Rivista dell'istruzione. N. 4/11 Focus - Comune di Modena

Una sfida possibile:
scuola e territorio
in rete per il successo
formativo di tutti
Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
di Adriana Querzè
Andare male a scuola: perché?
I dati del Ministero confermano il comune
sentire di chi vive e lavora nella
scuola media: un ragazzo su quattro ha
difficoltà di apprendimento, abbandona
precocemente la scuola, è in situazione
di disagio.
Ma chi sono i ragazzi che vanno male
a scuola o che stanno male a scuola,
quelli che chiamiamo difficili, con problemi
emozionali o disturbi di apprendimento?
Le ricerche ci dicono alcune
cose di loro.
Le difficoltà sono spesso rilevate dalla
prima classe della scuola primaria o
già dalla scuola dell’infanzia. Si manifestano
con una netta disparità di genere
che vede la prevalenza dei maschi
rispetto alle femmine con un rapporto
di 2 a 1.
I ragazzi cosiddetti difficili sono accomunati
da alcuni atteggiamenti verso
la scuola quali l’ostilità, l’incostanza, la
trascuratezza, la disorganizzazione. Le
famiglie di origine sono in prevalenza
di basso livello di istruzione, anche se
alcune ricerche evidenziano che molti
alunni provengono da famiglie con
status sociale, economico e culturale
medio-alto. Gli atteggiamenti educativi
dei genitori di questi ragazzi sono
caratterizzati da orientamenti estremi:
l’indulgenza eccessiva, l’autoritarismo
o aspettative altissime.
Dispersione e disagio
scolastico: status o relazione?
Storicamente la letteratura scientifica
relativa alla dispersione e al disagio
scolastico si polarizza intorno a due
ambiti di riflessione: le caratteristiche
dei ragazzi e l’ambiente di vita.
Ricerche e teorie del primo ambito
spiegano il disagio scolastico chiamando
in causa le caratteristiche dei
ragazzi, l’attitudine allo studio, la motivazione,
l’adattamento alla scuola, i
percorsi scolastici pregressi, le ‘doti’
intellettive.
Ricerche e teorie del secondo ambito
affrontano il disagio scolastico chiamando
in causa l’ambiente sociale e
familiare che non ha fornito quanto era
necessario sul piano affettivo, motivazionale,
culturale, economico, delle opportunità.
Gli interventi e i programmi di contenimento
del disagio scolastico, che a
queste teorie e ricerche si rifanno, non
hanno pienamente raggiunto gli esiti
sperati né a livello nazionale né internazionale.
Quelli che si basano su
interventi centrati sull’individuo hanno
spesso l’effetto di stigmatizzare il
ragazzo portandolo, non di rado, verso
la medicalizzazione del disturbo o
la necessità di un’assistenza continua.
Gli interventi che individuano nella deprivazione
la causa del disagio tentano
di fornire ciò che manca: più ore di
insegnamento, più strumenti didattici,
più stimolazioni, sostegno psicologico,
recupero.
Proprio in relazione alle altissime percentuali
di insuccesso dei programmi
di intervento, tende oggi a prevalere
l’idea che il disagio scolastico, più
che uno status immodificabile (individuale
o sociale) sia una relazione,
cioè l’esito dell’incontro tra le oggettive
caratteristiche individuali e sociali
dei ragazzi e il contesto scolastico,
nella consapevolezza che quest’ultimo
può modificare e ridurre o, al contrario,
enfatizzare e perpetuare situazioni
di difficoltà.
Lo sviluppo del disagio scolastico,
quindi, non può essere considerato
È in aumento
il fenomeno
dell’insuccesso
scolastico
e del disagio
e gli interventi
compensativi
non sempre
ottengono
gli effetti sperati
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Rivista
dell’istruzione
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Focus
Quando il disagio
scaturisce
da un cattivo
rapporto
tra un ragazzo
e i contesti
di vita,
la scuola
può svolgere
un ruolo decisivo
per una buona
crescita
soltanto effetto di un certo ambiente
familiare o sociale né univoco risultato
di caratteristiche del ragazzo. L’insieme
dei comportamenti sintomatici
del disagio scolastico va considerato
all’interno del contesto scolastico che
lo contiene.
La scuola non può autoassolversi
Dunque, è opportuno accettare il fatto
che il disagio non trae origine da qualcosa,
ma è componente dell’insieme
dei sistemi relazionali di cui il ragazzo
fa parte.
Così impostato il problema chiama fortemente
in causa la scuola come contesto
nel quale la relazione viene agita.
Più precisamente chiama in causa i
docenti con le loro competenze disciplinari
e metodologiche; il clima di classe
e di scuola; le relazioni fra docenti e
fra docenti e genitori; l’immagine mentale
che gli adulti hanno degli studenti;
l’idea di efficacia professionale, cioè
il convincimento degli adulti di ‘potercela
fare’. Questo approccio può meglio
contenere il proliferare di situazioni
nelle quali il disagio annunciato si
materializza come profezia che si auto-adempie.
Le tecniche, gli interventi specialistici,
i programmi settoriali possono essere
importanti ma è la capacità della scuola
di non auto-assolversi, di non chiamarsi
fuori (è colpa del ragazzo o della
famiglia o è colpa della società…) e
di riflettere sulle concrete modalità di
relazione messe in campo negli altrettanto
concreti contesti di lavoro. Solo
questo approccio può dare ai ragazzi
la garanzia di non essere considerati
perduti dalla scuola e di usufruire di
altre opportunità.
Questo non significa scuola facile, sarebbe
un doppio tradimento per chi
ha bisogno, forse più di altri, di uscire
dalla scuola culturalmente attrezzato;
significa scuola responsabile e
capace di porsi come luogo di buona
crescita.
L’esperienza delle scuole
secondarie di primo grado
di Modena
Da nove anni le scuole secondarie di
primo grado di Modena lavorano in rete
sui temi del disagio scolastico cercando
di concretizzare un approccio che parta
dall’accettazione del fatto che esso non
trae origine da qualcosa ma è componente
dell’insieme dei sistemi relazionali
di cui il ragazzo fa parte; insieme che
include, in primo luogo, la scuola stessa,
ineludibile agente di cambiamento.
Il convegno “Una sfida possibile: scuola
e territorio in rete, per il successo formativo
di tutti”, svoltosi a Modena il 13
maggio 2011, ha tentato di dar conto
di questa esperienza inquadrandola in
riflessioni più generali e mettendola in
relazione con altre, attuate da altri soggetti
sul territorio nazionale.
Il convegno, organizzato dal Comune
di Modena, Rete delle scuole secondarie
di primo grado, Associazione
Città&Scuola, è stato patrocinato
da Regione Emilia-Romagna, Provincia
di Modena, Ufficio scolastico regionale
e Ufficio scolastico provinciale
ed ha avuto il sostegno di Fondazione
Cassa di Risparmio di Modena, Fondazione
San Filippo Neri e Associazione
Servizi per il volontariato di Modena.
La pluralità di soggetti a vario titolo
coinvolti, due dei quali – Fondazione
Cassa di Risparmio di Modena e Associazione
Città &Scuola – sostengono
direttamente il progetto, dà conto
dell’articolazione del lavoro delle scuole
secondarie di primo grado della città
e della sua positiva azione sul tessuto
sociale oltre che scolastico.

Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Le ipotesi del convegno di Modena
Proponiamo in questo inserto alcune delle relazioni ed esperienze presentate al convegno
sottolineando che si è trattato di una giornata in cui i cosiddetti ‘saperi esperti’
sono stati obbligati a mettersi in relazione con le esperienze e le conoscenze maturate
da insegnanti, educatori, dirigenti scolastici. Questa scelta, culturale più che
organizzativa, è nata dalla volontà di non applicare alla prassi scolastica modelli e
teorie elaborati altrove ma, al contrario, di contribuire a fare interagire differenti luoghi
di elaborazione del sapere nella consapevolezza che il ‘luogo-scuola’ consente
a professionisti riflessivi e colti di elaborare conoscenze e saperi autentici che assumono
tanto più valore quanto più si interfacciano con la ricerca educativa e ne vengono
riconosciuti come parte qualificata.
I contributi qui proposti consistono in quattro relazioni ed altrettante esperienze ed
intendono fornire spunti di riflessione sul progetto modenese.
Le ragioni del progetto
Mario Menziani nell’intervento su Il progetto “Cittadini si diventa. Scuola e territorio
insieme per prevenire il disagio e la dispersione scolastica”, ripercorre le fasi di
crescita del progetto stesso, la sua sistematizzazione e assunzione consapevole da
parte delle scuole definendone gli aspetti centrali:
- l’arricchimento dell’offerta formativa con l’apertura delle scuole oltre l’orario curricolare
per realizzare attività, laboratori e iniziative basate sul lavoro di docenti,
di genitori in qualità di esperti, di volontari, di associazioni e di istituzioni del territorio;
- il supporto all’apprendimento con l’organizzazione di sportelli didattici e attività
di ‘compiti insieme’ svolti in sinergia con doposcuola già attivi sul territorio, centri
diurni e associazioni con il miglioramento e l’incremento del rapporto fra scuola
e territorio;
- il reperimento di fondi necessari alla realizzazione degli interventi col coinvolgimento
di enti e istituzioni del territorio: fondazioni bancarie, regione, comune.
Questi interventi, sottolinea Menziani, sono stati resi possibili grazie alla creazione
ed alla manutenzione di reti: quella delle scuole, quella territoriale e quella del volontariato,
delle quali vengono esaminati gli effettivi punti di forza e le potenzialità.
Il ruolo dei soggetti in gioco
Francesco Pisanu, nel saggio Attività extracurricolari, sostegno all’impegno scolastico
e prevenzione del disagio: il caso del progetto “Cittadini si diventa”, esamina
alcune caratteristiche strutturali del progetto che coinvolge significativamente enti,
istituzioni e collettività. Un dato quantitativo esprime questo coinvolgimento: se, su
base annua, Fondazione Cassa di Risparmio e Comune arrivano a finanziare 3.144
ore di attività nelle scuole considerate, il volontariato ne realizza 3.150. In questo
contesto i punti di rilievo sono:
- attivazione di azioni su aspetti cognitivi e psico-sociali (rendimento e comportamento),
in cui sono sempre meno le possibilità di supporto per studenti in difficoltà;
­ attribuzione agli attori istituzionali della rete di maggiori responsabilità sul versante
‘accademico’ e cognitivo, per assegnare a genitori e volontariato azioni che
solo in parte sono centrate sul successo formativo;
- attenzione alla condivisione di ‘assunti di base’ che possano consentire ai diversi
attori in gioco di avere un approccio comune nella realizzazione delle attività.
In questo quadro le percezioni degli studenti, in particolare su “compiti assieme”,
sono molto positive, risultando inclusive e positivamente slegate da ciò che avviene
in classe rispetto alle dinamiche relazionali a volte etichettanti ed emarginanti rispetto
ad alunni che presentano difficoltà di apprendimento.
Focus
Il convegno
di Modena
della primavera
2011
ha messo a fuoco
idee fondamentali
in materia
di contrasto
della dispersione,
come il lavoro
di rete, l’apporto
di genitori
e il ruolo del
volontariato
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dell’istruzione
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Focus
Concetti
fondamentali
per prevenire
il disagio sono
il coinvolgimento
attivo
dei soggetti
(capability),
la partecipazione
sociale,
la ricerca-azione
Un nuovo approccio
Ciro Ruggerini e Sumire Manzotti in Capability e Developmental Approach: possibili
implicazioni nell’esperienza scolastica presentano la capability come concetto capace
di orientare le azioni di tutte le agenzie (politiche, sociali e sanitarie) di una comunità
verso una maggiore sinergia ed efficacia. Evidente è l’attinenza di questo contributo
con le caratteristiche strutturali del progetto modenese per alcuni aspetti salienti:
­ la persona alla quale sono diretti atti di assistenza o aiuti allo sviluppo non va
considerata un recettore passivo ma un agente in grado di identificare obiettivi
prioritari;
- la persona e le agenzie della comunità possono funzionare al meglio in un terreno
culturale esplicitamente condiviso.
Le Capabilities rappresentano le libertà o le opportunità che le persone hanno di essere
e di fare quello che in realtà vogliono essere e fare; l’approccio è dunque in grado
di tener conto delle diversità individuali e del ruolo fondante della libertà umana.
Anche la cultura alla base dell’organizzazione scolastica può esserne profondamente
influenzata.
La metafora della rete
Vando Borghi nell’intervento La metafora della rete: aprire la scatola nera, prendendo
le mosse dall’alta ricorrenza del concetto di rete nei ragionamenti relativi all’istruzione,
afferma che tale termine è diventato una metafora che occorrerà esplorare e,
in un certo senso, disambiguare.
La rete non è virtuosa in sé e occorre esaminare le proprietà che rendono virtuosa
tale modalità di coordinamento partendo dalla condivisibile affermazione che una
rete è virtuosa se persegue l’interesse generale. Centrale diviene allora l’identificazione
dei ‘sintomi’ che ci segnalano la presenza di questa caratteristica:
- la visibilità dei criteri sulla base dei quali viene perseguito un obiettivo di interesse
generale. Il fatto che si riconosca che le materie, i problemi, le questioni di cui
si sta trattando sono attinenti al bene pubblico;
- la pratica della partecipazione che non è un dato di partenza ma, laddove si produce,
è un esito, qualcosa che richiede un investimento di risorse materiali e immateriali,
un sostegno, una manutenzione nel corso del tempo;
- il fatto che le relazioni promosse dalla rete siano orientate alla creazione di terre
di confine, che mettano in contatto soggetti diversi per natura, estrazione sociale,
appartenenza culturale per poter almeno tentare di contrastare il fatto che
l’esperienza sociale urbana contemporanea è sempre più fortemente caratterizzata
dall’incontro tra simili.
Le esperienze-pilota
A questi contributi sono state affiancate quattro esperienze particolarmente significative:
La gestione dei casi difficili nella scuola media del Canton Ticino di Flavia Cereghetti-Biondi;
I laboratori del fare e del sapere nell’esperienza trentina di Silvia Tabarelli;
Provaci ancora, Sam! di Marina Busso e Barbara Rivoira;
Scuola per prevenire, scuola per recuperare di Daniele Giardina e Edda Odorici dell’Istituto
comprensivo “Trilussa” di Quarto Oggiaro (Mi).
Si tratta di esperienze diverse che però dimostrano che intervenire sul disagio è possibile
se la scuola, le famiglie, il volontariato, la ricerca accademica, gli enti e le istituzioni
prendono sul serio l’affermazione che il bene più prezioso del presente e del
futuro sono i ragazzi e le loro potenzialità.
Non possiamo permetterci di perdere né gli uni né le altre, perché ciò non è giusto
e nemmeno conveniente per le persone e per il Paese.
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Adriana Querzè
Assessore all’Istruzione, politiche per l’infanzia
e l’adolescenza, rapporti con l’università
del Comune di Modena

Il progetto
“Cittadini si diventa”
Scuola e territorio insieme per prevenire
il disagio e la dispersione scolastica
di Mario Menziani
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Focus
Le ragioni che hanno ispirato
il progetto
Più che di un singolo progetto dobbiamo
parlare di un vero e proprio
percorso per descrivere l’esperienza
modenese nel campo della prevenzione
del disagio e della dispersione
scolastica. Avviato ormai nove
anni fa, il percorso ha coinvolto tutte
le scuole secondarie di primo grado
(tabella 1) e ha da sempre avuto la caratteristica
di rivolgersi a tutti gli alunni,
nella convinzione che solo mutando
il ‘clima’ interno alla scuola si riescano
a coinvolgere anche gli alunni
che manifestano disagio.
Questa convinzione è basata sull’esperienza
quotidiana e sull’osservazione
delle crescenti manifestazioni di disagio
personale e scolastico degli alunni,
nonché sulla constatazione dell’inadeguatezza
della scuola, se non addirittura
dell’arretramento della stessa nella
capacità di offrire strumenti adeguati
alle nuove necessità.
La crisi dei valori tradizionali, delle figure
genitoriali, della famiglia, dell’identità
maschile, nonché la crescente affluenza
di immigrati, con la conseguente
crisi di identità personale e culturale
delle seconde generazioni, costituiscono
fattori che mettono a dura prova
il sistema scolastico italiano, da anni
bisognoso di riforme, e ne mostrano
l’inadeguatezza ad assicurare risposte
efficaci al disagio, alle difficoltà di apprendimento,
alla mancanza di motivazione,
alla difficoltà di accettazione delle
regole della convivenza sociale, alla
difficoltà di relazione interpersonale
che i ragazzi e le ragazze manifestano
in maniera sempre più evidente.
Un percorso di ricerca-azione
Il percorso ha inteso offrire risposte a
queste necessità, ponendosi come riferimento
per le nuove generazioni che
l’attraversano, per le loro famiglie e per
le diverse istituzioni che si occupano di
infanzia e adolescenza. Per questo l’intento
prioritario è stato quello di dare
l’avvio ad una fitta rete di relazioni tra
tutti gli interlocutori.
Abbiamo proceduto attraverso un progetto
pragmatico di ricerca-azione, con
l’obiettivo di individuare gli strumenti più
idonei a consentire ai ragazzi di scuola
media di affrontare con serenità il percorso
formativo e il processo di sviluppo
personale. Nel percorso abbiamo maturato
la convinzione che il nostro sforzo,
per dimostrarsi efficace, non possa prescindere
dalla collaborazione dell’intero
territorio per la messa a punto di azioni
sempre più coordinate tra scuola, famiglie,
servizi territoriali e volontariato. Durante
tutto il percorso, fondamentale è
stato il sostegno da parte dell’Assessorato
all’istruzione del Comune di Modena.
Una strategia di ‘rapido’
intervento
Abbiamo ritenuto necessario garantire
ai ragazzi un contesto ricco, stimolante
e vario; per questo abbiamo aperto la
scuola al territorio e interagito con tutte
le realtà che si occupano di infanzia
e adolescenza a partire dal volontariato
sociale.
Di fronte
a crisi sociale,
di valori
e di stili
di vita
il progetto
modenese
ha chiamato
attorno
alla questione
educativa
una pluralità
di soggetti
del territorio
Tabella 1 – Percentuali di alunni con problemi di alfabetizzazione, comportamento o
nella preparazione nelle scuole secondarie di primo grado modenesi. A.s. 2010-11
N. plessi N. alunni
% alunni da seguire
con alfabetizzazione
% alunni con problemi
di comportamento
% alunni con problemi
nella preparazione
10 4.431 4, 6 4, 2 20, 0
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Focus
Il progetto
si articola
in numerose azioni,
finalizzate
a diversificare
le proposte
formative
per sostenere
e orientare
allievi
e genitori
Abbiamo cercato di garantire una capacità
di ascolto immediata e tempestiva,
per dare risposte efficaci alle necessità
manifestate. In particolare abbiamo
costruito insieme ai Servizi sociali
e all’USL percorsi rapidi di intervento,
predisponendo protocolli d’azione
e di scambio di informazioni.
Al tempo stesso abbiamo voluto garantire
alle singole istituzioni scolastiche
la capacità di sviluppare al loro interno
strumenti di lavoro e di intervento sempre
più precisi ed efficaci, mettendole
in grado di riformularli (pianificando,
monitorando e valutando) e di adattarli
alle specifiche esigenze. In particolare
abbiamo promosso la costituzione in
ciascuna scuola di un’équipe di docenti
(supportandoli anche con azioni specifiche
di aggiornamento) in grado di analizzare
e gestire le informazioni per indirizzare
i colleghi nel lavoro quotidiano e
i consigli di classe nella programmazione
degli interventi necessari.
Gli elementi caratterizzanti
Punti cardine degli interventi attuati sono
stati:
1. l’arricchimento dell’offerta formativa:
aprendo le scuole oltre l’orario
curricolare per la realizzazione di attività,
laboratori e iniziative, affidati
anche alla gestione di genitori, di
volontari e associazioni o istituzioni
del territorio (tabella 2);
2. un efficace supporto all’apprendimento
degli alunni più deboli, nonché
degli alunni stranieri: organizzando
sportelli didattici, attività di ‘compiti
insieme’, avvalendosi di contributi
esterni quali doposcuola, centri diurni,
ecc.; sapendo costruire rete con
tutte queste diverse realtà; favorendo
il dialogo tra scuola e territorio;
3. un altrettanto efficace supporto alla
persona: avviando e successivamente
consolidando l’esperienza
dei tutor e degli sportelli d’ascolto
come strumenti di intervento, durante
la permanenza a scuola; collaborando
con i servizi del territorio in
presenza di problematiche più gravi
in carico ai servizi stessi;
4. azioni rivolte ai genitori, in quanto
primi educatori dei propri figli, per favorire:
la consapevolezza del ruolo di
genitore; la concertazione di strategie
efficaci; la progettazione e la realizzazione
di azioni significative finalizzate
sia al bene personale (benessere
psicofisico-relazionale; ricerca
della propria autonomia personale:
orientamento alla vita) sia al bene comune
(puntando sui valori costituzionali
della cittadinanza attiva, della legalità,
della partecipazione democratica
e della convivenza civile);
5. il reperimento di fondi necessari alla
realizzazione degli interventi, rivolgendoci
a varie istituzioni del territorio:
fondazioni bancarie, regione,
comune (tabella 3).
Nell’immediato futuro intendiamo av­
Tabella 2 – Attività svolte nell’ambito del progetto. A.s. 2010-11
Attività
N. ore di attività
Operatori Volontari Totale
N. ragazzi
coinvolti
Laboratori pomeridiani 321 1562 1.883 1.390
Tutoraggio 1.187 315 1.502 156
Compiti insieme 1.442 1.288 2.730 516
Totale 2.950 3.165 6115 2.062
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Tabella 3 – Risorse economiche. A.s. 2010-11
Fondazione Cassa di
Scuole secondarie
Risorse
Comune di Modena
Risparmio di Modena
di primo grado
Importo in euro 70. 000 15. 000 30. 000

viare con le scuole superiori di Modena
un percorso di collaborazione per dare
il via ad azioni sinergiche con il comune
intento di facilitare il passaggio da un
ordine di scuola all’altro e di ridurre gli
insuccessi e gli abbandoni, di allargare
il coinvolgimento delle realtà territoriali
anche al mondo delle realtà produttive
per realizzare azioni di orientamento
rivolte ad alunni e famiglie.
La governance del progetto
Ben presto è maturata la convinzione
che soltanto il coordinamento tra scuole,
famiglie, servizi territoriali e volontariato
potesse rendere efficaci le azioni
intraprese. Era pertanto necessario
lavorare alla realizzazione delle azioni
previste dal progetto e al tempo stesso
avviare una rete cittadina a partire da
una ben strutturata rete tra le scuole.
La rete delle scuole si basa su due organismi
fondamentali: il Comitato tecnico-scientifico
e il Coordinamento cittadino
dei docenti. Parallelamente a
quest’ultimo si è costituito un Coordinamento
dei comitati dei genitori con
i quali da subito si è avviata una collaborazione
operativa per l’apertura pomeridiana
delle scuole, per svolgervi
attività laboratoriali (brevi esperienze,
generalmente a carattere tecnico-pratico,
gestite in prima persona dai genitori
nell’inedito ruolo di insegnanti).
Nel Coordinamento tecnico-scientifico
sono rappresentate le scuole e il territorio.
Ne fanno parte, oltre al dirigente
della scuola capofila, rappresentanti
dei docenti, dei genitori, delle istituzioni
locali e delle realtà territoriali che
si occupano di infanzia e adolescenza.
Ha funzioni di controllo e di indirizzo,
nonché di verifica della congruità
delle azioni con le finalità del progetto.
Il Coordinamento cittadino dei docenti ha
funzioni di progettazione, confronto e verifica
delle attività realizzate ed è costituito
da un rappresentante per ogni scuola
(nominato dal collegio docenti, generalmente
è una ‘funzione strumentale’,
solo in taluni casi è ‘funzione specifica’).
Non sembri secondario quest’ultimo
aspetto, che riteniamo importante perché
implica il coinvolgimento di tutto il
collegio dei docenti. In tal modo vengono
discusse e condivise le articolazioni
specifiche del progetto da adottare
nelle scuole e si destinano le risorse
necessarie; si conferisce ad un collega
l’incarico di rappresentare la scuola
nel Coordinamento cittadino e ad un
numero congruo di docenti il compito
di coordinare il progetto d’istituto.
Attività da ricomporre
nel curricolo
Le articolazioni delle attività sono molteplici.
Si prevedono:
a. laboratori pomeridiani, la cui organizzazione
comporta tempo e impegno
diretto degli insegnanti perché,
pur essendo condotti dai genitori,
necessitano di momenti organizzativi,
di un costante controllo durante
la realizzazione e di verifiche (delle
presenze e del rendimento) di competenza,
appunto, dei docenti;
b. attività di ‘compiti insieme’ che richiedono
altrettanto sforzo organizzativo
quando non anche partecipazione
diretta dei docenti;
c. attività di tutoraggio, di sportello, di
raccordo con i doposcuola presenti
sul territorio, e ancora periodici contatti
con gli assistenti sociali dei poli
territoriali e con le agenzie ad essi
collegati, o con l’Usl: tutti impegni
diretti e di collegamento con i singoli
consigli di classe coinvolti che vanno
organizzati, condotti, coordinati.
La convinzione che sia importante
stabilire un legame forte tra progetto
e programmazione di ciascun consiglio
di classe, perché tutte le attività di
supporto siano riconosciute e apprezzate
come parti integranti di un unico
curricolo dell’alunno, ci ha portato
all’elaborazione di strumenti (schede
e calendari) di rilevazione e di controllo
della situazione della classe in relazione
al disagio e, più in generale, alle
difficoltà scolastiche, che sono stati
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Focus
Organismi
di condivisione
(scientifica,
professionale,
per i genitori)
consentono
di monitorare
i progetti
e integrarli
nel curricolo
scolastico
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dell’istruzione
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Focus
I genitori
hanno assunto
un ruolo dinamico
per la promozione,
la gestione,
la diffusione
di esperienze formative
rivolte
ai ragazzi
(laboratori,
compiti)
e agli adulti
(consulenza,
tutoraggio)
messi a disposizione di ogni scuola e
costituiscono ormai un’esperienza comune
in città.
L’effetto contagio della rete
Lavorare in rete ha consentito di diffondere
pratiche e metodologie rilevatesi
efficaci in alcune scuole e di applicarle,
adattandole, nelle altre. Valga per tutte
l’esperienza positiva dei laboratori pomeridiani
gestiti dai genitori, che avviati
inizialmente in due sole scuole hanno
visto una rapida diffusione in tutti gli altri
istituti attraverso un’encomiabile operazione
di supporto che i genitori già
esperti hanno condotto nei confronti di
chi si accingeva per la prima volta a realizzarli
(giungendo persino alla compilazione
di un vero e proprio manuale dei
laboratori, un piccolo strumento operativo
con consigli, suggerimenti e modelli
a cui ispirarsi); così pure i compiti insieme,
patrimonio esperienziale di una delle
dieci scuole cittadine, sono diventati,
con differenti modelli, esperienze presenti
in tutte le altre.
La rete tra scuole si è estesa e rafforzata
anche attraverso il coordinamento
dei comitati genitori che hanno successivamente
organizzato una propria
struttura autonoma (l’Associazione
Città & Scuola) col compito di collaborare
alla realizzazione del progetto
curando in modo particolare il supporto
alle azioni dei genitori (mettendo
in opera varie forme di collaborazione,
organizzando momenti di formazione,
contribuendo alla progettazione
di nuove iniziative e al reperimento
delle risorse necessarie). Di particolare
rilievo il fatto che nell’associazione,
pur destinando i propri sforzi a
favore dei soli alunni di scuola media,
continuano a garantire la propria attività
volontaria un buon numero di genitori
i cui figli già da alcuni anni frequentano
le scuole superiori.
La mappa delle opportunità
La rete territoriale è costituita innanzitutto
dall’intreccio della rete delle scuole
medie con reti istituzionali (istruzione
e servizi sociali e le numerose strutture
ad essi collegati); protocolli e calendari
per incontri periodici sono le realizzazioni
più significative. Questa già importante
struttura si è andata via via arricchendo
tramite la tessitura di nuove relazioni
e la sollecitazione alla costruzione di
nuove reti. In particolare ciò è stato ottenuto
con agenzie territoriali quali centri
di aggregazione giovanile, cooperative
sociali, associazioni di volontariato,
centri culturali che si occupano di infanzia
e adolescenza, nella consapevolezza
che il coordinamento delle azioni, lo
scambio di informazioni sulle esperienze
attuate dai ragazzi, il confronto metodologico
potessero essere strumenti utili al
conseguimento degli obiettivi comuni.
Nello specifico abbiamo operato con
i diversi doposcuola esistenti sul territorio
dapprima per una maggior conoscenza
reciproca, quindi per un
confronto metodologico e per mettere
a punto modalità che favorissero lo
scambio delle informazioni, la collaborazione
con le scuole e con i singoli
consigli di classe interessati.
La disomogeneità della distribuzione di
queste offerte e la scarsa conoscenza
delle stesse ci hanno indotti a elaborare
una mappa delle diverse iniziative, creando
in questo modo, oltre che un utile
strumento informativo, anche un legame
più forte tra realtà omogenee, possibilità
di confronto e scambi efficaci
con le scuole di riferimento (tabella 4).
56
Tabella 4 – Doposcuola funzionanti sul territorio cittadino. A.s. 2010-11
N.
doposcuola
esterni alla scuola
N.
alunni
frequentanti
N.
aperture
settimanali
N.
volontari
coinvolti
N.
operatori
retribuiti
15 323 2-3 199 17

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dell’istruzione
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Focus
Il ruolo del volontariato
La presenza
di un volontariato
diffuso
(di pensionati,
genitori,
docenti,
studenti)
è il segno tangibile
di una comunità
che si prende cura
dell’educazione
dei giovani
Vero e proprio tessuto connettivo degli
interventi è rappresentato dalla rete
del volontariato.
Essa è presente nelle diverse forme di
partecipazione e coinvolgimento dei
genitori; nella realizzazione dei laboratori
pomeridiani (oltre che da genitori
e nonni, questi laboratori sono attivati
anche grazie alla presenza di alcune
organizzazioni di pensionati e di alcune
associazioni di artigiani); nell’intervento
di tanti studenti delle medie superiori
che prestano le loro competenze
nelle attività di compiti insieme; negli
interventi di docenti in pensione che
continuano a prestare la loro opera in
attività di recupero o di insegnamento
dell’italiano agli stranieri; nell’impegno
quotidiano dei docenti che si spendono
per la realizzazione del progetto; nelle
realtà di doposcuola territoriali attivati
e sostenuti dal contributo di decine e
decine di persone.
Si tratta di uno degli aspetti più significativi
dell’intero progetto. Questa risorsa,
cui abbiamo fatto ricorso inizialmente
per supplire alle carenze, si è imposta
come straordinaria ricchezza di
un territorio che crede nel futuro e si
dedica ai propri ragazzi: testimonianza
esemplare che radica in profondità
e conferisce senso allo stare insieme,
all’essere comunità.
Mario Menziani
Docente nella scuola secondaria di primo grado
“Ferraris-Marconi” Modena
57

Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
Attività extracurricolari
a sostegno
dell’impegno scolastico
Il caso del progetto “Cittadini si diventa”
di Francesco Pisanu
Più che
di ‘recupero’
si tratta
di promuovere
attività mirate
a far riacquisire
autostima
e motivazione
ai ragazzi
in difficoltà
58
Prevenire l’abbandono
La ricerca e la prassi in ambito educativo
hanno ormai consolidato la
prospettiva di un contributo positivo
delle Attività strutturate extracurricolari
nella prevenzione dell’abbandono
scolastico. In genere, gli studenti
considerati a rischio abbandono (per
caratteristiche individuali, familiari e
di rendimento scolastico) che possono
beneficiare di continue e significative
attività extracurricolari, che
stimolano il coinvolgimento rispetto
allo studio e all’apprendimento, hanno
poi tassi di abbandono molto più
bassi rispetto a coloro che non hanno
avuto questa possibilità (Mahoney,
Cairns, 1997).
Dall’altra parte queste attività extracurricolari
necessitano di essere svolte
in piena continuità rispetto a quelle
curricolari, e dunque con una partecipazione
centrale da parte della scuola,
per evitare possibili effetti negativi
negli apprendimenti e nei livelli di
competenze, simili a quelli individuati
dalla ricerca educativa per quanto
riguarda l’efficacia dei compiti a casa
(Trautwein et al., 2006).
Ancora, per chiudere il cerchio, recenti
indagini qualitative sull’abbandono
scolastico svolte nel contesto
della Provincia di Trento (Tabarelli, Pisanu,
Bertazzoni, 2011) hanno sottolineato
l’importanza della cura e
del potenziamento di alcune caratteristiche
individuali già dalla scuola
elementare. Tra questi l’impegno e
la partecipazione percepita vengono
considerati come prioritari, anche in
un’ottica di equilibrio cognitivo e socio-affettivo
del singolo studente, soprattutto
nel passaggio dal primo al
secondo ciclo di istruzione.
Un progetto per il successo
formativo
Il progetto “Cittadini si diventa” della
rete di scuole medie del Comune di
Modena, che qui verrà descritto in base
ad alcune caratteristiche strutturali
e ad una serie di indicatori di tipo psico-sociale
a livello studente, è centrato
proprio su questi elementi: non sull’improvvisazione
e la semplice delega alle
famiglie, ma su piani e progetti strutturati
che coinvolgono e responsabilizzano
una discreta fetta della collettività
locale, come le stesse famiglie e il mondo
del volontariato.
Il progetto, iniziato nell’anno scolastico
2002-03, è nato da un gruppo di
docenti e genitori che hanno diffuso e
ampliato iniziative già avviate da tempo
in alcune scuole della città di Modena.
Si è partiti dalla constatazione che per
i ragazzi difficili non erano adeguate le
attività scolastiche normalmente predisposte
nel curricolo scolastico e che
era necessario promuovere attività specifiche
mirate a far riacquisire autostima
e motivazione (come il tutoraggio, i
compiti insieme, i laboratori pomeridiani
curricolari o extracurricolari, lo sportello
di ascolto), ormai noti elementi basilari
per la qualità degli apprendimenti
e del successo formativo.
Il presente lavoro di approfondimento
sul progetto sarà, dunque, organizzato
in questo modo: una prima parte
sarà dedicata ad una sequenza di dati
strutturali che interessano la realizzazione
delle attività extracurricolari considerate;
una seconda parte approfondirà
gli esiti psico-sociali (legati a impegno
e motivazione percepiti dagli studenti)
di due attività extracurricolari in
particolare, cioè il tutoraggio e i compiti
insieme.

I destinatari delle attività
realizzate
Il primo dato interessante riguarda i destinatari
del progetto. È individuabile
una lunga serie di situazioni ‘a rischio’,
che variano da situazioni più o meno
strutturate e certificate ad altre identificabili
all’interno della categoria delle
situazioni problematiche o di disagio,
in termini generali. È presente, inoltre,
un numero consistente di alunni stranieri
(di poco superiore al 15% del totale
degli studenti). A seguire, in termini
quantitativi, anche se in parte frutto
delle attribuzioni degli insegnanti nei loro
confronti, c’è la presenza di un gruppo
identificabile in termini molto generali
con lacune nella preparazione (il
20% degli studenti).
Ci sono altri due potenziali raggruppamenti
di interesse.
Un primo raggruppamento intercetta
problematiche più di tipo cognitivo, ed
è rappresentato dall’unione delle categorie
alunni certificati e alunni DSA segnalati
o da accertare; queste due categorie
raggruppano circa 350 studenti
(circa l’8% degli studenti).
Un secondo gruppo è riconducibile a
problematiche di natura maggiormente
comportamentale e relazionale, cioè
i ragazzi ‘seguiti dai servizi sociali’ e
quelli ‘seguiti dal doposcuola esterno’;
complessivamente questo raggruppamento
comprende più di 400 studenti
(oltre il 9% del totale).
Finanziamenti e attività
Un altro dato strutturale importante per
l’analisi del progetto sono la tipologia e il
‘peso’ dei soggetti che realizzano le attività
attraverso un’intensa azione di rete.
Tale rete appare stabilizzata su due versanti
principali: un versante istituzionale
composto dalla locale Fondazione Cassa
di Risparmio e dal Comune, e un versante
meno istituzionalizzato, ma non
per questo meno importante, costituito
dal mondo del volontariato, attraverso
le famiglie e le associazioni.
Il primo versante contribuisce da un
punto di vista economico (in un rapporto
tra fondi della Fondazione e fondi del
Comune pari a 7 a 1), principalmente
per finanziare le attività specifiche (oltre
il 63% dei fondi messi a disposizione),
e in seconda battuta per le spese
di organizzazione (circa il 13% del totale).
Il confronto vero e proprio tra i due
versanti si realizza pienamente rispetto
alle ore finanziate (per quanto riguarda
la Fondazione e il Comune) e messe a
disposizione (per quanto riguarda il volontariato)
sulle singole attività di progetto.
Se Fondazione e Comune in un
anno arrivano a finanziare 3.144 ore di
attività nelle nove scuole considerate,
il volontariato si stabilizza poco sopra
le 3.150 ore.
È interessante esplorare i contributi a
questo monte ore: se un’attività come
il tutoraggio è praticamente tutta a carico
dell’attività finanziata dalla Fondazione
e dal Comune, i laboratori sono in
buona parte frutto di un’attività volontaria;
una posizione intermedia, e per
questo più potenzialmente interessante
è rappresentata dai compiti assieme,
che nonostante vedano una prevalenza
di ore finanziate dalla Fondazione
e dal Comune, hanno comunque una
presenza del volontariato non secondaria.
Si tratta dunque di attività nelle
quali la rete nel suo complesso ha effettuato
dei dosaggi di risorse (finanziarie
e umane) a misura variabile, muovendosi
seguendo una sorta di criterio di
congruenza formativa: i maggiori carichi
pedagogici e formativi per le ore finanziate,
minori carichi di questo tipo
per le ore di volontariato.
Le percezioni degli studenti
sulle attività: un approfondimento
sui compiti assieme
Un altro aspetto interessante di questo
progetto è la metodologia della ricercaazione,
i cui esiti si utilizzano per attivare
processi di miglioramento e di potenziamento
delle attività. In questo lavoro,
verranno presentati gli esiti di una
Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
Gli utenti
del progetto
modenese
sono soggetti
con problematiche
relazionali,
ragazzi
in ritardo
nella preparazione,
stranieri,
allievi certificati
o DSA
59

Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
Svolgere
i compiti
assieme
e con la guida
di adulti ‘esperti’
sembra migliorare
il senso
di autoefficacia
e di fiducia
dei ragazzi
in difficoltà
Tabella 1 – Effetti significativi delle variabili di sfondo considerate sulle variabili
psico-sociali per quanto riguarda i “compiti assieme”
Variabili legate a impegno e
coinvolgimento
1) Controllo percepito e
rilevanza del lavoro a scuola
Es. item: “Ho dei buoni
risultati in questa attività
perché mi impegno tanto”
2) Future aspirazioni e obiettivi
Es. item: “Grazie a questa
attività, avrò maggiori
opportunità in futuro”
3) Motivazione estrinseca
Es. item: “Mi sembra di
imparare meglio con questa
attività se l’insegnante mi
supporta e mi premia (ad
esempio con un ‘bravo!’ detto
a voce) per quello che faccio”
4) Supporto familiare
Es. item: “Se dovessi avere
dei problemi in questa attività
i miei genitori sarebbero
sempre pronti ad aiutarmi”
5) Supporto tra pari per
l’apprendimento
Es. item: “Grazie a questa
attività, mi sembra di avere
rapporti migliori con i miei
compagni di classe”
6) Relazioni studenti-adulti
Es. item: “Mi piace parlare
con l’insegnante in questa
attività”
% di
risposte
positive
*
Genere
100 ND
Tipo
Classe
Prima >
seconda e
terza
Durata
attività
ND
84,4 ND ND ND
76,5 ND
Prima >
seconda e
terza
Frequenza
microattività
Verifiche
frequenti >
verifiche non
frequenti
Verifiche
frequenti >
verifiche non
frequenti
Nazionalità
genitori
ND
Non italiani
> italiani
ND ND ND
76,5 ND ND ND ND ND
83,9 ND
83,9 ND
Prima >
seconda e
terza
Prima >
seconda e
terza
*Nelle modalità alta e media di ciascuna considerata.
ND: nessuna differenza significativa.
ND
ND
ND
Verifiche
frequenti >
verifiche non
frequenti
Non italiani
> italiani
ND
60
rilevazione tramite un questionario che
misurava, tra gli altri, i livelli di impegno
e di coinvolgimento percepiti dagli studenti,
utilizzando la versione italiana
dello Student Engagement Instrument
(SEI, Appleton et al., 2006), rispetto a
due attività: il tutoraggio e i compiti assieme.
Vista la quantità di dati raccolti
per questa secondo tipologia (N = 243),
verranno considerati solo questi dati.
L’attività denominata compiti assieme
consiste principalmente in studio guidato
da un adulto esperto. Per uno o
due pomeriggi alla settimana (o spesso
anche più, se possibile) i ragazzi in attività
pomeridiane vengono aiutati ad attivare
una serie di processi di apprendimento,
per favorire il realizzarsi di performance
scolastiche future. La tabella
(cfr. seconda colonna da sinistra) ci indica
come in genere l’attività dei compiti
assieme sia stata valutata positivamente
per quanto riguarda le variabili
riferite a impegno e coinvolgimento,
premiando in sostanza il livello di autoefficacia
percepita dagli studenti nel
realizzare l’attività, gli aspetti strumentali
per il futuro e gli aspetti sociali e relazionali.
Nelle altre colonne si possono
vedere gli esiti degli impatti che alcune
variabili di sfondo (come il genere,
la classe frequentata, la durata delle
attività…) hanno avuto sulle variabili
di impegno e coinvolgimento considerate.
Come si può notare, la variabile
‘genere’ non ha prodotto delle differenze
significative, nel senso che le attività
svolte all’interno dei “compiti as­

Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
sieme” e i giudizi dati rispetto a questa
attività non differenziano i maschi e le
femmine. Le differenze, in parte, ci sono
sulla tipologia di classe; infatti c’è
un maggior controllo percepito, da parte
degli studenti della prima, che probabilmente
sono più seguiti, più monitorati,
rispetto a quelli della seconda e
della terza classe.
In maniera abbastanza particolare,
la durata dell’attività non ha sancito
delle differenze: le persone che hanno
seguito per più tempo questa attività
non hanno differenze nella percezione
rispetto a quelle che l’hanno
seguita di meno. Le differenze si manifestano
per la frequenza di una particolare
tipologia di attività svolta nei
“compiti assieme”, cioè le preparazioni
alle verifiche. Si tratta di un’attività
molto strumentale, fatta in preparazione
di un evento che poi sta per
realizzarsi in classe. Un altro aspetto
interessante è rivolto alla nazionalità
dei genitori: si evidenzia come i punteggi
di soddisfazione e di motivazione
siano più alti negli studenti che appartengono
a famiglie in parte eterogenee,
quindi con almeno un genitore
non italiano, rispetto a quelli che,
invece, hanno dei genitori completamente
italiani.
L’equilibrio tra ‘professionisti’
e ‘volontari’
In base ai dati presentati nelle sezioni
precedenti è possibile indicare alcuni
punti di rilievo che interessano il progetto
“Cittadini si diventa”.
Per quanto riguarda gli elementi strutturali,
non si può che sottolineare positivamente
l’impegno della rete, di scuole
e altri attori sul territorio, nell’attivare
azioni su aspetti cognitivi e psico-sociali
(rendimento e comportamento),
in cui sono sempre meno le possibilità
di supporto per studenti in difficoltà. Il
coinvolgimento di attori diversi sul territorio,
in una buona integrazione tra ambiti
istituzionali e non, appare centrato,
in base ai dati a disposizione, nell’attribuire
agli attori istituzionali della rete
maggiori responsabilità sul versante
‘accademico’ e cognitivo, per delegare
invece ai meno istituzionali (ad esempio
famiglie e volontariato) azioni che solo
in parte sono centrate sul successo
La rete istituzionale
(scuole, ecc.)
si impegna
sugli aspetti
cognitivi,
quella informale
sulle dimensioni
motivazionali
e relazionali
61

Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
62
Focus
Prepararsi
di frequente
alle verifiche,
con un supporto
autorevole,
è un fattore
di gratificazione
e di successo
formativo. Questo è uno snodo decisivo,
soprattutto in scenari in cui potrebbe
essere possibile lavorare con sempre
meno risorse a disposizione e nei
quali, dunque, il volontariato assumerà
maggiore importanza. Da questo punto
di vista diventa necessaria la condivisione
di una serie di ‘assunti di base’
(ad esempio attraverso il rilascio di
vademecum, come già sta accadendo
all’interno del progetto) che possano
consentire ai diversi attori in gioco di
avere un approccio comune e comunque
una soglia minima di professionalità
didattica e pedagogica per affrontare
al meglio ambedue i versanti (cognitivo
e comportamentale), in un’ottica
di continuità e congruenza rispetto
a ciò che si svolge in classe. È ciò che
probabilmente si è realizzato all’interno
dell’attività “compiti assieme”, attraverso
un buon bilanciamento tra ruoli
‘professionali’ e non (ma non per questo
meno efficaci).
La percezione di efficacia
degli studenti
Sulle percezioni degli studenti, in particolare
per quanto riguarda l’attività presa
in esame dei “compiti assieme”, si
evidenziano come elementi di rilievo il
possibile transfer tra la strategia extrascolastica
e l’attività prettamente scolastica
e gli aspetti sociali e relazionali
legati alla strategia stessa. Si tratta,
inoltre, di un’attività altamente inclusiva:
come si è visto, non crea differenze
tra maschi e femmine e tra studenti
italiani e non italiani. I dati raccolti ci
restituiscono una rappresentazione in
cui, a differenza di quello che in genere
ci si aspetta, più l’attività è strumentalmente
legata a ciò che avviene
in classe, più positive sono le percezioni
degli studenti. L’unico elemento, infatti,
che crea delle differenziazioni per
quanto riguarda la durata delle attività
a cui partecipano gli studenti è la tipologia
di queste attività. Nello specifico
i dati ci dicono che preparare le verifiche
in maniera molto frequente aumen­
ta la probabilità di avere maggior controllo
percepito e rilevanza del lavoro
a scuola e maggiori future aspirazioni
e obiettivi. Inoltre, il livello alto di frequenza
nella preparazione delle verifiche
modula in maniera più positiva la
relazione tra studenti e adulti. In linea
di massima questo elemento potrebbe
essere considerato come una possibile
traccia di sviluppo per le prossime edizioni
delle attività.
Bibliografia
Appleton J.J., Christenson S.L., Kim D.,
Reschly A.L., Measuring cognitive and
psychological engagement: Validation
of the Student Engagement Instrument,
in “Journal of School Psychology”, 44,
2006.
Mahoney J.L., Cairns R.B., Do extracurricular
activities protect against early
school dropout?, in “Developmental
Psychology”, vol. 33(2), 1997.
Tabarelli S., Pisanu F., Bertazzoni C., Indagine
sui fattori di rischio e di protezione
del fenomeno dispersione scolastica,
Report di ricerca, IPRASE Trentino,
2011.
Trautwein U., Ludtke O., Schnyder
I., Niggli A., Predicting homework effort:
support for a domain-specific,
multilevel homework model, in “Journal
of Educational Psychology”, 98, 2006.
Francesco Pisanu
Ricercatore area educativa IPRASE Trentino, docente di
Psicologia della formazione e dell’orientamento, Facoltà
di Scienze cognitive – Università di Trento

Capability
e Developmental
Approach: possibili
implicazioni
nell’esperienza
scolastica
Lo scopo di questo intervento è di indicare
le implicazioni, per l’organizzazione
dell’esperienza scolastica, del concetto
di Capability e di una teoria dello
sviluppo ad esso congruente (Applied
Developmental Science Approach). Il
nostro assunto di base è che il concetto
di capability sia in grado di orientare
azioni sinergiche e, per questo, potenzialmente
più efficaci di tutte le agenzie
(politiche, sociali e sanitarie) di una
comunità.
Innovative Care for Chronic
Condition
di Ciro Ruggerini e Sumire Manzotti
L’Organizzazione Mondiale della Sanità
(OMS) ha pubblicato nel 2002 un
documento intitolato “Innovative Care
for Chronic Condition” (ICCC), che
sostiene la necessità di un cambio di
paradigma nell’assistenza alle condizioni
croniche. Questo documento ha
un’importanza cruciale nelle condizioni
mediche non suscettibili di guarigione,
ma il modello che esso propone è applicabile
anche all’assistenza alle persone
con disabilità (Ruggerini, Vezzosi,
Dalla Vecchia, 2008) e alle persone
che presentano uno sviluppo atipico,
espressione della neurodiversità interindividuale
( 1 ).
A nostro parere si può sostenere che il
1) Si veda, ad esempio, il documento del
Panel di aggiornamento e revisione della
Consensus Conference sui Disturbi Specifici
di Apprendimento (PARCC) in Marchiori,
Ruggerini, Lorusso, Tressoldi (2011).
documento ICCC, nato in ambito sanitario,
propone un modello di rapporto
collaborativo tra cittadini, famiglie e
Agenzie della Comunità.
Per gli obiettivi di questo lavoro possiamo
osservare che i contenuti essenziali
di questo documento sono:
­ la persona alla quale sono diretti atti
di assistenza o aiuti allo sviluppo
non va considerata un recettore
passivo ma un agente in grado di
identificare obiettivi prioritari;
­ la persona e le agenzie della sua
Comunità possono funzionare al
meglio in un terreno culturale esplicitamente
condiviso.
In questa relazione sosteniamo che il
concetto di capability e una teoria dello
sviluppo ad esso congruente (Developmental
Approach) possono costituire
la trama essenziale di questo terreno.
Anche la cultura alla base dell’organizzazione
scolastica può essere profondamente
influenzata.
Il concetto di Capability
Il concetto di capability, nato negli anni
’80 nell’area dell’Economia del benessere
( 2 ), è stato proposto da Amartya
Sen, premio Nobel 1998 per il suo contributo
alla scienza economica e alla
teoria della politica sociale.
Secondo Sen l’obiettivo etico-egualitario
della distribuzione delle risorse socio-economiche
deve essere raggiunto
tramite la massimizzazione della capa-
2) Welfare Economics, Sen, 1992; 1999; 2009.
Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
Documenti
elaborati
dall’Organizzazione
Mondiale della
Sanità
propongono
modelli
di ‘cura’
centrati
sull’iniziativa
delle persone
e della comunità
63

Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
Tabella 1 – Rappresentazione schematica dell’approccio capability
Dotazione
individuale
Set
individuale di
capabilities
Il concetto
di capability,
introdotto
da Amartya Sen,
è centrato
sul benessere
di persone libere
e consapevoli
delle proprie scelte
e risorse
64
Vettore delle
risorse
Caratteristiche
del contesto
Mezzi per
raggiungere i
propri obiettivi
Funzione
individuale di
conversione
dei fattori
personali,
sociali e
ambientali
bility, ossia la scelta di possibili opportunità
di ‘essere o fare’ (functioning) di
tutti i cittadini.
L’approccio capability ha un’influenza
che oltrepassa l’analisi economica della
distribuzione della ricchezza e concorre
alla definizione dei concetti di benessere
personale, di diritto umano universale
e di giustizia sociale.
Per Sen, il benessere deve essere concettualizzato
in termini di Capabilities:
esse rappresentano le libertà o le opportunità
che le persone hanno di essere
e di fare quello che vogliono in realtà
essere e fare. I funzionamenti realizzati
– e quindi direttamente osservabili
– sono il prodotto delle scelte personali
che un individuo opera all’interno
del suo insieme di capacità con il fine
di compiere il proprio progetto di vita.
La conversione di beni e servizi (i mezzi)
in benessere umano (capacità e funzionamenti)
è influenzata da tre gruppi
di fattori di conversione:
­ individuali (ad esempio: condizioni
fisiche, sesso, abilità cognitive...);
­ sociali (norme sociali, pratiche discriminatorie,
ruoli legati al genere, gerarchie
sociali, relazioni di potere...);
­ ambientali (clima, localizzazione
geo grafica...) (tabella 1).
Più vettori di
funzionamenti
potenziali
Libertà di
raggiungere
i propri
obiettivi
Scelta
Il benessere e la libertà
delle persone
Un vettore di
funzionamenti
realizzati
Obiettivi
effettivamente
raggiunti
Un punto di forza dell’approccio capability
è la possibilità di tenere conto di
variazioni interpersonali nel convertire
le caratteristiche dei beni in funzionamenti.
La risultante caratteristica multidimensionale
si distingue nettamente
dalla metodica tradizionale dell’impostazione
welfarista, che non tiene conto
delle diversità individuali e del ruolo
fondante della libertà umana.
Per il suo aspetto multi-dimensionale,
oggi quello di capability è diventato
un concetto guida per le scelte politiche
(Manzotti, 2010). Si può ricordare,
ad esempio, che l’Indice dello Sviluppo
Umano (Human Development Index,
HDI) dell’ONU è costituito sulla base
del paradigma capability.
L’indice HDI rappresenta il benessere
collettivo di un paese; la ricchezza di un
paese si valuta per la riuscita (politicadistributiva)
nel raggiungere un’aggregazione
del benessere dei cittadini nella
maniera più equa possibile.
L’HDI, nella sua versione del 2010, è
composto da 3 dimensioni:
1. livello della salute;
2. livello dell’istruzione;

3. livello della produzione economica.
Ciò evidenzia l’importanza della gestione
del sistema sanitario e del sistema
scolastico.
Ogni decisione sia politica che operativa
a diversi livelli dell’erogazione dei
servizi sanitari e di quelli della pubblica
istruzione deve essere guidata dal
concetto di capability; il nostro compito
è di contribuire al benessere attuale
e futuro delle persone, tramite l’esercizio
del diritto della libertà di realizzarsi
nella società secondo scelte personali
ragionevoli, cioè del diritto alla ‘fioritura
come persona’.
Capability, Qualità della Vita,
ICF
Qualità della Vita (QdV) è un concetto
filosofico che si pone, oggi, come
un obiettivo sociale, politico ed economico.
Il concetto di QdV può essere, ad un
estremo, fatto coincidere con la possibilità
di accesso a risorse materiali; ad
un altro con una dimensione totalmente
soggettiva descritta dai termini ‘felicità’
o ‘soddisfazione’.
Vi sono diversi strumenti psicometrici
che tentano di rendere operativo il concetto
di QdV; per ognuno si può constatare
come si raggiunga una misura
statica di benessere personale. Va sottolineato
che il concetto di QdV:
1. non esplicita i fattori connessi al
percorso di realizzazione di uno stato
di benessere;
2. non comprende la nozione di benessere
collettivo, cioè la somma
di benessere di tutte le persone indipendentemente
dalle risorse personali.
La considerazione della libertà (di essere
protagonista della propria vita) e
quella della giustizia riguardo alla distribuzione
di questa libertà tra le persone
sono le dimensioni che rendono
la nozione di capability, a nostro parere,
sovraordinata a quella di QdV: essa
suggerisce di identificare l’essenza
della QdV nella possibilità di funzionare
in diversi domini della vita sociale
in modi scelti, tra diverse opportunità,
sulla base dei propri valori personali.
Inoltre, con la sua enfasi sulla centralità
del soggetto come agente attivo nelle
scelte arricchisce anche le descrizioni
più complete del funzionamento personale
(si pensi, a questo proposito, al
modello ICF) introducendo una dimensione
che spesso è, di fatto, trascurata
(Morris, 2009).
Capability e approccio
interdisciplinare
Il concetto di capability può essere
parte di quella cultura comune che,
nel linguaggio del documento ICCC,
“prepara, informa e motiva” la partnership
tra il cittadino e le agenzie della
sua Comunità. Vogliamo specificare,
inoltre, che il concetto di capability costituisce
un quadro concettuale di riferimento
sovraordinato per una comprensione
interdisciplinare del processo
educativo.
Il Centro per l’educazione e la ricerca
sulla capability dell’Università di Bielefeld
(Germania) ( 3 ) indica nel concetto
di capability uno “strumento analitico
che permette di concettualizzare e valutare
le cause della diseguaglianza in
campo educativo”; esso quindi può essere
la base dell’integrazione di diversi
ambiti culturali e il terreno nel quale
le azioni delle agenzie di una comunità
si mettono in sintonia.
Il documento ICCC individua tre livelli
di articolazione della partnership tra il
cittadino e le agenzie:
- microlivello, che considera il modo
in cui il soggetto interpreta il suo
ruolo di cittadino;
- mesolivello, che considera il modo
in cui avviene l’interazione tra il soggetto
e le agenzie della sua Comunità;
- macrolivello, che considera l’ambiente
politico.
3) www.bca-research.net/.
Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
La capability
è qualcosa
di più
del capitale umano
e sgancia
la scuola
dalla dipendenza
lineare
delle esigenze
del mercato
del lavoro
65

Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
L’attivazione
di progetti
personalizzati,
basati
sull’empowerment
individuale
e sociale,
è una strategia
vincente
nelle situazioni
Un esempio
Un esempio di cittadinanza attiva esercitata in ambito scolastico (Ruggerini, Vicini,
Manzotti e Griffo, 2010) è il seguente:
M. frequenta una 5 a classe elementare quando viene inviata ad un consulto per una
difficoltà scolastica. La sua storia è suggestiva di un Disturbo Specifico di Apprendimento
(DSA): “Fin dai primi anni piangeva prima di leggere; spesso ha cefalea dopo
le attività scolastiche; vi è, probabilmente, familiarità (a uno zio materno attualmente
trentenne venne riconosciuto un problema di dislessia in età scolare)”.
Il suo ambiente psicosociale è molto favorevole: entrambi i genitori sono plurilaureati;
la madre, traduttrice, lavora a casa e ha tempo per aiutarla nelle attività scolastiche.
La valutazione psicodiagnostica conclude senza difficoltà per un quadro di dislessia:
M. è molto brillante ai test di efficienza intellettiva e risulta eccessivamente lenta
a due prove di lettura.
Nella restituzione della valutazione si enfatizzano: la necessità di una filosofia degli
Aiuti orientati allo sviluppo di un interesse autentico per ‘l’imparare a conoscere’
e la necessità, quindi, di fare prevalere nettamente gli Aiuti abilitativi sul Trattamento
della caratteristica.
L’indicazione trova consenso nei genitori ma non negli insegnanti che riconoscono
la loro mancanza di esperienza nel campo (M. frequenta una scuola di montagna
con pochi scolari e piuttosto isolata dalle altre scuole). I genitori si attivano a
sostegno dell’istituzione scolastica: stabiliscono contatti con la sezione provinciale
dell’Associazione Italiana Dislessia e con gli esecutori di una ricerca avvenuta in
una provincia limitrofa.
Sulla base della necessità degli insegnanti della scuola i genitori di M. trovano nella
comunità risorse economiche per organizzare un corso di formazione sugli Aiuti
abilitativi da attuare in ambito scolastico.
A distanza di 8 mesi dalla prima valutazione M. ha mutato radicalmente il suo atteggiamento
verso la lettura, diventando più sereno. La sua età di lettura – in assenza
di un Trattamento specifico – è aumentata, in 8 mesi, di 22 mesi, pur rimanendo insufficiente
per la classe frequentata.
di difficoltà Microlivello: il progetto di vita
66
Il concetto di capability implica che un
soggetto interpreti in modo attivo la
propria cittadinanza.
Per le persone con disabilità ciò è
espresso con chiarezza dalla seguente
formulazione ( 4 ):
“Il progetto di vita è lo strumento perno
delle nuove politiche sulla disabilità.
Il progetto di vita richiede di intraprendere
un percorso di presa di coscienza
individuale (di agency) che conduce la
persona con disabilità a conoscere la
propria condizione e gli impoverimenti
individuali e sociali che la società ha
prodotto, a definire i propri obiettivi di
vita e a motivarli secondo un progetto
personalizzato. Questo processo, essendo
basato sull’empowerment individuale
e sociale (…) richiede la parteci-
4) Barbuto, Biggeri e Griffo, in stampa.
pazione della persona con disabilità (…)
nel processo decisionale e nella ricerca
di supporto alle istituzioni pubbliche”.
Ciò che viene espresso in modo esplicito
per le persone con disabilità rimane
implicitamente esteso alla totalità
dei cittadini – per la maggioranza dei
quali si assume che ciò che chiamiamo
cittadinanza attiva sia un correlato
necessario dello sviluppo tipico.
Mesolivello: le condizioni
per uno sviluppo attivo positivo
Il concetto di capability getta luce sulle
teorie dello sviluppo e sulla teoria
dell’educazione negli studenti con sviluppo
tipico e atipico.
Lo sviluppo individuale si accompagna
da una parte alla comparsa di capacità
e, dall’altra, di possibili disadattamenti
ai nuovi compiti evolutivi. La psichiatria

Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
infantile e la psicologia dello sviluppo
hanno sottolineato per lo più la seconda
parte di questa affermazione e hanno
puntato il loro interesse più sui fattori
del disadattamento che sui fattori
che favoriscono il benessere e l’adattamento.
La cornice culturale che ha
sostenuto questa visione è quella della
Psicopatologia dello sviluppo (Cicchetti
e Rogosch, 2002).
Negli ultimi anni si è delineato un nuovo
orizzonte definito come Applied Developmental
Science Approach ( 5 ), fondato
su due ipotesi.
La prima è che sia possibile definire
gli attributi di uno sviluppo positivo dei
giovani secondo le ‘5 C’ di Lerner et al.
(2010) (tab. 2); la seconda è che questo
sviluppo si realizza se l’interazione tra
il soggetto e la sua comunità permette
l’esercizio di scelta tra diverse, possibili,
opportunità.
Il fattore chiave di questa concezione
è la possibilità per il soggetto di esse­
5) Schwartz, Pantin, Coatsworth, Szapocznik,
2007.
re agente attivo nella scelta dei funzionamenti
(agency).
Il risultato di questo sviluppo è positivo
non solo nel senso che il soggetto si allontana
dai comportamenti disadattati
e dalla sofferenza mentale, ma realizza
l’aspirazione di essere un membro attivo
della sua comunità.
Capability e educazione
Saito (2003) ha condotto una delle prime
esplorazioni del rapporto tra capability
e educazione e ha messo in risalto
due direttive.
La prima è che educazione e istruzione
aumentano le capacità (o abilità) del
soggetto e, con questo, lo mettono in
grado di accedere ad un numero più
ampio di opportunità. Tuttavia “Un’istruzione
obbligatoria non è sufficiente,
in sé, alla realizzazione della capability
(…) se un sistema educativo utilizza,
portandolo all’estremo, un approccio
top-down e enfatizza la competitività,
i bambini tendono a studiare in funzione
del successo nelle valutazioni (…) e
possono avere difficoltà nell’apprendere
Tabella 2 – Attributi di uno sviluppo positivo dei giovani secondo Lerner et al.:
le ‘5 C’
Competenza (Competence)
Focus
Uno sviluppo
positivo
dei giovani
si basa
sul rafforzamento
di alcuni attributi
cognitivi,
relazionali
ed etici,
per apprendere
a diventare
autonomi
Valutazione positiva delle proprie azioni in determinate aree: sociale, accademica, cognitiva,
lavorativa, ecc. Esempio di competenza sociale è la capacità di risolvere i conflitti;
esempio di competenza cognitiva è la capacità nel prendere decisioni.
Fiducia in sé (Confidence)
Una percezione positiva di sé – di valore e di autoefficacia – che va oltre la constatazione
della possibilità di successo in qualche area.
Relazioni interpersonali (Connection)
Possibilità di partecipare a legami con persone o istituzioni che si esprimono in scambi
bidirezionali con pari, famiglia, scuola e agenzie della comunità.
Ruolo (Character)
Rispetto delle regole sociali e culturali, senso di ciò che è giusto o sbagliato (moralità)
e integrità.
Prendersi cura (Caring)
Comprensione ed empatia per gli altri.
67

Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
68
Focus
Sia nel campo
dell’handicap,
sia nell’ambito
DSA,
ciò che conta
è apprendere
ad essere
consapevole
del proprio progetto
esistenziale
come diventare autonomi”.
La seconda implicazione di un approccio
capability è la necessità di insegnamento
dei valori che guidano la scelta
dei funzionamenti.
Capability e bisogni educativi speciali
Sviluppi recenti nella risposta ai bisogni
educativi speciali hanno affinità rilevanti
con l’approccio capability, anche
se non ne costituiscono una declinazione
esplicita.
Nel campo dell’educazione dei bambini
con Disabilità Intellettiva, Harvey (2009)
ha delineato un percorso di sviluppo di
un’identità positiva il cui nucleo essenziale
è il riconoscimento dei propri bisogni
emotivi e dei propri valori e una
pratica di scelta consapevole dei propri
funzionamenti.
Nel campo dei Disturbi Specifici di
Apprendimento un documento recente
( 6 ) mette in risalto come tra i fattori
che rendono possibile un adattamento
di successo in età giovane adulta
sia in primo piano la capacità di stabilire
obiettivi appropriati e di vedersi proiettati
nel futuro.
In entrambi i casi è al centro delle proposte
educative la sperimentazione
della possibilità di essere agente consapevole
delle proprie azioni e del proprio
progetto esistenziale.
Macrolivello: costruire
opportunità nella comunità
Nel paradigma capability il compito politico
è di sostenere la costruzione di
una rete di servizi nella comunità e di
assicurare l’eguaglianza della distribuzione
delle opportunità.
Le risorse economiche, sociali e umane
sono limitate anche nei servizi pubblici,
come la sanità e la pubblica istruzione.
La distribuzione delle risorse limitate
va finalizzata alle capability degli
utenti. Ogni unità di input dovrebbe
produrre un massimo di capability.
Il compito essenziale degli ammini­
6) Timmons, Wills, Kemp, Basha, Mooney, 2010.
stratori pubblici è, perciò, di allocare il
totale delle risorse disponibili in modo
che, a tutti i cittadini, indipendentemente
dalle loro caratteristiche di sviluppo
tipico o atipico, siano offerte opportunità
di ‘fioritura’.
Khader (2008) ha mostrato, ad esempio,
una declinazione del concetto di
capability in una filosofia di sostegno
allo sviluppo delle persone con Disabilità
intellettiva grave, basata su un principio
di giustizia sociale. I cardini sono:
1. “rispettare la dignità della persona
con Disabilità Intellettiva (DI) presuppone
il loro riconoscimento come
membri di un gruppo oppresso,
laddove ‘oppressione’ è ogni azione
che ‘impone socialmente’ qualcosa
a qualcuno;
2. pensare in termini di giustizia per le
persone con DI significa rifiutare di
creare standard separati per ciò che
è ad essi dovuto;
3. immaginare giustizia per le persone
con DI richiede rispetto per le differenze
individuali; ‘fiorire’ significa
cose diverse per una persona con
DI grave e una persona che non ha
questa caratteristica ma ciò non si-

Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
gnifica che sia impossibile, per una
persona con DI grave, ‘fiorire’;
4. ottenere giustizia per le persone con
DI grave richiede attenzioni aggiuntive
alla nozione di ‘fioritura’ rispetto
alla tradizionale enfasi liberale sulla
libertà politica; (…) le persone con
DI grave hanno bisogno di un sostegno
concreto e non solo di una libertà
teorica di realizzare funzionamenti
secondo scelte di libertà”.
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group as tools to expand capabilities,
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for Educational Leadership, National
Collaborative on Workforce and
Disability for Youth, Washington DC,
2010.
Focus
Ciro Ruggerini
Neuropsichiatra infantile, psichiatra, psicoterapeuta
(SITCC); direttore sanitario della Cooperativa di servizi
l’arcobaleno (Reggio Emilia); presidente della Società
italiana per lo studio del ritardo mentale (SIRM)
Sumire Manzotti
Neuropsichiatra infantile, psicoterapeuta, dottore di
ricerca in economia aziendale (Università di Waseda,
Tokyo); Socio Fondatore Minamiyachimata Mental
Hospital (Chiba, Tokio)
L’indice
internazionale
dello sviluppo
umano (HDI)
tiene insieme
i livelli
della salute,
dell’istruzione
e della produzione
economica:
la scuola
ne esce
comunque
rispettata
69

Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
70
Focus
L’idea di rete
ci ricorda
la cura
di un interesse
generale
che oggi
non può essere
solo a carico
delle strutture
pubbliche
La metafora della rete:
aprire la scatola nera
La rete: un concetto da
esplorare
“Rete” è uno dei termini che oggi ricorre
maggiormente nelle riflessioni che
riguardano la scuola e la relazione tra
scuola e territorio. È anche uno dei termini
più utilizzati nei ragionamenti sul
disagio scolastico e sulla progettazione
degli interventi a contrasto della dispersione
scolastica.
Questo termine, che è diventato una
metafora, rischia di rimanere una sorta
di scatola nera che, prima o poi, bisognerà
aprire per analizzarne alcune
caratteristiche e per capirne il funzionamento.
Per analizzare i contenuti
di questa scatola nera propongo un
assunto: la rete non è qualche cosa di
virtuoso in sé.
La rete rappresenta una delle tante
possibili modalità di coordinamento e
la sua specificità parrebbe essere quella
di presentarsi come una modalità più
paritaria e, almeno apparentemente,
più democratica. Tuttavia ci sono molti
esempi che dovrebbero indurci a usare
con cautela questa affermazione.
Mi è capitato di lavorare in una struttura
residenziale per ragazzini vivaci e questi,
appena collocati in qualsiasi contesto,
fosse la scuola, la comunità in cui
vivevano o altri luoghi, avevano formidabili
competenze di rete. In tempi brevissimi
costruivano le loro reti finalizzate
al raggiungimento di personali obiettivi
di crescita che spesso però contrastavano
con gli obiettivi delle strutture
di riferimento e non potevano sicuramente
considerarsi virtuosi.
Un altro esempio. Le reti migratorie
rappresentano una risorsa indispensabile
senza la quale lo stesso processo
migratorio nemmeno si compirebbe.
Allo stesso tempo però, esse sono un
formidabile strumento di controllo e di
esclusione di tutti i comportamenti e gli
individui non conformi alle caratteristiche
di appartenenza familiare, culturale
o nazionale, attraverso le quali quella
rete si costituisce.
di Vando Borghi
Ancora si può riflettere sulla formidabile
capacità di rete delle organizzazioni criminali,
che ci dimostra che non si tratta
di qualcosa di necessariamente positivo
e quindi, dobbiamo chiederci che
cosa determini la virtuosità delle reti.
Le finalità delle reti:
curare il bene pubblico
Fra le molte proprietà delle reti, ho isolato
tre aspetti che direttamente determinano
la virtuosità delle reti stesse: le
finalità, i nodi, la natura delle relazioni.
Sicuramente rende virtuosa una rete il
fatto che essa persegua qualche cosa
che possiamo genericamente definire
come interesse generale, e perseguire
un interesse generale vuol dire, a
mio parere, prendersi cura, avere cura
dei più deboli.
Chi è il responsabile del perseguimento
dell’interesse generale? Qui sta un
primo problema che il fare rete ci consegna,
nello scenario della contemporaneità.
Se è stato vero in passato che
la realizzazione dell’interesse generale
era imputabile a un unico attore, l’attore
pubblico, che aveva per definizione
l’obiettivo di realizzare l’interesse generale,
oggi noi siamo in uno scenario
in cui questo non si dà più. Gli attori
che oggi sono chiamati a concorrere
all’interesse generale sono diversi:
soggetti pubblici, privati, for profit,
no profit, associazioni, organizzazioni
diverse.
Quindi occorre riflettere sulle caratteristiche
del processo che consente la
realizzazione dell’interesse generale,
perché oggi non possiamo più identificare
l’interesse generale con un solo
soggetto (pubblico), ma dobbiamo associarlo
a un processo.
Quando siamo in presenza dell’effettiva
realizzazione dell’interesse generale?
Quali ‘sintomi’ ce lo segnalano? Sicuramente
la visibilità dei criteri sulla base
dei quali viene perseguito un obiettivo
di interesse generale, il fatto che si
riconosca che le materie, i problemi, le

questioni di cui si sta trattando sono attinenti
al bene pubblico. Ad esempio, se
la questione della dispersione scolastica
viene demandata ai soggetti singoli
e alle famiglie diventa questione privata.
Se, al contrario, la questione della dispersione
scolastica viene collocata in
una cornice finalizzata alla realizzazione
dell’interesse pubblico perché si ritiene
che l’esperienza di ingiustizia e di
esclusione del singolo rappresentino un
vulnus all’interesse collettivo, allora essa
diventa questione pubblica.
Le relazioni nelle reti
La rete, più che altre forme di coordinamento,
ha a che fare col tema della partecipazione.
La partecipazione non è
un dato di partenza ma, laddove si produce,
è un esito, qualcosa che richiede
un investimento di risorse materiali
e immateriali, un sostegno, una manutenzione
nel corso del tempo.
Anche territori come il nostro che hanno
una storia di partecipazione hanno,
appunto, una storia. Non è detto
che le nuove generazioni, i più giovani
o coloro che arrivano da altrove,
necessariamente la conoscano e la riproducano.
La riproducono laddove si creano le
strutture di opportunità per farlo. Le famiglie
di immigrati interagiscono maggiormente,
ad esempio, nei primi livelli
della scolarizzazione perché è lì che
trovano le occasioni più sostanziose,
più concrete, più strutturate e favorenti
la partecipazione attiva.
Infine la modalità di coordinamento
reticolare esige, più che altre forme
di coordinamento, che queste relazioni
siano orientate alla creazione di
borderline, di terre di confine, alla costruzione
di ponti, di spazi che mettano
in contatto soggetti diversi per natura,
estrazione sociale, appartenenza
culturale. Il coltivare il contatto tra
le diversità è infatti qualcosa che diventa
sempre più artificiale: l’esperienza
sociale urbana contemporanea
è sempre più fortemente caratterizzata
dal fatto di far incrociare fra
loro i simili per natura culturale, provenienza,
età.
I nodi delle reti:
costruire capitale sociale
I nodi delle reti hanno a che fare con
la struttura di opportunità. Una delle
strutture reticolari per eccellenza è la
Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
Nelle reti
si favoriscono
la partecipazione
attiva
e il confronto
tra realtà sociali
e culturali
diverse
71

Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
La rete
è la dimensione
più appropriata
per produrre
capitale sociale,
indispensabile
in una società
che sembra
aver smarrito
il senso
dei beni comuni
72
struttura cerebrale, fatta dalla rete delle
sinapsi che, nel tempo, cambia, e
quanto meno sono gli stimoli (e la diversità
è uno stimolo al funzionamento
della rete) tanto più quella rete si impoverisce.
Le strutture di opportunità hanno a
che fare con il capitale sociale, cioè
con la dotazione di competenze, pratiche,
esperienze, che facilitano il perseguimento
dell’interesse generale. Il
capitale sociale che le realtà sociali
contemporanee esigono è diverso da
quello della tradizione: implica un di
più di riflessività, non si limita soltanto
ad accumulare esperienze, ma ha
bisogno di creare occasioni attraverso
le quali, su quelle esperienze, ci si
possa confrontare, si possa discutere,
si possa riflettere. E a fare questo
siamo sempre meno abituati. È immediato
l’esempio che ci riconsegna la
vita politica attraverso una crescente
incapacità di riflettere, discutere, interpretare.
Infine occorre ricordare che i nodi si riproducono
o, al contrario, vanno persi,
anche sulla base della struttura di
opportunità presenti nel contesto. Noi
dobbiamo quindi tenere conto della natura
intrinsecamente politica di materie
quali gli interventi contro la dispersione,
il sostegno delle potenzialità individuali,
gli interventi per la promozione
del benessere.
Performance vs cittadinanza?
Sono in atto delle trasformazioni che
hanno a che fare con il combinato di
un crescente attacco al lavoro e all’istruzione
pubblica. Dal 1976 al 2006
la percentuale di ricchezza complessiva
prodotta che va al mondo del lavoro
è diminuita, nei Paesi OCSE, del
10%, in Italia del 14%. Osserviamo un
attacco strutturale al lavoro delle persone
e un analogo e strutturale attacco
all’istruzione pubblica.
Tutto ciò non riguarda esclusivamente
l’Italia, ma ha a che fare con processi
di natura e dimensione globale che
stanno colpendo, in particolare, alcuni
aspetti dell’istruzione pubblica, particolarmente
tutto quello che ha a che
fare con l’insegnamento delle cosiddette
humanities o, più in generale, di
quelle competenze che non sono immediatamente
strumentali a una performance
di tipo economico-professionale
ma che sono esattamente il terreno
sulla base del quale si costruisce la
cittadinanza.
Vando Borghi
Docente di Sociologia dello sviluppo e Politiche del
lavoro, Facoltà di Scienze Politiche, Dipartimento di
Sociologia, Università di Bologna

La gestione
dei casi difficili
Scuola media del Canton Ticino (CH)
di Flavia Cereghetti-Biondi
Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
Risorse supplementari
Per affrontare le situazioni particolarmente
complesse di allievi della scuola
media nel Canton Ticino è stato istituito
un gruppo di lavoro che, dopo aver
analizzato le situazioni e la vastità del
problema, ha proposto la creazione di
una commissione “Casi difficili”.
La denominazione “Casi difficili” rinvia
a una misura straordinaria particolarmente
flessibile che gli istituti scolastici
possono attivare su presentazione di
un progetto specifico all’apposita Commissione
cantonale per l’ottenimento di
risorse finanziarie supplementari.
In questo modo è possibile cercare una
risposta per gli allievi che presentano
situazioni complesse di forte disadattamento,
nel caso in cui le ordinarie risorse
a disposizione della scuola non si rivelino
sufficienti o efficaci a contenerli.
Nascono così i Gruppi operativi (GO)
composti dal direttore della sede, dal
capo-gruppo del Servizio di sostegno,
dal docente di classe, dal docente SP
e dalle figure esterne (psicologi, assistenti
sociali, tutori...) legate all’allievo
in questione che, in un prezioso lavoro
di rete, accompagnano, monitorano, rielaborano
il progetto non perdendo di
vista gli obiettivi prefissati.
Strategie differenziate
Accanto al Gruppo operativo vi sono
anche azioni chiamate ‘Misura F’ e ‘Misura
G’ che, pur avendo caratteristiche
organizzative diverse, perseguono lo
stesso obiettivo: mantenere i ragazzi
‘dentro’ la scuola.
La prima Misura si caratterizza per la
creazione, nel rispetto del principio di
integrazione, di zone tampone interne
agli istituti come momenti di ‘time out’
durante i quali l’allievo può essere accolto
per tempi limitati con l’obiettivo di
un rientro (parziale o totale) nella normale
attività scolastica. Lo scopo di questa
Misura è quello di permettere agli allievi
e ai docenti di beneficiare di una distanza
fisica e psicologica dalle situazioni stressanti,
limitata nel tempo e in previsione
di un reinserimento rapido nell’attività
scolastica o in ambito pre-professionale.
La ‘Misura G’ riguarda, invece, la creazione
di una rete di collaborazioni con
le istanze esterne alla scuola, sia pubbliche
che private, disposte ad accogliere,
per un lasso di tempo ben definito,
gli allievi che svolgono un’esperienza
lavorativa e personale diversa
da quella scolastica. Una figura della
scuola (docente, educatore) svolge la
funzione di collegamento e di accompagnamento
all’esperienza.
L’interesse di questa procedura istituzionalizzata
è che, di fronte a una situazione
difficile, la pratica di collaborazione
genera soluzioni nuove scaturite
dalla forza del gruppo, soluzioni
che non erano state immaginate a livello
individuale.
Si possono
sperimentare
situazione
di ‘distanziamento’
temporaneo
e reti
di collaborazione
per ‘affidamento’
esterno finalizzato
al rientro
a scuola
Flavia Cereghetti-Biondi
Ufficio insegnamento medio - Divisione scuola -
Dipartimento educazione cultura sport (DECS)
73

Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
I laboratori del fare
e del sapere
nell’esperienza trentina
di Silvia Tabarelli
Attraverso
laboratori
non strettamente
attinenti
alle discipline
(quindi cucina,
riparazioni,
falegnameria, ecc.)
si promuovono
abilità, saperi,
comportamenti
consapevoli
74
Contrastare il disagio
La presentazione descrive la metodologia,
le fasi e gli esiti di un’azione di ricerca
collocata in un più ampio progetto,
promosso dalla Provincia di Trento,
riguardante “Interventi strutturati in
materia di lotta alla discriminazione in
contesto formativo e conseguentemente
di inclusione sociale dei beneficiari”.
Il campo di ricerca ha riguardato tre Istituti
comprensivi della Provincia coinvolgendo,
per ciascun istituto, un gruppo
di studenti che ha partecipato ai “Laboratori
del fare e del sapere” (LFS), un
docente disciplinare, un docente o un
educatore responsabile della gestione
dei laboratori.
La presa in carico del disagio scolastico
è, tra le pratiche in uso nella scuola
trentina, di particolare interesse perché
sembra accogliere sia le istanze di
personalizzazione proprie della didattica
per competenze, sia la necessità
dell’individualizzazione dei tempi e delle
mete di apprendimento.
I compiti di realtà
Sotto l’etichetta “LFS” si raccolgono
esperienze molto diversificate che hanno
in comune l’organizzazione di spazi
appositamente allestiti a laboratorio
dove i ragazzi ‘apprendono facendo’,
impegnandosi in compiti di realtà.
Sono i laboratori di falegnameria, di riparazione
di biciclette, di cucina, di legatoria,
di cucito, ecc., diversi da quelli
dedicati alla didattica laboratoriale delle
discipline. L’ipotesi che la ricerca intende
verificare è se i “LFS” condividono
con la didattica laboratoriale la caratteristica
di essere luoghi del ‘fare’ –
in quanto attivano abilità operative, abilità
cognitive, comportamenti sociali –
e del ‘sapere’, in quanto danno accesso
a un sapere critico, alla consapevolezza
di sé costruita con la metacognizione.
I “LFS” sono anche luoghi capaci
di accogliere le diverse esigenze formative;
essi assumono un’importanza
particolare per l’accoglienza di quegli
studenti che si discostano dal normale
percorso scolastico, secondo quanto
espresso nel “Regolamento per favorire
l’integrazione e l’inclusione degli
studenti con Bisogni educativi speciali
(BES)” riguardo a fenomeni come
la dispersione scolastica, l’eterogeneità
delle classi, le situazioni di disagio e
di abbandono scolastico.
Scoprire pratiche positive
In risposta a queste criticità, gli obiettivi
principali del progetto della Provincia
di Trento sono:
­ rilevare la diffusione, nel sistema
scolastico trentino, di pratiche didattiche
e di scelte organizzative
tese all’inclusione dei soggetti destinatari
del progetto e individuare
possibili azioni di sistema per una
maggiore diffusione;
­ individuare le prassi didattiche e organizzative
finalizzate al successo
formativo presenti nel secondo ciclo
di istruzione e formazione e promuovere
azioni di sistema per la loro
diffusione;
- promuovere la cultura e le modalità
di lavoro in rete nelle specifiche realtà
territoriali, nell’ottica dell’integrazione
delle risorse e della valorizzazione
delle opportunità formative
presenti nella comunità.
Le caratteristiche fondamentali dei “Laboratori
del fare e del sapere” descritte
nella ricerca riguardano anche i metodi
utilizzati, i network attivati all’interno
e all’esterno della scuola e gli esiti,
seppur parziali, acquisiti in questi anni
di sperimentazione.
Silvia Tabarelli
IPRASE Trentino

Provaci ancora,
Sam!
Comune di Torino
di Marina Busso e Barbara Rivoira
Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
Obiettivo integrazione
“Provaci ancora, Sam!” è un progetto
interistituzionale che si realizza nel territorio
del Comune di Torino con il coinvolgimento
dei Servizi educativi e sociali
comunali, dell’Ufficio scolastico
provinciale, dell’Ufficio Pio della Compagnia
di San Paolo e di alcune associazioni
di volontariato.
Si rivolge alla popolazione scolastica
italiana e straniera anche di recentissima
immigrazione (arrivi in corso d’anno).
Infatti le finalità legate all’integrazione
e alla lotta al disagio sociale sono
una delle parti strutturali del progetto.
Le figure professionali coinvolte sono:
insegnanti, educatori, funzionari comunali,
operatori delle associazioni di
volontariato, psicologi.
Si svolge in parte presso le sedi scolastiche,
in parte in strutture delle Associazioni,
del Comune di Torino o di
altri enti.
Rafforzare l’autonomia
Lo sviluppo del progetto ha una durata
annuale. Per i ragazzi di prima media
l’obiettivo principale è la promozione
in seconda, per i ragazzi inseriti
nei percorsi di recupero scolastico
l’obiettivo invece è la licenza media.
Si mira al raggiungimento di obiettivi
sia didattici sia di tipo relazionale,
comportamentale, pratico-organizzativo
e di autonomia nello studio. Le
aree tematiche su cui il progetto si
concentra sono prevalentemente la
linguistica e la logico-matematica; le
altre aree (artistica, motoria o tecnica)
non sono però escluse, poiché in
esse l’allievo ha la possibilità di rilevare
competenze non formali e informali,
utili alla definizione del suo programma
individuale da cui partire anche
per l’apprendimento dell’italiano
e della matematica.
Questo risultato da raggiungere è accompagnato
da una serie di altri obiettivi
specifici (in alcuni casi definiti per
il singolo allievo) che mirano al miglioramento
delle capacità di attenzione,
apprendimento, partecipazione, consapevolezza,
adeguatezza per rendere
gli allievi capaci di essere giovani cittadini
maturi e attivi.
La ricerca-azione
Il metodo di lavoro adottato è quello
della ricerca-azione poiché la caratteristica
del progetto è sempre rimasta
di tipo sperimentale. Nonostante
la struttura sia piuttosto definita,
ogni anno, ciascuna realtà territoriale
provvede ad una propria progettazione
e programmazione dettagliata. I
partner contribuiscono, infatti, alla definizione
del programma di lavoro portando
e confrontando la propria analisi
dei bisogni, delle motivazioni e delle
possibili soluzioni con quella degli altri.
Da questa prima analisi scaturisce
la proposta educativa che comprende
l’aspetto didattico che si realizza durante
l’anno con un monitoraggio costante
che consente correzioni e revisioni
del programma. In questa situazione
di confronto iniziale vengono anche
individuati alcuni allievi che si trovano
in difficoltà particolari, per i quali
viene richiesto un intervento più articolato
e specifico. Gli incontri di coordinamento
e di monitoraggio hanno
anche lo scopo di far procedere il percorso
su una traccia comune che garantisca
la congruenza con la dimensione
cittadina del progetto.
Marina Busso
Ufficio Pio della Compagnia di San Paolo
Barbara Rivoira
Coordinatrice del progetto “Provaci ancora, Sam!”
Di fronte
ai casi difficili
si definiscono
progetti
personalizzati
con obiettivi
comportamentali,
praticoorganizzativi,
di autonomia
nello studio
75

Rivista
dell’istruzione
4 - 2011
Focus
Scuola per prevenire,
scuola per recuperare
Quarto Oggiaro (MI)
di Daniele Giardina e Edda Odorici
In un ambiente
difficile
scuole
e soggetti esterni
si impegnano
per aiutare
i ragazzi
attraverso percorsi
personali,
non costrittivi,
agiti
in vari contesti
76
Aree a rischio
Dal 1999 l’Istituto comprensivo “Trilussa”
di Quarto Oggiaro (Mi) è riconosciuto
come ‘scuola in area a rischio’.
Il contesto, infatti, rispetto ad altre zone
di Milano, si presenta con un alto
indice di disagio rispetto a: condizione
abitativa, composizione delle famiglie,
livello di istruzione, tasso di disoccupazione,
condizione lavorativa,
problemi giudiziari. Alta è la percentuale
degli alunni all’attenzione del Tribunale
dei minori (alcuni anche seguiti
per provvedimenti di allontanamento
dal nucleo familiare); oppure con la
famiglia seguita dai servizi sociali; o
ancora che presentano problematiche
di devianza/dipendenza documentate,
con frequenza irregolare o a rischio di
insuccesso formativo e a volte di abbandono
scolastico.
Da allora l’impegno nelle azioni atte ad
affrontare il disagio degli alunni e far
loro raggiungere il successo scolastico
e formativo viene sistematizzato in
un unico progetto che coinvolge tutte
le componenti scolastiche in un intreccio
di attività e collaborazione con molteplici
partner esterni.
Risposte ai bisogni speciali
Le azioni sono svolte in orario sia
scolastico sia extrascolastico; sono
condotte dai docenti, ma anche da
educatori esterni, psicologi, volontari;
perseguono obiettivi di recupero
strumentale delle abilità, ma offrono
anche spazi di ascolto e di relazione
diversificati, costruendo percorsi ‘cuciti
addosso’ alle esigenze degli alunni
in difficoltà.
Per rispondere ai bisogni speciali che
gli alunni manifestano, il progetto cerca
di indirizzare verso queste strade:
­ un percorso personalizzato che
permetta di realizzare una situazione
positiva di crescita individuale
(raggiungimento della sufficienza in
una certa disciplina, raggiungimento
della licenza media…);
­ la riduzione del tempo di esposizione
a situazioni di stress (la lezione
frontale, la verifica, il compito…),
al fine di limitare l’adozione
di comportamenti di difesa/attacco
verso se stessi e gli altri e di
migliorare l’approccio alla partecipazione
scolastica;
- il bisogno di agire il proprio ruolo in
contesti diversi da quelli della scuola,
scardinando l’obbligo per molti
ragazzi di rappresentarsi al gruppo
dei pari come leader o come gregario
negativo.
Dall’emergenza alla personalizzazione
I progetti realizzati in questi anni si possono
così accorpare:
- progetti per le emergenze;
­ personalizzazione del percorso scolastico;
- progetti di prevenzione;
­ i progetti esterni che però vedono
anche il coinvolgimento della scuola.
Per molti alunni gli esiti delle attività sono
stati passi positivi rispetto alla situazione
di partenza e complessivamente
hanno determinato un forte abbattimento
dell’abbandono scolastico.
Di fronte al profondo disagio degli alunni
la scuola non può farcela da sola: solo
una rete a maglie ben strette di attori
e azioni può offrire delle occasioni di
crescita percorribili.
Daniele Giardina - Edda Odorici
Docenti nell’Istituto comprensivo “Trilussa”,
scuola secondaria di primo grado – Quarto Oggiaro (MI)