Rubriche valutative - Istituto Comprensivo Giambattista Marino di ...

Guido Benvenuto, Orietta Simona Di Bucci Felicetti, Franco Favilli Le rubriche valutative
3.1 La centralità del testo
Non esiste didattica autentica e quindi verifica autentica, non esiste compito reale se non ci si tro-
va, insegnanti e studenti, attorno al testo (orale/scritto). E’ il primo atto di realtà che si compie a
scuola quello di parlare con il testo e non sul testo. La prima rottura della finzione scolastica av-
viene al momento in cui in mano c’è un documento (il primo misterioso “altro”) con cui confrontar-
si (a ciascuno il suo o tutti per uno) e l’insegnante rinuncia a un ruolo gerarchico per assumere
quello del tutor d’aula o dell’assistente di laboratorio. Al momento in cui la lettura del testo richie-
derà il ricorso alle proprie enciclopedie personali (asimmetriche e formate in contesti plurimi tra cui
c’è anche quello scolastico), allora l’insegnante potrà e dovrà orientare la ricerca verso le risposte,
ovvero gli strumenti e illustrare i “servizi”. Ma il gruppo di lavoro è – e dev’essere a tutti gli effetti
considerato – una comunità ermeneutica 32 , che opera sul testo dandosi gli strumenti che di volta
in volta gli occorreranno. Quando queste condizioni si realizzano, la speranza di passare dalla testa
piena e disordinata a una testa ben fatta è più vicina. Comincia il viaggio dal compito autentico
verso la competenza e gli strumenti collaudati (i test tipici, v. Benvenuto, pag.6) non bastano più.
3.2 Dal testo alla rubrica valutativa. Un esempio..
Quando si realizza questo corto circuito tra studenti che interrogano con orientata autono-
mia i documenti/testi, l’insegnante ha molte occasioni in più per imbattersi nei processi di appren-
dimento dei suoi studenti, osservarli e tentare di valutarli. A quel punto per dar conto e ragione dei
tanti “eventi” che accompagnano lo studio (circostanziali), del processo di apprendimento e della
trasformazione del sapere in saper fare, diventano urgenti nuovi e più articolati strumenti di rileva-
zione e valutazione. Si può ricorrere a modelli precostituiti; spesso è necessario adattarli e qualche
volta produrli ex novo a seconda dei progetti e dei contesti.
La rubrica valutativa ha l’ambizione di rispondere a più quesiti e di rilevare più abilità in atto o
competenze in formazione.
Entriamo nel merito con un esempio 33 : la competenza che vogliamo valutare fa parte della più ge-
nerale competenza di lettura e appartiene al riconoscimento di una tipologia testuale, la descri-
zione. Si individuano abbastanza facilmente le “dimensioni” della competenza, si pensa al percorso
didattico più adeguato e poi alle verifiche, che possono riguardare uno dei momenti del processo o
costituirsi come ve3rifiche finali. I testi (continui, discontinui, misti) scelti e sottoposti allo studen-
te accertano il possesso di una o più dimensioni necessarie alla comprensione del testo descrittivo.
Le dimensioni individuate in questo caso sono
formazione Poseidon/Pon si tiene da 6 anni e coinvolge insegnanti di lingua straniera, di italiano e di lingue
classiche. I principi che lo sottendono sono quelli su cui si fondano cooperative learning e cooperative teaching.
32 Molteplici sono gli interventi di Romano Luperini su didattica e ermeneutica. Citiamo solo La fine del postmoderno
(Napoli, Guida, 2005), che rilancia l’utopia umanistica del dialogo. La classe e il testo sono prove approssimative
e spesso “infelici” di dialogo documentato.
33 Si fa riferimento qui a un lavoro destinato ai PQM per la scuola secondaria inferiore (area Testo) in corso di
pubblicazione: “Ti descrivo….ti spiego. Introduzione ai testi descrittivo-espositivi” di O. S. Di Bucci Felicetti.
Alcuni materiali sono presenti nel percorso didattico; altri, per esigenze di spazio, non sono nella selezione
pubblicata.