–2008 közötti ötéves idıszakában kb. 32 000magyarországi közleményt tart számon. Ezek kétharmadában a szerzık tízegyetem kutatói. (8) Publikációk a legrangosabb folyóiratokban. Alegrangosabb szakmai folyóiratokban – Science, Nature és a PNAS(Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA) – viszonylagritkán jelennek meg magyarországi kutatóhelyekrıl közlemények: a 2004–2008 közötti idıszakban 118 ilyen publikáció született (Science: 30,Nature: 27, PNAS: 61). Ezeknek fele 6 intézményben született, a többipublikáció az akadémiai, országos kutató intézetek és egyéb kutatóhelyekösszességébıl került ki. (9) Szabadalmi bejelentések. Mégfigyelemreméltóbb tény, hogy hazai szabadalmi bejelentést a 2004–2008közötti idıszakban a felsıoktatási intézmények kevesebb, mint egynegyedenyújtott be, ezeknek is 68%-a öt intézményhez kötıdik. A fenti adatokelsısorban az összehasonlítást szolgálják, de mivel szinte kivétel nélkülmindegyikük ugyanazt a 7–10 egyetemet emelik ki a rangsor elejére,nyilvánvaló, hogy ezeknél kitőnı indikátorok lehetnek, a többinél azonbanfeltehetıen jóval kevésbé tükrözik az intézményi tevékenység sikerességét.Ennek ellenére, pontosan a méretbıl vagy elmaradottságból fakadóalacsony színvonal emelése miatt jó ösztönzıi lehetnek a kutatásitevékenység fokozásának.Példaként javasolható konkrét indikátorokAz alábbiakban a legfontosabb, a legjellemzıbb és a lehetıség szerintilegkomprimáltabb adattartalmú indikátorokat soroljuk fel. A lehetségesindikátorok száma ennél sokkal több, de a célszerőség diktálja azt, hogyvéges számú mutatót kelljen évente összegyőjteni és megadni. Így nagyonsok részletezı adat kimarad, de mivel valamennyi felsıoktatási intézményrészére hasonló szintő adatok megadása lesz kötelezı, és egy-egyfelsıoktatási intézmény évrıl évre ugyanazon adatait kell, hogy frissítveközölje, megítélésünk szerint a lista alkalmas arra, hogy számszerőenmonitorozza az intézmény fejlıdését, elırehaladását.73

A javasolt indikátorok értelmezését gondos kitöltési utasítás kell, hogysegítse. Ennek részleteibe ezen a helyen nem szükséges belemenni, dealapvetı, hogy a komprimált adatok alapját képezı részadatok afelsıoktatási intézménynél rendelkezésre álljanak, illetve nyilvánosadatbázisból lekérdezhetıek legyenek – szúrópróbaszerő ellenırzéscéljából. Ugyancsak fontos, a duplikátumok kiszőrése (pl. többszerzısmunka esetében minden szerzı intézete tanszéke felsorolja a kérdésestételt, de intézményi szinten ez nyilván méltánytalan elınyt jelentene.(1) Mutató megnevezése: fıállású kutatók (oktató-kutatók)létszámaAz adat a felsıoktatási intézmény méretének, kapacitásának, szellemipotenciáljának leginformatívabb paramétere. A többes foglalkoztatáskizárása esetén valós indikátor, amelynek szerepeltetése elengedhetetlen.Abszolút értéknek is kitőnı, de akár viszonyítási paraméternek ishasználható a nevezıben. Azokban a felsıoktatási intézményekben, ahol akutatás és az oktatás minden egyes diplomás munkaerınek egyidejőlegkötelessége, tökéletesen kifejezi a kutatási potenciált. Ott, ahol a kétfeladatkor nagymértékben elkülönül, illetve ott, ahol a szakfeladatra különszemélyi állományt alkalmaznak, ügyelni kell az adatszolgáltatástisztaságára.(2) Mutató megnevezése: A tárgyévben tudományos fokozatot(PhD, DLA, MTA doktora, levelezı v. rendes tagja)szerzettek száma tudományágak szerintA javasolt indikátor a kutatói potenciál igazán dinamikus dinamikusmérıszáma. A minısítések megszerzése nagyon komoly, és egyreegységesebb követelmények alapján történik, így kitőnıen használható afejlıdés és a fejlıdıképesség mércéjeként. Javasolható súlyozott formábanvaló alkalmazása (például PhD – 1, MTA doktor – 3, MTA tagja – 5).Tudományágankénti alkalmazása pedig a felsıoktatási intézmény egyeskarainak önálló monitorozására is alkalmas. Az abszolút számtermészetesen az intézmény összlétszámához (lásd elızı indikátor)viszonyítva igazán informatív.(3) Mutató megnevezése: A doktori képzés hatásfoka (lásd amagyarázatot a szövegben)Az indikátorok azért jó mert nemcsak a semmitmondó, abszolút számokatadja meg, hanem figyelembe veszi a képzés sikerességét is (adott számúfelvett hallgatóból hány végez, illetve az átlagos 2x3 éves ciklusokviszonylatában hányan végeznek). Hátránya, hogy a nem kiesı, hanemcsak hosszan rendszerben maradó hallgatók (pl. halasztás, méltányosságiengedélyek alapján elhúzódó képzésben vagy felkészülésben részesülık)nem feltétlenül tükrözıdnek az adatokban, és korrekt kiszámítása nemkönnyő. Ugyanakkor dinamikus, a fejlıdést és a fejlıdıképességet kitőnıenmutatja, amint ez a keretszámítási algoritmus alkalmazása tanúsítja.(4) Mutató megnevezése: Az év folyamán megjelent összesimpakt faktoros folyóirat-közlemények száma74

Hátránya mindaz, ami az impakt faktorral kapcsolatban vitatható (lásdkövetkezı pont), mégis a magas színvonalú (elsısorban idegen nyelvő)publikációs aktivitás jó fokmérıje. A globális szám az összesített impaktfaktorral (lásd lejjebb) való összehasonlítás tükrében nem fedi el azt afontos kérdést, hogy a kumulatív impakt faktor néhány igen magas impaktfaktorú folyóiratcikkbıl vagy nagyszámú, de egyenként súlytalan cikkbıltevıdik össze. Közhelynek számít, hogy egyetlen 10-es impakt faktorú cikktudományos értéke nagyobb, mint 10 darab, egyenként 1-es impaktfaktorú közleményé.(5) Mutató megnevezése: Az összesített impakt faktorKöztudott, hogy az impakt faktor jelentısége hazánkban túl van értékelve.Az indikátor eredetileg egy-egy szakfolyóirat idézettségét, fontosságáttanúsítja, nem pedig az egyéni kutatóét. Számtalan példa van arra, hogymagas impakt faktoros folyóiratban nem fogadnak el olyan cikket, amelyrılkésıbb kiderül, hogy forradalmasította a szakterületet (pl. hatalmasidézettséget idéz elı), vagy fordítva, magas impakt faktorú közleménynekutóbb semmilyen hatása nincsen a tudományos életre, mert szinte senkinem idézi vagy éppen megcáfolják (és éppen ezért idézik sokan…). Ennekellenére ma mindenféle személyi minısítés alapját képzi, vagyis nemhagyható ki. Ha intézményi szinten alkalmazzuk, ez a hátrány nemjelentkezik. Hátránya, hogy nem minden tudományterületen alkalmazható,elsısorban a Hungaricum területén kell másféle mutatókkal helyettesíteni.A természettudományok terén egyelıre biztosan a minıség igen jómegközelítéső közvetítıje.(6) Mutató megnevezése: Az év folyamán megjelent összesnem impakt faktoros folyóirat-közlemények számaAz impakt faktor egyeduralkodásának ellensúlyozására igen fontos, hogymellette a nem impaktos közlemények száma is szerepeljen. Ebben hazaiközlemények, kisebb súlyú külföldi folyóirat-közlemények szerepelhetnek(népszerősítı cikkek, absztraktok természetesen nem számíthatnak beleebbe a kategóriába sem). Növelheti az indikátor értékét, ha az indexáltfolyóiratokat (pl. Index Medicus, Science Citation Index) számítjuk csakbele, és azzal is, ha a peer review meglétét megkívánjuk. Ugyanakkor nemkönnyő a független bírálaton alapuló szerkesztıi döntés tényét bizonyítanivagy kizárni nagyszámú, ismeretlen folyóiratban megjelent közleményesetén.(7) Mutató megnevezése: Az év folyamán megjelent összesszerzıi mővek (könyv, fejezet, jegyzet) számaEzen kiadványok adatbázis jellegő ellenırzése szinte lehetetlen,ugyanakkor egy-egy tudós életmővének igen lényeges részét képezhetik anem szakfolyóiratban, hanem önálló könyvben vagy szerzıi mőben (pl.jegyzet, könyvfejezet) megjelenı dolgozatok. Ezek kihagyása joggalsértené a kutatók önérzetét. Az indikátor felhasználási lehetıségeugyanakkor éppen a heterogenitásból fakadóan korlátozott.(8) Mutató megnevezése: Összes független hivatkozások száma75

Nagy értékő, jól ellenırizhetı paraméter. Fontos, hogy nemcsak azönidézetektıl, hanem a függı idézetektıl is meg kell tisztítani a számokat.A hivatalos adatbázisokban (pl. Web of Science) azonban ezek isszerepelnek. További nehézséget jelent a nem folyóiratban, hanemkönyvben, könyvfejezetben megjelenı citáció, amelyet egyéni győjtéskéntlehet elfogadni. Globálisan biztosan jó paraméter.(9) Mutató megnevezése: Elfogadott találmányok, szabadalmakszámaTermészetesen a puszta szám nem sokat fejez ki a találmányok,szabadalmak értékérıl, ennek ellenére a tudományos munka kimeneteszempontjából hasznos, jól összehasonlítható indikátor.(10) Mutató megnevezése: Tudományos rendezvények,elıadások, poszterek, absztraktok számaA tudományos aktivitás kitőnı fokmérıje, de nagyon sok komoly kutatónem is regisztrálja a konferenciaszerepléseit, tehát az adat nemmindenkitıl győjthetı be. A konferenciaszervezés önmagában szinténbizonytalan, mivel egy nagyobb nemzetközi konferencián annyiféleszervezési feladatra „igényelhetı” pont, hogy azok követése, ellenırzéseszinte lehetetlen (védnök, szekcióelnök, fıszervezı, szervezıtitkár, stb.).Lényeges, hogy a kongresszusi absztraktok, ha szerepelnek valakinek azönéletrajzában, feltétlenül legyenek megkülönböztetve a rendesközleményektıl. Az absztraktokat gyakran reguláris folyóiratokbanjelentetik meg, és ebben az esetben pontatlanul megadott bibliográfiaiadatok birtokában könnyen szerepelnek ezek a tételek kétszer is, sıtsokáig „divat” volt ezek impakt faktorát is számításba venni. Ha ezektıl ahibáktól sikerül az adatokat megtisztítani, használható indikátornak lehettekinteni.(11) Mutató megnevezése: Részvétel tudományostestületekben, szerkesztıbizottságokbanA tudományos teljesítmény fontos eleme, de nehezen ellenırizhetı, mertnagyon sokféle feladat adódik (tag, elnök, titkár, stb.), amelyek hosszabb,rövidebb ideig állnak fenn, központi adatbázisokból nem hívhatóak le. Sajátbevalláson alapulnak, az önéletrajzokban gyakran maradnak bent „lejárt.Megszőnt megbízatások. Ennek ellenére ugyanazon szervezet folyamatosmonitorozására alkalmas lehet.(12) Az év folyamán mővelt összes, szerzıdéssel rögzítettpályázati támogatások száma, a tárgyévre esı támogatásiösszeg nagyságaA tudományos sikeresség igen fontos fokmérıje az, hogy az intézménymennyi pénzt tud pályázati támogatásból összeszedni, különös tekintettelarra, hogy a fenntartótól kutatások fedezetére szolgáló költségvetési forrásgyakorlatilag nem áll rendelkezésre. Pályázati típusonként lehetkategorizálni, és az éves költségvetési forráshoz lehet viszonyítani.76

Referenciák[1] A magyar tudomány helyzete a felsıoktatási intézményekszemszögébılKészült a Magyar Tudományos Akadémiának a magyar tudomány általánoshelyzetérıl szóló beszámolójához a Magyar Rektori Konferencia EgyetemiTagozat 2009. június 16-i ülésére[2] Javaslat az OKM és az állami felsıoktatási intézmények közöttlétrejövı három éves fenntartói megállapodásokban szereplıteljesítménykövetelményekre, illetve a teljesítés követésérealkalmas monitoring rendszer elveireFelsıoktatási és Tudományos Tanács (554-2/2008. sz. szerzıdésteljesítéséhez készült jelentés). III. rész, 2008. december.[3] Az Országos Doktori Tanács 208/2008. (XII. 12.) határozata a2009. évi ösztöndíjas keret elveirıl és elosztásáról,http://www.doktori.hu/index.php?menuid=10577

4. GazdálkodásA gazdálkodási területnek a vezetıi információs rendszer elvárásaittükrözı felbontása többféle logika mentén történhet. Miveltárgyalásunkban a rendszer adattárházából származtatottteljesítménymutatókat elsısorban az ágazati irányítás stratégiaicéljainak megvalósítását mérı eszközökként tekintjük, ezért egyfelılennek a stratégiának az egyes elemeit bontjuk ki, másfelıl pedig – agazdálkodási teljesítmény mérésére vonatkozó közgazdaságiszakirodalommal összhangban – megkülönböztetjük egymástól azeredményességi és a hatékonysági jellemzıket.A felsıoktatási ágazati stratégia nem tekinthetı explicit módonmegadottnak, nem áll rendelkezésünkre egyetlen, a kormányzat céljaitkifejezı, elfogadott dokumentum. Ennek ellenére természetesen azelmúlt 10 év kormányzati gyakorlatából bizonyos elvek és irányvonalakkiszőrhetık, illetve a megjelent miniszteri rendeletek,kormányrendeletek vonatkozó részei, valamint a 2005-ös felsıoktatásitörvény elımunkálatai, a törvény, majd a törvény módosításánakindoklása megfelelı alapot szolgáltat ahhoz, hogy a magyar felsıoktatásirányításának gazdálkodási filozófiájára vonatkozó következtetéseketvonjunk le. Megkönnyíti a helyzetet az is, hogy a magyarfelsıoktatásnak a bolognai rendszerhez illesztése [1], a felsıoktatásminıségbiztosítását leíró európai követelményrendszer elfogadása [2] ésaz európai képesítési keretrendszer [3] munkálataihoz történtcsatlakozás [4] – vagyis az európai felsıoktatási térbe történt ténylegesbeintegrálódásunk – az európai felsıoktatás fısodrának megfelelıstratégiákra szőkíti le a magyar felsıoktatás mozgásterét. Magyaránolyan ágazati stratégiát támogató információs rendszerkidolgozása a cél, amelyik nem csak a sajátos nemzetihagyományoknak és gyakorlatnak felel meg, hanem biztosítja anemzetközi összehasonlításban való részvételünket és megfelelésünketis.A nemzetközi porondon az utóbbi években több szervezet is erıteljesenfoglalkozik a felsıoktatás hatékonyságának, összehasonlíthatóságának,az intézmények osztályozásának, rangsorolásának kérdéseivel. Az OECDIMHE [5] kezdeményezés már az 1990-es években kiadványokban éskonferenciákon foglalkozott a felsıoktatás irányításának (ezen belül agazdálkodás, finanszírozás) kérdéseivel. Az OECD azonban elindítottaAHELO (Assessment of Higher Education Learning Outcomes) elnevezésőprogramját [6] is, ahol a legfrissebb fejlemények azt mutatják, hogy amunkaprogram messze túlnyúlik az oktatási terület vizsgálatán. Akutatóegyetemekre vonatkozó európai kezdeményezések [7] is bıventartalmaznak gazdálkodási elemeket. Nem véletlen, hogy az EurópaiUnió is elindított egy olyan kutatást [8], amely az európai egyetemekegymáshoz való viszonyát vizsgálja rangsorok és összehasonlítások(ranking and benchmarking) révén, és meg szeretnék határozni azegyetemi kiválóság kritériumait.78

Mindezen törekvések explicit vagy implicit módon az európaifelsıoktatás értékeinek kinyilvánításával járnak együtt, s egyben célokatis megfogalmaznak. Az Európai Unió a 90-es évek második felétılkezdve felsıoktatási ajánlásaiban kimondottan normatívvá vált. Enneklegfıbb oka a versenyképesség javításának óhaja, de legalábbugyanekkora mértékben van jelen a tömegessé vált európai felsıoktatáshatalmas mértékben bıvülı állami és magánforrásainak befolyásolása, ahatékony felhasználás irányába terelése. Egyértelmő, hogy ez az irányEurópában a közösségi ráfordítások nyilvánosságát éselszámoltathatóságát is jelenti. A magyar felsıoktatás sem térhet kiez elıl: eredményeiben a közösség céljait szolgálónak,gazdálkodásában átláthatónak és hatékonynak kell lennie.Az ágazati stratégiai szemlélet az intézményi teljesítményt és az ezekegyüttesébıl adódó ágazati teljesítményt kívánja leírni és befolyásolni. Ahelyzetelemzéshez szükséges leíró (monitoring) jellemzık nemmindegyike alkalmas arra, hogy szabályozási (kontrolling)eszközként is funkcionáljon. Ezeknek a jellemzıknek az a feladata,hogy a felsıoktatási ágazatról alkotott teljes képhez hozzájáruljanak,illetve az ágazati stratégia megvalósulásának mértékérıl, irányárólszámot adjanak. Ezek között is vannak természetesen olyanok, illetveezeken túl is megfogalmazhatók olyan jellemzık, amelyek az ágazatiirányítás stratégiai céljainak megvalósítási irányába tudják terelni azintézményeket jól meghatározott mutatók és azok célértékeisegítségével.A továbbiakban a gazdálkodási területet mind a helyzetleírásban, mindpedig a szabályozásban szerepet játszó jellemzıkre bontjuk.Tárgyalásunkban erıteljesen támaszkodunk a Felsıoktatási ésTudományos Tanács által készített elemzésekre a felsıoktatásiintézményekkel kötött elsı szerzıdések tapasztalatairól [9], illetve aTÁMOP AVIR-kézikönyv [10] egyes stratégiai fejezeteire.4.1. Az intézményi gazdálkodás teljesítmény követelményeinekmeghatározásaA felsıoktatási intézmények gazdálkodásában három kiemeltterületen határozunk meg célokat és követelményeket. Ezek a területeka következık:• operatív mőködés/fenntarthatóság• fejlesztések/beruházások• szolgáltatásokA regionális és nemzetközi együttmőködés gazdasági vonatkozásairavonatkozó célkitőzéseket beépítjük ezen fı területek követelményeiközé.79

A gazdasági teljesítménynek ezekre a részterületekre történıszétbontása megegyezik a felsıoktatási intézmények gazdálkodásánakirányítására vonatkozó törvényi paragrafusokban megmutatkozószemlélettel, ahol az intézményi feladatok, illetve a fenntartóravonatkozó elıírások szintén az operatív mőködés, a szolgáltatások és afejlesztés témaköreit bontják ki részletesebben. Mivel az államifenntartású intézmények költségvetési szemlélető beszámoltatása – azalaptevékenységhez kötött bontásokon túl – szintén ezt a logikát követi,nem lenne célszerő nagymértékben eltérni ettıl a kerettıl.Az intézményi irányítás szintjén ugyancsak ezen kategóriák menténfolyik az elemzés és a stratégiaalkotás. Mint azt a felsıoktatásiintézmények szerzıdéses teljesítménymutatóinak elemzésével éstervezésével foglalkozó FTT-tanulmány bemutatta [9], az elsıalkalommal megkötött szerzıdések önkéntes mutatóválasztásagyakorlatilag ezeket a fı területeket tükrözi. Az intézményi stratégiátmegalapozó teljesítmény követelményrendszer kidolgozása során ez atanulmány azt a javaslatot fogalmazta meg, hogy a célterületek számáraolyan mutatórendszer kidolgozásához kell megteremteni alehetıséget, amely:• alkalmas a minıség, eredményesség, hatékonyság, versenyképességmeghatározására és bemutatására,• megfelel az indikátorok minıségi kritériumainak,• folyamatában biztosítja és mutatja az elérendı cél megvalósulását,alkalmas az intézmények teljesítményének összehasonlítására, azeredmények értékelésre, az intézmények minısítésére.Az ágazati irányításhoz szükséges mutatórendszer beágyazása azáltalános stratégiai célokba hasonló elvek szerint történhet. Ahangsúlyok természetesen máshová helyezıdnek: az ágazati irányítás afenti kritériumok közül az elsı kettıt a felsıoktatási ágazat egészébentekinti, a harmadiknál pedig az összehasonlítást helyezi elıtérbe.4.2. Fogalmak és összefüggéseikA felsıoktatás gazdálkodási és szolgáltatási tevékenységei a fı oktatásiés kutatási alaptevékenységeknek vannak alárendelve. A cél az, hogy afelsıoktatási rendszer a rendelkezésre álló erıforrásokkal a lehetılegjobb minıséget állítsa elı. Mivel a magyar felsıoktatásban a hallgatóilétszám közel 90%-a az állami felsıoktatási intézményekben tanul (és amagán-, illetve egyházi felsıoktatás finanszírozásában is jelentısszerepet játszik az állami költségvetésbıl származó bevétel), ezérttárgyalásunk elıterében az állami fenntartójú intézmények állnak.Ugyanakkor az állami felsıoktatás forrásait tekintve az államiköltségvetésbıl származó bevétel mellett jelentıs a külsı forrásbevonásmértéke (saját bevétel). A felsıoktatás ágazati irányításánakcélkitőzéseit ennek megfelelıen kell tekintenünk.80

A gazdálkodás értékelésekor kiemelt jelentısége van a költségvetésielemzéseknek. A költségvetés bevételi oldalán ágazati szinten azállami részarány az állami alapfeladatokkal összhangban álló fix összeg,amelynek elosztásáért az intézmények (erısen korlátozott) versenytfolytatnak. Mivel az állami bevételi oldal összetevıi törvény szerintmeghatározottak, ezért az egyes intézmények költségvetésén belüliarányok lassan változnak, és ezáltal az éves értékeken túlmenıen többéves (idısoros) intézményi teljesítménymutatók képzésének is megvana létjogosultsága, és ezek is jól értelmezhetıek.Az állami bevétel oktatási, kutatási és fenntartási összetevıinagyrészt normatív jellegőek. A normatívák a hallgatói és oktatóilétszámhoz, illetve az oktatott tudományterület eszközigényességéhezkötötten kerülnek meghatározásra. Az állami költségvetésbıl származóintézményi bevétel egyes részei (különösen a kutatási oldalon) államipályázati forrásokból is növelhetık. Mindezen állami források (aberuházásokat is ideértve) egy-egy adott évben vagy periódusbanágazati szinten kötöttnek tekinthetık, a „sarokszámok” az országosköltségvetésbıl kerülnek levezetésre. Az intézményeknek tehát ezenklasszikus „tortaelosztási” feladat kapcsán az a lehetıségük van, hogyaz állami forrásokért egymással versenyezzenek. Ebben a versenyben ajelenlegi legfontosabb mutató a hallgatói létszám. Míg az új felsıoktatásitörvény életbe lépése elıtt ez a létszám inkább alkufolyamatokban, mintvalódi, a hallgatókért folyó piaci versenyben alakult ki, az új felvételirendszerben ez jelentısen megváltozott: a kapacitások határáig –bizonyos versenykorlátozó szabályok mellett – az intézmény növelhetihallgatói létszámát. Természetesen azonban ezáltal másintézményekben a létszám csökken.Ahol hosszú ideig a torta nagysága is növelhetı volt, az aköltségtérítéses hallgatói létszám: a saját bevételek mai is legnagyobbhányada. Az intézmények piaci eszközökkel versenyeznek a többlethallgatókért. Ebben a versenyben ismét a kapacitások szabhatnakhatárokat (elsısorban nem az infrastruktúra a valós korlát, hanem azadott területen akkreditált minısített oktatói létszám). A helyzetazonban a demográfiai okokból csökkenı belépı hallgatói létszám miattaz utóbbi években drasztikusan megváltozott: országos szinten ahallgatólétszám 15 évig tartó növekedése megállt, sıt, visszafordult. Ezkét hatást is kivált: egyrészt az országos szinten csökkenı létszám azországos szinten számolt bevételt is korlátozza, másrészt pedig élesedika hallgatókért folyó piaci verseny. (Megjegyezzük, hogy jelenleg és aközeljövıben nem várható, hogy a hallgatói létszámot külföldihallgatókkal nagyobb mértékben növeljük, tehát határon kívülrıl érkezıforrásnövekedés nem valószínő.)A saját bevételek kutatási eleménél a magyar pályázati forrásokismét csak erısen limitáltak, a növekedés lehetséges forrásai anemzetközi kutatási pályázatok.81

Végül a saját bevételek növelhetık azáltal is, hogy az intézményekszolgáltatásokat végeznek az állami és a versenyszféra számára,illetve igénybe vesznek olyan vállalati forrásokat, amelyeket azokellenszolgáltatás nélkül, a jövıbeli minıségi humán erıforrás kínálatreményében adnak az intézményeknek (szponzorálás, donáció). Mivel ezutóbbi bevételi elemet az adórendszer jelenleg nem preferálja, ezértrészaránya elhanyagolható.A bevételi oldal mellett a kiadási oldal vizsgálata is fontos. Itt azonbanleginkább csak az egyensúly meglétét és bizonyos belsı arányok(aránytalanságok) feltárását lehet intézményi szinten az abszolútszámok szintjén elvégezni.Jóval fontosabb ennél a bevételek és a kiadások együtteseredményszemlélető vizsgálata arányok és vetített mutatóksegítségével.Feltételezésünk szerint a vezetıi információs rendszer támogatásáraolyan adatrendszer épül ki, amelyik egyaránt alkalmas a költségvetésintézményi szintő hasznosulásának és ágazati szintő vizsgálatánaktámogatására. Az intézményi és az ágazati szintő követelményekegymásra épülése miatt már az intézményi mutatók kialakításához ismeg kell fogalmaznunk az ágazati szintő célokat, e nélkül ugyanis nemtudunk ágazati mutatókat (indikátorokat) képezni. Azokat ahatékonysági, teljesítményértékelési területeket kell meghatároznunk,amelyeket az ágazati irányítás (az intézményi irányítássalegybehangzóan, vagy attól függetlenül) megfigyelni és befolyásolnikíván.A gazdálkodás egészére vonatkozó elemzések nagy stratégiai területei(intézményi és ágazati szinten egyaránt):• a teljes költségvetés hasznosulása az egyes alapfeladatokravonatkozóan,• a minıség és a ráfordítások összefüggései.• a fejlesztések hatékonysága, az ágazat modernizálása,• az ágazat piaci tevékenysége,• belsı és külsı szolgáltatások, társadalmi szerepvállalás,• regionális és nemzetközi szerep erısítése.4.3. Funkciók, jellemzıkA stratégiai területek terjedelme és kölcsönös összefüggései nem tesziklehetıvé, hogy közvetlen mutatórendszert definiáljunk hozzájuk. Ezértbontjuk fel a stratégiai mutatók területeit „kézzelfoghatóbb” (értsd:jobban elhatárolható és a pénzügyi-gazdálkodási kimutatásokból jobban82

nyomon követhetı) funkciókra. Így jutunk el a fejezetünk elejénmegelılegezett felosztáshoz:• operatív mőködés/fenntarthatóság,• fejlesztések/beruházások,• szolgáltatások.A költségvetés eredményességének elemzésekor így konkrétvizsgálatok irányíthatók például az alábbi területekre:• az állami költségvetésbıl származó összegek hasznosulása(eredményesség, hatékonyság) az egyes alapfeladatokra lebontva,• a saját bevétel hasznosulása (eredményesség, hatékonyság) azegyes alapfeladatokra lebontva.Bár itt konstruálható a legtöbb adat és mutató (az oktatásnak és akutatásnak az elızı fejezetekben bemutatott célmeghatározásaitegészítik ki a gazdaságosság oldaláról), a terjedelem miatt ebben azalfejezetben nem megyünk bele a részletekbe. A mutatószám példákbetekintést fognak nyújtani a hasznosulási mutatók kategóriáira: ittnagyrészt „hagyományos” adatokról, megközelítésekrıl,követelményekrıl van szó. A téma egy fontos vetületét, az egységességés a specifikusság kérdését a késıbbiekben tárgyaljuk, konkrét példákonis szemléltetve a felmerülı problémákat.A költségvetés egyensúlyi és belsı arányossági vizsgálataimegfelelı információkat nyújtanak a források felhasználási módjáról ésaz elosztások jellemzıirıl mind az operatív mőködés, a szolgáltatások ésa fejlesztések kategóriáiban. Ezeken a területeken az intézményekszámos adattal rendelkeznek, s ezek a nyilvántartásokból általábankönnyen kinyerhetık. A szolgáltatott adatok révén az intézményekköltségvetési gazdálkodására vonatkozó formális követelményekteljesülése jól megítélhetı és (megfelelı adatcsoportosítással) jólösszehasonlítható. Ágazati mutatók is képezhetık, gyakorlatilag ezek azadatok és mutatók képezik a Pénzügyminisztérium és az ÁllamiSzámvevıszék ellenırzéseinek az alapját is. (Megjegyezzük, hogy azAVIR szükségességét jól jellemzi az a tény, hogy az elmúlt 10 év ÁSZvizsgálataiban egyes elemzı táblák adatainak elıállításához az ÁSZmunkatársai önálló adatgyőjtést, adatfeldolgozást voltak kénytelenek –speciális, éppen a gazdálkodás hatékonyságát feltárni kívánó –elemzéseikhez készíteni. Elsısorban az integráció hatékonyságáravonatkozó vizsgálat mutatta ezt jól [11], de a legutóbbi „Bolognavizsgálat”[12] – a 2005-2008-as periódus vizsgálata – is alátámasztjaállításunkat.)Külön megemlíthetı a költségvetési követelmény specifikációknak apénzügyi fegyelemmel foglalkozó blokkja, ahol a célok a• tartozások,• követelésállomány,• tartalékképzésszintjeire, arányaira vonatkozhatnak.83

Nehezebben megítélhetı a fenntarthatóság, illetve még bonyolultabb ahelyzet akkor, ha a minıség dimenzióját is bekapcsoljuk. Mindkétesetben (a fenntarthatóságnál különösen) fontos a tevékenységiterületek dinamikájának követése, elemzése. Tartós tendenciáknak kell(intézményi és ágazati szinten egyaránt) érvényesülni. Mindkét esetbenszükség van „külsı” követelmények támasztására és ellenırzésére(ezekben a fenntartóm kívül legtöbbször az intézményrendszertılfüggetlen szervezetek is részt vesznek, például a már említett ÁllamiSzámvevıszék vagy a Magyar Akkreditációs Bizottság). A minıségkérdése ugyan leginkább akadémiai értéknek és ott felmérhetıneklátszik, azonban nem véletlen, hogy a minıségi oktatás kritériumaiközött a gazdálkodást közvetlenül érintı elemek is megjelennek (akár aMAB szakindítási anyagaiban: minimális infrastruktúra követelmények,megfelelı színvonalú oktatási-kutatási szolgáltatások megléte).A fejlesztések hatékonysága újra azon elemek közé tartozik, ahol azintézményi nyilvántartások megfelelı fogódzót nyújtanak adatok ésmutatószámok eléréséhez. Az intézményi gazdálkodás mai rendszerébena fejlesztések/beruházások forrásainak megszerzéséhez már nemkizárólag a fenntartó (az esetek többségében az állami tulajdonostképviselı Minisztérium) támogatásának elnyerése és az ágazatitervekben történı megjelenés a biztosíték, hiszen az új felsıoktatásitörvény ezt a teret több új elemmel tágítja ki. Az intézményfelhasználhatja saját forrásait kisebb-nagyobb fejlesztésekvégrehajtására. Vagyongazdálkodásában lehetısége van arra, hogyportfolióban gondolkodjon és a vagyon portfolió összetételét szabadonmegváltoztassa (bizonyos korlátozások mellett és engedélyekbirtokában). Épületeladásból vagy hasznosításból származó bevételeitpéldául korszerősítésre fordíthatja. Piaci forrásbevonás is lehetséges,ennek kezelésére gazdasági társaságot is alapíthat. Az ágazatiirányításnak nemcsak követnie kell tudnia ezeket a folyamatokat, hanemaktívan befolyásolnia is kell tudnia ezeket.Itt is létezik azonban egy nehezebben mérhetı dimenzió, ez pedig afelsıoktatás modernizációs elképzeléseinek történı megfelelés. Azágazati információs rendszer alkalmazásakor itt egyértelmőencélmeghatározásokra és a célok elérésének monitoring jellegőkövetésére (számonkérésére) van szükség.A fejlesztések területét tágan értelmezve beletartozik a humánerıforrás, és a fizikai kapacitások fejlesztése egyaránt, sıt, akár aprogramfejlesztések, az új tudományterületekre történı behatolás vagya meglévı területek radikális bıvítése is idetartozhat.Az akadémiai fejlesztés azonban hagyományosan az oktatási-kutatásirendszerben van „elrejtve”. Ennek az a hátulütıje, hogy nem látható,hogy az intézmény vagy a felsıoktatás számára ezek az akadémiaifejlesztések „mennyibe kerülnek”, és megtérülési kérdések a lehetı84

legritkábban merülnek fel. Ezen változtatni érdemes, külön blokkotnyitva az akadémiai fejlesztések gazdaságossági számításainak.Megjegyezzük, hogy az intézményi Gazdasági Tanácsok számára adöntéselıkészítés és javaslatkészítés során az ilyen típusú számításoklétfontosságúak, nem is szólva arról, hogy a felsıoktatási törvény iselıírja a szakmélységben elkészítendı költségszámítások meglétét.Hasonló a helyzet a humán erıforrás fejlesztés és az oktatás-kutatáshatékonyságának összekapcsolására vonatkozó elemzésekkel. Ezeketáltalában a menedzsment feladatok közé sorolják, ám a jó döntésekhez(kapacitásbıvítések és -szőkítések, új profilok létrehozása, tanszékeke,intézetek mérete, stb.) a vezetıi információs rendszerekben olyan (akárösszehasonlítható) mutatószámoknak is meg kell jelenniük, amelyekreezek a döntések támaszkodhatnak.A magyar felsıoktatás irányításában és az értékelések során általábanmostohán kezelt terület az infrastruktúra, a fizikai kapacitásoknyilvántartása, hasznosulása, s ami témánk szempontjábólleglényegesebb, a stratégiai kezelése. Az intézményfejlesztési tervekbenmegjelenı intézményi elképzelések általában nincsenek ágazatielképzelésekkel ütköztetve. A nagyobb fejlesztések legtöbbszörvalamilyen nagyszabású külsı forráslehetıség megjelenéséhez kötıdnek(Világbank, Uniós fejlesztési pénzek) és inkább az elmaradások pótlása,mint a jövı építése van elıtérben. Kivételként jelentek meg a PPPkonstrukciók,ezek mőködıképessége azonban megkérdıjelezhetı.Ez a terület mind az operatív mőködéshez és annak fenntarthatóságikomponenséhez, mind a szolgáltatásokhoz erıteljesen kapcsolódik. Afelmerülı kérdések leginkább a• terjedelem, kihasználtság,• állag,• felszereltség, teljesítményköreiben mozognak az• épület- és ingatlanvagyon,• eszközpark,• klinikák, tangazdaságok, egyéb nagy volumenő létesítményekvonatkozásában, különös tekintettel a mőködtetési költségtakarékosságára.Ezzel a területtel külföldi egyetemeken (egy-két példaMagyarországon is akad) külön rendszerekben foglalkoznak (facilitymanagement). Ahol ilyenem mőködnek, ott az adatszolgáltatás semprobléma, de az átlagos magyar intézmények jelenleg nehezen tudnakmegbízható adatokat megadni (központi intézkedések történtek ennekelısegítésére).Az ágazat piaci jelenléte fontos dimenzió. Erre vonatkozóan akövetkezı intézményi szinten is értelmezhetı kérdések tehetık fel:• milyen területeken jelenik meg a piacon a felsıoktatás,• milyen mértékő a piaci bevétel,85

• milyen közvetlen ráfordítások tartoznak ehhez a piaci bevételhez(marketing, PR, kommunikációs költségek).A helyzetfelmérı adatok és mutatók köre ebben a stratégiaiszegmensben olyan követelményekhez tartozó mutatókkal bıvíthetı,amelyek egyértelmően a piaci eszközök bevonásának növekedését ésannak hatékonyságát mérik.Egy ország felsıoktatásának színvonala megítélhetı a felsıoktatásiintézmények által biztosított szolgáltatások létébıl, terjedelmébıl(ezek jellemzıen naturáliákban mért fizikai jellemzık minimumkritériumai) és minıségébıl (jellemzıen az oktatás és a kutatásszolgáltatások általi hozzáadott értéknövekedését vizsgálva). Aszolgáltatások gazdaságossági megítélése nem egyszerő feladat. Egyesszolgáltatások hiánya nem erény, olcsó megoldásuk pedig ronthatja azalapfeladatok ellátásának színvonalát. Itt tehát óvatosan kell bánnunk aköltséghatékonysági mutatókkal. Érdemes még a mai magyarhelyzetben arra is odafigyelni, hogy a szolgáltatások milyenkonstrukcióban valósulnak meg (saját munkavállalókkal, szerzıdésesmódon, bérleti konstrukcióban, stb.)A felsıoktatási szolgáltatások jellemzı területeinek szokás tekintenihallgatói oldalról a következıket:• könyvtár (állományok, adatbázisok, elektronikus hozzáférések);• számítógépes szolgáltatások (laborok, internet, intranet, wifi,hallgatói nyilvántartási rendszerek üzemeltetése);• kollégiumok;• étkeztetési infrastruktúra;• sport és kulturális infrastruktúra;• egyéb, az intézményben elérhetı szolgáltatások (bank, könyvesbolt,fénymásolás, stb.).Megítélés kérdése, hogy ide soroljuk-e ide az oktatáshoz közvetlenülkapcsolódó szolgáltatásokat:• hallgatói adminisztráció;• hallgatói tanácsadás;• karrier szerviz, hallgatói pályakövetés;• nyelvoktatás;• infrastruktúrához kapcsolódó fenntartási és fejlesztési szolgáltatások.A felsıoktatási szolgáltatásokhoz soroljuk általában oktatói oldalról akövetkezıket:• könyvtári és számítástechnikai oktatás- és kutatástámogatás(állományok, adatbázisok, elektronikus hozzáférések, speciális kutatóiszolgáltatások, internet, intranet, tanszéki és egyéniszámítástechnikai szolgáltatások és karbantartások, oktatásikutatási-gazdálkodásinyilvántartások üzemeltetése, pályázati iroda)• jóléti szolgáltatások (kollektív szerzıdés szerintiek és egyebek)86

Ismét csak megítélés kérdése, hogy ide soroljuk-e a központi irányításiés adminisztrációs szolgáltatásokat (hivatalok, gazdasági igazgatóságiszolgáltatások).Az ehhez kapcsolódó célmátrix a minıség, a versenyképesség és ahatékonyság tükrében az 5. táblázatban látható.5. táblázat: Gazdálkodási teljesítménymutatók célmátrixa[a] Minıség [b] Versenyképesség [c] Hatékonyság[A] KöltségvetéstervezésAa1. Az elsıdlegesfunkciók támogatásaérdekében létrehozotteljárásoknak valómegfelelés mértéke?Ab1. Nyújt-e megfelelıtámogatást azalapfeladatokfejlesztésének tervezése,megvalósítása során?Ac1. Biztosítja-e azerıforrások kiaknázását,kihasználtságát?[B] Kapacitáskihasználtság[C] Forrásfedezet,reallokáció[D] Fenntartás,fejlesztésBa1. Biztosított-e azoktatási, kutatási feladatokmagas minıségénekelvégzéséhez szükségeskapacitás?Ca1. Az intézményelsıdleges feladataifenntartása érdekébenrendelkezésre bocsátottforrások mértéke?Ca2. Az intézményelsıdleges feladataiellátásának fejlesztéseérdekében allokált forrásokmértéke, aránya?Da1. Amortizációt pótlófejlesztések mértéke,aránya?Da2. Munkaerıfejlesztésrefordítottforrások mértéke, aránya?Bb1. Mennyire rugalmasaz intézmény kapacitásgazdálkodása?Cb1. A forrásokstruktúrája biztosítja-e azoktatási, kutatásifeladatellátás kiválóságát?Cb2. Az intézmény fıkompetenciáját jelentıterületek forrásallokációssikeressége?Cb3. A forrásallokációsmechanizmus támogatja-ea kiemeltversenyképességiterületeken valóbefektetést?Db1. Intézményi stratégiamentén, tervszerőenvégzett beruházásokmegfelelısége?Db2. Az intézmény fıversenyképességiterületein végzettbefektetések mértékeAc1. Milyen fokú, ésmilyen szórású az emberi,tárgyi és immateriáliskapacitások kihasználtsága?Ac2. Milyen értékelési ésvisszacsatolásimechanizmusok léteznek akapacitásokkihasználásánakmenedzselése érdekében?Cc1. A mőködéshezszükséges forrásfedezettervezésénekmechanizmusa?Dc1. Mennyirekiegyensúlyozott éstervszerően megvalósítottaz intézmény gazdálkodásaDc2. Jövıbelimegtakarítások érdekébenvégzett beruházások aránya(pl.: energiaracionalizálás,szigetelés, stb.)87

4.4. Strukturáltság, prioritásokAz ágazati követelmény- és mutatószámrendszer az intézményiteljesítményadatokból és mutatókból építkezik. Érdemes tehát rövidenáttekinteni, hogy a jelenlegi rendszerben milyen gazdasági adatok ésmutatószámok jellemzik a felsıoktatást és azok milyen struktúrábanjelennek meg, hogyan kapcsolódnak egymáshoz.Az egyedi intézményi szinten a két legfontosabb kategória az• állami támogatások és a• saját bevételek.Fontos kérdés, hogy milyen részletezettségben tekintjük át az adatokat.A saját bevételek egy szők felbontása lehet például:• saját bevétel,• átvett pénzeszköz,• értékpapírral kapcsolatos bevételek.Egy mélyebb bontás is adható a bevételek alakulására például akövetkezı részletezésben:• állami támogatás,• eseti állami támogatás,• PPP támogatás,• állami támogatású pályázatok,• térítéses képzések bevétele,• kollégiumi térítési díjak,• vagyonhasznosítás bevétele,• ingatlanértékesítés,• kincstárjegy beváltása,• bérleti díjak,• földhasználati díj,• egyházi kiváltás,• oktatási saját bevétel,• pályázati saját bevétel,• innovációs járulék,• szakképzési hozzájárulás,• számlás oktatási-kutatási saját bevételes tevékenység.Akár leíró, akár normatív szemléletben tekintünk a gazdálkodásra,eldöntendı, hogy milyen mélységben vagyunk kíváncsiak egy-egygazdálkodási elem, elemek együttesére, illetve hogy melykomponenseket kívánunk (pl. elemzési, ösztönzési célokra) kiemelni.Adott esetben priorizált lehet például az alábbi két elem:• pályázati és innovációs kutatási bevételek nagysága,• a kutatási bevételekbıl a nemzetközi projektek aránya.Figyeljük meg, hogy itt már egyes elemi adatok együttesen jelennekmeg az elızı felsorolásból (ott még külön szerepeltek a pályázati és az88

innovációs bevételek), illetve az is látható, hogy az egyik elemet továbbbontottuk, de csak az egyik részelemét emeltük ki, mégpedig anemzetközi elemet, hiszen annak lehet stratégiai fontossága. Lényeges,hogy ezek az adatok megfigyeltek, megadhatók legyenek. Példaként aBudapesti Corvinus Egyetemet használjuk: ott ez az arány 2008-ban6% volt.Nagyobb aggregátumokban másként nézhet ki az adatokmegfigyelése, rendszerezése: például a bevételek közül kimagaslóanlényeges a saját bevételek számontartása. Ehhez a következıképpenlehet adatokat rendelni: kiszámoljuk „a saját bevétel összegeingatlanértékesítés nélkül + átvett pénzeszközök” értékét majd eztviszonyítjuk a teljes bevételhez:• saját bevétel aránya hallgatói juttatások nélkül.A BCE 2008-as adata 54%.Amennyiben összehasonlításra vagy egyéb célokra más típusúmutatót is akarunk elemezni, akkor például képezhetjük az• egy teljes munkaidıre számított oktató-kutatóra/dolgozóra jutó sajátbevétel mutatókat. Ez a Corvinuson 2008-ban az oktató-kutatókra 4765 ezer Ft volt.A normatív finanszírozás rendszerében a képzési támogatás egyeselemei a:• fıiskola,• egyetem,• osztatlan• FSZ,• alap és• mesterhallgatók után számítódnak. A tudományos támogatás elemei az:• oktatók,• minısített oktatók,• államilag támogatott doktori• fokozatot szerzettek és• odaítélt fokozatokszáma szerint történik.A képzési támogatást azért érdemes például a mostani átmenetiperiódusban ebben a részletezettségben is figyelni, mert az idısorbarendezett megoszlások a Bologna-folyamat és az arra történıintézményi reagálás dinamikáját jelezhetik vissza.A kiadási oldalon is lehet az aggregáltság különbözı szintjeit definiálni.Általában elmondható, hogy a kiadásoknál a nagyobb részletezettség azintézményi tervezést segítheti ugyan, de ágazati szempontból általábannem releváns. A kiadások közül kiemeltek a:• bérjellegő,• dologi,89

• ösztöndíj és• felhalmozásielemek.A bérjellegő kifizetéseknél azonban a rutinjelleggel képezhetı arány(megoszlási) viszonyszámokon kívül a legjobb képet általában a vetítettmutatók adják, mivel ezek tudják a stratégiai célokat tükrözni. Például abérezés területén kiemelt mutató lehet az:• egy teljes munkaidıs dolgozó átlagjövedelme,• egy teljes munkaidıs oktató-kutató átlagjövedelme.Ezek az értékek pl. a Corvinuson 267 988, illetve 357 604 Ft voltak.A szolgáltatások színvonalára vonatkozó adatok többsége valamelyfizikai-naturális adathoz kapcsolódik. Néhány – a meglévı adatokhozkapcsolható – mutatót felsorolunk (zárójelben a BCE 2008-as értékek,mutatván azt, hogy ezek konkrétan kiszámolhatók):• egy hallgatóra jutó oktatási terület (0.32 m 2 ),• egy nappali hallgatóra jutó sportlétesítmény terület (0.24m 2 ),• összes hálózatba kapcsolt számítógépek száma (3800 db),• hallgatók által közvetlenül használható számítógépek száma (1150db),• egy teljes munkaidıs létszámra jutó számítógépek száma (1.9 db),• egy számítógépre jutó hallgatói létszám (15.5) nappali hallgató (9.3),• egy hallgatóra jutó könyvtári terület (0.33m 2 ).Az ingatlanvagyonra vonatkozó nagyvonalú adatok közül négyetemelünk ki (zárójelben ismét a BCE adatok):• intézményi vagyonkezelésben lévı ingatlanok teleknagyságatanüzemek nélkül (295 947m 2 );• Épületek száma (54);• Beépített alapterület (41415 m 2 );• Összes szintterület (129 399 m 2 ).Elsısorban az intézmény részére lehet fontos, ám ágazati szinten issokatmondó értékek az épületeken belül:• a szintterületbıl elıadók, szemináriumi termek, kabinetekalapterülete;• oktatói-adminisztratív dolgozói elhelyezés;• üzemeltetési létesítmények;• közösségi terek, folyosók, közlekedık, kiszolgáló helyiségek.Az intézmény ezeket a számokat épületenként is értékelheti, azágazatnak az összesített számok mondhatnak sokat. Különösen érdekeslehet a:• felújított vagy új épület aránya mutató (ez a BCE-n 2008-ban 64%volt).90

Az üzemeltetés egyösszegő adatainak szétbontásával – például:• villamos energia,• gáz energia,• víz-csatorna díj,• távhı,• kémény- és szemétdíj,• takarítás, rovarirtás, mosatás,• egyéb üzemeltetés,• PPP bérleti díjból üzemeltetési költség –egyrészt az intézmény tud sokat kezdeni (például a m 2 -re vetítettköltségek vizsgálatával), de az ágazati stratégia is tőzhet ki ezekhezkapcsolódó követelményeket (energiatakarékosság).Mint a fentiekbıl látható, a gazdálkodás területén a fı adatok és néhányegyszerő bontás egyszerre tudja szolgálni az intézményi prioritások,illetve az ágazati prioritások érvényesülésének elemzését, illetve – fılegaz ágazat részérıl – a kívánatos célértékek kitőzését.A gazdálkodás adatai természetesen önmagukban nem értelmezhetık:az intézményi teljesítmény értékeléséhez a gazdálkodás adatait mindigaz oktatási-kutatási outputhoz kell viszonyítani. A bonyodalom abbanvan, hogy itt nem csak a mennyiségek, hanem nehezen kvantifikálhatóminıségi követelmények is szerepet játszanak.4.5. Egységesség és specifikusságVan azonban egy olyan vonása is az ágazati elemzési, összehasonlítási,teljesítménymérési, illetve -ösztönzési vizsgálatoknak, hogy azokat egytöbb szempontból is inhomogén rendszerben kell megvalósítani. Alegfontosabb specifikumok egyrészrıl a fenntartóra vonatkoznak, azazhogy állami, önkormányzati vagy nem állami (egyházi, alapítványi,magán) fenntartóról van-e szó, másrészrıl pedig az intézményektudományterületi profiljainak különbözıségében rejlenek. Fontos azintézmények eltérı méretébıl fakadó különbségek kezelése is.Hogyan kezeljük az ágazati vezetıi információs rendszer gazdálkodásimoduljának szempontjából ezeket a specifikumokat?Az állami és nem állami intézmények kezelésekor fontos tényezı az,hogy a mind a hallgatók, mind pedig az állami támogatások mintegy90%-a kerül az állami intézményekhez. Ha tehát a stratégiai célokat azállami intézményrendszerre fogalmazzuk meg, akkor a társadalmihasznosulás mértéke ezzel nagyrészt elérhetı. Vannak azonban egyediirányítási, beavatkozási kötelezettségek és lehetıségek, valamint a kétszféra összehasonlító elemzésének is lehetnek tanulságai. Ezért azadatrendszernek tartalmaznia kell a nem állami intézmények adatait ésmutatóit is, s ezeknek összehasonlíthatóaknak kell lenniük az államiintézmények hasonló adataival, mutatóival.91

A gazdálkodási adatok azonban a nem állami körben „érzékenyadatoknak” lehetnek tekinthetık – különösen ha a részletekrıl van szó.Ebben a szférában csak a törvény által kötelezıen megadandó adatokgyőjthetık, s ezáltal az ágazati irányítás hatóköre is ezekre szőkül.A másik lényeges szempont az intézményi profil. Bizonyos adatoknálés mutatóknál indifferens, hogy az intézmény karainak, szakjainakmilyen a tudományterületi beosztása. Ilyenek például a minısítettoktatókra, doktoranduszokra vonatkozó adatok, bizonyos hallgatóiszolgáltatások mutatói, üzemeltetési adatok. Az élı és élettelentermészettudományok és a társadalomtudományok oktatása-kutatásaazonban a legtöbb mutató tekintetében eltérı ráfordítási körülményekközött zajlik, nem mindegy tehát, hogy milyen a tudományterületimegoszlás.Végül pedig az adatok és mutatók összehasonlításakor felléphet amérethatás is: a kisebb vagy nagyobb intézmények lehetıségei éseredményei eltérıek.Az ágazati vezetıi információs rendszer elemzı, összehasonlítófunkcióinak tervezésekor, de a normatív paraméterek (célértékek)beállításánál is fontos figyelembe venni tehát az alábbi kérdéseket.• Melyek azok a gazdálkodási adatok, mutatók, amelyek a teljesintézményre számolhatók úgy, hogy értelmük is van?• Hol kell tudományterületi felosztást csinálni?• Ha az intézményt részeire bontjuk, elhatárolhatók-e a bevételek éskiadások?• Kell-e a mérethatást kiegyenlítı statisztikai módszereket alkalmazni?Javaslatunk (elsısorban most a gazdálkodási adatokról szólva) az, hogya törvényben, a hivatalos statisztikákban, adatgyőjtésekbenmegkövetelt intézményi szintő adatokat mindenképpen meg kell azágazati rendszerben jeleníteni. A stratégiai követelményekösszeállításakor meg lehet állapítani• egységes, minden intézményre vonatkozó és• specifikuskövetelményeket, célokat.A tudományterületek különbözıségébıl adódó problémák elkerüléséreérdemes az adatgyőjtést és a mutatók elıállítását (ahol ezértelmezhetı és kivitelezhetı) karokra és/vagy szakokra(szakcsoportokra, tudományágak szakjaira) is elvégezni. Ezáltalmegteremtıdik az összehasonlítás és az egységes irányítás alapja.A méretkülönbségeket mérethomogén intézményi csoportokképzésével lehet jól megoldani. Ez egyelıre idegen a magyar92

szemlélettıl (a Carnegie-klasszifikációnak [13] az USA-ban ez az egyikalapja), de több funkciót is elláthat: például a fenntartó szerintielkülönítést nem kell megtenni akkor, ha méretben eltérı csoportokatalkotunk, hiszen a méretben homogén intézménycsoportok kezelésekor(általában) a teljesítmények értékelésekor és a célok kitőzésekor márnincs jelentısége a fenntartói különbözıségnek.4.6. Használhatósági kritériumokA gazdasági területen alkalmazható követelményrendszer felépítésénél –a többi funkcionális területtel összhangban – azt az egyszerő hierarchiátkell érvényesíteni, hogy az intézményi VIR-bıl kinyert adatok ésmutatók az ágazati VIR alapját képezzék. Ez két irányból ismegvalósítható:• az ágazati követelményrendszer meghatároz egy intézményiadatszolgáltatást;• az ágazati követelményrendszer meghatározásánál figyelemmelvagyunk az intézményi teljesítménymutatók rendszerében meglévıadatokra.Az intézményi (szerzıdéses) teljesítménymutató rendszer azeddigiekben nem volt alkalmas arra, hogy egységes ágazatikövetelmények teljesülését vizsgálja, illetve intézmények közöttiösszehasonlítást tegyen lehetıvé. Az intézmények mutatók közötti„válogatási” lehetısége meggátolta az egységesség érvényesítését.Az ágazati rendszer kidolgozásánál a gazdálkodási terület mutatóitekintetében egyöntetően arra van szükség, hogy az ágazatikövetelmények vezéreljék az adatszolgáltatást. A gazdálkodásiterület fontossága nem engedi meg azt, hogy adatszolgáltatási vagymutatószámbeli „lyukak” keletkezzenek. Az adattárházban mindenszükséges adatnak meg kell lennie, a speciális, egyediadatszolgáltatások, „sürgıs” új adatbekérések elkerülendık.Az ágazati vezetıi információs rendszer az ágazat adattárházáthasználja. Itt viszont az elemi adatok sokféle szemléletben,felbontásban, nagy részletezettséggel adottak. Az AVIRteljesítménymutató rendszere viszont annál jobb, minél kevesebb,ám lényeginek tekinthetı mutatót foglal magában. Milyentulajdonságokat értünk ezen?a. Az adott területen a mutatók feleljenek meg valamely fontosstratégiai célnak.b. Ehhez a célhoz a mutatók által számszerősíthetı követelmények(célszintek) tartozzanak.c. A mutató értelmezése legyen egyszerő és egyértelmő, legyenminimum és maximum értéke, a javulás-romlás iránya minden93

tartományban meghatározható legyen, ha van optimális érték, azlegyen pontosan meghatározott.d. A mutató legyen robusztus: az ıt alkotó összetevık kismértékőváltozása ne okozzon nagymértékő mutatóváltozást.e. A mutatók az intézményrendszer egészében vagy jólmeghatározott részhalmazában legyenek elemezhetık,értékelhetık, összehasonlíthatók.f. A mutatók alkossák részét az intézményi mutatórendszernekis – de speciális intézményi mutatók ne legyenek az ágazati vezetıiinformációs rendszer elemei.Mindebbıl az a következtetés adódik, hogy a legfontosabb a stratégiaiterületek kijelölése, ezt követi a célkitőzés, majd csak ezután következika kevés számú mutató definiálása. A gazdálkodás területén az utolsóalfejezet tér ki erre a feladatra.4.7. Mutatószám példák és indoklásukEbben az alfejezetben a 4.3. és a 4.4. alfejezetek alapján képezhetımutatókból adunk meg néhányat. Mint ahogyan azt a funkciókkalfoglalkozó alfejezet végén már felsoroltuk, a gazdálkodás stratégiaiterületei a következıképpen definiálhatók.1. A teljes költségvetés hasznosulása az egyes alapfeladatokravonatkozóan.2. A minıség és a ráfordítások összefüggései.3. A fejlesztések hatékonysága, az ágazat modernizálása.4. Az ágazat piaci tevékenysége.5. Belsı és külsı szolgáltatások, társadalmi szerepvállalás.6. Regionális és nemzetközi szerep erısítése.A bemutatandó mutatószámoknál a megfelelı stratégiai területet az elsıleíró jellemzıként adjuk meg. Másodikként röviden utalunk a mutatójelentıségére, majd a kapcsolódó ágazati cél és intézményi cél (ha vanilyen) jelenik meg a harmadik és a negyedik sorban.A következı négy sor technikai elemeket tartalmaz. A stratégiaimutatószámokat négy kategóriába soroljuk:Abszolút számok, mint mutatószámokEgyes területeken az elemi gazdálkodási adat abszolút értéke vagyegyszerően az elıjele (nyereség vagy veszteség) is jelentést hordoz éskövetelmény köthetı hozzá. Idıbeni vizsgálatoknál két idıszakadatainak különbségét is vizsgálhatjuk, ekkor nem az adat, hanem azadatban bekövetkezett változás (annak elıjele) adja az információt.Megoszlások, arányok94

A legtöbb esetben jobban jellemzi és összehasonlíthatóvá teszi ahelyzetet a megoszlási viszonyszámok egésze (hogyan bomlik fel egyadat részekre), vagy egyes kiemelt jellemzık aránya az egészhez.Idısorokból képzett mutatószámok (bázisindexek, láncindexek)A fejlıdés (dinamika) valamely kitüntetett idıszak adatához viszonyítottszázalékos mértékkel, vagy az egyik idıszakról a másikra történıváltozás százalékos értékével is mérhetı és irányítható.Vetített mutatókA minıséget és/vagy a hatékonyságot leggyakrabban úgy mérjük, hogya célnak választott jellemzıt (eredményt) valamely megfelelıenkiválasztott alaphoz (ráfordításhoz) viszonyítjuk. Néha a helyzetetjobban jellemzi, ha nem az abszolút értékeket, hanem különbözıidıszakok eredmény és ráfordítási differenciáit mérjük így össze.A mutató típusa sorban tehát a fentiek egyike fog szerepelni. nyilvánszükséges a mutató elıállításául szolgáló képlet vagy szabály megadásaés a mutató értelmezése is. Itt szerepelhet a mutató terjedelme,maximuma-minimuma, ideális értéke vagy optimuma (ha van). Végülmeghatározható egy olyan célérték is, amely a stratégiából levezetve ateljesítményértékelések kiindulópontjául szolgál.(1) A mutató neve: A képzési támogatás megoszlása a felsıfokúszakképzés, alapképzés, mesterképzés, osztatlan képzés, doktoriképzés kategóriáibanStratégiai terület: intézményi gazdálkodás, költségvetési gazdálkodás.A mutató szóbeli leírása, célja: Egy-egy intézmény viszonylatában aképzések súlyát mutatja meg a teljes képzési bevétel állami támogatásirészében, jól láthatóvá téve az intézmény képzési stratégiájánakfókuszpontjait és hiányosságait az államilag támogatott képzésekben.A mutató jellege, kiszámítási módja: megoszlási viszonyszámok(százalékok) képzéseElemzési lehetıségek• Országos szinten a képzési támogatások aránya fontos szabályozásieszköz.• Vizsgálható az európai arányokhoz hasonló megoszlás eléréséneklehetısége.• Összehasonlítható a költségtérítéses képzések hasonlóviszonyszámaival.Megjegyzés: az intézményi adatszolgáltatásból az adatok kinyerhetık.Miért jó a használata?• Megmutatja az intézmény helyét a hazai felsıoktatási rendszerben.• Rámutat a képzési hiányokra.95

Milyen veszélyeket rejt a használata?• Önmagában nem mutatja a képzési bevétel szerkezetét, csak a sajátbevételes képzésekkel együtt.• A megoszlás nem csak az intézmények stratégiai céljaitól függ,hanem az adott évben kiosztható keretek nagysága is befolyásolja.(2) A mutató neve: Bérjellegő költségek aránya az összes kiadásonbelülStratégiai terület: intézményi gazdálkodás, humán erıforrás gazdálkodás.A mutató szóbeli leírása, célja: A magyar felsıoktatásban magas azélımunka költség, a személyi kifizetések aránya, ennek intézményi éságazati nyomon követése fontos feladat.A mutató jellege, kiszámítási módja: aránymutató, a bér- és bérjellegőköltségek és az összes kiadás hányadosa százalékos formában.Elemzési lehetıségek• Hasonló intézményekhez igazodás, az intézményi humán erıforrásstratégia eleme.• Nemzetközi benchmarkinghoz való igazodás.Megjegyzés: az intézményi adatszolgáltatásból az adatok kinyerhetık.Miért jó a használata?• Idısorosan vizsgálható a bérköltség arányának intézményi és ágazativáltozása.• Jelzéseket ad a humán erıforrás stratégia kidolgozói számára.Milyen veszélyeket rejt a használata?• Nem a dolgozók teljes jövedelmét, hanem csak annak egy részétmutatja (bár ez a legjelentısebb).• Az intézmények közötti összehasonlításra inkább az egy oktatóravagy egy dolgozóra esı bérköltség alkalmasabb, azt nem helyettesíti.(3) A mutató neve: Egy teljes munkaidıre számított oktatókutatórajutó saját bevételStratégiai terület: intézményi gazdálkodás, forrásbevonáseredményessége.A mutató szóbeli leírása, célja: A saját bevétel mutatói közül az egyik,amely egy fıre vetítve mutatja be a forrásbevonás eredményességét azintézményen belül. Hatékonysági típusú mutató.A mutató jellege, kiszámítási módja: vetített mutató, a saját bevétel ésa teljes munkaidıre átszámított oktatói-kutatói létszám hányadosa.96

Elemzési lehetıségek• Az állami pályázatok és piaci tevékenységek bevonására, illetveannak hatékonyságára következtethetünk belıle.• Összehasonlítható más intézmények mutatóival.• Ágazati hatékonyság számolható.Megjegyzés: az intézményi adatszolgáltatásból az adatok kinyerhetık.Miért jó a használata?• Az intézményi célkitőzéseket segíti.• Az ágazati irányítás látja, hol kisebb a forrásbevonás hatékonysága.Milyen veszélyeket rejt a használata?• Csak a teljes bevétel egy részérıl van szó, nem feltétlenül mutatja azintézmény teljes hatékonyságát.• Egyes nagy projektek eltorzíthatják az éves értéket.(4) A mutató neve: Egy számítógépre jutó nappali hallgatói létszámStratégiai terület: intézményi gazdálkodás, szolgáltatások hatékonysága.A mutató szóbeli leírása, célja: A hallgatói szolgáltatások egyik fontosterülete az informatika, ezen belül a számítógépekkel történı ellátáskiemelt jelentıségő. Ennek normalizált mutatója egyben a szolgáltatásokminıségét is jelzi.A mutató jellege, kiszámítási módja: vetített mutató, a hálózatba kötöttszámítógépek számának és a nappali hallgatói létszámnak a hányadosa.Elemzési lehetıségek• „Számítógép-sőrőség” az egyes intézményekben.• Összehasonlítható más intézmények mutatóival.• Célszám határozható meg az intézményi fejlesztés számára.Megjegyzés: az intézményi adatszolgáltatásból az adatok beszerezhetık.Miért jó a használata?• Megmutatja, ha az intézmény informatikailag elmaradott helyzető.• Segít az intézményfejlesztési terv és az infrastruktúra pályázatokelbírálásában.Milyen veszélyeket rejt a használata?• A mai egyetemeken nem csak a hálózatba kötött számítógépekszáma jellemzı, hanem a WiFi környezetben használt laptopok számais, tehát önmagában nem ítélhetı meg belıle az informatikaiellátottság.(5) A mutató neve: Egy hallgatóra jutó oktatási terület97

Stratégiai terület: intézményi gazdálkodás, szolgáltatások hatékonysága.A mutató szóbeli leírása, célja: A hallgatói szolgáltatások egyik másikfontos mutatója és egyben az oktatás minıségére is utaló érték.Amennyiben értéke az ágazat által meghatározott minimum alatt van, azintézmény beruházási stratégiájában kiemelt figyelmet kell fordítani amutató javítására.A mutató jellege, kiszámítási módja: aránymutató, az oktatási épületekoktatási célú nettó területének és a hallgatói létszámnak a hányadosa.Elemzési lehetıségek• Összehasonlítható más intézmények mutatóival.• Célszám határozható meg az intézményi fejlesztés számára.Megjegyzés: az intézményi adatszolgáltatásból az adatok beszerezhetık.Miért jó a használata?• Az intézményi infrastruktúra egyik fontos mutatója.• Orientálja az ágazati vezetést a fejlesztési prioritásokmeghatározásában.Milyen veszélyeket rejt a használata?• Nem csak a terület nagysága, hanem a minısége is fontos,önmagában a mutató jó értéke is jelenthet rossz infrastrukturálishelyzetet.(6) A mutató neve: Felújított vagy új épület arányaStratégiai terület: intézményi gazdálkodás, vagyongazdálkodás.A mutató szóbeli leírása, célja: Az ágazati vagyon minıségének mérésefontos feladat. Ennek egyik mérıszáma a felújított és új épületek aránya. Amutató kis értéke egyes intézményeknél azt jelezheti, hogy beruházásokravan szükség.A mutató jellege, kiszámítási módja: arányszám, a felújított és újépületek és az összes épület hányadosa.Elemzési lehetıségek• Az idısoros ágazati mutató romló vagy javuló országos helyzetetmutathat.• Intézményenként homogén csoportok alakíthatóak ki e mutatóhasználatával.Megjegyzés: az intézményi épületstatisztikából az adatok beszerezhetıkMiért jó a használata?• Az intézményi ingatlanvagyon minıségének egyik jó mutatója.98

• Orientálja az ágazati vezetést a fejlesztési prioritásokmeghatározásában.Milyen veszélyeket rejt a használata?• Ha nincs jól meghatározva, hogy mely épületeket sorolhatjuk ebbe akategóriába egy adott évben, akkor torz eredményekre vezethet.(7) A mutató neve: A gáz, elektromos és távhı energiaköltségaránya a teljes üzemeltetési költségbenStratégiai terület: intézményi gazdálkodás, üzemeltetés.A mutató szóbeli leírása, célja: Az intézményi gazdálkodás egyik fontoseleme az üzemeltetés. A mutató az üzemeltetési költségek energiárafordított részét számolja ki, ezzel fontos információt nyújtva az intézményiés az ágazati tervezés számára.A mutató jellege, kiszámítási módja: arányszám, a gáz és elektromosenergiaköltség és az összes üzemeltetési költség hányadosa.Elemzési lehetıségek• Az idısoros ágazati mutató romló vagy javuló országos helyzetetmutathat.• Intézményenként homogén csoportok alakíthatóak ki e mutatóhasználatával.Megjegyzés: az intézményi épületstatisztikából az adatok beszerezhetık.Miért jó a használata?• Energiatakarékosság, a nem megújuló energiákkal való takarékosságösztönzése.• A tervezés számára irányszámot ad.• Facility management bevezetésére ösztönöz.Milyen veszélyeket rejt a használata?• Ezeknek a költségeknek a nagy része a megfelelı intézkedésekmegtétele (modernizált infrastruktúra) nem függ az egyetemigazdasági vezetés döntéseitıl, a csökkentési szándék már károsanhathat.(8) A mutató neve: A kutatási bevételekbıl a nemzetközi projektekarányaStratégiai terület: intézményi gazdálkodás, nemzetközi kutatási forrásokbevonása.A mutató szóbeli leírása, célja: Az intézményi gazdálkodás nem képzésiforrásainak kiemelt fontosságú része a nemzetközi kutatási bevételekbıvítése. A kutatási kiválóságnak i az egyik eleme.99

A mutató jellege, kiszámítási módja: aránymutató, a nyertesnemzetközi projekteknek az adott évi kutatási bevételhez történıhozzájárulása és az össze kutatási bevétel hányadosa százalékbankifejezve.Elemzési lehetıségek• A felsıoktatás K + F nemzetközi versenyképességének vizsgálata.• Az idısoros ágazati mutató romló vagy javuló országos helyzetetmutathat.• A kutatóegyetem gazdálkodási vetülete.Megjegyzés: az intézményi adatszolgáltatásból az adatok beszerezhetık.Miért jó a használata?• Nemzetközi összehasonlításra ad lehetıséget.• Az ágazati vezetést orientálja a kutatásban élenjáró egyetemekmeghatározásában.Milyen veszélyeket rejt a használata?• Az adatok éves viszonylatban fluktuálhatnak, egy nagyobb idıszakotlehet érdemes vizsgálni, ha egy-egy intézményrıl van szó.Referenciák[1] A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area,Bologna Working Group on Qualifications Framework, Ministry of Science,Technology and Innovation, Copenhagen, 2005 February, http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00-main_doc/050218_QF_EHEA.pdf[2] Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European HigherEducation Area, http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050221_ENQA_report.pdf[3] Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April2008 on the establishment of the European Qualifications Framework forlifelong learning, in „The European Qualifications Framework for LifelongLearning (EQF)”, Education and Culture DG, Luxemburg: Office for the OfficialPublications of the European Communities, 2008,http://www.smm.lt/en/vtlll/docs/EQF.pdf[4] A Kormány 2069./2008. (VI.6) Korm. határozata az Európai Képesítésikeretrendszerhez történı csatlakozásról és az Országos KépesítésiKeretrendszer létrehozásáról[5]http://www.oecd.org/topic/0,3373,en_2649_35961291_1_1_1_1_37455,00.html100

[6] http://www.oecd.org/dataoecd/3/13/42803845.pdf[7] http://www.leru.org/[8] Frans A, van Vught (ed.): Mapping the Higher Education Landscape:Towards a European Classification of Higher Education, Springer, 2009[9] Az OKM és az állami felsıoktatási intézmények között létrejött három éves(2007-2010) fenntartói megállapodásokban szereplı teljesítménymutatókelemzése és értékelése, FTT belsı tanulmány, II.-III. rész, FTT 2009[10] TÁMOP 4.1.3 Adattárházon alapuló vezetıi információs rendszer (AVIR)kézikönyv (megjelenés alatt)[11] ÁSZ-0311: Jelentés a felsıoktatási intézményhálózat integrációjánakellenırzésérıl, 2003.március[12] ÁSZ-0915: Jelentés a felsıoktatási törvény végrehajtásánakellenırzésérıl, 2009. június[13] http://classifications.carnegiefoundation.org/descriptions/101

5. Stratégiai irányítás, vezetési struktúraStratégia alapvetés: a felsıoktatás irányítási modelljea) Rendszerszemlélető közelítésA szakirodalomban és a gyakorlatban elterjedt az a megközelítés, melyneklegjellegzetesebb képviselıi Hax és Majluf [1984]. Felfogásuk arendszerszemlélető problémakezelés iskolapéldája. A tervezéstkulcsfontosságúnak tartják a vállalat kritikus feladatainakmegfogalmazásánál, elismerik racionális és analitikus jellegét, valamint avezetık közötti kommunikációs eszközként betöltött igen fontos szerepét.Ugyanakkor rámutatnak arra, hogy még a folyamatként értelmezettstratégiai tervezés sem képes önmagában a szervezet totálismozgósítására, nem alkalmas a stratégiai gondolkodás széles körben valóelterjesztésére, holott a radikálisan és kiszámíthatatlanul változókörnyezetben éppen erre lenne szükség. Megközelítésükben ezért akommunikációs és információs rendszer, a szervezeti forma, a szervezetikultúra is fıszerepet kap. A megközelítés lényegét a szerzık az alábbiakszerint foglalják össze:„A tervezés önmagában soha nem fogja az erıforrások, az emberektömeges mozgósítását eredményezni, és soha nem fogja kialakítani abonyolult szervezetekben megkívánt magas színvonalú stratégiaigondolkodást. Hogy ez létrejöjjön, a tervezést gondosan integrálni kell másfontos adminisztratív rendszerekkel, mint a vezetıi irányítási rendszer, akommunikációs és információs rendszer, az érdekeltségi és ösztönzırendszer. Mindezeken túlmenıen ezen rendszereket a szervezeti rendszeroldaláról is támogatni kell. A szervezeti rendszer kijelöli a szükségeshatásköröket és a felelısséget abból a célból, hogy terelje és szabályozza aszervezet alkalmazottai, dolgozói közötti viszonylatokat, különösen avezetés felsı szintjein. Végezetül, a vezetıi infrastruktúrának ezeket azalapvetı megnyilvánulásait – az adminisztratív rendszereket és a szervezetistruktúrát – összhangba kell hozni a szervezeti kultúrával, amely szélesebbés finomabb dimenziókkal bıvíti a vezetés problémakörét. A stratégiaimenedzsment végsı célja olyan szervezeti értékek, vezetıi képességek,szervezeti felelısség és adminisztratív rendszerek kifejlesztése, amelyekösszekapcsolják a stratégiai és az operatív döntéshozatalt valamennyivezetési szinten, a funkcionális hatásköröket is beleértve." [Hax és Majluf,1984. 72. oldal]Könnyő felismerni, hogy a stratégiai menedzsmentnek ez a felfogásaösszefogja az adminisztratív rendszereket, a tervezési, irányítási,érdekeltségi, ösztönzési és vezetı kiválasztási rendszereket, azonbanezeknél többet is tartalmaz:• az adminisztratív rendszerek között új elemként megjelenik azinformációs és kommunikációs rendszer;102

• további új dimenzióként az intézményi szervezet és a szervezeti kultúrafogalmával bıvül az az eszköztár, amely a környezeti kihívásokraszándékozik választ adni.Mindezek alapján már most megállapítható, hogy a tervezésfolyamatfelfogásához képest a stratégiai menedzsment a bıvebb fogalom,ugyanakkor irányításelméleti szempontból is jobb megközelítését adja avizsgált jelenségnek. A maga összetettségében igyekszik megragadni astratégia kidolgozásának és megvalósításának bonyolult problematikáját.Az irányítási felfogás ily módon egyre közelebb kerül a gazdaságikibernetikából ismert elvi irányítási modellekhez.A fentiek alapján tekintsük át a stratégiai menedzsment blokksémáját. Arendszer alappilléreit az adminisztratív folyamatok, a szervezeti struktúraés a szervezeti kultúra alkotják.(4. ábra)SZERVEZETIKULTÚRA- Egyének- Csoportok- IntézményADMINISZTRATÍVRENDSZEREK- TERVEZÉS- Irányítás- Ösztönzés- Vezetı kiválasztása- Információ- KommunikációSZERVEZETISTRUKTÚRA4. ábra: A stratégiai menedzsment alappilléreiAz adminisztratív rendszer győjtıfogalma alatt találjuk a stratégiai folyamatelemeit (tervezés, irányítás, érdekeltség és ösztönzés, személyzetitevékenység), valamint az információs és kommunikációs rendszert. Astratégiai menedzsment esetében nagy hangsúlyt helyezünk arra, hogyezen részrendszerek a stratégiai tervezéssel mind fokozottabbanintegrálódjanak.103

Az intézmény a szervezeti struktúra kínálta lehetıségeket is igénybe veszi akörnyezeti kihívásokhoz való jobb alkalmazkodás érdekében. Azt aszervezeti formát keresi, amely a leggyorsabb, leghatékonyabb reagálástteszi lehetıvé. A szervezet és a stratégia kölcsönhatása, együttmozgásaerısödik.Mindezen alrendszerek mőködését körülfonja a szervezeti kultúrakontextusa, aminek az a feladata, hogy elısegítse az egyéni és a szervezeticélok teljesülését. Támogatja a környezeti kihívásokra és lehetıségekreválaszt adó sikeres stratégia kidolgozását, majd elısegíti annakmegvalósítását. Egy erıs intézményi kultúra a hiányzó stratégiai tervezéstis helyettesítheti.b) A felsıoktatás-irányítás kibernetikai modelljeA korszerő irányításelméleti iskolák a kibernetika elvei szerint közelítik mega kérdést: az irányítást komplex összefüggı rendszerként értelmezve afunkciókra tagolás helyett annak integrált jellegét hangsúlyozzák. Astratégiai tervezés, az IFT koncepciója még a funkciócentrikus megközelítésterméke, a stratégiai menedzsment felfogása viszont már összhangba kerüla kibernetika rendszerszemlélető felfogásával. Ebben a megközelítésbenvázoljuk fel a következıkben a felsıoktatási stratégiai menedzsmentfolyamatrendszerét. A felsıoktatási irányítási rendszer struktúrájának fıblokkjai: (5. ábra)• a nemzeti felsıoktatási politikát meghatározó rendszer (parlament,kormányzat kompetenciája);• az ágazati szintő stratégiai irányítási alrendszer (a szakminisztériumkompetenciája);• az intézményi szintő irányítási alrendszer (az intézménykompetenciája);• az intézmény operatív irányítási alrendszere (az intézmény ésrészegységei kompetenciája).104

Felsıoktatásipolitikakidolgozása(kormány)- Alapvetı célok- Fı ismérvek- Küldetésnyilatkozat- Vízionálisjövıkép________________Output:Felsıoktatás-politikaFelsıoktatásistratégiakidolgozása(ágazat)_____________- Célállapot (távlati)- Politika alapozása- Távlati elırejelzés- Stratégia- Irányítási eszközök- Célstruktúra_________________Output:Ágazati stratégiaIntézményistratégiakidolgozása(intézmény)- Célállapot (középtáv)- Stratégiai javaslat- Középtávúelırejelzés- IFT- Irányítási eszközökfinomítása- IrányításiparaméterekOutput:Intézményi stratégiaOperatívintézményirányításirendszer- Operatív terv- Operatív program- Érzékelés- Különbségképzés- BeavatkozásOutput:Intézményiteljesítmények5. ábra: A felsıoktatási stratégiaalkotás folyamata105

IntézményistratégiaOPERATÍV IRÁNYÍTÁSI RENDSZERVezérlésAlapjelképzés- Operatív terv-Operatív programKülönbségképzés- Értékelés- IntézkedésÉrzékelésIntézményistratégiáhozOperatív irányítószervek beavatkozásaIntézményi irányítottalrendszerekhallgató, oktatóanyag, pénz,energia, információtudásszolgáltatásinformációOutput: intézményi teljesítmény6. ábra: Az egyetemirányítás operatív irányítás rendszereAz 5. ábrán látható rendszer hierarchikus felépítéső, információsaspektusból világítja meg a stratégiai menedzsment problémakörét. Annyiaz ábrából is érzékelhetı, hogy ez az irányítási modell hierarchikusfelépítéső, visszacsatolásokkal tarkított. Egységes rendszerbe komponáljaazokat az elemeket, amelyeket a stratégiai menedzsment fogalomtáratartalmaz. A korábban különállóan kezelt funkciókat integrálja, merevelkülönítésüket megszünteti. Ezekben az alrendszerekben jelentıs súlytképviselnek a környezetre vonatkozó információk, a jövıre vonatkozóelırejelzések. A felhasznált információk kisseb arányt képviselnek amérhetı információkAz intézményi folyamatok közvetlen irányítása a negatív visszacsatoláselvén az operatív irányítási rendszerben történik, amit részletesebben isbemutatunk (6. ábra). Az operatív rendszer mőködését a felettehierarchikusan elhelyezkedı rendszerek vezérlik. A belsı, kvantifikálhatóadatokon alapuló irányítás többnyire az operatív irányítási alrendszerben106

képzelhetı el, de ott is szükség lesz intézményen kívüli környezetbılszármazó visszacsatolásokra is.Az operatív irányítás alrendszerét (ahol a negatív visszacsatolás elvénvalósul meg a beavatkozás az intézményi folyamatokba), kinagyítva,részletezve is bemutatjuk.5.1. Stratégiai teljesítménykövetelmények meghatározásaa) Célok, feladatokA stratégiai vezetési rendszernek a felsıoktatási rendszer sikerét, a hazaiés a nemzetközi tudáspiacon zajló versenyben való hatékony helytállásátkell szolgálnia, az adóforintok átlátható és felelıs felhasználásával. Asikeres helytállás egyben azt is jelenti, hogy a felsıoktatás intézményei ismagasabb szinten, hatékonyabban elégítik ki a társadalmi igényeket, mintversenytársaik, egyben a magyar felsıoktatás versenyképességénekjavításához, a nemzeti felsıoktatási (pillanatnyilag nem létezı) stratégiamegvalósításához is hozzájárulnak.Az intézményi vezetési struktúra akkor felel meg az alább megfogalmazottkövetelményeknek, ha mőködése révén ezek a célok, feladatok teljesülnek.A stratégiai vezetés szintjén a legjelentısebb, összevont jellegőlegfontosabb, többnyire csak hosszabb távon befolyásolható,legfontosabbnak minısített követelményeknek, mutatóknak kellmegjelenni. Ebbıl következik, hogy a stratégiai menedzsment számáraszükséges információk az intézményi számvitel rendszerébıl,adatnyilvántartásaiból és a Felsıoktatási Információs Rendszeradatbázisából nyerhetı adatoknak csak egy töredékét használhatja astratégiai vezetés céljaira, a döntéseit megalapozó információkgenerálására.A stratégiai vezetési rendszerrel kapcsolatos követelményeknek az oktatási,kutatási, gazdálkodási követelmények között is meg kell jelenniükfunkcionális, operatív szintre lebontva, jóval részletesebben. A stratégiaivezetési rendszer mőködése az operatív mőködés output számain,paraméterein keresztül, valamint a környezetbıl nyert visszajelzések révénmérhetık. A vezetési struktúra mőködésének jóságát, megfelelıségét jelzıösszevont mutatók mögötti részletes funkcionális és operatív mutatók(outputja) a funkcionális és az operatív intézményi mőködés paraméterei ismegjelennek, de ez utóbbiak sokkal részletesebbek.• A stratégiai menedzsment szintjén azokat az elemeket emeljük ki ésfigyeljük, amelyek a legfontosabb a célok eléréséhez szükségesek, azintézmény egészének mőködésére jellemzıek, stratégiaijelentıségőek, hosszabb idı szükséges érvényesülésükhöz ésmegváltoztatásukhoz.• Az egyes alapfunkciók, intézményi szervezeti egységek operatívirányítása rövidebb idıtávot, nagyobb adatrészletezettséget jelent,másfajta szemléletet kíván meg.107

Szét kell választani tehát az intézmény operatív, mindennapi napi irányításifeladatait a stratégiai követelményektıl, a stratégiai irányítástól. Azintézményi felsı vezetés, de még inkább az ágazati irányítás legfontosabbfeladatát ez utóbbi, stratégiai jellegő feladatok kézben tartása képezik, mígaz operatív irányítás részletkérdései az alsóbb irányítási lépcsık feladataiközé tartoznak. Az egyetemi autonómia amúgy is megakadályozza, hogy azirányító ágazati szint operatív módon avatkozzon be az intézményi irányításrészletkérdéseibe.b) Követelmények a stratégiai célok teljesítéséhez• A hazai és a nemzetközi tudáspiaci versenyben valóhelytálláshoz a fenti céloknak eleget tevı (valódi) stratégiamegalkotása és megvalósítása, a stratégiai menedzsmenteszköztárának mind teljesebb körő felhasználása, stratégiaigondolkodás, rendszerszemlélető megközelítés alkalmazásaszükséges, mind ágazati, mind intézményi szinten. Azágazati stratégia ma hiányzik, az intézményfejlesztési tervcsak részben felel meg a stratégiai követelményeknek.• A stratégiaalkotás során hangsúlyosan és tudatosan jelenjenmeg a versenytárselemzés, a tudáspiaci pozíció elemzése,mind ágazati, mind intézményi szinten (kik a versenytársak,milyen pozíciót értünk el, milyen pozícióra törekszünk, acélokhoz milyen út vezet, milyen erıforrások szükségesekstb.).• A célok és a stratégiák megvalósítását szolgálja az alkalmasvezetési rendszer, a stratégiát szolgáló döntési és szervezetistruktúra kialakítása, a hatáskörök és a felelısség belsıallokációja.• A célokkal és az intézményi stratégiával összehangolt erısszervezeti kultúra formálása szükséges. A szervezeti kultúraalakítása nemcsak a célokkal és a stratégiával valóharmónia miatt fontos, de különösképpen nagy jelentıségőaz integrációval létrejött, inhomogén szervezeti kultúrávalintegrálódó egységek mőködtetésével kapcsolatban.• Motivációs és ösztönzı rendszer kialakítása, hatékonymőködtetése.• Hatékony, hatásos, átlátható és számon kérhetı mőködésjellemezze a vezetési rendszer egészét. A belsı vezetıiinformációs rendszer legyen képes nyomon követni astratégiailag fontosabb belsı folyamatokat, idıben jelzéstadni a felsı vezetés számára a stratégiai iránytól valóeltérésre, behatárolva a kritikus pontokat, a felelısöket.• Teljesüljön a felsıoktatási intézmény missziója: értékelhetılegyen az árnyaltan értelmezett felhasználói, stakeholderielégedettség.108

A két utóbbi követelmény értelemszerően más fejezetekben is megjelenik,részletes kifejtésére ott is sor kerül.c) A követelmények teljesítését befolyásoló fontosabb tényezıkEzen felsorolt követelmények jelentıs mértékben tartalmaznak úgynevezettpuha elemeket, amelyek csak kvalitatíve kezelhetık. Ezek rendkívülfontosak, de csak verbálisan fogalmazhatók meg, kvalitatív elemzésselértékelhetık, a hagyományos adatfeldolgozás rendszerén kívül esnek. Aszámviteli rendszerek, a különbözı felsıoktatási nyilvántartási rendszerek amérhetı paraméterekre koncentrálnak és a múltbeli adatokat rögzítik. Astratégiai menedzsment ezeket az adatokat csak korlátozottan használhatjafel, mivel a stratégiai irányításban a mérhetı adatoknál és paramétereknélsokkal nagyobb jelentıségőek a kvalitatív tényezık (az intézményszubjektív megítélése a stakeholderek részérıl, a kibontakozóváltozásokhoz való gyors alkalmazkodás képessége, a vezetıi intuíció, azintézményi légkör, a stratégiai célokkal való azonosulás, a minıségformálisan nem mérhetı, tartalmi jellemzıi stb.). Sajnálatos módon ezek a– sikeres stratégia szempontjából fontosabb tényezık – kívül esnek aközvetlenül mérhetı tényezık tartományán, az AVIR adatbázisaival nemkezelhetık megfelelı mértékben.Ezen – a stratégiai vezetési szempontból kritikus és elsırendő fontosságú –tényezık megjelenítése többnyire elemzı tanulmány formájábanlehetséges. Ezek nyilvánosságra hozatalánál viszont az az alapvetıprobléma, hogy rendszerint üzleti titkot képeznek (ha komolyan vesszük atudáspiaci versenyt), még akkor is, ha csak a hazai tudáspiaciversenytársakat tekintjük ellenfélnek. Meggondolandó, hogy az ilyen jellegődokumentumok bekerülhetnek-e egyáltalán az irányító hatóságadatgyőjteményébe (ahol ahhoz illetéktelenek is hozzáférhetnek). Szakértıielemzésük, bizalmas értékelésük mindemellett elengedhetetlen.Ezért a b) pont alatti követelményekhez („Követelmények a célokteljesítéséhez”) olyan tényezıket is kell keresnünk, amelyek hatnak azoutputra (annak sikerességére vagy elégtelenségére), mindamellett nemtartoznak az üzleti titok körébe, alapadatai mások számára ishozzáférhetıek. A követelmények megvalósulását ezért olyan publikustényezık figyelésével célszerő nyomon követni, amelyek jelenetıs hatástgyakorolnak a követelmény kulcselemeinek megvalósulására – a jelenbenmutatott értékük pedig valószínősíti a követelmények kielégítését, azintézményi stratégia jövıbeni realizálásának sikerét, és nem sértik az adottautonóm intézmény versenypozícióit. Az intézményi stratégián belülmindazonáltal mind a publikus, mind a nem publikus adatoknak,elemzéseknek, akcióknak meg kell jelenni. A fenntartó jogosult azintézményi stratégiai dokumentációba betekinteni, azt értékelni, minısíteni(de a társintézmény, a potenciális versenytárs már nem).109

d) A követelmények teljesülését elısegítı inputokA vezetési struktúra tehát olyan legyen, hogy az intézményversenypozícióját javítsa, a tudáspiaci sikeres helytállást tegye lehetıvé,átlátható és hatékony mőködést eredményezzen. Ehhez pedig olyanalapozó elemzések szükségesek, amelyekre a stratégiai tervek, akcióképülnek. A követelmények teljesítéshez ezért input oldalon az alábbidokumentumok kidolgozása, megléte és alkalmazása szükséges.• Versenyképesség elemzése: milyen tényezık befolyásolják azadott intézmény versenyképességét, ezek kezelésére azintézmény milyen akciókat tervez? (elemzı tanulmány, nempublikus).• Versenytárs elemzés (elemzı tanulmány, nem publikus).• Intézményi pozíció elemzése, benchmarking (publikus).• Vezetık felsıoktatási menedzsment irányú képzésének,továbbképzésének terve.e) A követelmények teljesülését értékelı output jellegőelemzések• Intézményi hatékonysági mutatók (valójában a gazdálkodásifejezetben a helye, itt a legfontosabb mutatóknak lesz helye).• Az intézmény és az egyes karok (STD: Stratégiai TudáspiaciDivízió), intézetek, tanszékek (STE: Stratégiai Tudáspiaci Egység)részesedése a hazai hallgatói tudáspiacon, abszolút értékben és apiacvezetıhöz viszonyítva (benchmarking).• Nemzetközi rangsorban elért helyezések (intézmény szintjén,publikus).• Nemzetközi elismertség rangsorok, minısítések alapján (STD, STEszervezeti egységek szintjén, publikus).• Piaci részesedés elemzése, akcióterv (nem publikus).• Hallgatói elégedettségi vizsgálat elemzése (publikus).• Munkaadói elégedettségi vizsgálat elemzése (publikus).• Belsı munkavállalók elégedettségi vizsgálat elemzése (nempublikus).• Hazai elismertség rangsorok alapján (intézmény, STD, csak aztkövetıen, hogy a rangsorkészítés módszertana letisztul,elfogadottá válik).• Szervezeti kultúrát elemzı és értékelı felmérések, elemzések.f) A követelmények teljesülését figyelı output jellegő mutatók• Igazolt menedzsment ismereteket szerzett felsı szintő vezetıkaránya (dékántól felfelé).110

• Oktatók-kutatók aránya az intézményi összlétszámon belül (FTE:full time equivalent).• Külföldi hallgatók (FTE) aránya.• Minısített oktatók aránya (FTE).• Irányítási lépcsık száma.5.2. Fogalmak és összefüggéseikAdat: különféle dolgok vagy tények többnyire numerikus vagyalfanumerikus megadása.Információ: az adatnál magasabb rendő (rendszerint adatokbólszármaztatott) logikailag zárt egység, amely valamely döntés meghozatalasorán alapul szolgál, vagy a döntéshozó esetében a bizonytalanságotcsökkenti.Felhasználó: a felsıoktatási intézmény esetében a tudásgenerálást és atudástranszfert hasznosító személy, intézmény, szervezet (hallgató,munkaadó, más felsıoktatási intézmény vagy kutatóintézet), átvittértelemben maga a társadalom.Stakeholder: a felsıoktatási intézmény mőködésében érintett személyek,szervezetek, intézmények (az oktatók, az intézmény vezetıi, alkalmazottai,a hallgató, a hallgató családja, a munkaadók, a fenntartó, az adófizetıállampolgárok stb.)Munkaadói elégedettség: az adott végzettséggel rendelkezı végzetthallgató tudása, képességei, kompetenciája milyen mértékben állösszhangban a munkaadó által elvárttal, megkívántakkal?Hallgatói elégedettség: a felsıoktatási intézmény mennyire elégíti ki ahallgató ismeret- és képességszerzési igényeit, tanulmányai során számáramegfelelı életkörülmények biztosított-e az intézmény, lehetıséget kap-eönmegvalósítási céljai kielégítésére, milyenek elhelyezkedési,továbbtanulási lehetıségei a diploma megszerzése után stb.Belsı munkavállalói elégedettség: a felsıoktatási intézmény oktatói,kutatói, alkalmazottai számára az intézmény milyen munkakörülményeket,önmegvalósítási lehetıségeket nyújt, milyen a szervezeti kultúra stb.Tudáspiac: szellemi javak generálásával, transzferálásával,disszeminációjával, értékesítésével foglalkozó speciális piac, ahol a piacimechanizmusok korlátok között fejtik ki hatásukat, rendszerint erıs államiszabályozás és felügyelet mellett.Stratégiai menedzsment: a magasabb szintő rendszer által meghatározottcélok elérésére a szervezet a környezet kihívásaira, változásaira stratégiamegalkotásával keresi azt a választ, amely sikeressé teszi mőködését. Astratégiai menedzsment annyiban tér el a stratégiai tervezésparadigmájától, hogy a környezet kihívásaira, változásaira nem csak111

stratégiájának megalkotásával és a változásokhoz való igazításával reagál,hanem szervezeti struktúráját, de szervezeti kultúráját is megkísérliösszhangba hozni a stratégia változásaival, ezzel egy totális reagálástvalósít meg.Szervezeti kultúra: az intézményen belül kialakult értékrend, légkör,érdekeltség és motiváció, a hatáskörök és a felelısség eloszlása aszervezetben.Benchmarking: a teljesítményszintek és teljesítménykövetelményekmutatóit a gyakorlatban valamely más szervezet által a valóságban márrealizált, ténylegesen elért legjobb teljesítményekhez, eredményekhez,mutatókhoz hasonlítja.Pozícióelemzés, piaci részesedés: a tudáspiaci versenyben elfoglaltversenypozíció, a felsıoktatási intézmény helye a küzdıtéren (új belépı,ígéretes, felfutó, növekedı és piacon terjeszkedı versenytárs,megállapodott erıs pozíciót birtokló szereplı, vagy éppen stagnáló,visszavonuló, a versenyben helytállni nem képes intézmény). A fentiekértelmében a pozícióból egyben a követendı stratégiára vonatkozóan islehet következtetéseket levonni.Versenytárselemzés: a tudáspiaci pozíciót veszélyeztetı versenytársstratégiájának, akcióinak figyelése, elemzése, jövıbeli várható lépéseinekvalószínősítése, megfelelı válaszlépések kidolgozása.Rangsorok: a felsıoktatási intézmények kutatási vagy oktatási, illetvemindkét szempontból egyidejőleg történı kiválósági értékelése hazai vagynemzetközi színtéren. A rangsorok a felsıoktatási intézményeket afelhasználók szempontjából értelmezett hasznosság szerint minısítik ésrendezik sorba.Stratégiai tudáspiaci egység (STE): a felsıoktatási intézménynek az adiszciplináris vagy tudáspiaci szegmense, amely viszonylag eltérıtudományterületet mővel, piaca és versenytársai jól azonosíthatók,számára testreszabott tudáspiaci stratégia megfogalmazása szükséges. AzSTE nem önálló egység: az anyaintézmény infrastruktúráját, kiszolgálófunkciót veszi igénybe (tipikusan intézet, egyes egyesetekben kar).Stratégiai tudáspiaci divízió (STD): az STE-nél nagyobb önálló szervezetiegység, amely több STE-bıl állhat, bizonyos funkciókat azanyaintézménytıl függetlenül is mőködtet, bizonyos önállóságot élvez, azintézményrıl viszonylag könnyen le is választható (egyes karok, klinikák,tanintézetek, tangazdaságok, egyéb szatellit intézmények).FTE (full time equivalent): a töredék munkaidıben foglalkoztatottmunkaerı munkaidejének átszámítása egyenértékő teljes munkaidıbenfoglalkoztatott létszámra. A különbözı mutatókban ennek használataindokolt (hallgatók esetében is értelmezendı).112

5.3. Funkciók, jellemzıkAz intézményi stratégiai menedzsmentre vonatkozó követelményrendszeralkalmazásának feltételei között elsı helyen áll az eggyel magasabb szintenálló rendszer, az ágazat céljaihoz, stratégiájához való igazodás, annakteljesülésének elısegítése (4. ábra).Az egyik alapvetı probléma, hogy a hazai felsıoktatás mind a mai napignélkülözi az idıtálló célok megfogalmazását, egy valódi stratégiamegalkotását. Az intézményi vezetési struktúrák alfája arendszerszemlélető megközelítés, a stratégiai szemlélet megléte, a nemzetifelsıoktatási stratégiához igazodó, annak megvalósítását szolgálóintézményi stratégia. Ezek hiányában stratégiai vezetési követelményekfelállítása könnyen öncélú számjátékká válhat.A másik probléma: az Alkotmánybíróság vétót emelt az egyetemikormányzás (university governance) vezetési paradigma hazaimegvalósítása ellen. Következésképpen éppen azok a vezetési struktúráknem alakultak ki, amelyek a hatalmi ágak szétválasztását, a felelısség és aszámonkérhetıség alapjait teremtették volna meg. Ezen körülményekközött a hazai felsıoktatási intézmények vezetési struktúrája egy sajátos,alacsony hatékonyságú keveréket képez, amelyben a humboldti egyetemelhalványult etikai koordinációja és a szívósan továbbélı, a szocialistanagyvállalatokra jellemezı struktúra elemei keverednek. Ezekalkalmatlanok mind a rendszerszemlélető stratégiai menedzsment, valaminta felelıs és hatékony mőködtetés megvalósítására, a tudáspiaci viszonyokközötti helytállásra, mind a felsıoktatásban szükséges változásokkeresztülvitelére (lásd a bolognai folyamat fiaskóját).A két alapprobléma megoldatlanságával a hazai felsıoktatás irányításirendszere mind ágazati, mind intézményi szinten elmarad a nemzetköziélenjáró gyakorlattól. Ez azzal a veszéllyel jár, hogy nem lesz képesfelzárkózni az Európai Unió, a globális világ tudáspiacán észleltváltozásokhoz, tendenciákhoz, nem lesz képes a második egyetemiforradalom fısodrához csatlakozni. Elszigeteltség, autarkiába süppedésveszélye fenyegeti: a változásra való képtelenséggel nemcsak afelsıoktatásunk versenyképessége kerül veszélybe, de az országversenyképessége is. A szükséges változások megtervezése ésmegvalósítása pedig az irányítás reformjával indul: az egyetemikormányzás kialakulásának blokkolása a szükséges változásoknak, afelelıs, stratégiai szemlélető intézményirányításnak emelt gátat. A világmértékadó felsıoktatása ezen az akadályon már túljutott.A fentiekhez kapcsolódó célmátrix a minıség, a versenyképesség és ahatékonyság tükrében: (6. táblázat)113

6. táblázat: Stratégiai teljesítménymutatók célmátrixa[a] Minıség [b] Versenyképesség [c] Hatékonyság[A]Szervezetifelépítés,mőködés,szabályozottságAa1Milyen az intézményszervezeti felépítése,melyek a döntéshozataliszintek, milyen aszabályozottságrelevanciája?Ab1 A szervezeti felépítésmegfelelıen biztosítja-e amőködés feltételeit?Ab2 Milyen típusúak adöntéshozatalimechanizmusok?Ac1 Az irányítás ésmőködési mechanizmusrendszere biztosítja-e azoutputban a felhasználóiszféra elvárásaitAb3Biztosítja-e aszabályozottság azirányítás, az autonómia ésaz Ftv. Összhangját?[B]SzolgáltatásirendszerBa1. Milyen a külsıbelsı szolgáltatásirendszer aránya?Bb1. A szolgáltatásirendszerek mennyirevonzóak és eredményeseka felhasználói szféraszámára?Bc1 Hogyan befolyásoljaa szolgáltatási rendszer aképzés és kutatáshatékonyságát?Ba2. Milyen azirányítási-vezetési éshallgatói szolgáltatásösszhangja?[C]KommunikációsrendszerCa1 Milyen akommunikációs rendszerfelépítése?Cb1 Milyen azegyüttmőködése akülönbözıkommunikációs csatornákrésztvevıinek?Cc1. Milyen erıforrásokállnak rendelkezésre?[D] KontrollingrendszerDa1. Hogyan mőködik aFEUVE és a vezetıiinformációsrendszer(VIR)?Db1 Milyen. a FEUVE ésa VIR egymáshoz valóviszonya?Dc1.Milyen amegvalósításhozrendelkezésre állórendszer hatékonysága?Da2. Befolyásolja-e azellenırzés aköltséghatékonymőködést?Dc2 Az ellenırzésfolyamatossága éskövetkezetessége hogyanbefolyásolja azeredményességet?5.4. Strukturáltság, prioritásokA vezetési rendszer rendkívül összetett fogalom. Mőködésének megítélésehasonló a hadsereg vezérkari fınökség munkájához: tevékenysége akkorfelel meg a követelményeknek, ha a végsı cél teljesül: a hadserek nemcsakhogy gyız a csatákban, de a háborút is megnyeri. Következésképpen avezetési struktúrával szembeni követelmények teljesülésének ismérve atudáspiacon elért tartós siker. Veszélyes ezért egy-egy részmutatótkiragadva értékelni ezt a részrendszert. Amellett tisztában kell lenni azzal,hogy számos olyan meghatározó részkövetelmény létezik, amelyekre az114

adatszolgáltatás értelmezhetetlen, s kizárólag elemzı dokumentumokbóllehet tájékozódni.A kiragadott kritériumok prioritási sora az alábbi:• stratégia megléte, stratégiai szemlélet, rendszerszemlélet;• szervezeti kultúra, szervezeti struktúra stratégiával valóharmonizálása;• tudáspiacon való mőködéssel kapcsolatos követelmények;• hatékony, racionális, átlátható és felelıs mőködés;• felhasználói elégedettség.5.5. Egységesség és specifikusságA tudáspiaccal, a versennyel, a stratégiai menedzsmenttel kapcsolatoskövetelmények a hazai tudáspiac egyes szegmenseiben csak áttételesen,átvitt értelemben (a hallgatókért általában vívott küzdelem keretében)értelmezhetık. Ilyenek például az egy profilú, hazai monopolhelyzetetélvezı intézmények (mővészeti fıiskolák, egyetemek, egyháziintézmények, fegyveres erık szükségleteire alapított intézmények stb.).Esetükben a nemzetközi kitekintés, a nemzetközi tudáspiacon valószereplés jöhet szóba (ez sem minden esetben).Az elızıekben felsorolt benchmarking, pozícióelemzés, piaci részesedés,versenytárselemzés, rangsor fogalmak az STE esetében is értelmezhetık.Hasonló a helyzet az STD esetében, de a paletta kiszélesedik a stratégiaimenedzsment eszköztárának további elemivel, követelményeivel is, (pl.saját alcélok, szervezeti kultúra) bizonyos korlátozásokkal.5.6. Használhatósági kritériumokHatékony intézményi irányítás akkor mőködhet, a vezetési rendszerrelkapcsolatos követelmények akkor érvényesíthetık, ha kormányzati éságazati szinten sor kerül:• a magyar felsıoktatási rendszer versenyképességi vizsgálatára,• a nemzeti felsıoktatási célok meghatározására,• a nemzeti felsıoktatási stratégia megalkotására.Az intézményi vezetés legfontosabb feladata, hogy ezen keretben, azágazati stratégiával összhangban, annak megvalósulását szolgálvamegalkossa az intézmény stratégiáját, ehhez igazítsa döntési rendszerét,szervezeti struktúráját, szervezeti kultúráját, majd stratégiáját115

megvalósítsa (alkalmazkodva az idıközben bekövetkezı változásokhoz).(OECD 2008)Az intézményi vezetés követelményrendszerét az egyel magasabb szintőrendszer (a felsıoktatási ágazat) célrendszere és stratégiája határozzameg. A fenti három ágazati feladat nem halasztható, ezek nélkül ugyanis azintézményi vezetési struktúrára hatékony követelményrendszert nehézfelállítani. Nemzeti célok és nemzeti stratégia hiányában a célkövetıfunkció intézményi szinten nem értelmezhetı, a célból öncél lesz.5.7. Mutatószám példák és indoklásuka) Elemzı tanulmányokAz elızıekben rámutattunk, hogy a stratégiai vezetés lényegénekmegragadásában és értékelésében adatok és mutatók helyett az elemzıjellegő komplex tanulmányok játszanak nagyobb szerepet a mutatókkalszemben. Összefoglalva, felsorolásuk a következı:• versenyképesség-elemzés (input);• versenytárselemzés (input);• vezetıi képzési, továbbképzési terv (input);• a célállapotra vonatkozó mutatók elıirányzata (input);• az inputokban foglalt célok, mutatók teljesülésének elemzése,értékelése hazai piaci részesedés tekintetében, akcióterv (output);• nemzetközi rangsorbeli helyezések, akcióterv (output);• hallgatói, munkaadói, belsı munkavállalói elégedettségi vizsgálatokeredményeinek értékelése, akcióterv (output);• szervezeti kultúra elemzések, akcióterv (output);• hazai rangsorokban való szereplés értékelése, akcióterv (output).b) A stratégiai menedzsment folyamatát figyelı mutatókAz alábbi mutatók önmagukban nem, csak az elemzı tanulmányokértékelésével együtt használhatók a (szerepük a definícióhoz hasonló: atömör lényeget ragadják meg, a részleteket, árnyalatokat elhagyva).Tájékoztató jellegőek, önmagukban döntés megalapozására nemalkalmasak.A stratégiai folyamatot figyelı mutatók átfogó jellegőek, a rendszeregészére vonatkoznak. A részletesebb, operatívabb mutatók helye afunkcionális fejezetekben (oktatás, kutatás, gazdálkodás), valamint azoperatív irányítás adat és mutatószámrendszerében jelölhetık ki.Szorosabban véve a stratégiai menedzsment témakörébe tartoznak a116

minıséggel, a társadalmi felelısséggel, a lokális, a regionális és nemzetközikapcsolatok mutatói is, de ezeket külön fejezet tárgyalja.Jelen kutatás feladata a teljesítménykövetelmények kidolgozása, és nem amutatószámrendszer kimunkálása – ezért további példákat csakillusztrációként mutatunk be, az alábbiakra:• tudáspiaci részesedés;• bevételek relatív nagysága;• nemzetközi rangsorokban elért helyezések;• hazai rangsorokban elért helyezések;• szervezett felsıoktatási menedzsment képzésben részt vett vezetıkaránya;• department rendszerő szervezeti egységek száma.(1) A mutató neve: Tudáspiaci részesedésStratégiai terület: az intézmény egészének stratégiai pozíciójára utalA mutató szóbeli leírása, célja: megmutatja az intézmény egészéneksúlyát a hazai felsıoktatásban, a piacvezetıtıl való távolságát, jellemzi azintézményi mőködés sikerességét, valószínősíti más fontos mutatókerısségét.A mutató jellege, kiszámítási módja: az intézmény a FTE (full timeequivalent) hallgatói létszámát viszonyítja a hazai piac piacvezetıintézmény hallgatói létszámához, százalékos arányt ad. 100%-ot apiacvezetı intézmény érhet el, a többiek kisebb százalékos értékkelszerepelnek. A mutató alkalmazható az intézmény összhallgatói létszámára,de hasznos információt ad az egyes karok, centrumok, szakterületek (STE,SDE) országon belüli súlyára is.Elemzési lehetıségek: elemezhetı és összehasonlítható az intézményekjelenlegi erısorrendje, vizsgálható az intézmény növekedési trendje,pozíciószerzési potenciálja.Megjegyzés: a szükséges alapadatok az adatbázisokban elérhetık.Miért jó a használata?• Egyértelmően mérhetı.• Megmutatja az intézmény stratégiai súlyát a hazai rendszerben.• Világossá teszi a hazai versenytársak közötti erısorrendet, legalábbmennyiségi vonatkozásban, megmutatja a köztük lévı mennyiségitávolságot.• Utal a szervezet összteljesítményére, jövıbeli lehetıségeire.Milyen veszélyeket rejt a használata?117

• A mutató csak a tömegszerőséget képes mérni, következésképpennem alkalmas a nem tömegképzést folytató elitintézmények, amonopolhelyzető intézmények összemérésére, értékelésére• Nincs tekintettel a minıségre.• Nem veszi figyelembe az intézmények egyik alapvetı funkcióját, akutatási tevékenység súlyát, színvonalát.• Belterjes: kizárólag a hazai piacon való megméretésre alkalmas.(2) A mutató neve: Bevételek relatív nagyságaStratégiai terület: az intézmény egészének stratégiai pozíciójára utal.A mutató szóbeli leírása, célja: megmutatja az intézmény egészéneksúlya a hazai felsıoktatás pénzügyi portfoliójában, a legnagyobb bevétellelrendelkezı intézményektıl való távolságát, jellemzi az intézményi mőködéssikerességét, valószínősíti más fontos mutatók erısségét, jövıbelilehetıségeit.A mutató jellege, kiszámítási módja: az intézmény teljes bevételétviszonyítja a hazai piac legnagyobb költségvetéssel gazdálkodóintézményének összbevételéhez. 100%-ot a legnagyobb intézmény érhetel, a többiek kisebb százalékos értékkel szerepelnek. A mutatóalkalmazható az intézmény össszbevételére, de hasznos információt ad azegyes karok, centrumok, szakterületek (STE, SDE) költségvetésénekországon belüli megoszlására is.Elemzési lehetıségek: elemezhetı és összehasonlítható az intézményekjelenlegi erısorrendje, vizsgálható az intézmény növekedési trendje,pozíciószerzési potenciálja, a tervezett értékekhez képesti eltérés.Megjegyzés: a szükséges alapadatok az adatbázisokban elérhetık.Miért jó a használata?• Egyértelmően mérhetı.• Megmutatja az intézmény stratégiai súlyát a hazai rendszerben.• Világossá teszi a hazai versenytársak közötti erısorrendet, legalábbmennyiségi vonatkozásban, megmutatja a köztük lévı mennyiségitávolságot.• Utal a szervezet összteljesítményére, jövıbeli lehetıségeire.• Tartalmazza a kutatási tevékenységhez kapcsolódó bevételeket is.Milyen veszélyeket rejt a használata?• A mutató nincs tekintettel a minıségre.• Belterjes: kizárólag a hazai piacon való megméretésre alkalmas.118

(3) A mutató neve: Nemzetközi rangsorokban elért helyezésekStratégiai terület: az intézmény egészének a nemzetközi tudáspiaconelért stratégiai pozíciójára utal.A mutató szóbeli leírása, célja: megmutatja az intézmény egészéneksúlyát a nemzetközi tudáspiacon, a legjelentısebb külföldi versenytársaktólmért távolságot, jellemzi az intézményi mőködés nemzetközi sikerességét.A mutató jellege, kiszámítási módja: a mutató kiszámítása a rangsortösszeállító szerv kompetenciája. A potenciálisan esélyes intézményeinknekillik az értékelési szempontokkal, a számítási móddal tisztában lenni.Elemzési lehetıségek: elemezhetı és összehasonlítható az intézményekjelenlegi erısorrendje, vizsgálható az intézményi pozíció változásanövekedési trendje, pozíciószerzési potenciálja, a tervezett értékekhezképesti eltérés.Megjegyzés: ----Miért jó a használata?• A nemzetközi minısítı szervezetek kiforrott, letisztult módszertannaldolgoznak, amit a felsıoktatás világa többé-kevésbé el is fogad.• Megmutatja az intézmény stratégiai súlyát a nemzetközi felsıoktatásirendszerben.• Világossá teszi a külföldi és hazai versenytársak közötti erısorrendet,legalábbis a rangsorolásnál figyelembe vett tényezık mennyiségivonatkozásában, megmutatja a köztük lévı mennyiségi távolságot.• Utal az intézmény nemzetközi elismertségére, imázsára,összteljesítményére, jövıbeli lehetıségeire.Milyen veszélyeket rejt a használata?• A nemzetközi rangsorok mutatói többnyire a mérhetı, értékelhetıtudományos, illetve kutatási outputokra koncentrálnak (díjak,scientometriai információk). Az értékelésükbıl többnyire hiányzik azegyetemi alapfunkció, az oktatás értékelése, a társadalmibeágyazottság és más hasonló tevékenységek értékelése.• A múltbeli sikereket is értékeli: ezért eleve a nagy multtal rendelkezı,patinás intézményeknek kedvez, akik gyengébb jelenlegiteljesítménnyel is az élen maradhatnak.• Nagyon kevés hazai intézménynek van esélye, hogy rákerüljönezekre a világlistákra. Ezért az egyes karok, centrumok (STD-k, STEk)nemzetközi ranglistáit be kellene kapcsolni a hazai értékelésifolyamatba.(4) A mutató neve: Hazai rangsorokban elért helyezésekStratégiai terület: az intézmény egészének a tudáspiacon elért stratégiaipozíciójára utal.119

A mutató szóbeli leírása, célja: megmutatja az intézmény egészéneksúlyát a tudáspiacon, a legjelentısebb hazai versenytársaktól mérttávolságot, jellemzi az intézményi mőködés hazai sikerességét,elismertségét.A mutató jellege, kiszámítási módja: a mutató kiszámítása a rangsortösszeállító szervezet kompetenciája.Elemzési lehetıségek: elemezhetı és összehasonlítható az intézményekjelenlegi erısorrendje, vizsgálható az intézmény pozícióváltási trendje,pozíciószerzési potenciálja, a tervezett/elvárt értékekhez képesti eltérés.Megjegyzés: a hazai rangsorok akkor lesznek érdemben használhatóak,ha módszertanuk a külföldön bevált eszközrendszert alkalmazza, azintézményi kimenet társadalmi hasznosságára koncentrál.Miért jó a használata?• Megmutatja az intézmény stratégiai súlyát a hazai felsıoktatásirendszerben.• Világossá teszi a hazai versenytársak közötti erısorrendet, legalábbisa rangsorolásnál figyelembe vett tényezık mennyiségivonatkozásában, megmutatja a köztük lévı mennyiségi távolságot.• Utal az intézmény hazai ismertségére, elismertségére, imázsára,összteljesítményére, ebbıl következı jövıbeli lehetıségeire.Milyen veszélyeket rejt a használata?• A hazai minısítı szervezetek kiforratlan, zavaros – sokszoregymásnak is ellentmondó – módszertannal dolgoznak, amit a hazaifelsıoktatás világa többé-kevésbé is elutasít (joggal).• A hazai rangsorok mutatói többnyire belterjesek (az intézmény inputadataira és a belsı erıforrások értékelésére szorítkozna), a mérhetı,értékelhetı tudományos-kutatási-oktatási paraméretekrekoncentrálnak (tudományos fokozatok, díjak, scientometriaiinformációk). Az értékelésükbıl többnyire hiányzik az outputtársadalmi súlyának, értékének, használhatóságának szakszerőértékelése. Túl nagy súlyt kap a rendszerben bent lévı hallgatókvéleménye, mint például szórakozási lehetıségek szempontjábólmennyire érzi jól magát a hallgató az egyetemen (az adófizetıkpénzén), mennyire hasznosítható a kapott tudás a munkapiacon(amit nem ismer stb.). Az oktatás értékelése, a társadalmibeágyazottság és más hasonló tevékenységek értékelése nemképezik a hazai rangsorok erıs oldalát.(6) A mutató neve: Szervezett felsıoktatási menedzsmentképzésben részt vett vezetık arányaStratégiai terület: stratégiai irányítás, professzionális menedzsment.A mutató szóbeli leírása, célja: megmutatja az intézmény vezetıinek(dékántól felfelé) felkészültségét az intézményvezetési feladatok ellátására.120

Minél több intézményi vezetı szerezte meg a felsıoktatássalmenedzsmenttel, az Európai Felsıoktatási Térséggel, a felsıoktatás változóvilágával kapcsolatos robbanásszerően bıvülı ismereteket, annál nagyobba stratégiai vezetés sikerének esélye.A mutató jellege, kiszámítási módja: a hazai vagy nemzetköziiskolarendszerő felsıoktatással foglalkozó másoddiplomát, intenzívcélkurzust, lezárt, valamilyen tanúsítványt, diplomát szerzett felsıbbvezetık száma, az összes ilyen szintő vezetıhöz viszonyítva, százalékosanmegadva.Elemzési lehetıségek: valószínősíthetı az intézményi vezetıkfelkészültsége, vizsgálható és értékelhetı e folyamat tudatossága,dinamikája, elemezhetı a tervezett/elvárt értékekhez képesti eltérés.Megjegyzés: a hazai felsıvezetık választással (és nem kiválasztással)kerülnek vezetıi, döntéshozó posztokra (a rektorokat is beleértve). A hazaifelsıvezetıi és továbbképzı rendszer kiépítése sürgetı feladat. Addig isigénybe vehetık számos nyugat-európai egyetem erre a célra kialakított,rövidebb vagy éppen diplomát adó kurzusa.Miért jó a használata?• Jellemzi az intézmény stratégiai tudatosságát, a bonyolult vezetıifeladatokra való felkészítés elırehaladását.• A mutató magasabb értéke tudatosabb és sikeresebbintézményirányítást valószínősít.• A képzettebb vezetık minden bizonnyal jobban el tudnak igazodni azEurópai Felsıoktatási Térségben, az EKT-ben, intézményük iseredményesebben, hatékonyan mőködhet.Milyen veszélyeket rejt a használata?• A vezetıi munka nem formalizálható, a vezetıi ismeretek elsajátításamég nem garantál sikert. Eszközrendszert biztosít, a tárgyi tudástbıvíti, némi készségfejlesztést is jelent, de nem pótolja az esetleghiányzó vezetıi rátermettséget, képességet, kompetenciát.(7) A mutató neve: Department rendszerő szervezeti egységekszámaStratégiai terület: stratégiai irányítás, professzionális menedzsment.A mutató szóbeli leírása, célja: a mutató a deparment elven mőködıszervezeti egységek abszolút számát mutatjaA mutató jellege, kiszámítási módja: intézményi adatközlés.Elemzési lehetıségek: a mutató jelzi, hogy az intézmény mennyire képesa tömegoktatásban elterjed belsı szervezeti formák adaptálására, azoktatással, kutatással kapcsolatos felelısség és hatékonyságkövetelményeinek érvényesítéséhez szükséges szervezeti formákhasználatára.121

Miért jó a használata?• Megmutatja az intézmény stratégiai tudatosságát, képességét amodern felsıoktatási szervezeti formák megértésére és adaptálására.• A mutató magasabb értéke tudatosabb és sikeresebbintézményirányítást valószínősít.Milyen veszélyeket rejt a használata?• A mátrix típusú irányítást formálisan nagyon könnyő létrehozni (pl.tanszékek intézetté összevonása), anélkül, hogy a departmentlényegi vonásai érvényesülnének (tömegoktatást végzı egység, akutatási és külsı megbízású feladatokat kezelı Research Center, azoktatási projektek tervezése és irányítását végzı szervezeti egységeelhatárolása, a felelısség érvényesítése). (Barakonyi 2004c)ReferenciákÁllami Számvevıszék (2009): Jelentés a felsıoktatási törvényvégrehajtásának ellenırzésérıl. Nr 0915, 2009. júniusBARAKONYI KÁROLY (2000, 2002, 2009): Stratégiai menedzsment. NemzetiTankönyvkiadó, BudapestBARAKONYI KÁROLY (2003): Felsıoktatási stratégiaalkotás. HarvardBusiness manager, szeptember–október, 48–58. o.BARAKONYI KÁROLY (2004a): Egyetemek irányítása – a középkoriegyetemtıl a Bologna-folyamatig, Magyar Tudomány, IV. évf., 513. o.BARAKONYI KÁROLY (2004b): Egyetemi kormányzás – Merre tart Európa?Közgazdasági Szemle, június, 584–599. o.BARAKONYI KÁROLY (2004c): Egyetemi kormányzás és a tömegoktatás kariszervezete. Vezetéstudomány, október, 16–23. o.BARAKONYI KÁROLY (2004d): Rendszerváltás a felsıoktatásban –Modernizáció, Bologna-folyamat. Akadémiai Kiadó, Budapest.BARAKONYI KÁROLY (2007): University Governance – Overview andCriticism on the Hungarian Situation. In: European Higher Education in aChanging World. Proceeding of the 4th DRC Summer School, Pécs, p.73–84.BARAKONYI KÁROLY (2009): Bologna „Hungaricum” – Diagnózis és terápia.Új Mandátum Kiadó, Budapest.DINYA LÁSZLÓ – FARKAS FERENC – HETESI ERZSÉBET – VERES ZOLTÁN (2004):Nonbusiness marketing és menedzsment. KJK–Kerszöv Jogi és ÜzletiKiadó Kft, 2004, ISBN 963 224 787 6.122

GOEDEGEBUURE, LEO – HARRY DE BOER (2001): Governance and Decision-Making in Higher Education – Comperative Aspects. (In: Jenniskens,Ineke (2001) (ed.): Management and Decision-Making in HigherEducation Institutions. CHEPS-CHERI-LEMMA Publishers, Utrecht)HAX, ARNOLDO C. – MAJLUF, NICOLAS S. (1984): Strategic Management: AnIntegrative Perspective. Englewood Cliffs, New York: Prentice HallHigher Education Governance in Europe (2008). Eurodyce, EuropeanComissionHRUBOS ILDIKÓ (2006): A 21. Század egyeteme. Egy új társadalmiszerzıdés felé. In: Educatio 2006/4. 665–681.IKENBERRY, STANLEY O. (1990): Values, Leadership and Quality: TheAdministration of Higher Education. University of Illinois PressJENISKENS, INEKE (2001) (ed.): Management and Decision-Making inHigher Education Institutions – A Reader. Cheps, Cheri, Lemma.KELLEr, G. (1983): Academic Strategy. Baltimore, John HopkinsUniversity Press.KOZMA TAMÁS (2004): Kié az egyetem? Új Mandátum Kiadó, Budapest.LACAPRA, DOMINICK (1998): The University in Ruins? Critical Inquiry,Autumn, p. 32–55.LORANGE, PETER (2002): New Vision for Management Education.Pergamon, Amsterdam – Boston – London etc.LUCAS, CHRISTOPHER (1996): Crisis in the Academy. St. Martin Press,Griffin, p. 288.OECD (2008) Santiago, Paulo – Karine Tremblay – Ester Basri – ElenaArnal: Tertiary Education for the Knowledge Society. Volume 1: SpecialFeatures: Governance, Funding, Quality. Volume 1–2: Special Features:Equity, Innovation, Labour Market, Internationalization. OECDSHATOCK, MICHAEL (2003): Managing Successful Universities. The Societyfor Research into Higher Education and Open University – OpenUniversity Press, Maidenhead.SHATOCK, MICHAEL (2006): Good Governance in Higher Education. OpenUniversity Press, Maidenhead – N.Y..SLAUGHTER, SHEILA – LARRY L. LESLIE (1997): Academic Capitalism –Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. The JohnsonHopkins University Press, Baltimore – London, p. 276.SPORN, BARBARA (2003): Management in Higher Education – CurrentTrends and Future Perspectives in European Colleges ad Universities. In:Roddy Begg (ed.): The Dialogue between Higher Education Research andPractice. Kluwer Academic Publishers, Dordrecht/Boston/LondonSZABÓ TIBOR (2006a): Állami egyetem gazdálkodás- ésszervezéstudományi problémái, befogadott pályázat kézirata: OktatásértKözalapítvány, 2006, elnyerte: Budapesti Mőszaki és123

Gazdaságtudományi Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi KarÜzleti Tudományok Intézet.TABATONI, PIERRE – ANDRIS BARBLAN (1998): Principles and Practice ofStrategic Management in Universities. CRE Guide Nr.2.TÖRÖK ÁDÁM (2006b): Stratégiai ágazat stratégia nélkül? SavariaUniversity Press, Szombathely.VILALTA, JOSEP (2003): Higher Education Governance Trends – AComparative Analysis of Five European Countries. EAIR Annual Forum,kézirat, LimerickWALFORD, GEOFFREY (1987): Restructuring Universities. Croom Helm, NewYorkWARNER, DAVID – DAVID PALFREYMAN (1996): Higher Education Management– The Key Elemenets. The Society for Research into Higher Educationand Open University, Buckingham.124

6. Minıségbiztosítása) A tömegoktatás hatása a minıségi követelményekreA felsıoktatásban a résztvevık számának soha nem látott mértékőradikális növekedésével kialakult tömegképzésben a felsıoktatási kiadásokis radikálisan megnövekedtek. Mivel a képzés nagy tömegeket érint,megnıtt annak a kockázata, hogy az adófizetık pénzét színvonaltalanképzésre fordítják, a befektetés a társadalom számára nem térül meg akívánt mértékben. A minıségbiztosítás kiemelt fontosságúvá vált. Azoktatási kínálat minısége fontos annak biztosításához, hogy:• a felsıoktatásban diplomát szerzık megfelelı képzést kapjanak, hogyrészt vehessenek az új tudásalapú gazdaságban és társadaloméletében általában véve,• felkészültek legyenek az egész életen át tartó tanulásitevékenységekben való részvételre,• képesek legyenek felfrissíteni tudásukat és szakképzettségüket, mivela tudás frontvonalai továbbhaladnak.Mindehhez járul a hallgatói mobilitásból levezethetı követelmény. ABologna-folyamat a hallgatói mobilitás kiterjesztését tőzte zászlajára: ahallgatók számára lehetıvé kívánja tenni más intézményekben, másországokban is résztanulmányok, tanulmányok folytatását. Ahhoz, hogy aperegrináció során szerzett kreditek más intézményben is beszámíthatóaklegyenek, a minıségbiztosítás egész Európára kiterjedı egységesrendszerét szükséges kialakítani, amely a kreditet elfogadó intézményszámára garanciát jelent, hogy mögötte színvonalas, ellenırzöttteljesítmény áll. Ennek eredményeként a minıségi képzési kínálat irántegyre nıtt az érdeklıdés a különbözı érdekelt felek részérıl az elmúlt kétévtizedben. (OECD 2008: 271)b) A minıségfelfogás változásaÁgazati szinten kihívásként az elszámoltathatóságot és a fejlesztésttámogató minıségbiztosítási rendszerek kidolgozása, a minıség és azátláthatóság kultúrájának létrehozása jelenik meg. További kihívás, hogy afelsıoktatás minıségbiztosítási rendszere alkalmazkodjon a felsıoktatássokszínővé vált kínálatához. Amíg fél évszázada a felsıoktatást azegyetemeken folytatott (elit jellegő) tevékenységgel azonosították: ezmagas szintő fogalmi és intellektuális készségeket igénylı oktatást éstanulást jelentett a társadalom-, a természet- és a humán tudományokterén; a hallgatók felkészítését egyes korlátozott belépéső szakmákgyakorlására (pl. az orvosi, mérnöki, jogi pályákra, az ösztöndíjakkaltámogatott alapkutatásra). Mára a felsıoktatás jóval sokszínőbbé vált.Olyan intézménytípusok jelentek meg, amelyek szorosabb kapcsolatothivatottak kiépíteni a külsı világgal, a munkaerıpiaccal.125

A felsıoktatástól ma már inkább gyakorlatorientált, mint elméletifelkészítést várunk el, de az is követelmény, hogy a felsıoktatásiintézmények feleljenek meg a végzett hallgatók és a munkaadók sokféleképesítési elvárásainak. Bıvült a felsıoktatás kínálata abban az értelembenis, hogy a diplomát adó kurzusok mellett megjelentek a felnıttoktatásikurzusok, a hobbikurzusok, a felkészítı tanfolyamok, a rövid speciálisszakmai képzéseket kínáló programok, valamint a szakértıi szolgáltatások(OECD 2008:10). A megfelelı minıséget ma már nem kizárólag azakadémiai kiválóság ismérveinek való megfelelés jelenti (ellentétben a maérvényes MAB minıség felfogással).6.1. Minıségi teljesítménykövetelmények meghatározásaa) Célok, feladatokAz intézmény minıségbiztosítási rendszere feleljen meg a nemzetifelsıoktatási stratégiában meghatározott célrendszernek, az ottmegfogalmazott minıségbiztosítási keretrendszernek. Hangsúlyos feladatezért:• a felsıoktatási rendszer céljaival és a nemzeti felsıoktatásistratégiával összhangban lévı minıségbiztosítási keretrendszermeghatározása,• a felsıoktatási intézmények eltérı profilja miatt különbözıminıségbiztosítási eljárások közötti összhang megteremtése.b) Követelmények a célok teljesítéséhez• Erıs intézményi minıségkultúra, jól szabályozott belsıminıségellenırzési és biztosítási rendszer kialakítása ésmőködtetése, amely alkalmazkodik az intézmény sajátosságaihoz.• A külsı minıségbiztosítás rendszerénél – a minimális követelményekfokozatos érvényesülésével párhuzamosan – a tanácsadó szereperısítése.• Az intézményben valamennyi végzett hallgató minıségi képzésbenrészesüljön, hogy be tudjon illeszkedni az új gazdaság és társadaloméletébe, képes legyen részt venni az életen át tartó tanulásfolyamatában. Ez a követelmény nem azonos az akadémiaiminıségstandard kielégítésével, a minıség nem kizárólag azakadémiai standardokról szól: az explicit tudás mellett azalkalmazható tudás, a képességek fejlesztése is követelmény. (lásd akésıbbiekben, hogy az egyes szereplık miként ítélik meg afelsıoktatás minıségét).• A munkaerıpiacon alkalmazható és a munkáltatók által elfogadotttudás átadása. A programok társadalmi relevanciáját aminıségbiztosítási rendszernek kell garantálni.126

• A felsıoktatás fogalmába ma már a diplomakurzusok mellettbeletartozik a felnıttoktatás, a hobbikurzusok, a rövidebb speciálistudást nyújtó tanfolyamok széles kínálata, de a szaktanácsadás is. Aminıségbiztosításnak ezekre a területekre is ki kell terjednie (akérdést a 7. fejezetben tárgyaljuk).• Az intézmény minıségbiztosítási rendszere tegye lehetıvé a hallgatókszámára a méltányosság elvének érvényesítését (mind ahozzáférésben, mind a követelményekben).A magyar felsıoktatás irányítási rendszere ma ennek akövetelményrendszernek csak részben felel meg. A legkritikusabb anemzeti felsıoktatási célrendszer és stratégia megfogalmazásánakelmulasztása. Ennek káros következményét az ÁSZ (2009) ismegállapította, és javasolta a kormánynak és a tárcának is, hogyhaladéktalanul dolgozzák ki a felsıoktatás stratégiai tervét. Felsıoktatásicélok, stratégia és ehhez illeszkedı minıségbiztosítási keretrendszerhiányában a MAB önálló életre kelt és egy, az 50 évvel ezelıtti egyetemieszmének megfelelı minıségbiztosítási rendszert valósított meg.c) A követelmények teljesítését befolyásoló fontosabbinputtényezıkA felsıoktatási intézményben folyó munka minıségét alapvetıenmeghatározza a középszintő oktatásból az alapképzésbe belépı hallgatókfelkészültsége, tudásszintje, képességei. Az input minısége a felvetthallgatók felvételi pontszámaival jellemezhetı. Az intézmény, ameghirdetett szakok vonzerejét a túljelentkezés mértéke (is) jellemzi:egyben utal az intézmény válogatási lehetıségeire is.d) A követelmények teljesülését értékelı folyamatot jellemzıtényezıkAz intézményen belül zajló oktatási, vezetési folyamatok minıségét a MABeljárásai, vizsgálatai értékelik. Ezek számos tényezıtıl függenek, amelyeknagy részérıl az elızı (oktatás, kutatás, stratégiai vezetés) fejezetekbenmár szó volt. A jellemzı tényezık közül ebben a fejezetben kiemeljük ahallgató/oktató arányt, valamint a hallgatói elégedettséget befolyásolódiáktanácsadás, karrier-tanácsadás meglétét, intenzitását, az intézményikultúrát tükrözı belsı munkavállalói elégedettségi felmérés elemzését,valamint az intézményben tanuló hallgatók elégedettségi felméréseit.e) A követelmények teljesülését értékelı outputot jellemezıtényezıkAz intézmény outputjának minıségét a felhasználók elégedettségével, avégzett hallgatók életpályájának sikerességével, az intézmény hazai ésnemzetközi elismertségével értékelhetjük. Ilyenek a127

• pályakövetési vizsgálatok eredményei (mennyi idı alatt találtmunkahelyet, pályakezdı fizetések, a diplomás pályán maradása,stb.);• a munkaadói elégedettség vizsgálatok eredményei;• a hallgatóknak az oktatásról, az intézményrıl alkotott véleménye éselégedettsége (tanulmányaik befejezése után);• az intézményi (kari) helyezések hazai és nemzetközi rangsorokban.6.2. Fogalmak és összefüggéseikMinıség: a felsıoktatásban érdekelt felek elégedettsége, a kitőzöttelégedettségi cél és az adott idıszakban elért elégedettségi eredmény köztitávolság (a minıséget a kettı távolsága fejezi ki). Az elégedettségi célkitőzése a rendszerhierarchiában eggyel magasabb szinten álló rendszerfeladata. Felsıoktatási intézmény esetében az elégedettségi célt az ágazatistratégia határozza meg, belsı szervezeti egység esetében (kar, intézet,centrum) a felsıoktatási intézmény stratégiája írja elı.Minıségbiztosítás: az érdekelt fél elégedettségének mérési folyamata,amely azt vizsgálja, hogy a felsıoktatási kínálat input oldala, maga afolyamat, valamint a folyamat outputja mennyiben felel meg a minıségicéloknak, az elvárásoknak, egy minimális elvárt küszöbszintkövetelményeinek. A minıségbiztosítás tartalmazza a minıségszisztematikus fenntartásához és fokozásához szükséges irányelveket,megközelítéseket, intézkedéseket és eljárásokat.Minıségbiztosításban érdekelt felek: a hallgatók, a munkaadók, azakadémiai oligarchia, az intézményt finanszírozók (az állam, az adófizetık,az egyház, az alapítvány, de maga az intézmény is). Az államifelsıoktatásban az érdekelt felek:• maga állami felsıoktatási intézmény, az akadémiai oligarchia;• fenti intézményekben a felsıoktatási iskolarendszerő képzésbendiplomát adó oktatási folyamatban, az életen át tartó tanulás, aszakmai speciális – hosszabb-rövidebb idejő – programokban,hobbikurzusokban résztvevı hallgatók;• a hallgató tanulását finanszírozók (család, önkormányzat, ösztöndíjatadományozók, szélesebb értelmezésben az adófizetık);• munkaadók, foglalkoztatók, a szaktanácsadást igénybevevık.Nem elegendı tehát a minıség értékelésénél kizárólag az akadémiaikiválóságra hagyatkozni, a többi érdekelt fél (különösképpen a munkaadók,a hallgatók, a fenntartók) elégedettsége hasonlóképpen fontos.Felsıoktatás: kibıvített értelmezés használata szükséges. Az egyetemekenfolytatott korábbi elit jellegő, magas szintő fogalmi és intellektuáliskészségeket igénylı oktatás és tanulás mára sokszínőbbé ésgyakorlatorientáltabbá vált (vagy legalábbis kellett volna válnia).128

Szorosabbá vált a kapcsolat a külsı világgal, a munkaerıpiaccal. Afelsıoktatástól inkább gyakorlatorientált mint elméleti felkészítést várunkel. A felsıoktatás kurzusai, képzési rendszere feleljen meg a hallgatók és amunkaadók sokféle képzési és képesítési igényeinek, elvárásainak. Afelnıttoktatási kurzusok, a hobbikurzusok, a felkészítı tanfolyamok, a rövidspeciális szakmai képzéseket kínáló programok, valamint a szakértıiszolgáltatások is a felsıoktatás részévé váltak.Input: a felsıoktatásba belépı hallgatók, az intézményben foglalkoztatottoktatók, alkalmazottak, azok felkészültsége, tudása, képességei, valamintaz oktatási folyamatot kiszolgáló infrastruktúra, annak megfelelısége.Folyamat: a tananyag, a tantárgyi programok kialakítása, a tanítási és atanulási folyamat, az oktatási folyamat szervezése, az intézmény,szervezeti egység irányítása.Output: a felsıoktatási intézmény diplomát adó és egyéb kurzusairól kilépıhallgatók explicit és tacit tudása, a tudás gyakorlati alkalmazásánakképessége, az önálló tanulásra, kutatásra való alkalmasság, egyébképességek birtoklása (problémafelismerı és megoldó képesség,kommunikációs képesség, nyelvi és számítástechnikai képességek stb.)A felsıoktatás minıségének megítélése. A minıségét az egyes szereplıkeltérıen ítélhetik meg.• A hallgatók az oktatás minıségét rövidtávon a szerint ítélik meg,hogy mennyiben elégíti ki egyéni érdeklıdésüket, mennyibenszolgálja önmegvalósításukat, a tanulás és tanítás milyenfeltételek mellett zajlik, tanulmányi idejük alatt milyen életviteli,kulturális, sport, mővészeti és egyéb lehetıségek állnakrendelkezésükre. Középtávon az oktatás minıségének megítéléseattól függ, hogy talál-e képzettségének, diplomájának megfelelımunkahelyet, felkészültsége, képességei megfelelnek-e amunkáltató követelményeinek, hosszabb távon annak függvénye,hogy rákényszerül-e a diplomás pályakorrekcióra,pályamódosításra, pályaelhagyásra.• A finanszírozók (a család, a tandíjat vagy költségtérítést fizetıhallgató, az ösztöndíjat adományozók, az állam, az adófizetıpolgárok) a felsıoktatás minıségével akkor elégedettek, haráfordításaik közép- és hosszabb távú megtérülését tapasztalják.• A munkaadók a felsıoktatás minıségét a hozzájuk felvett végzetthallgatók használható tudása, tulajdonságaik és képességeikalapján ítélik meg: ezek megfelelnek-e elvárásaiknak.• A társadalom számára az is fontos, hogy a nemzeti és az európaikulturális örökséget ismerı, elkötelezett, a társadalmi és politikaiéletben való részvételre felkészített, az Európai Unióban ishelytállni képes diplomások hagyják el az Alma Matert.• Szaktanácsadást igénybevevık számára a minıséget a kapotttanácsok, javasolt megoldások mögött tudás, ismeretnaprakészsége, korszerősége, gyakorlati használhatósága jelenti.129

• Intézményi munkavállalók elégedettsége. Munkaadói elégedettségvizsgálat, a hallgatói elégedettség vizsgálat már ismert fogalmakés eljárások. Új elem lehetne viszont a belsı intézményimunkavállalók (oktatók, kutatók, alkalmazottak) elégedettségvizsgálatának meghonosítása, ami egyben a szervezeti kultúraállapotára is adna információt. Amennyiben az intézmény belsıfolyamatai a minıségbiztosítás követelményei szerint mőködnek,annak pozitívumai az intézmény munkavállalóinakelégedettségében is megmutatkoznak.6.3. Funkciók, jellemzıkA vázolt követelményrendszer fentiekben ismertetett alapelvei egységesek,általános érvényőek. A diszciplínák és képzési szintek esetében viszont aminıség konkrét értelmezésének a felhasználó elvárásaihoz kell konkrétanigazodni.6.4. Strukturáltság, prioritásokÚgy gondoljuk, az elızıekbıl a követelményrendszer összetevıinek logikaiegymásra épülése egyértelmő. A prioritási sorrendben a felsıoktatásistratégia, az újraértelmezett minıségbiztosítási keretrendszer és általábanaz output oldal abszolút prioritást élvezzen. A prioritási sor véleményünkszerint az alábbi:1. Felsıoktatási stratégia megalkotása, benne a felsıoktatásminıségbiztosítási céljának, keretrendszerének, a minıségfogalmának újradefiniálása (nagyobb figyelemmel a felhasználói körsokszínőségére és elégedettségére).2. A munkapiaci felsıoktatási minıséggel kapcsolatos alkalmazóielvárások, igények felmérésére irányuló vizsgálatok elvégzése.3. Pályakövetési vizsgálatok rendszerének kiépítése, teljesebbé tétele(lásd ÁSZ 2009-ben megfogalmazott feladatok).4. Input és folyamatoldal.6.5. Egységesség és specifikusságA minıségbiztosítási rendszerek esetében az egységes alkalmazást illetıenóvatosság szükséges: jelentıs disztinkciók szükségesek a minıségértelmezését illetıen az alábbi területek között.• Hagyományos elitképzési területek és a határozott gyakorlatiirányultságú, szakoktatás jellegő területeken képzı intézmények,karok között. Az elıbbieken az oktatás magas szintő fogalmi és130

intellektuális készségek szükségeltetnek mind az oktatás, mind atanulás terén. Az utóbbiaknál a gyakorlatorientáltság, a munkavilágával való szorosabb kapcsolat kívánatos. Mindkét képzésiterületen ezért különbözı minıségértelmezés kívánatos.• Nem lehet azonos a minıségi mérce a lépcsıs képzés különbözıszintjein sem. A felsıfokú szakképzés, az alapképzés (a tömegképzésszínterei) más minıségi követelményeket állítanak fel, mint amesterképzés vagy – még inkább – a doktori képzés. A hajdanielitképzésnek ez utóbbi szint felel meg, a klasszikus akadémiaiminıségi normáknak itt lesz létjogosultságuk.A minıségbiztosítási rendszereknek a mainál sokkal árnyaltabbnak kellenelenniük: az összetett felhasználói kör igényeire, elvárásaira és az azoktólmért távolságokra kellene koncentrálni (minıség alatt nem kizárólagakadémiai kiválóságot értve).6.6. Használhatósági kritériumokA fenti követelményrendszer az OECD (2008) és az ÁSZ (2009) irányelveinalapul. Alkalmazása elıtt jelenleg két jelentıs akadály tornyosul:• a felsıoktatási stratégia hiánya, benne a fentiek szellemébenmegfogalmazott minıségbiztosítási keretrendszer kidolgozatlansága,• a MAB jelenleg alkalmazott minıségbiztosítási értelmezése, amely azinfrastrukturális követelmények mellett szinte kizárólag az akadémiakiválóság standardjainak teljesülését kéri számon (oktatókminısítése, tudományos kvalitásai, tudományos outputja). Mellızi agyakorlati alkalmazhatóság kérdését, a képességek fejlesztésénekkérdését, a munka világa igényeinek való megfelelés vizsgálatát, abolognai követelmények teljesülésének értékelését, az értelmiségilétre való felkészítésnek a követelményeit, stb.A magyar felsıoktatás és minıségbiztosítási rendszere világos cél, illetve azahhoz vezetı utat kijelölı stratégia nélkül sodródik. Minıségbiztosításirendszerünk az öncélúság jegyeit mutatja. Az OKM, az MRK, az FTT, a MABés más érintett szervek bevonásával a stratégiaalkotás feladata sürgısenvégrehajtandó.6.7. Mutatószám példák és indoklásukA minıség megragadásra egyrészt átfogó vizsgálatok értékelı elemzéseirévén van lehetıség, másrészt néhány indikátor is definiálható, amelyektöbbé kevéssé összegezı módon jellemzik a minıség kérdéskörét.131

a) Elemzı tanulmányokA minıség kérdését, a követelmények teljesülését legreálisabban költséges,terjedelmes, idıigényes vizsgálatok és elemzések lefolytatásával lehetnemegvilágítani. Ezek tanulmányok révén jellemezhetık a minıségikövetelmények teljesülése:• hallgatói elégedettségi vizsgálatok és elemzések, értékelések éselemzések, értékelések;• hallgatói pályakövetési vizsgálatok és elemzések, értékelések;• munkaadói elégedettségi vizsgálatok és elemzések, értékelések;• intézményi munkavállalói elégedettségi vizsgálatok és elemzések,értékelések (új elem!);• az intézmény és a MAB által végzett akadémiai minıségbiztosítási ésakkreditációs vizsgálatok és elemzések, értékelések;• a diáktanácsadás, a karrier-tanácsadás meglétét, tartalmát,intenzitását vizsgáló elemzések, értékelések (új elem);• a szaktanácsadást igénybevevık, a kutatási és egyéb intézményiszolgáltatásokat igénybevevık elégedettségének vizsgálata,elemzése, értékelése (új elem!).b) MutatókGyorsabb áttekintés céljaira néhány indikátor alkalmazása jöhet szóba,használhatóságuk azonban a minıség fogalmának összetettsége miattkorlátozott (nem helyettesíthetik az említett részletesebb, körültekintıbbelemzı tanulmányokat).• Felvett hallgatók relatív bejutási ponthatára.• Felvételi túljelentkezés mértéke.• Hallgató/oktató arány.(1) A mutató neve: Felvett hallgatók relatív bejutási ponthatáraStratégiai terület: hallgatói input minısége, intézmény vonzerejeA mutató szóbeli leírása, célja: a mutató benchmark érték, azalapképzés képzési területeire értelmezhetı. Azt mondja meg, hogy milyenképzési elızményekkel kezdik meg a hallgatók tanulmányaikat az adottintézmény képzési területén, és ez hogy viszonyul a legjobb inputhoz.Amennyiben alacsonyabb felkészültséggel rendelkezı hallgatók is bejutnakaz intézménybe, kisebb az esély a minıségi oktatásra.A mutató jellege, kiszámítási módja: a mutató származtatott jellegő.Számítása: az adott intézmény alapképzésében az adott évben az adottképzési területen mért bejutási ponthatár viszonyítva a hazai felsıoktatásvalamely intézményében az adott területen mért legmagasabb bejutási132

küszöbértékhez, százalékos formában kifejezve. Intézményi szintre nemértelmezhetı, csak homogén képzést folytatók esetében. Kiszámítása:intézmény adott képzési területére felvettek ponthatára--------------------------------------------------------------------------------- * 100országosan legjobb intézmény adott képzési területére felvettek ponthatáraElemzési lehetıségek: a mutató önmagában jelzi a hazai legjobbakhozmért lemaradást. Minél kisebb a számított százalékos érték, annál rosszabbminıségő inputtal indul a képzés az adott intézményben (az adott képzésiterületen a legjobb hazai intézmény hasonló értékéhez viszonyítva). Alegjobb inputot vonzó intézmény esetében az indikátor értéke 100%. Azelemzés dinamikus jellegő lehet, ha az adott intézmény képzési területeinaz egyes évek változásait vizsgáljuk meg (leszakadó, stagnáló vagyfelzárkózó tendencia érvényesül-e).Megjegyzés: a mutatóhoz szükséges adatok a felvételi adatbázisbanmegtalálhatók.Miért jó a használata? Valószínősíti a felsıoktatási intézménybe bekerülıhallgatók input oldali felkészültségének jóságát, ami az ott folyó minıségiképzés alapja lehet.Milyen veszélyeket rejt a használata?• A mutató akkor ad reálisabb képet az input minıségérıl, ha aközépiskolai emelt szintő érettségit általánosan (kizárólagosan)használják az összehasonlítandó területeken. Amennyiben ez nem állfenn (az intézmények nem követelik meg egységesen az emelt szintőérettségi meglétét), a mutató az érettségi bizonyítványt kiállítóközépiskolától is függ. A gyengébb középiskolákban általábankönnyebb jobb eredményt elérni, mint a rangos, elismertközépiskolákban – a magasabb hozott pontszám ekkor nemfeltétlenül reprezentál jobb tudást, jobb felkészültséget, a magasabbfelvételi határérték nem jelent egyben magasabb minıséget.• A mutató nem szőri ki a divatszakmák miatti tömeges túljelentkezést,ami mögött nem áll feltétlenül valós társadalmi igény. Atúljelentkezés relatíve nehezebb bejutást és magasabb felvételi alsóbejutási pontszámhatárt eredményez, a jelentkezık közül csak alegjobbak kerülhetnek be. Hiába képeznek azonban ezeken ahelyeken – akárha magas akadémiai színvonalon is – az átlagosnáltehetségesebb hallgatókat (kielégítve az akadémiai elvárásokat), haezekre a társadalomnak nincs ilyen tömegben igénye (emlékeztetıül:a minıséget az érintett felhasználók elvárásai és a tényleges tudás,képességszint közötti különbséggel definiáltuk: ez esetben amunkapiac számára a kibocsátás nagy része értéktelen lesz, tehát aminıség az ı szempontjából nem megfelelı).• A mutató belterjes: csak a hazai intézmények összehasonlításávaloperál, az Európai Felsıoktatási Térség és az Európai Uniómunkapiaca nem kerül be a látóterébe.133

(2) A mutató neve: Felvételi túljelentkezés mértékeStratégiai terület: intézmény vonzereje, tudáspiaci pozíciója egy-egyképzési területen.A mutató szóbeli leírása, célja: az intézmény valamely képzési területénmeghatározza az adott évben felvételre elsı helyen jelentkezettek számát,majd ezt az adott képzési területre ténylegesen felvettek számáhozviszonyítja. Megkeressük a képzési területen a legmagasabb arányszámotelért intézmény mutatóját, majd ehhez mint benchmarkhoz viszonyítjuk azintézményi mutatót, az arányt százalékosan kifejezve.A mutató jellege, kiszámítási módja: aránymutató. Számítási módja:intézmény képzési területére jelentkezettek országosan a képzési területre jelentkezettek------------------------------------------------ / --------------------------------------------------- * 100intézmény képzési területére felvettek száma országosan a képzési területre felvettek számaElemzési lehetıségek: a mutató azt jelzi, hogy az adott képzési területenaz intézményben mért túljelentkezés mértéke milyen viszonyban van aszakterület országos túljelentkezési értékével. Ha ezen a képzési területenaz adott intézmény érte el országos a legmagasabb értéket, a mutatóértéke 100%. Minél alacsonyabb az adott intézmény adott képzési területénmért mutató értéke, relatíve annál rosszabb vonzerıt állapíthatunk meg.Megjegyzés: a mutatóhoz szükséges adatok a felvételi adatbázisbanmegtalálhatók.Miért jó a használata? Gyors pillanatképet ad az intézmény relatívvonzerejérıl, egy adott képzési területen.Milyen veszélyeket rejt a használata? A mutató nem szőri ki adivatszakmák miatti tömeges túljelentkezést, ami mögött nem állfeltétlenül valós társadalmi igény. A túljelentkezés relatíve nehezebbbejutást és magasabb felvételi alsó bejutási pontszámhatárt eredményez, ajelentkezık közül csak a legjobbak kerülhetnek be. Hiába képeznekazonban ezeken a helyeken – akárha magas akadémiai színvonalon is – azátlagosnál tehetségesebb hallgatókat (kielégítve az akadémiai elvárásokat),ha ezekre a társadalomnak nincs ilyen tömegben igénye (emlékeztetıül: aminıséget az érintett felhasználók elvárásai és a tényleges tudás,képességszint közötti különbséggel definiáltuk: ez esetben a munkapiacszámára a kibocsátás nagy része értéktelen lesz, tehát a minıség az ıszempontjából nem megfelelı).(3) A mutató neve: Hallgató/oktató arányStratégiai terület: oktatás, minıségA mutató szóbeli leírása, célja: Az egy oktatóra jutó hallgatók számanagy általánosságban utal az oktatás minıségére, full time equivalent (FTE)létszámokkal kalkulálva. Értelmezhetı abszolút értékkel (intézményi134

szintre), intézményi szintre az országos átlaghoz százalékosan viszonyítva,abszolút és relatív értelmezésben képzési területekre,tudományterületekre.A mutató jellege, kiszámítási módja:Az abszolút mutató intézményi definiálása a legegyszerőbb. Kiszámítása:a FTE intézményi hallgatói létszám-------------------------------------- X 100a FTE intézményi oktatói létszámA mutató relatív értéke az intézmény mutatóját az országos átlaghozviszonyítja százalékosan:a FTE intézményi hallgatói létszám-------------------------------------- / országos átlag X 100a FTE intézményi oktatói létszámÁrnyaltabb képet kapunk, ha a fenti mutatókat nem az intézményegészére, hanem például képzési területekre, tudományterületekreképezzük. Ebben az esetben a számítás idıigényesebb, bonyolultabb lesz (alétszámok megbontása nem minden esetben végezhetı el megbízhatómódon), amellett az értékelés áttekinthetetlen, követhetetlen lesz. Nemjavasoljuk.A mutató intézményi, kari, tudományági, képzési területi stb.alkalmazásához definiálni szükséges a full time equivalent létszámszámításalgoritmusát, hogy a karok, intézetek átoktatását, a képzési formákeltéréseit, a külsı részmunkaidıs oktatók bevonását is korrekt módonfigyelembe lehessen venni.Elemzési lehetıségek: Amennyiben ez a szám alacsony, a hallgató–oktató személyes kapcsolat intenzívebb, a tudástranszfer hatékonyabb,visszacsatolásra nagyobb a lehetıség, a hallgatói motiváció mértékeerısebb, az oktató személyes példaadása, a nevelési funkció gyakorlásahatékonyabb, a mester–tanítvány kapcsolat jobban kialakulhat. Az oktatásfajlagos költségei ekkor magasak. A mutató magas értékeinél mindezfordított hatást eredményez: a kapcsolat formálissá válhat, a személyeskötıdés gyengül vagy megszőnik, a tudástranszfer hatékonysága romlik, azoktatás fajlagos költsége viszont csökken.A mutató önmagában, abszolút mérıszámként nem értelmezhetı. Azoptimum pont valahol a kettı között helyezkedik el, normatív értéke nemírható elı, értéke az adott diszciplína és intézménytípus sajátosságainak, aképzési lépcsı, az oktatás elmélet és gyakorlatigényességének függvénye ,ez pedig csak egyedi mérlegeléssel határozható meg. Értékelése valamilyenbenchmark használatával lehet indokolt:• viszonyítás a saját intézményi bázis értékhez,• viszonyítás az adott diszciplína országos átlagához,• viszonyítás a nemzetközi mezıny átlagához, legjobbjaihoz(amennyiben adat rendelkezésre áll).135

Egy adott intézményre, azon belül képzési területre számított mutatónál aváltozás iránya és sebessége is fontos információ.Az ÁSZ (2009) is ezt a relatív mutatót használja, mint az oktatás minıségétmeghatározó aggregált mutatót. Az egy oktatóra jutó hallgatók számahazánkban 2005-rıl 2008-ra kismértékben javult (18,3 fırıl 17 fıre),nemzetközi összehasonlításban (a külhoni 14 fı átlaghoz képest) azonbannémileg magas.Megjegyzés: a felsıoktatási adatbázisból származó adatok (lásd függelék).Miért jó a használata? Gyors, tömör, nagyléptékő madártávlatiinformációt ad az oktatási folyamat tanárellátottságáról, közvetveminıségérıl, tömegszerőségérıl.Milyen veszélyeket rejt a használata?• Az intézmény egészére csak a bázisadataival való összehasonlításrahasználható, ha nem történt az oktatási struktúrában változás.• Az intézmények egymással való egybevetése csak akkor adhat reálisképet, ha a mutatók kari, képzési, tudományterületi bontásbankészülnek – ez viszont a mutatók számát (és munkaigényét)meghatványozza, az áttekinthetıséget lerontja.• Nemzetközi kitekintésre korlátozott a lehetıség.ReferenciákÁllami Számvevıszék (2009): Jelentés a felsıoktatási törvényvégrehajtásának ellenırzésérıl. Nr 0915, 2009. júniusBARAKONYI KÁROLY (2004d): Rendszerváltás a felsıoktatásban –Modernizáció, Bologna-folyamat. Akadémiai Kiadó, Budapest.BARAKONYI KÁROLY (2009): Bologna „Hungaricum” – Diagnózis és terápia.Új Mandátum Kiadó, Budapest.BARNETT, Roland (2000). Realizing the University in an Age ofSupercomplexity. SRHE & The Open University Press.BARNETT, ROLAND (2000): The Idea of Higher Education. The Society forResearch into Higher Education. Buckingham.BARNETT, RONALD (2005): Reshaping the University – New Relationshipsbetween Research, Scholarship and Teaching. Society for Research intoHigher Education & Open University Press.HRUBOS ILDIKÓ (2006): A 21. Század egyeteme. Egy új társadalmiszerzıdés felé. In: Educatio 2006/4. 665–681.136

IKENBERRY, STANLEY O. (1990): Values, Leadership and Quality: TheAdministration of Higher Education. University of Illinois PressKOZMA TAMÁS (2004): Kié az egyetem? Új Mandátum Kiadó, Budapest.LORANGE, PETER (2002): New Vision for Management Education.Pergamon, Amsterdam – Boston – London etc.OECD (2008) Santiago, Paulo – Karine Tremblay – Ester Basri – ElenaArnal: Tertiary Education for the Knowledge Society. Volume 1: SpecialFeatures: Governance, Funding, Quality. Volume 1–2: Special Features:Equity, Innovation, Labour Market, Internationalization. OECDSHATOCK, MICHAEL (2003): Managing Successful Universities. The Societyfor Research into Higher Education and Open University – OpenUniversity Press, Maidenhead.WALFORD, GEOFFREY (1987): Restructuring Universities. Croom Helm, NewYork137

7. Társadalmi szerepvállalás7.1. Teljesítménykövetelmények meghatározásaa) Célok, feladatokA világ fejlett országaiban lényegi reformok zajlanak a felsıoktatásban,hogy az intézmények jobb válaszokat legyenek képesek adni a társadalom,a gazdaság szükségleteinek magasabb szintő kielégítésére. A társadalmi ésegyéni oktatási elınyök növelésére, a megtérülési ráták javításáratörekszenek, ki szeretnék használni a felsıoktatásnak a gazdaságinövekedésre gyakorolt hatását. Ez megnyilvánul a felsıoktatási célokújrafogalmazásában, új kormányzati felsıoktatási stratégiák kialakításában.A társadalmi kapcsolatok között vezetı helyet foglal el a munkapiaciaktorokkal kialakított kapcsolatrendszer, ami mind az oktatási funkciót,mind az intézmények K+F+I tevékenységét befolyásolják. Ezekkel ebben afejezetben csak az említés szintjén foglalkozunk, tárgyalásukra azoktatással és a kutatással foglalkozó fejezetben került sor.Megjelenik emellett több olyan cél is, amelyek fél évszázada még nemfogalmazódtak meg: e fejezetben figyelmünket ezekre koncentráljuk. Ilyenkérdések az esélyegyenlıség, a méltányosság intézményi szintő kezelése.Az intézmények nagyobb mozgásteret kapnak, hogy jobbanhozzájárulhassanak az esélyegyenlıség növeléséhez, magasabb minıségetnyújtsanak, és hatékonyabban mőködjenek. Ezzel egy idıben viszontelszámoltathatóságuk is növekszik, elıtérbe kerül a teljesítménymérés ésértékelés, a teljesítménykényszer.A méltányosság fontos kérdéssé válik. Biztosítani szükséges az egyenlıesélyeket, olyan költségmegosztó mechanizmusok alkalmazása szükséges,amelyek elısegítik a méltányos hozzáférést. Segíteni kell azalulreprezentált csoportok felsıoktatásba való bejutását, kezelni kell tudni amegváltozott, korábbinál heterogénebb hallgatói összetételt. Ilyenek a nıkarányának növekedése, az idısebb korosztály növekvı részvétele afelsıoktatási folyamatokban, a hallgatók életkorának emelkedése,etnikumok fokozottabb bekapcsolódása.b) Követelmények a célok teljesítéséhezA társadalmi szerepvállalás erısítése, ösztönzése és irányítása olyanfeladat, amely összetettsége révén számszerő mutatókkal nehezen foghatómeg. Ezen a téren is az irányításban nagy szerep jut az elemzıtanulmányoknak, intézkedési terveknek, akcióterveknek. A kérdéskörkezelésének hazai kiforratlansága miatt már az elırelépésnek számít, ha azintézmény tudatosan foglalkozik ezekkel a kérdésekkel, elemzéseit,értékelését és teendıit írásban is összefoglalja.• Intézkedési terv megléte a megváltozott összetételő hallgatóság(nık, hátrányos helyzetőek, etnikum tagjai, valamilyen módon138

sérültek) problémáinak kezelésére. Akciótervek kidolgozása kívánatosaz alulreprezentált, hátrányos helyzető hallgatói csoportokbejutásának és helytállásának segítésére.• Tájékoztatás és pályaválasztási tanácsadás már a középiskolákban,de a felsıfokú szakképzés és a felsıoktatási intézmény magasabbképzési szintjein is.• Alapozó, áthidaló és fejlesztı programok kínálata a felsıoktatásbabelépık számára, vagy az intézménybe már felvett, bent lévıhátrányos helyzető hallgatók részére (esélyegyenlıség elısegítése).• Az alap- és mesterképzés utáni oktatási tevékenység iránti igénykielégítése (szakirányú továbbképzés jellegő diplomakurzusok,másoddiplomák, rövid kurzusok, hobbikurzusok, továbbképzésekstb.).c) A követelmények teljesülését figyelı mutatókA funkció speciális jellege miatt óvatosan kell bánni a számszerősítettmutatókkal. A komplex jelenség egy-egy részkérdését kiragadva és annakalapján ítélve meg az intézményi funkció mőködését, félrevezetı képetkapunk. A mutatókat a részletesebb, komplex értékelı, elemzıtanulmányok mellett csak tájékoztató jellegő, nagyvonalú, kiragadottmomentumként szabad értékelni.• A speciális figyelmet érdemlı hallgató csoport nagysága(társadalmilag hátrányos helyzetőek, etnikai csoportok tagjai,mozgáskorlátozottak, egyéb hátrányos helyzetőek).• Fenti csoportok helyzetének javítására fordított erıforrások nagysága.• Az alap- és mesterképzést követı képzési tevékenység volumene,aránya (hallgatók száma, full time equivalent oktatói ráfordítás, ezenképzések bevétele).7.2. Fogalmak és összefüggéseikOktatás társadalmi elınyei: az oktatás révén az egyén számára realizáltpénzügyi és nem pénzbeli elınyök, valamint az oktatás külsı (nem egyéni)pénzügyi és nem pénzügyi elınyeinek összege.Társadalmi megtérülési ráta: az oktatás jövıbeli társadalmi hasznának,elınyeinek diszkontált összegét a jelen oktatás teljes társadalmiköltségeivel veti össze (2002 óta a fejlett országok esetében 5% körüliérték). A társadalmi megtérülési ráta nem azonos az egyéni megtérülésirátával, annál alacsonyabb.A felsıoktatásnak a gazdasági növekedésre gyakorolt hatása: a humántıke állományának és arányának változása miként hat a gazdaságinövekedés szintjére, ütemére. A kutatások eddig a nappali képzés utáni139

tanulási évek pozitív hatását bizonyították meggyızıen (10%-oshumántıke növelés kb. 6% fejenkénti gazdasági outputnöveléssel jár).Esélyegyenlıségi politika: célja a felsıoktatásba potenciálisan belépıkkörének szélesítése, a hallgatói lemorzsolódás csökkentése, ha az a korábbioktatási pályájuk, társadalmi-gazdasági hátterük, kisebbségi csoportbatartozásuk miatt történik.Méltányosság a felsıoktatásban: egyenlı esélyek biztosítása; olyanköltségmegosztó mechanizmusok kidolgozása, amelyek nem hátráltatják améltányos hozzáférést; a legkevésbé reprezentált csoportok részvételénekjavítása.Speciális figyelmet érdemlı hallgatói csoport: társadalmilag hátrányoshelyzető hallgatók, etnikai csoportok tagjai, mozgáskorlátozottak, egyébhátrányos helyzető hallgatók.7.3. Funkciók, jellemzıkValamennyi intézménytípusban, minden oktatási lépcsıben alkalmazandókövetelmények.7.4. Strukturáltság, prioritásokAz intézmény társadalmi kapcsolatai terén e fejezetben két prioritástemelünk ki:• a méltányosság, az esélyegyenlıség kérdésének intézményi szintőhangsúlyos kezelését,• a diplomakurzusokon túlmenıen a társadalom számára nyújtottképzéseket.7.5. Egységesség és specifikusságValamennyi hazai felsıoktatási intézményre érvényesítendı követelmény.7.6. Használhatósági kritériumokA társadalmi kapcsolatok nyomon követéséhez, értékeléséhez, a mutatókhasználatához elızetes kormányzati lépések megtétele szükséges. Akormányzatnak kell kidolgoznia a felsıoktatás célrendszerét és stratégiáját,amely meghatározza a felsıoktatás jövıjére vonatkozó víziót,elképzeléseket, közép- és hosszú távú politikai fejlesztéseket a nemzetifejlesztési elképzelésekkel összhangban a felsıfokú intézmények társadalmi140

szerepével kapcsolatban. Ebben a dokumentumban nagy szerepet kellkapnia az intézmények kifelé irányuló tevékenységi fókuszának: amunkáltatókkal és a munkapiaccal kialakítandó kapcsolatok erısítésének,az egyetem-iparág kutatási-innovációs kapcsolatainak, a külsı tıkebevonásának, a nemzetközi stratégiai portfolió kialakításának.Az ágazati irányítás a finanszírozás egyik feltételeként követelje meg, hogyaz intézményi stratégiák e fejezet tekintetében is a nemzeti felsıoktatásistratégiával összhangban készüljenek (feltételezve, hogy az idıközben el iskészül). Az induló lépés megtétele (célok, stratégiák, fókuszok kijelölése) akormányra, az ágazati irányításra vár.Központi szinten szükséges meghatározni az egyes hátrányosnak éstámogatandónak ítélt csoportok definícióit (kik és milyen ismérvek alapjánkerülnek ebbe a kategóriába). Ez az oktatási tevékenység oktatói oldalrólspeciális felkészültséget, tudást, képességeket és módszertant követelmeg, esetenként speciális infrastrukturális igényeket takar, ezért atöbbletköltségeket teljesítményarányosan kompenzálni szükséges.7.7. Mutatószám példák és indoklásuka) Elemzı tanulmányok, akciótervekA téma jellegénél fogva a mutatószámokkal nehezen megragadhatóintézményi funkciók körébe tartozik, ezért a témát alaposan körüljáróintézményi elemzı, értékelı tanulmányok e téren nélkülözhetetlenek.• Intézkedési terv a megváltozott összetételő hallgatóság (nık, idısebbhallgatók) problémáinak kezelésére.• Elemzés és intézkedési terv: tájékoztatás és tanácsadásközépiskolákban, az intézményi képzési lépcsıkben.• Szintre hozó, áthidaló és fejlesztı programok megtervezése az egyeslépcsıkbe belépı hallgatók számára, különös tekintettel a hallgatóimobilitásra.• A valamilyen szempontból hátrányt szenvedı csoportok (hátrányoshelyzetőek, alulreprezentált csoportok tagjai, etnikumhoz tartozók,valamilyen módon sérültek) segítése: esélyegyenlıség, méltányosságérvényesülését támogató elemzı, értékelı tanulmány, intézkedésiterv.• Az intézmény nemzetközi stratégiai portfoliója.b) MutatókAz elıbbiekben felsorolt követelmények egyszerő módon nem mérhetık ésnem értékelhetık, az alább felsorolt néhány mutató csak egy-egyrészkérdésre készített pillanatfelvételt jelenthet, szerepe: tájékoztatás. Amutatók jó értékeibıl nem vonható le az a következtetés, hogy azintézmény mindent megtett e területen a követelmények teljesítésért.141

• Diplomakurzusok mellett indított képzések aránya.• Hátrányos helyzető csoportok felzárkóztató kurzusai.• Hátrányos helyzető csoportok támogatása.(1) A mutató neve: Diplomakurzusok mellett indított képzésekarányaStratégiai terület: oktatási kínálat bıvítése, társadalmi igények jobbkielégítése.A mutató szóbeli leírása, célja. Megmutatja, hogy• az intézmény oktatási kínálatában mekkora szerepet játszanak areguláris FSZ, alap, mester- és PhD-képzések mellett az egyéboktatási formák (szakirányú továbbképzés, felnıtt oktatás, életen áttartó tanulás igények, rövid kurzusok, lakossági egyéb igényekkielégítése),• ezek volumenükkel mennyiben járulnak hozzá az intézménystabilitásához. A mutató azt írja le, hogy az intézmény a tudáspiacdiplomát adó szegmensén túl milyen vonzerıt képvisel.A mutató jellege, kiszámítási módja: mivel ezek a képzések egybenpótlólagos bevételeket is jelentenek, ezért ezen képzések bevételéthasonlítjuk az intézmény összbevételéhez, százalékos formában.Kiszámítása:egyéb képzések bevétele---------------------------- X 100intézményi összbevételA mutató további változatához jutunk, ha az intézmény mutatóját azországban e téren legjobb indikátort elérı intézmény mutatójával vetjükegybe, százalékos formában:egyéb képzések bevétele a legjobb intézmény egyéb képzési bevétele--------------------------- / --------------------------------------------------- X 100intézményi összbevétel a legjobb intézmény összbevételeElemzési lehetıségek: alapesetben az abszolút mutatónál a magasabbérték tekinthetı jobbnak. A relatív mutatónál 100%-ot az országosanlegjobb intézmény ér el, a többieknél a nagyobb relatív érték jobb pozíciótmutat – egyben a best practice-tıl való távolságot is megadja.Megjegyzés: a számítási képletek adatigényét illetıen lásd Függeléktáblázatát.Miért jó a használata? Gyors értékelést ad az intézmény alapfeladataintúlmenı, de társadalmi szempontból fontos oktatási tevékenységérıl, akörnyezet egyéb oktatási igényeinek kielégítésérıl, az intézményvonzerejérıl, valamint tevékenységének a környezet oldaláról történıpénzügyi elismerésérıl.142

Milyen veszélyeket rejt a használata?• A mutató a tárgyalt tevékenység mennyiségi oldaláról adtájékoztatást, a mögötte meghúzódó minıségrıl, felhasználóimegelégedettségrıl nem. Ennek megítélését segíti az idısorelemzés:amennyiben a mennyiségi adatok fenntartható, vagy növekvıtevékenységet jeleznek, akkor valószínősíthetı a felhasználókmegelégedettsége, a minıség elfogadottsága.• A mutató magas értéke csak akkor elfogadható, ha az egyéb oktatásitevékenység nem megy az alapfeladatot jelentı FSZ, alap- ésmesterképzés, PhD képzés rovására. Az állami feladatok ellátásaprioritás kell, hogy élvezzen.(2) A mutató neve: Hátrányos helyzető csoportok felzárkóztatókurzusaiStratégiai terület: társadalmi követelményekA mutató szóbeli leírása, célja: az esélyegyenlıség javítása céljából ahátrányos társadalmi helyzetőek, valamilyen sérült csoportba tartozók,hátrányos etnikumi csoporthoz hallgatók esélyeinek javítására milyenpótlólagos kurzusokat szervezett az intézmény? A mutató tájékoztatójellegő.A mutató jellege, kiszámítási módja: a hátrányos helyzető csoportokszámára a tanulmányi évben indított kurzusok számát elosztjuk azintézményben ugyanabban az idıszakban indított kurzusok számával, majd100-al szorozzuk, hogy százalékos értéket kapjunk. Kiszámítása:hátrányos csoportok felzárkóztató kurzusainak száma---------------------------------------------------------- X 100intézményi összes kurzus számaElemzési lehetıségek:Az adat tájékoztató jellegő. Elemzésre leginkább a bázisadatokkal valóösszevetésben van lehetıség.Megjegyzés: -------Miért jó a használata? Ráirányítja a figyelmet erre a kritikus területre, azintézményt valamilyen lépés megtételére serkenti.Milyen veszélyeket rejt a használata? A tényleges igénymeghatározására ilyen típusú kurzusok esetében kevés az esély. Már azérintett csoport számbavétele is bizonytalan. Az pedig, hogy milyen típusúés tartalmú kurzusokra van szükség, csak becsülhetı, a gyakorlatbeindulása után tapasztalati úton finomítható. Fennáll a veszélye annak,hogy az intézmény néhány kurzus beindításával kipipálja a feladatot.(3) A mutató neve: Hátrányos helyzető csoportok támogatása143

Stratégiai terület: társadalmi követelményekA mutató szóbeli leírása, célja: célja, hogy az intézmény számba vegyee téren tett erıfeszítéseit, esélyteremtési tevékenysége tudatosabbá váljék.E téren eszközölt ráfordításait összegezi (a kurzusok közvetlen költségeit)és egy jól mérhetı, egyértelmően meghatározható mutatóhoz, azintézmény összbevételéhez viszonyítja, százalékos formában.A mutató jellege, kiszámítási módja: a szükséges adatok intézményigyőjtéssel állíthatók elı. A számítási képlet:hátrányos csoportok felzárkóztató kurzusainak közvetlen költsége------------------------------------------------------------------------ X 100intézményi összes bevételeElemzési lehetıségek: lásd elızı mutató.Megjegyzés: -------Miért jó a használata? lásd elızı mutató.Milyen veszélyeket rejt a használata? lásd elızı mutató.ReferenciákÁllami Számvevıszék (2009): Jelentés a felsıoktatási törvényvégrehajtásának ellenırzésérıl. Nr 0915, 2009. júniusALTBACH, PHILIP – ROBERT O. BERDAHL – PATRICIA J. GUMPORT (1999):American Higher Education in the Twenty-first Century. The JohnsonHopkins University Press, Baltimore – London, 1999, p. 484.BARAKONYI KÁROLY (2004b): Egyetemi kormányzás – Merre tart Európa?Közgazdasági zemle, június, 584–599. o.BARAKONYI KÁROLY (2009): Bologna „Hungaricum” – Diagnózis és terápia.Új Mandátum Kiadó, Budapest.BARNETT, Roland (2000). Realizing the University in an Age ofSupercomplexity. SRHE & The Open University Press.BARNETT, ROLAND (2000): The Idea of Higher Education. The Society forResearch into Higher Education. Buckingham.BARNETT, RONALD (2005): Reshaping the University – New Relationshipsbetween Research, Scholarship and Teaching. Society for Research intoHigher Education & Open University Press.BENEDEK ANDRÁS és mások (2007). Munkabizottsági jelentés éskonzultációa hazai diplomás munkaerıpiac alakulásár FTT konferencia elıadás,Noszvaj, 2007. december 12–13.144

BROWNE, CIARA and others (2008): „Executive Opinion Survey –Capturing the Voice of the Business Community”. The GlobalCompetitiveness Report 2008–2009, World Economic Forum.DINYA LÁSZLÓ – FARKAS FERENC – HETESI ERZSÉBET – VERES ZOLTÁN (2004):Nonbusiness marketing és menedzsment. KJK-Kerszöv Jogi és ÜzletiKiadó Kft, 2004, ISBN 963 224 787 6.GOEDEGEBUURE, LEO – HARRY DE BOER (2001): Governance and Decision-Making in Higher Education – Comperative Aspects. (In: Jenniskens,Ineke (2001) (ed.): Management and Decision-Making in HigherEducation Institutions. CHEPS-CHERI-LEMMA Publishers, Utrecht)EURYDICE 2008: Higher Education Governance in Europe. – Policies,structures, funding and academic staff. European Comission, BrusselsGALASI PÉTER – TÍMÁR JÁNOS – VARGA JÚLIA (2004): Pályakezdı diplomásoka munkaerıpiacon. MTA Közgazdaság-tudományi KutatóközpontGALASI PÉTER (2002): Fiatal diplomások a munkaerıpiacon atömegesedés idıszakában. In: Educatio 2002/2. 227–236.GALASI PÉTER – TÍMÁR JÁNOS – VARGA JÚLIA (2004): Pályakezdı diplomásoka munkaerıpiacon. MTA Közgazdaság-tudományi KutatóközpontGALASI PÉTER (2002): Fiatal diplomások a munkaerıpiacon atömegesedés idıszakában. In: Educatio 2002/2. 227–236.Higher Education Governance in Europe (2008). Eurodyce, EuropeanComissionHRUBOS ILDIKÓ (2006): A 21. Század egyeteme. Egy új társadalmiszerzıdés felé. In: Educatio 2006/4. 665–681.JENISKENS, INEKE (2001) (ed.): Management and Decision-Making inHigher Education Institutions – A Reader. Cheps, Cheri, Lemma.JÓNASSON, JÓN TORFI (2008): Inventing Tomorrow’s University –Who is toTake the Land? Observatory, Bononia University Press.LORANGE, PETER (2002): New Vision for Management Education.Pergamon, Amsterdam – Boston – London etc.OECD (2008) Santiago, Paulo – Karine Tremblay – Ester Basri – ElenaArnal: Tertiary Education for the Knowledge Society. Volume 1: SpecialFeatures: Governance, Funding, Quality. Volume 2: Special Features:Equity, Innovation, Labour Market, Internationalization. OECDSHATOCK, MICHAEL (2003): Managing Successful Universities. The Societyfor Research into Higher Education and Open University – OpenUniversity Press, Maidenhead.SHATOCK, MICHAEL (2006): Good Governance in Higher Education. OpenUniversity Press, Maidenhead – N.Y..SLAUGHTER, SHEILA – LARRY L. LESLIE (1997): Academic Capitalism –Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. The JohnsonHopkins University Press, Baltimore – London, p. 276.145

SPORN, BARBARA (2003): Management in Higher Education – CurrentTrends and Future Perspectives in European Colleges ad Universities. In:Roddy Begg (ed.): The Dialogue between Higher Education Research andPractice. Kluwer Academic Publishers, Dordrecht/Boston/London146

8. ÖsszefoglalásA globalizálódó felsıoktatás társadalmi-gazdasági funkciója a veleszemben támasztott igények változásával összhangban folyamatosanátalakul. Mindez azt a feladatot rója az intézmények mőködıképességét,sıt ezenfelül a versenyképességét is biztosítani kívánó döntéshozókra(makro és mikro szinten egyaránt), hogy olyan irányítási és ellenırzésimechanizmus(oka)t építsenek ki, amely(ek) a lehetı legnagyobbmértékben kezelni képes(ek) a kihívásokat.Olyan támogató, orientáló és ellenırzı mechanizmusra van szükség, amelya stratégiai szempontból kritikus mőködési területekre fókuszálvaidıben figyelmezteti mind az intézményi vezetést, mind az ágazatiirányítást a kedvezıtlen irányú változásokra, és lehetıvé teszi mindkétdöntéshozói szint számára az adekvát korrekciós lépések megtételét.Ugyanakkor a mechanizmusnak alkalmasnak kell lennie a fordított irányúmegközelítésre is: ha egy intézmény az átlagnál innovatívabb, neakadályozza, ne fogja vissza a nyíló (vagy éppenséggel általa teremtett)lehetıségek minél hatékonyabb kiaknázását és ennek maximálistámogatását a fenntartó részérıl.A felsıoktatás társadalmi-gazdasági funkciója (küldetése, missziója)többrétő:- a humántıke létrehozása (oktatási, képzési szolgáltatások útján);- a tudásbázis gyarapítása (kutatási, fejlesztési, innovációsszolgáltatások útján);- a tudás terjesztése, hasznosítása (a társadalmi-gazdaságiszereplıkkel kiépített, széleskörő kapcsolatrendszer révén);- a tudás fenntartása (a létrehozott tudásbázis rendszerezése,szintetizálása, megırzése és generációról generációra továbbításarévén).A felsıoktatás funkcióját, küldetését tehát hosszabb távon is a gazdasági éstársadalmi igények együttes kielégítésének metszéspontjában célszerődefiniálni. Mindez természetesen intézményi és ágazati szintő, adekvátstratégiák készítését, karbantartását, megvalósítását igényli és feltételezi,ahogyan ez a fejlett országokban már gyakorlattá is vált.Feladatunk az volt, hogy ebbıl az aspektusból kiindulva kíséreljük meg egyolyan ágazati teljesítmény-követelményrendszer meghatározását, amelyalkalmas lehet az ágazati és intézményi stratégiai döntésekösszekapcsolására, és ennek révén segíti a magyar felsıoktatásfeladatainak eredményes, hatékony és minıségi ellátását.Amikor ágazati és/vagy intézményi stratégiáról, illetve az ezeket a szintekkapcsolódását biztosító eszközökrıl, mechanizmusokról van szó mintesetünkben is, elvileg feltételezhetı, hogy mind ágazati (makro), mindintézményi (mikro) szinten ezek a stratégiák már léteznek, és feladatunk akét szint közötti megfelelı „interfész” kialakítása. Bár mindkét szinttel147

kapcsolatban megfogalmazható egyfajta hiányérzet, úgy véljük ezzel azanyaggal mintegy katalizálhatjuk mindkét irányban azokat a lépéseket,amelyek e hiányérzet mielıbbi megszüntetéséhez vezethetnek.Megítélésünk szerint a felsıoktatási intézmények mőködésében – kiindulvatársadalmi-gazdasági funkcióikból – hat fontos stratégiai területrecélszerő koncentrálni. A versenyképesség fenntarthatósága érdekébenezek teljesítményét intézményi és/vagy ágazati szinten folyamatosanfigyelni kell, s ha szükséges idıben be is kell avatkozni.Ezt a hat területet a 7. ábrán foglaltuk össze, utalva az ábrázolás soránarra is, hogy mindegyik terület szorosan kapcsolódik a többihez.Ugyanakkor jeleztük, hogy a hozzájuk rendelt teljesítménymutatóknaknemcsak a kritikus mőködési területeket, de az input, atevékenységi és az output vonatkozásokat is reprezentálniuk kell.INPUTTELJESÍTMÉNYMUTATÓKTEVÉKENYSÉGOUTPUTOktatás,képzésMinıségbiztosításIrányításGazdálkodásKutatás,innovációTársadalmiszerep7. ábra: A felsıoktatási intézmények stratégiai szempontból kritikusmőködési területei (Forrás: saját szerkesztés)Nem teszünk fontossági különbséget az egyes mőködési területek között,valamennyi fontos szerepet játszik abban, hogy a globalizálódófelsıoktatásban az intézmények versenyképesek maradhassanak.Ugyanakkor mindegyik területhez számos teljesítménymutató rendelhetı,amelyekre az anyagban példákkal is szolgáltunk. De a hangsúlyt ezeknek akritikus területeknek a stratégiai monitoringjára helyezzük, és különtanulmány tárgya lehet az egyes mőködési területeket leginkább jellemzı148

néhány mutató kiválasztása, illetıleg ezek normatív (elvárható) értékeinekmeghatározása. Míg a mutatórendszer kialakításánál célszerő azegységességre törekedni, a mutatók normatív értékeinek meghatározásamár történhet intézménycsoportonként differenciáltan.A stratégiailag fontos intézményi mőködési területekenmegkülönböztethetık az input (bemeneti), a tevékenységi és az output(kimeneti) oldali kapcsolódások. Ennek a figyelembevételével foglaltukössze az 1. Függelékben azokat a teljesítménykövetelményeket,amelyeket az egyes kritikus mőködési területekhez kapcsolódva leginkábbjellemzınek ítéltünk meg. A mutatók meghatározásának módját,használatát a megfelelı fejezetekben részletezzük.A 2. Függelékben azt kívántuk bemutatni, hogy adott esetben milyenmeglevı alapadatokból lehet kiindulni a számítások elvégzéséhez, különöstekintettel az oktatástól, kutatástól, gazdálkodástól eltérıen eddig mégsosem elemzett stratégiai irányítási – minıségbiztosítási éstársadalmi szerepvállalási területekre. Mindezt azért is célszerőmegemlíteni, mert úgy véljük, hogy a szokásos statisztikai adatgyőjtésinformációtartalmát megfelelı feldolgozás esetén sokkal jobban ki lehetneaknázni, történetesen akár az intézményi, akár az ágazati szintő stratégiaidöntések megalapozásához. Az ágazati irányítás számára szolgáltatottintézményi információkat az egyes mőködési területeken aggregálva azágazat egészére nézve fontos stratégiai döntési információkhoz juthatunk.Éppen ez a cél a stratégiai teljesítménykövetelmények meghatározásával.149

9. Függelékek1. Függelék: Példaként kiemelt mutatók az egyesstratégiai területeken1. Oktatás, képzés• felsıoktatásba való bejutás lehetısége – I• a felsıoktatást be nem fejezık aránya – T• a tanulás és oktatás hatékonysága – T• a végzettek munkába állása – O• a hallgatói elégedettség végzett hallgatók esetében – O2. Kutatás, innováció• Fıállású kutatók (oktató-kutatók) létszáma – T• A tárgyévben tudományos fokozatot (PhD, DLA, MTA doktora,levelezı v. rendes tagja) szerzettek száma tudományágak szerint – O• A doktori képzés hatásfoka (lásd a magyarázatot a szövegben) – O• Az év folyamán megjelent összes impakt faktoros folyóiratközleményekszáma – O• Az összesített impakt faktor – O• Az év folyamán megjelent összes nem impakt faktoros folyóiratközleményekszáma – O• Az év folyamán megjelent összes szerzıi mővek (könyv, fejezet,jegyzet) száma – O• Összes független hivatkozások száma – O• Elfogadott találmányok, szabadalmak száma – O• Tudományos rendezvények, elıadások, poszterek, absztraktok száma– O• Részvétel tudományos testületekben, szerkesztıbizottságokban – T• Az év folyamán mővelt összes, szerzıdéssel rögzített pályázatitámogatások száma, a tárgyévre esı támogatási összeg nagysága – I3. Gazdálkodás150

• A képzési támogatás megoszlása a felsıfokú szakképzés, alapképzés,mesterképzés, osztatlan képzés, doktori képzés kategóriáiban – I• Térítéses képzések bevételének növekedése az elızı évhez képest – I• Bérjellegő költségek aránya az összes kiadáson belül – T• Egy teljes munkaidıre számított oktató-kutatóra jutó saját bevétel –T• Egy számítógépre jutó nappali hallgatói létszám – T• Egy hallgatóra jutó oktatási terület – T• Felújított vagy új épület aránya – T• A gáz, elektromos és távhı energiaköltség aránya a teljesüzemeltetési költségben – T• A kutatási bevételekbıl a nemzetközi projektek aránya – I4. Stratégiai irányítás• Tudáspiaci részesedés – I• Bevételek relatív nagysága – I• Nemzetközi rangsorokban elért helyezések – T• Hazai rangsorokban elért helyezések – T• Szervezett felsıoktatási menedzsment képzésben részt vett vezetıkaránya – T• Department rendszerő szervezeti egységek száma – T5. Minıségbiztosítás• Felvett hallgatók relatív bejutási ponthatára – I• Felvételi túljelentkezés mértéke – I• Hallgató/oktató arány – T6. Társadalmi szerepvállalás• Diplomakurzusok mellett indított képzések aránya – T• Hátrányos helyzető csoportok felzárkóztató kurzusai – T151

• Hátrányos helyzető csoportok támogatása – T152

2. Függelék: Szóba jöhetı alapadatok, mutatók az 5–7.fejezetekhezF.1. Mutatószámképzésre szóba jöhetı alapadatokAz Educatio Kht. táblázataiból azokat az alapadatokat emeltük, amelyekalkalmasak lehetnek arra, hogy az 5–7. fejezetekben leírtteljesítménykövetelmények teljesülését nyomon kövessék, ellenırizzék,vagy belılük valamilyen további mutató számítható legyen.A táblázat elsı oszlopa az alapadatot nevezi meg, a további négy oszlopbanelhelyezett jelelés arra utal, hogy az 5–7. fejezetekben tárgyaltteljesítmény követelmények közül melyik értékeléshez használhatók felközvetlen vagy közvetett módon. A jelölések értelmezése:V: az 5. Stratégiai vezetési témához,M: a 6. Minıségbiztosítási témához,T: a 7. Társadalmi szerepvállalás témáhozK: a regionális és nemzetközi kapcsolatok témához.Egy-egy alapadat több téma mutatóinak képzéshez is szóba jöhet, ezértegy-egy adat sorában több jelölés is található.Az év folyamán megjelentösszes publikációk számaAz év folyamán megjelentösszes tudományos publikációkszámaTanulmány, cikk: impaktfaktoros publikáció magyarulMMMImpakt faktoros publikációidegen nyelvenNem impakt faktorostudományos cikk magyarulNem impakt faktoros tud. cikkidegen nyelvenMMMSzellemi alkotás védelme:elfogadott találmányok,szabadalmak számaV153

Elfogadott találmányok,szabadalmak száma külföldönÉrtékesített szabadalmakszámaKnow-how-k és egyéb szerzőijogok számaRendezvények: tudományoselőadások száma nemzetközirendezvényenVVVVMTudományos előadások számahazai rendezvényenVMIsmeretterjesztő előadásokszámaHazai tudományosrendezvények szervezéseNemzetközi tudományosrendezvények szervezéseJelentős nyilvános kulturálisesemény megrendezéseSzakértői tevékenység,tanácsadói tevék. számaPÜ adatok: az időszak folyamána teljes költségvetésitámogatás összegeAz időszak folyamán a teljessaját bevétel összegeV T KV M T KVKVTVTVVSaját szabadalmi, know how ésszerzői jogi bevételVTAz év folyamán művelt OTKAtémákszámaOTKA – a tárgyévre von.SzerződésállományAz év folyamán művelt NKTHpályázattémáinak számaMMM154

NKFP témák számaNKFP – a tárgyévre von.szerződésállományEgyéb pályázatok számaMMMEgyéb – a tárgyévre von.szerződésállományKAz év folyamán művelt NFTtémákszámaMTNFT – a tárgyévre von.szerződésállományAz év folyamán művelt egyébhazai témák számaEgyéb hazai – A tárgyévre von.szerződésállományNemzetközi forrásból művelttémák számaMTM T KM T KEU-forrásból M KEU – A tárgyévre vonatkozószerződésállományEgyéb forrásból M KMMKKEgyéb – A tárgyévre von.szerződésállományNem pályázati külsőmegrendelés keretében művelttémák számaA tárgyévre vonatkozószerződésállományKülső alvállalkozókkal kötöttszerződésállományMTTTKKKKTámogatásértékű működésibevételTÁMOGATÁSOK T KTKÖsztöndíjakK155

Szociális támogatásokDiákhitel igénylés és kifizetésTTÁllamilag finanszírozotthallgatók számaKöltségtérítéses hallgatókszámaIntézmény összes hallgatóilétszámaBeiratkozottak száma egyébképzésben, tanfolyamonTTTTKHallgatók számított teljeslétszámaMesterképzésben résztvevőhallgatók számaMesterképzésben sajátintézményi diplomávalrendelkező összes hallgatókszámaMesterképzésben másintézményi diplomávalrendelkező összes hallgatókszámaKülföldi nappali tagozatoshallgatók számaKülföldi részképzésen adotttanévben résztvevő, azintézményben beiratkozottnappali tagozatos hallgatókszámaNappali tagozatos hallgatókszámaKülföldi felsőoktatásiintézmény részképzésre érkezőhallgatók számaKülföldi részképzésre kiutazómagyar hallgatók számaVVVVVVVVVVKK156

PhD-val illetve továbbitudományos fokozattalrendelkező számított oktatókszámaIdegen nyelven oktatottkurzusok számaVMKÖsszes oktatott kurzus száma V KKKK-ban megadott képzésiidőn túl a képzésbenrésztvevők egyenértékű számaVAz adott tanévben diplomátszerzettek közül 1 éven belülelhelyezkedtek számaTAz adott tanévben diplomátkapott összes hallgatói létszámAz adott tanévben a 3. félévérebeiratkozott hallgatók számaAz intézményben vállalatiegyüttműködésben folytatottképzések, kurzusokkreditértékének száma az adotttanévbenOTDK helyezett hallgatókszáma az adott tanévbenDiplomát szerzett hátrányoshelyzetű hallgatók számaMTTHallgatók száma alapszakokonVHallgatók száma doktoriképzésbenHallgatók száma felsőfokúszakképzésbenHallgatók számamesterszakokonHallgatók száma szakirányútovábbképzésbenVVVVV157

F.2 Szóba jöhetı ágazati indikátorokAz Educatio Kht által közölt indikátor táblából kiemeltük a stratégiaiirányítása célra szóba jöhetı indikátorokat. Megjegyezzük, hogy ezekközött akadnak olyanok is, amelyek operatív irányításai célra, vagy inkábboperatív irányítási célra is (vagy inkább arra a célra) alkalmasak.A táblázat elsı oszlopa az indikátort nevezi meg, a további négy oszlopbanelhelyezett jelelés arra utal, hogy az adott indikátor az 5–7. fejezetekbentárgyalt területek teljesítménykövetelmények közül melyek értékeléshezhasználhatók fel. A jelölések értelmezése:V: a Stratégiai vezetési témához,M: a Minıségbiztosítási témához,T: a Társadalmi szerepvállalás témáhozK: a regionális és nemzetközi kapcsolatok témához.Egy-egy indikátor több téma mutatóinak képzéshez is szóba jöhet, ezértegy-egy adat sorában több jelölés is található.Hazai publikációsteljesítményKutatói létszámra normáltsúlyozott hazai publikációszámaz átlag arányában (Hazaipublikációk súlyozott száma /kutatók száma)MNemzetközi publikációsteljesítményPublikáció várhatónemzetközi hatásaTudományos teljesítményelismertségeKutatói létszámra normáltsúlyozott publikációszám azátlag arányában (Nemzetközipublikációk súlyozott száma /kutatók száma)Kutatói létszámra normáltimpakt faktorok az átlagarányában (Impakt faktorok /kutatók száma)A kutatói létszámra normáltfüggetlen hivatkozások azátlag arányában (Függetlenhivatkozások / kutatók száma)MMM158

Védett jogi sikerSzabadalmi sikerKutatói létszámra normáltsúlyozott szabadalomszám azátlag arányában (Elfogadottszabadalmak száma / kutatókszáma)Kutatói létszámra normáltszabadalmi bevétel az átlagarányában (szabadalmibevétel / kutatók száma)TTNemzetközi pályázatisikerességKutatószámra normáltnemzetközi pályázati bevételaz átlag arányában(nemzetközi pályázatokbólszármazó bevétel / kutatókszáma)MMHazai pályázati sikerességKutatószámra normált hazaipályázati bevétel az átlagarányában (hazaipályázatokból származóbevétel / kutatók száma)MTKözvetlen gazdaságihasznosulásKutatószámra normáltszerzıdésállomány az átlagarányában ( vállalkozásoktólszármazó kutatási megbízásokbevétele)TTanácsadói tevékenység Kutatói létszámra normálttanácsadói tevékenységszámaz átlag arányában(tanácsadói tevékenységekszáma / kutatók száma)Utánpótlás Kutatói létszámra normált 35év alatti kutatók száma azátlag arányában (35 év alattikutatók száma / kutatókszáma)VTTudományos potenciálKutatói létszámra normáltsúlyozott tudományosfokozatok az átlag arányában(tudományos fokozatoksúlyozott száma / kutatókszáma)VM159

Tudományos minısítésiindexKutatói létszámra normáltsúlyozott új tudományosfokozatok az átlag arányában(vizsgált évben megszerzetttudományos fokozat és cím /kutatók száma)Egy hallgatóra jutó kiadás Kiadások/hallgatói létszám VVEgy hallgatóra jutószemélyi juttatás ésmunkaadói járulékokkiadásEgy hallgatóra jutó évesdologi kiadásSzemélyi kiadások/hallgatóilétszámDologi kiadások/hallgatóilétszámVvEgy hallgatóra jutó évesrezsi (közmő, bérleti díj,stb.) kiadásEgy hallgatóra jutóalaptevékenységi kiadásBeruházási/Felhalmozásikiadások az összes kiadásarányábanSzemélyi kiadások azösszes kiadás arányábanDologi kiadások az összeskiadás arányábanDologi kiadások/hallgatóilétszámAlaptevékenység/HallgatóilétszámFelhalmozásikiadások/KiadásokSzemélyi kiadások/KiadásokDologi kiadások/KiadásokVVVVVMagánforrások aránya Magánforrás/összes forrás V VTandíjbevételek aránya Tandíjbevételek/bevételek VA támogatások aránya akiadásokhoz képestTámogatás/KiadásVÖsztöndíjak átlagosösszegeSzociális juttatás átlagosösszegeÖsztöndíjak/hallgatói létszám(ösztöndíjban részesülıhallgatói létszám)Szociális juttatások/hallgatóilétszám (szociális juttatásbanrészesülı hallgatói létszám)TT160

Pályázaton elnyert ésfelhasznált támogatásokPályázaton elnyert (ill.Felhasznált) összeg /Támogatások (Kiadások)M T KOktatási stabilitásIntézmény összes hallgatóilétszáma az adott tanévben –intézmény összes hallgatóilétszáma a megelızı 5.tanévbenVHallgatómegtartóképességMesterképzésen sajátintézményi diplomávalrendelkezıkszáma/Mesterképzésbenrésztvevı összes hallgatókszámaVDiplomás hallgatóvonzóképességMesterképzésen másintézményi diplomávalrendelkezıkszáma/Mesterképzésbenrésztvevı hallgatók számaVNemzetközi hallgatóvonzóképességKülföldi nappali tagozatoshallgatók száma/teljes nappalitagozatos hallgatói létszámVVMobilitási képességKülföldi részképzésen adotttanévben résztvevı, azintézményben beiratkozottnappali tagozatos hallgatókszáma/összes nappalitagozatos hallgatók számaVKMobilitási egyenlegHallgatóvonzó képességKülföldi felsıoktatásiintézmény részképzésreérkezı hallgatók száma azelmúlt 3 tanévbenösszesen/külföldirészképzésre kiutazó magyarhallgatók száma az elmúlt 3tanévbenIntézménybe elsı helyenjelentkezık száma/összesfelsıoktatásba jelentkezıhallgató számaVV M T K161

Piaci részesedés(Intézménybe adott tanévbennormál felvételi eljárásbanfelvett hallgatók száma + apótfelvételi eljárásban felvetthallgatók száma)/adott évbenfelvett összes hallgatóilétszámVTKapacitásfeltöltı képesség(Intézménybe adott tanévbennormál felvételi eljárásbanfelvett hallgatók száma + apótfelvételi eljárásban felvetthallgatók száma)/összesszabad hallgatói kapacitás(teljes akkreditált kapacitás –elızı tanévben beiratkozotthallgatók – elızı tanévbenabszolutóriumot szerzetthallgatók száma – az elızıtanévben beiratkozotthallgatók közül a következıtanévben be nem iratkozotthallgatók száma)VOktatás minıségePhD-val illetve továbbitudományos fokozattalrendelkezı számított oktatókszáma/összes számítotthallgatói létszámVMNemzetközi képzésirendszerbe valóbekapcsolódás képességeIdegen nyelven oktatottkurzusok száma/összesoktatott kurzus számaKOktatási folyamateredményességeKépzés piacihasználhatóságaKKK-ban megadott képzésiidın túl a képzésben résztvevıhallgatók számítottlétszáma/az összes számítotthallgatói létszámAz adott tanévben diplomátszerzettek közül 1 éven belülelhelyezkedtek száma/adotttanévben diplomát kapottösszes hallgatói létszámT162

Munkaerıpiaci képzésiegyüttmőködésekeredményességeAz intézményben vállalatiegyüttmőködésben folytatottképzések, kurzusokkreditértékének száma azadott tanévben – azintézményben vállalatiegyüttmőködésben folytatottképzések, kurzusokkreditértékének száma amegelızı 2. tanévbenTKFenntartható fejlıdés irántielkötelezettségAzon kurzusok kreditértéke,amelyek teljes egészében afenntartható fejlıdésproblematikájávalfoglalkoznak* az adottkurzusokon résztvevıszámított hallgatói létszámTTehetséggondozáseredményességeOTDK helyezett hallgatókszáma az adott tanévben –OTDK helyezett hallgatókszáma az elızı 2. tanévbenTHátrányos helyzetőhallgatók képzésénekeredményességeDiplomát szerzett hátrányoshelyzető hallgatókszáma/elmúlt 5 év átlagoshátrányos helyzető egyévfolyamra esı létszámaTOktatási terhelésAdott tanévben az összeshallgató által felvett összeskreditek száma/összeshallgatói létszám * 60 kreditVÁtlagos keresetKeresetektömege/foglalkoztatott létszámVÁtlagos munkajövedelemMunkajövedelmektömege/foglalkoztatott létszámVLétszámarányokV163