Comunicazioni - Comune di Modena

Comune di ModenaSettore Istruzione – Cde – CdhProvveditorato agli Studi di ModenaIn collaborazione conProvincia di ModenaEmilia Romagna Teatro2° salone di idee progetti e servizi per la scuolaModena 6 – 10 settembre 1999Comunicazioni

Lunedì 6 settembreSpazio esposizione - ore 16/17Tassi SandraAscoltarsi. Parole, musica, gesti ed emozioniLettura e biblioteca scolastica alle scuole SuperioriLiceo Classico “San Carlo” - Modena -1998/99Classe/in.4 classi V ginnasio - n.3 classi II liceoArea tematicaLingua italianaContenuto tematicoL’aspetto emozionale del vissuto dei ragazzi, come individui in crescita.Obiettivo/iIndagare le connessioni fra emozioni e comportamenti anche in situazioni di apprendimento, attraversolinguaggi non usuali nella scuola come la musica e la letteratura giovanile contemporanea.Destinatario/iStudentiPersonale coinvoltoBibliotecaria dell’Istituto e, indirettamente, i vari consigli di classe.ProgettazionePer classeDescrizione del percorsoMotivazioneÈ un progetto allargato che ha coinvolto alcune discipline in parallelo: italiano, musica, storia dell’arte, e (perle classi II liceo) filosofia, scienze, letteratura classica, letteratura straniera. L’intento di questo percorso dieducazione alla salute è stato quello di considerare la vita interiore dei nostri giovani e giovanissimi comecentro di attenzione e di correlarla allo sforzo di imparare, nella consapevolezza che, per ciascuno,l’apprendimento è direttamente proporzionale al proprio stato di benessere. Si è voluta offrire anche lapossibilità di impegnarsi operativamente in una ricerca, in parte insolita, di mezzi e di strumenti per capirsi eanche per farsi capire dall’esterno. Ciò che ha accomunato maggiormente i lavori dei due gruppi di classi,infatti, è stata la ribellione verso gli stereotipi e i giudizi preconfezionati con i quali, spessissimo, il mondodegli adulti riduce ed imprigiona l’universo giovanile.Articolazione delle fasi di attivitàDiverse sono state le tappe formative dell’attività.Incontro di attivazione. E’ stata, per così dire, la miccia per accendere l’interesse verso l’attività e percoinvolgere il più attivamente possibile i ragazzi nel lavoro di introspezione, apertura, riflessione e confrontoche avrebbe dovuto svilupparsi da quel momento. Le classi si sono incontrate con testi poetici, passi diprosa, canzoni moderne e musica classica scelti appositamente per mettere gli alunni di fronte allarappresentazione della loro condizione esistenziale: una vita fatta di emozioni contrastanti, a volte anche disegno opposto, ma che riescono stranamente a convivere negli animi degli adolescenti. Proprio da questaopposizione di “positivo” e “negativo”, di “pessimismo” e “ottimismo” sono nati i contributi dei singoli ragazzi:ognuno, infatti, è stato chiamato ad esprimersi liberamente sulle emozioni in lui dominanti in questo periododella vita. Dalla messa in comune, dal confronto e dalla discussione di gruppo (effettuate senza la presenzadi docenti in classe) sono emersi, poi, per generalizzazione, quelli che per ciascuna classe potevano essereconsiderate le emozioni prevalenti del mondo giovanile. Ogni gruppo ha selezionato da cinque a ottoevocatori.Incontro di ascolto. Sulla base dell’esito dei primi incontri, il secondo appuntamento si è svolto all’insegnadell’ascolto: ad ogni gruppo sono state proposte una breve rassegna di brani musicali ed una scelta di passiletterari classici e contemporanei relative alle singole “emozioni” selezionate dalle classi. S trattavadell’esemplificazione di come le emozioni possono prendere voce dalle parole e dalla musica. Il passaggio

alla terza fase dell’attività è stato contrassegnato dal coinvolgimento attivo degli studenti. La loroelaborazione ha conosciuto momenti propri di ciascun gruppo di lavoro, quali: individuazione della finalità dellavoro, di metodi e mezzi, dei tempi di realizzazione, dei ruoli di singoli o di sottogruppi; messa in comune diquanto elaborato dai sottogruppi; confronto, discussione, scelta; il prodotto finito. Ma sono stati tre i momentifondamentali del lavoro degli studenti:la ricerca, che si è configurata come “ricerca bibliografica”, per alcune classi e in taluni casi ha seguito i passidi una corretta ricerca informativa per autore o per soggetto: i ragazzi hanno esplorato il mondo letterariosecondo precisi indici, così come hanno esplorato l’universo della pittura e dell’arte. Non sempre e non pertutti la ricerca ha rispettato questi canoni: per molti studenti si è trattato di ricercare nella propria “bibliotecamentale”, quella, cioè, in cui erano conservati titoli, passi, personaggi ed emozioni già provate e ritenuteesemplari. Si è trattato di una ricerca più “selvaggia”, ma più vicina a quanto il progetto dei docenti intendevaraggiungere, e cioè che i ragazzi cercassero in se stessi, e dunque nella propria memoria di singoli e digruppo, l’espressione più vicina al loro sentire emotivo.L’analisi dei testi proposti per l’esplicitazione dell’uno o dell’altro sentimento ha avuto, anch’essa,caratteristiche sue proprie. Anche se assai spesso mediata dalla riflessione sul valore polisemico delleparole, il giudizio sul valore rappresentativo del testo è stato espresso dai ragazzi nei termini del “mi dice” edel “mi fa sentire” piuttosto che rispetto all’intenzionalità dell’autore; una reinterpretazione in terminipersonali, cioè, che è quanto si chiede a chi condivide un linguaggio comune come quello della canzone edella musica.La scelta dei testi da antologizzare è stata, però, affidata a criteri di rappresentatività generale, tanto che iragazzi hanno imposto a se stessi di superare il proprio punto di vista soggettivo in favore della astrazione(in termini di pensiero cognitivo) del significato più generale di ogni termine indicante un’emozione.Parallelamente altre due fasi hanno completato il percorso: le opportunità offerte dal Cineforum - “Quando leemozioni diventano arte” - in cui i ragazzi hanno assistito alla proiezione di tre film (“Shine”, “Basquiat”, “Ilparadiso perduto”); la giornata dell’Arte e della Creatività studentesca - “Quando le emozioni si voglionoesprimere” - in cui, presso la scuola, sono stati allestiti da artisti modenesi vari atelier: gli studenti hannoassistito alla presentazione di opere e tecniche potendo, in alcuni momenti, intervenire operativamente.Prodotto realizzatoAl termine dell’esperienza, e a sua documentazione e divulgazione, sono stati prodotti dai ragazzi cartelloniillustrativi, dossier cartacei, video che verranno presentati nel corso dell’intervento.Risultati raggiuntiNell’impostazione del lavoro i docenti non hanno ritenuto di specificare in quale accezione assumere iltermine “emozione” per poi valutare, ad itinerario terminato, quale direzione di senso vi fosse attribuita daglistudenti. In fase di conclusione dell’attività va evidenziato come i ragazzi abbiano posto l’accentosull’intenzionalità delle emozioni che, lungi dall’esaurirsi nel perimetro ristretto della soggettività, si dirigonosempre verso gli altri (in positivo e in negativo) stabilendo con essi relazioni e, ciò che più interessa,determinando la qualità e le connotazioni delle relazioni stesse. E’ possibile supporre che la metodologia dellavoro di gruppo, piuttosto che l’analisi introspettiva affidata al singolo, abbia portato inevitabilmente a taleaccezione; nel lavoro condotto a scuola, “costruito”, i ragazzi non hanno avuto modo di riflettere su diun’emozione in quel momento esperita, e, dunque, non le hanno potuto assegnare l’altro possibile ruolo:quello, cioè, di una risposta non controllata dipendente dalla percezione-valutazione non oggettiva di unapercezione.Stand Nuove Tecnologie - ore 16/17Tonino CantaFinalità di una rete didattica multimedialeDirettore Tecnico TecnilabLa Tecnilab s.p.a è nata nel 1977 da un gruppo di soci con una lunga esperienza nel settore della“comunicazione didattica”, progetta, produce, commercializza ed assiste i suoi sistemi presenti in Europa.Viene presentata la rete didattica IDM NET, totalmente hardware, uno strumento professionale utile ad uncorretto utilizzo di supporti informatici finalizzati alla formazione pluridisciplinare.

Martedì 7 settembreLaboratorio Facoltà di Economia - ore 15.30/16.30Branchesi Lida - Coordinatore e responsabile scientificoFerrari Franca e Piazza Giovanni - autori dei contenutiCorcione Domenico, Martini Giuseppe, Petrarca Stefano - autori del softwareVlad Roman - Presidente Comitato ScientificoProgetto Muse (Musica e Suono nelle Elementari) e Amavi - Muse (AmbientiMultimediali di Autoformazione. Valutazione dell'Innovazione)CEDE - Centro Europeo dell'Educazione - Villa Falconieri - FRASCATI - RMper conto della Direzione Generale dell'Istruzione Elementare - MPI1993/96 Progettazione, costruzione, sperimentazione in itinere e validazione del Pacchetto formativo(Progetto Muse); 1996-99 Monitoraggio e valutazione della Sperimentazione Nazionale (Progetto AMAVI).Scuole: 400 Circoli Didattici su tutto il territorio nazionale (7 in provincia di Modena) hanno partecipato allasperimentazione nazionale.Area tematicaEducazione Musicale - Formazione - InformaticaAbstractMuse è un Corso pilota ipermediale su CD Rom, per la formazione e l'aggiornamento degli insegnanti discuola primaria, finalizzato allo sviluppo di competenze relative all'Educazione al Suono e alla Musica. IlProgetto Muse non è stato soltanto un prototipo per la formazione, ma un vero e proprio progetto di ricerca.La qualità e validità dei prodotti realizzati è stata riconosciuta sia a livello nazionale che internazionale.I risultati della sperimentazione sono stati pubblicati recentemente (L. Branchesi, M. A. Destro (cur.),Formazione al Suono e alla Musica in ambienti multimediali: Valutazione dell'innovazione, Cede, FrancoAngeli, 1999; L. Branchesi, B. Losito (cur.), Formazione Innovazione Didattica: Imparare dall'esperienza,Cede - Mpi, Roma 1999; L. Branchesi, F. Ferrari (cur.), Musica e suono nelle Elementari: Itinerari didatticiintorno ed oltre Muse, Cede - Mpi, Roma 1999) e presentati in un convegno nazionale (13 Maggio 1999).Un Muse-Informazioni su Internet, al sito web del Cede: www.cede.it informa sui dueProgetti.Branchesi LidaProgetto Muse: Musica e Suono nella Scuola ElementareCEDE - Centro Europeo dell'Educazione - FrascatiArea tematicaEducazione Musicale - Formazione - InformaticaAbstractLa progettazione, la costruzione, la sperimentazione in itinere, la validazione del Pacchetto formativo Muse(cfr. scheda) nonché il monitoraggio e la valutazione della Sperimentazione nazionale in 400 Circoli didattici(Amavi) hanno prodotto una molteplicità di esperienze e fornito una quantità di riflessioni e di dati checonsentono di focalizzare e approfondire alcuni nodi problematici relativi agli ambienti formativi multimediali,al rapporto tra formazione e innovazione, all'educazione al suono e alla musica nella scuola elementare, allemetodologie di ricerca e di progettazione. Si tratta di un'esperienza unica in Europa i cui risultati e i cuiprodotti sono molto apprezzati anche a livello internazionale.La relazione traccia la storia, le finalità, gli sviluppi sperimentali di Muse, soffermandosi sui risultati piùsignificativi e presentando in anteprima prospettive e linee di sviluppo del Progetto.Ferrari FrancaProgetto Muse: Modelli per ricollocare nelle mappe concettuali le rappresentazioni sonore e musicali.Conservatorio “L. Refice” - FrosinoneArea tematicaEducazione Musicale

AbstractQuante catene di interpretanti si sviluppano nella nostra mente intorno a concetti come “Preistoria”,“Medioevo”, “Indiani”, “Walzer”...?È possibile rileggere l’esperienza pluriennale del progetto Muse attraverso questa chiave: gli insegnantielementari si cimentano con l’ESM solo quando siano riusciti a ricollocare immagini mentali chiare e distinterelative a dati ed esperienze sonoro - musicali nelle mappe cognitive di cui si servono abitualmente. Molte diqueste mappe contengono già, spesso, riferimenti intuitivi e non esplorati a strutture, stili e repertori.Spazio esposizione - ore 15.30/16.30Mussini Lorena; Tomasini Andrea; Vandelli PatriziaL'integrazione nella scuola secondaria nel quadro dell'autonomia didattica edorganizzativa: l'esperienza dei tutor.IPSSCT "Elsa Morante" Sassuolo1998/99Classe/iTutte le classi con alunni disabili inseritiArea tematicaScuolaContenuto tematicoIntegrazione scolastica, Integrazione lavorativa, progettualità, tutorObiettivo/iPromuovere l'integrazione scolastica in una prospettiva progettuale articolata e complessa con ilcoinvolgimento di più soggetti.Dare risposte adeguate e diversificate alle forti esigenze di interventi mirati e specifici per attività educative edidattiche.Destinatario/iInsegnanti, alunni in situazione di handicapPersonale coinvoltoCoordinatore del progetto sperimentale, team docenti di sostegno, operatori specializzati, Comune diSassuoloProgettazione (per istituto, per classe, per team...)Progettazione per istituto con il ricorso al team di progetto ed il coinvolgimento di altri soggetti presenti sulterritorio. Ricorso a classi aperte e gruppi misti di lavoro.Descrizione percorsoL’integrazione scolastica nella Scuola Secondaria nel quadro dell’autonomia didattica ed organizzativa:presentazione dei percorsi progettuali con particolare riguardo per il Progetto Tutor.Una breve ma esauriente presentazione del progetto sperimentale che il nostro Istituto da due anni staattuando per coordinare, attivare e documentare, in modo organico ed unitario, tutti gli interventi didattici e ipercorsi progettuali pensati per favorire l’integrazione dei disabili, deve necessariamente fare riferimento alquadro più ampio dei forti cambiamenti in atto. Solo collocando questa progettazione sullo sfondodell’autonomia didattica ed organizzativa della Scuola, se ne può difatti cogliere il senso e la prospettivanella struttura complessa di un percorso progettuale forte, incentrato su alcuni nuclei “fondamentali” diintervento che vengono poi declinati in una serie di filoni di attività, di ipotesi di lavoro e di progettazionemirate e specifiche che confluiscono nei vari PEI (piani educativi individualizzati). Se pensiamo che dareconcretezza all’autonomia significa intenderla soprattutto come capacità di ogni singola Scuola di definire leproprie proposte culturali e formative, ancorandole ai bisogni dell’utenza e del territorio e progettandoattentamente le attività educative e didattiche più idonee, allora ne consegue che bisogna mettere in camporisorse, forze e competenze diverse ma tutte coordinate in percorsi formativi adeguati per rispondere inmodo concreto ed efficace alle esigenze dei giovani disabili, ma non solo, che sono i veri destinatari di quelloche si progetta e si propone. Ancora, autonomia significa soprattutto saper potenziare i settori più bisognosidi interventi mirati e specifici, ricercare un nesso fra innovazione e pratica didattica, spostando competenze,mezzi e persone nei settori più problematici o più innovativi dell’organizzazione complessiva. L’intento è

quello di attuare non tanto un modello efficientistico di una scuola che programma e pianifica le proprierisorse in modo ingegneristico, quanto piuttosto di una Scuola che si propone come comunità educativa chepensa e si ripensa, proiettandosi in percorsi sperimentali e progetti che, da un lato raccolgono la memoria el’identità propria di ogni singolo Istituto, ma dall’altro delineano strade nuove da percorrere, in unaprospettiva che si apre anche al territorio e agli altri soggetti. E’ quanto si propone questo progetto che havoluto definire finalità, contesti di significato ed ambiti di intervento che possono diventare davvero unpatrimonio da condividere, un modello trasferibile. Crediamo infatti che le riforme e le complesseinnovazioni in atto abbiano bisogno di individualità forti e competenti che riescano a tracciare i possibiliconfini di percorsi sperimentali, gli orizzonti di senso in cui anche altri possono riconoscersi e lavorareinsieme per traguardi non raggiungibili singolarmente. Ogni percorso sperimentale ha bisogno di forticondivisioni, di elaborazione collettiva, di gruppi di persone che riconoscendosi in quella progettualitàlavorino insieme. Con queste premesse ci siamo chiesti: può un settore problematico e difficile come quellodell’handicap diventare un settore innovativo? La nostra ipotesi è che sia possibile a patto di supportarlo conuna progettualità forte e coordinata che veda un coordinatore ed un’équipe di lavoro o team di docenti cheinsieme progettano e percorrono ipotesi diverse di lavoro e d’intervento, definendo le priorità, gli strumenti ele modalità operative. Ciò significa trasformare un campo difficile come quello dell’handicap in un vero eproprio settore organizzato e propositivo, capace di portare avanti percorsi sperimentali o progetti complessiper intervenire sia in “orizzontale”, per gruppi misti di lavoro o per classi parallelle, sia in “verticale” in unpercorso curricolare o in un progetto formativo individuale che si sviluppi in modo coerente per tappeprogressive, puntando il più possibile all’autonomia e all’inserimento lavorativo del ragazzo disabile. Significaanche diffondere, insieme alla cultura dell’handicap, innovazioni didattiche e metodologiche nella praticadidattica quotidiana, coinvolgendo sempre più i docenti del Consiglio di Classe in percorsi sperimentali oprogettazioni specifiche per avvicinarli e far attraversare agli stessi la frontiera della diversità.Diffondere la consapevolezza che il livello di un’operazione culturale non si misura con la difficoltàdell’esecuzione richiesta né con la quantità dei contenuti che si è riusciti a proporre, ma che operandodidatticamente si devono ricercare quelle condizioni, quegli strumenti e quei contenuti che sono in grado dimettere in moto il processo di apprendimento, suscitando motivazione ed interesse. L’impianto complessivodi questo progetto cerca anche di realizzare un vero e proprio sistema formativo integrato che vede nelbiennio iniziale un’integrazione sistematica del PEI individuale con le attività dei laboratori creatiappositamente per supportare il processo di crescita e apprendimento. Nel triennio finale invece si cerca diprivilegiare un potenziamento dei percorsi di alternanza scuola/lavoro per costruire competenze spendibilinel mondo del lavoro, integrando il percorso scolastico con esperienze professionalizzanti che concorrono adefinire certificazioni di competenze o titoli finiti. Da qui l’importanza di coordinare ed integrare nel progettoeducativo individualizzato del disabile, tutte le opportunità offerte dal territorio e le esperienze realizzatenell’extra-scuola.Presentazione del Progetto Tutor.In questa prospettiva un progetto molto importante e significativo per il Nostro Istituto è stato ed è, il ProgettoTutor che, fin dalla sua nascita, è stato una risorsa straordinaria diventando una componente fondamentaledell’integrazione scolastica contribuendo in tal modo al miglioramento delle condizioni di lavoro. Il progettoha caratteristiche molto peculiari perché risulta centrato sull’impiego dei giovani tutors per tutti i ragazzidisabili frequentanti la scuola e in tutte le attività e i percorsi integrati già presentati.Chi è il tutor? Il tutor è un ex-alunno della scuola o di altre scuole del comprensorio che, per rispettare lefinalità del progetto, deve avere una forte carica volontaristica e deve essere in grado di prendersi a caricouna persona in difficoltà e aiutarla a crescere.Quando e perché è nato questo progetto? Il progetto tutor risale all’A.S. 1991/92 ed è sorto come ricerca dirisorse e risposta ad un bisogno della struttura scolastica di migliorare l’integrazione dell’alunnohandicappato attraverso una figura più amicale, avente la funzione di mediatore della comunicazione e dellasocializzazione. Il progetto è poi stato formalizzato ed è stato attuato con il sostegno e le indicazioni dellascuola, del Provveditorato e del Comune. Il tutor ha quindi lo scopo di favorire i rapporti dell’alunno con icompagni di classe, con i pari e con il mondo esterno, potenziare la sua crescita personale e fornire, quandonecessario, un supporto didattico-educativo.Per quanto riguarda le modalità di attuazione, bisogna sottolineare che la titolarità del progetto appartienealla scuola nel senso che è la scuola che opera una selezione, sulla base di criteri precisi e definiti nelprogetto stesso, dei tutor individuandoli nell’ambito di una certa offerta ed utilizzandoli tenendo conto siadelle competenze e delle attitudini di ciascuno, sia dei bisogni formativi e relazionali dei ragazzi disabili.Il progetto tutor fa parte ed ispira il P.O.F. (Piano dell’Offerta Formativa) ed è pertanto un momentoprogettuale ed educativo importante, sia a livello degli organi collegiali d’Istituto che dei Consigli di Classe.Il progetto tutor dell’anno scolastico in corso ha visto il coinvolgimento di diverse figure: il coordinatore delprogetto H d’Istituto, i docenti di sostegno, i tutor, gli alunni H e i Consigli di Classe ( n.11 tutor per 20 alunnidisabili con il coinvolgimento di 19 Consigli di Classe).

Esso è stato attuato partendo innanzitutto dai bisogni formativi degli alunni handicappati ed individuando leloro priorità formative; sono stati quindi selezionati i tutor in relazione ai bisogni; si è proceduto ad unaformazione dei tutor che si è articolata in momenti collettivi ( incontri con la Preside, con il coordinatore e conil gruppo degli insegnanti di sostegno) e momenti individuali (incontro con l’insegnante di sostegno, con ilConsiglio di Classe,…); il progetto si è quindi realizzato attraverso il P.E.I. dell’alunno ed è stato infinesottoposto a verifica e valutazione.Le attività svolte dai tutor sono state prevalentemente di facilitazione dell’apprendimento, mediazione nellerelazioni scolastiche ed extra-scolastiche e partecipazione ad attività laboratoriali, visite didattiche e gited’istruzione.Collocazione: Sc D 16Laboratorio Facoltà di Economia - ore 17/19Pugliese Patrizia, Zanti Maria CristinaDalla prevenzione alla formazione: per una nuova professionalità docente nellascuola dell’autonomia.Funzione e ruolo del docente f/g : il contesto normativoNegli ultimi anni è aumentata la consapevolezza che un intervento preventivo nei confronti del disagioadolescenziale non sia significativo se non migliora, nel suo complesso, la qualità dell’offerta formativa. Ledirettrici normative e programmatiche sono state definite, nell’ambito dell’educazione alla salute, dal ProgettoGiovani del 1989 e dalla Legge n. 162 del 1990 e sono state ribadite dalle Circolari ministeriali n. 120 del1994, n. 45 del 1995, n. 325 del 1995, le quali affermano fortemente la necessità della promozione delbenessere individuale e relazionale nell’ordinarietà della vita scolastica. Il giovane dovrebbe ritrovare nellascuola protagonismo e capacità di azione, superando la demotivazione che conduce all'abbandono e alleripetenze. Nella medesima prospettiva è stato definito il quadro normativo più specificamente finalizzatoalla progettazione di attività volte alla prevenzione e al recupero della dispersione scolastica, degli insuccessiformativi e del supporto psicopedagogico. In particolare, il D.L. n. 132 del 15 aprile 1994, nel determinare ladotazione degli organici delle scuole e degli istituti di ogni ordine e grado per gli anni scolastici 1994/95 e1995/96, ha tenuto conto, per la prima volta, anche di indici di disagio economico socio-culturale escolastico, al fine di evidenziare le diverse situazioni delle Province. L’innovazione già promossa nell’ambitodell’educazione alla salute è stata, così, estesa alla prevenzione dell’insuccesso formativo, correttamenteinteso non più quale dato meramente statistico riferito alle difficoltà di apprendimento proprie di una limitatacategoria di soggetti a rischio, bensì quale ultimo e dirompente effetto del generale malessere pedagogicodidatticoe comunicativo-relazionale dell’Istituzione Scuola nel suo complesso. Il suddetto decreto haprevisto, in particolare, all’articolo 3, che gli organici comprendessero la dotazione di personale docente,determinata, appunto, secondo i già citati indici, da utilizzare per le finalità definite ai punti f) e g): si ètrattato dell’atto di nascita dei cosiddetti ”docenti f/g”.Il Provveditorato agli studi di Modena ha recepito gli intendimenti e le finalità della normativa già dal 25agosto 1994, invitando i Presidi di istruzione secondaria di primo e secondo grado a presentare:- progetti finalizzati alla realizzazione di attività psicopedagogiche, tesi a migliorare le condizionirelazionali, comunicative e didattiche dei processi formativi;- progetti di orientamento educativo, di rimotivazione, di accoglienza e di sostegno, con particolareattenzione ai momenti di passaggio e di transizione, con modalità anche di tipo tutoriale;- progetti finalizzati a una migliore valutazione dei processi formativi.Nel primo anno di attivazione hanno risposto Istituti Superiori della Provincia (2 Licei, 1 Istituto Magistrale, 11Tecnici, 6 Professionali); nell’anno successivo gli Istituti coinvolti sono stati 21 (3 Licei, 1 Istituto Magistrale, 9Tecnici, 8 Professionali), nell’anno scolastico 1996/97, infine, i progetti hanno interessato n 28 IstitutiSuperiori (3 Licei, 1 Istituto Magistrale, 12 Tecnici, 12 Professionali).L’anno scolastico 1997/98 si è caratterizzato per una inspiegabile interruzione delle esperienze promossenell’ambito della lotta alla dispersione scolastica, dal momento che il Provveditorato agli studi di Modenanon ha nominato i docenti f/g nemmeno negli Istituti che si erano avvalsi del distacco di questa figura nei treanni scolastici precedenti. Le scuole che avevano aderito all’esperienza pilota hanno, comunque, mantenutol’impegno della lotta nei confronti della dispersione e degli insuccessi formativi. A tal fine, è stato utilizzatoquel bagaglio di competenze e di professionalità che aveva permesso l’avvio di una reale e profondainnovazione nell’ordinarietà della vita scolastica, anche grazie al personale contributo dei docenti f/g chehanno continuato ad utilizzare e diffondere la formazione ricevuta negli anni precedenti, formando a lorovolta i colleghi e istituendo una importante rete di collaborazione e di scambi interistituzionali.

Per quanto riguarda l’a.s. 1998/99 il Provveditorato agli studi di Modena ha ripristinato la figura del docentef/g nella particolare accezione di docente referente della qualità e del successo formativo in n. 10 Istitutidella Provincia (2 Licei, 1 Istituto d’Arte, 5 Tecnici, 2 Professionali).I risultati dell’esperienza dell’ultimo anno sono attualmente in fase di verifica.Gli obiettiviLa C.M. n. 257 del 9 agosto 1994 fissa, quali prioritari delle esperienze pilota nell’ambito della prevenzionedella dispersione scolastica, i seguenti obiettivi:1. riqualificare l’azione educativa e didattica complessiva della scuola;2. realizzare progetti integrati di area tra le scuole e tra queste e le istituzioni del territorio;3. razionalizzare e ottimizzare le risorse esistenti, nell’ottica di un sistema formativo integrato. A tal fine lastessa circolare indicava, quali prerequisiti indispensabili, il monitoraggio e la successiva lettura, intermini di correlazione, dei seguenti indicatori:a) conoscenza quantitativa e qualitativa dei fenomeni di insuccesso e dispersione e delle cause che lisottendono;b) organizzazione degli interventi e delle attività sia in ambito scolastico che extrascolastico in un quadro dicoordinamento tra le Scuole e tra le Istituzioni, a partire da aree territoriali circoscritte (reti di Scuole –conferenze di servizio - protocolli operativi - accordi di programma);c) formazione in servizio dei docenti e aggiornamento di tutti gli operatori coinvolti, in relazione ad unaarticolazione funzionale delle attività.Il Provveditorato agli studi di Modena, come già si diceva, fin dal primo anno di attivazione dei progetti, hapromosso qualificati corsi di formazione in servizio per i docenti f /g, volti all’acquisizione di competenzespecificamente orientanti e proprie della nuova figura professionale del tutor di Istituto o formatore diformatori, al fine di dotare gli insegnanti impegnati nella sperimentazione di strumenti idonei alraggiungimento degli obiettivi fissati nella già citata normativa.A tale proposito, il gruppo di lavoro dei docenti distaccati su progetti finalizzati alla prevenzione e alla lottanei confronti dell’insuccesso formativo, alla conclusione del secondo anno di esperienza sul campo, haoperato una riflessione riguardante il ruolo e la funzione rivestiti nell’ambito degli Istituti di appartenenza,traducendo in termini operativi gli obiettivi e le finalità normative.Il documento tentava di offrire una risposta, supportata da prove validate sul campo, alla domanda: “A cosaserviamo?”, al fine di rendere trasparente e pubblica la riflessione sulle reali potenzialità innovative dellanuova figura di docente, le cui caratteristiche e peculiarità cominciavano ad assumere contorni più definiti ericonoscibili.Le risposte mettevano in evidenza la funzione svolta dai tutors nell’ordinarietà della vita degli Istituti diappartenenza e traducevano in azioni concrete il linguaggio degli obiettivi. I docenti f /g della Provincia diModena riconoscevano di:a) avere promosso benessere nell’ordinarietà della vita scolastica, attivando e sostenendo offerte formativedi qualità;b) avere aiutato fattivamente gli studenti a superare il disagio scolastico, sviluppando in essi il senso diidentità e appartenenza e offrendo loro soluzioni atte ad affrontare i momenti critici dell’inserimento e delpassaggio da ordini diverse di Scuole . Gli strumenti privilegiati a tal fine erano stati il rafforzamento dellamotivazione e il potenziamento delle competenze o abilità trasversali, nonché delle capacitàcomunicative e relazionali;c) avere attivato e sostenuto i collegamenti con le altre Scuole e le altre agenzie formative presenti sulterritorio.Il documento elaborato al termine dell’anno scolastico 1995/96 ha rappresentato anche un momentoimportante di presentazione al territorio della valenza innovativa dell’esperienza compiuta, nonché un attivoconfronto e primo monitoraggio dell’effettiva ricaduta e qualità dei progetti sperimentati nelle singole Scuole.La lettura del documento chiarisce la ferma intenzione dei docenti, impegnati in prima personanell’attivazione e nel sostegno dei progetti, di proporsi come fondamentale risorsa per l’Istituto diappartenenza per quanto riguarda la specifica area progettuale, il tutorato degli alunni in difficoltà diapprendimento o in crisi motivazionale, la formazione in servizio dei colleghi referenti dell’innovazionenell’ambito dei diversi Consigli di classe.Le competenze citate risultano quanto mai indispensabili nel momento attuale, caratterizzatodall’innalzamento dell’obbligo scolastico e dalla sperimentazione dell’autonomia.La metodologia e gli strumentiL’elaborazione teorica e la ricerca pedagogica non sono necessariamente sfere di indagine praticate daidocenti o, almeno, non lo sono state nella tradizione della Scuola Superiore italiana. Molto spesso ricercheanche importanti non sono comprese dai docenti che le sentono assai distanti rispetto ai problemi incontratinella pratica quotidiana dell’insegnamento: è nota la diffidenza manifestata nei confronti di elaborazioni

concettuali di tipo pedagogico estranee alla Scuola e, in questo senso, la frase più comune che manifesta gliatteggiamenti difensivi di molti docenti potrebbe essere :“Interessante la teoria, ma la pratica quotidiana è un’altra cosa !“La grande forza innovativa della figura del docente distaccato su progetti di prevenzione alla dispersione èstata proprio quella di coniugare teoria e prassi, utilizzando la metodologia della ricerca - azione, la qualeoffre risposte operative e modelli attuativi mediante l’applicazione di concetti teorici. Va da sé che l’impattoincisivo di tale scelta strategica sta proprio nella validazione sul campo delle teorie, grazie al coinvolgimentoin prima persona degli insegnanti che riflettono e si misurano con nuove competenze pedagogiche edisciplinari nella quotidiana prassi didattica. L’innovativa immissione della ricerca - azione nella ScuolaSuperiore della provincia di Modena, sviluppata ed articolata mediante i progetti anti-dispersione, ha avutocome sostegno e centratura la formazione di una vera e propria figura professionale, sconosciuta finoall’anno scolastico 1994/95, con un’area di competenze vaste e spendibili a diversi livelli . Queste ultimepossono essere riassunte nei quattro macro ruoli del formatore di formatori, definiti da M. Huberman ruoli dicatalizzatori, ossia agenti di cambiamento, di facilitatori delle dinamiche relazionali, di consiglieri tecnici cheoffrono soluzioni agli specifici problemi proposti dalla ricerca-azione, di agenti di collegamento con l’esternoche reperiscono risorse e le finalizzano alla risposta ai bisogni emersi. Nel merito, i docenti f/g si sonocaratterizzati per l’acquisizione e l’utilizzazione delle seguenti competenze:a) comunicativo-relazionali (comportamenti non direttivi di tipo rogersiano) espresse, prima di tutto, nei ruolidi catalizzatore, ossia di colui che fa emergere i problemi e i bisogni di studenti e docenti in relazione allegrandi domande dello star bene a scuola e di facilitatore della tenuta del gruppo, della gestione esuperamento del conflitto, della promozione di un clima favorevole all’apprendimento dei soggetti increscita. Il docente f/g, infine, ricopre il ruolo di consulente che svolge l’azione di specchio per i problemiconnessi con l’azione docente e l’emergere del disagio degli studenti, anche eventualmente all’interno dispazi specificamente dedicati all’ascolto, quali il C.I.C di Istituto (Centro di informazione e consulenza);b) competenze orientanti e riorientanti: il tutor di Istituto aiuta i ragazzi, in un momento cruciale dell’etàevolutiva, ad inserirsi positivamente nella Scuola Superiore, al fine di evitare fenomeni di gravemalessere e la perdita di motivazione nei confronti dello studio. A tal fine, attiva progetti saldamenteancorati all’interno della cornice d’accoglienza e promuove l’adozione, da parte dei Consigli delle classiprime e seconde, di moduli trasversali finalizzati all’apprendimento delle diverse strategie affettive,cognitive e metacognitive. Approdo e finalità ultimi di tale intervento per gli adolescenti delle classi inentrata sono il rafforzamento dell’autostima e l’acquisizione di abilità decisionali e di scelt , indispensabilialla crescita e al rafforzamento dell’identità personale, nonché alla consapevolezza da parte dei soggettidei diversi e personali stili cognitivi e di apprendimento.Il docente f/g segue i percorsi formativi degli alunni, in particolare degli studenti a rischio, ponendoun‘attenzione mirata ai momenti di crisi motivazionale e di difficoltà nell’apprendimento e scegliendo di voltain volta la strategia ritenuta più efficace tra un ventaglio di opzioni che vanno dall’intervento sul gruppoclasse,al sostegno di piccoli gruppi, al colloquio di consulenza individuale. Quest’ultima, in particolare,rappresenta una strategia decisamente innovativa, giocata sull’ascolto attivo e su competenze di tipoempatico-rogersiano proprie della consultazione di tipo psicologico; tale intervento, tradizionalmente lontanodalla prassi scolastica, è ora immesso nella quotidianità dei servizi formativi offerti all’utenza da quegli Istitutiche possono usufruire, al loro interno, di un’equipe di docenti formati per erogare tale servizio, come vieneribadito dalla Direttiva Ministeriale 163. Il tutor, infine, orienta gli studenti e li assiste nel momento della sceltauniversitaria o lavorativa del post-diploma, offrendo informazioni sulle opportunità proprie del territorio e,soprattutto, guidando gli studenti all’interno di percorsi formativi atti a renderli consapevoli delle proprieaspettative nei confronti del futuro, delle personali attitudini e delle conoscenze e competenze acquisite aconclusione del ciclo degli studi superiori. Anche in questo segmento dell’intervento orientante, assefondamentale è il rafforzamento delle capacità decisionali e di scelta e, ancor più, l’acquisizione dellamentalità adattiva e flessibile propria dell’imparare ad imparare, indispensabile all’inserimento nel mondorelazionale e lavorativo.c) capacità tecniche legate alla ricerca: come già si diceva, il docente distaccato su progetti di prevenzioneagli insuccessi formativi diventa il trait d’union tra teoria e prassi, aiutando la comunità scolastica aforgiare strumenti, tecniche e materiali, definibili come concrete attuazioni didattiche dei modelli astratti;d) competenze specificamente progettuali: il docente f/g elabora un modello di sviluppo, coincidente con larete dei progetti, agendo e controllando una serie di fasi:−−−−prepara il cambiamento, identificando i bisogni e censendo l’esistente;evidenzia la differenza tra ciò che la scuola ha e i suoi bisogni più profondi, facendo emergere l’area dellamancanza che, letta in termini propositivi e costruttivi, diventa l’area del cambiamento, cioè l’area diprogetto;pianifica l’azione o la serie di azioni, selezionando spazi, tempi, soggetti coinvolti, materiali;attua il monitoraggio in itinere e la valutazione finale, decidendo, sulla base degli effetti ottenuti, semantenere e generalizzare il modello o ripensarlo, elaborando le necessarie variazioni.

In questa sede è importante ricordare che la cultura della progettualità è stata diffusa dalla normativa riferitaall’educazione alla salute ed era bagaglio specifico e comune di molti docenti f/g provenienti dallapregressa formazione che il Provveditorato agli studi di Modena aveva fornito ai docenti referenti in taleambito;e) competenze di consulenza sul progetto: il docente f/g è chiamato ad offrire “consigli” altamente qualificati,coniugando abilità organizzativo - gestionali e di intervento consapevole sui processi decisionali conscelte squisitamente tecniche riguardanti strategie, auspicabili soluzioni, eventuali aree di rischio ederrore, nodi problematici inevitabilmente connessi all’attuazione del progetto e al costante monitoraggiodi esso;f) competenze di formatore dei docenti referenti dei progetti modulari: anche in questo caso si tratta di unaspetto decisamente innovativo e poco praticato tra le attività proprie della professionalità docente, inquanto l’insegnante assume il ruolo di formatore non solo dei propri alunni, ma pure dei colleghi che gliriconoscono le competenze fin qui descritte e la capacità di diffonderle all’interno della comunità educantedell’Istituto di appartenenza. Come già precisato relativamente al colloquio di consulenza individuale,soltanto gli Istituti che comprendano nel proprio organico docenti debitamente formati e riconosciuti in taleruolo, possono erogare questo prezioso servizio formativo che contribuisce ad accelerare i tempi dellamessa in opera e del sostegno all’innovazione, attraverso la formazione di una vera e propria équipe dilavoro;g) competenze di documentazione e divulgazione : documenta le esperienze svolte nel quotidiano “farscuola”, attribuendo ad esse la leggibilità indispensabile a renderle conoscenze condivisibili dall’interacomunità scolastica ed extrascolastica. Mantiene i collegamenti con gli altri Istituti scolastici e con leagenzie educative presenti sul territorio, favorendo la creazione e il sostegno della rete interististuzionale.La verificaAl termine dell’anno scolastico 1996/97, conclusivo della triennale esperienza di ricerca-azione condotta daidocenti f/g della provincia di Modena, l’équipe di lavoro da essi formata ha prodotto un vero e propriomodello di intervento progettuale nella Scuola, indicando puntualmente le “fasi del cambiamento”, dallarilevazione dei dati sui quali intervenire (area del progetto), sino alla valutazione dei risultati. In particolare, ilgruppo di lavoro si è soffermato sull’analisi e studio di quattro tipologie di indicatori (di contesto, di input, diprocesso e di prodotto ), ritenute indispensabili sia nel momento dell’individuazione dell’area problematica sucui intervenire, sia nella fase finale di lettura, analisi e conseguente valutazione dei risultati di cambiamento.Tra i quattro elencati, sono stati riconosciuti come determinanti per l’elaborazione di uno studio valutativofondato su parametri di tipo qualitativo e quantitativo, gli indicatori di processo e di prodotto: i primi, inparticolare, rappresentano uno strumento di fondamentale importanza per il monitoraggio costantedell’andamento del progetto sui soggetti coinvolti, nonché per l’osservazione “in tempi reali” del primoimpatto di esso con la quotidianità della vita istituzionale, il cui equilibrio è incontrovertibilmente rottodall’innovazione introdotta. Questo tipo di valutazione è, dunque, specifica della verifica “in itinere”, marisulta determinante anche in fase finale, quando diventa indispensabile la lettura del processo relazionaleche ha sicuramente condizionato gli esiti finali, secondo un’ottica di tipo sistemico. Gli indicatori di prodottoservono, invece, a valutare se gli obiettivi tout-court fissati dal progetto (coinvolgimento di insegnanti ealunni, organizzazione delle attività, gestione degli spazi e dei tempi, ecc.) sono stati raggiunti; come già sidiceva, ragionando nell’ottica del cambiamento dell’istituzione nella sua globalità, i prodotti sono, comunque,parte di quel sistema di cui rappresentano essi stessi una fase aperta alla circolarità e alla inevitabile eauspicabile “area del miglioramento”.La valutazione dei risultati ottenuti grazie all’attivazione dei progetti finalizzati al successo formativo, insintesi, ha utilizzato il seguente schema:VALUTAZIONE DEI RISULTATI:• grado di istituzionalizzazione dell’innovazione• impatto sugli allievi e sui docenti• studio valutativo sulle percentuali dei risultati, sulle padronanze acquisite, sui cambiamenti delle capacitàindividuali (rilettura degli indicatori di processo e di prodotto)• rilevazione e analisi di altri effettipositivinegativiinattesi• riorientamento del modello: area del miglioramentoAlla conclusione dell’anno scolastico in corso, le premesse contenute in questo documento si sono rivelatequanto mai d’attualità e in accordo con i regolamenti previsti dalla sperimentazione dell’autonomiascolastica. Il formatore di formatori o altrimenti detto docente referente della qualità e del successo

formativo vedrà valorizzato il proprio ruolo e le competenze descritte, diventando una risorsa indispensabileper la reale attuazione delle istanze di innovazione e qualità dell’offerta formativa, ispiratrici di quel pianodell’offerta formativa che ogni scuola è tenuta ad attuare.Spazio esposizione - ore 17/18Bellini Annalisa; Ghiddi ElenaGesti, segni e paroleScuola elementare parificata “Figlie della Provvidenza” Modena1998/99Classe/iTutte le classi del plessoArea tematicaScuolaContenuto tematicoSordità, Organizzazione e opportunità educativo-didattiche, Progetti didatticiObiettivo/iRi-educazione audio-foneticaDestinatario/iAlunni della scuolaPersonale coinvoltoInsegnanti e operatoriProgettazione (per istituto, per classi, per team...)Per plessoDescrizione del percorsoOpportunità educative.Uscite, escursioni,visite guidate,attività ludico sportive.Organizzazionedidattica.Gruppi aperti efunzionali in base ailivelli di apprendimento einsegnamento percompetenze.Esame funzionale.Eseguito da unaneuropediatra, rientra,assieme allacertificazione medicadella sordità , nelprofilo dinamicofunzionale.SCUOLA ELEMENTARE PARIFICATA“FIGLIE DELLA PROVVIDENZA”(accoglie bambini audiolesi)Educazione audiofoneticaEducazionecognitivisticooperazionale

InformaticaEducazioneritmico-musicaleAttività teatraleSperimentazionemetodologico-didatticaÈ stato detto: “ Un Educazione alla salute bambino impara così,acquisendo nuove capacità tramite le dita delle mani e dei piedi.Assorbendo le abitudini e gli atteggiamenti di coloro che gli stanno intorno, spingendo e tirando il suo mondo.Un bambino impara così, più provando che sbagliando, più attraverso il piacere che attraverso la sofferenza,più grazie all’esperienza che grazie ai suggerimenti e alle spiegazioni, e più grazie ai suggerimenti che agliordini.E un bambino impara così, tramite l’affetto, l’amore, la pazienza, la com prensione, il senso di appartenenza,il fare e l’essere”. 1Se la scuola elementare ha come fine la formazione dell’uomo e del cittadino e come compito specifico lapromozione della prima alfabetizzazione culturale e lo sviluppo integrale della personalità del fanciullo, deveoffrire il massimo delle opportunità, favorendo l’armonica realizzazione di tutte le sue capacità fisiche, sociali,intellettive e spirituali; deve guidare l’alunno nella progressiva conquista della sua autonomia di giudizio e diassunzione di impegni, nel suo inserimento attivo nel mondo delle relazioni interpersonali e svilupparecapacità in grado di affermare i valori umani, l’impegno e la fatica dell’apprendere.Un’organizzazione della scuola, che voglia rispondere in modo qualitativamente adeguato alle richiesteeducative e di apprendimento degli alunni, non può prescindere dal muovere dalle loro effettive capacità edesigenze, ricercando soluzioni differenziate caso per caso; dalla elasticità del suo ordinamento strutturale;dalle scelte metodologiche e dalle condizioni rilevanti che contribuiscono a definire un’azione educativa “sumisura” e un’attività didattica che porta con se’ la proposta di un “sapere per la vita” ; dalla previsione dispazi ed attrezzature didattico-strumentali adeguate, prevedendo uno stretto rapporto di interrelazione trascuola e spazi extra-scolastici (famiglia, risorse ambientali, strutture culturali ed educative da valorizzare).Ogni singola scuola non può chiudersi in se stessa pensando di essere autosufficiente; deve piuttostoaprirsi verso l’esterno fruendo delle proposte valide dell’ambiente circostante. Ciò implica che l’attivitàdidattica non si svolgerà soltanto all’interno delle aule e della scuola, bensì realizzerà escursioni,esplorazioni, attività e visite all’esterno, senza trascurare l’apporto esperienziale e culturale che puòpervenire, alla scuola medesima, dall’ingresso nella stessa di persone esterne.L’Istituto “Figlie della Provvidenza” gestisce due scuole elementari, una a Modena e l’altra a S.Croce diCarpi, dove funzionano anche tre sezioni di scuola materna integrata. Le due realtà vanno considerate elette in un’ottica unica ed unitaria, la cui peculiarità é costituita dal progetto d’integrazione tra alunni udenti enon-udenti e dalla educazione del sordo, intesa come processo formativo globale. Il raggiungimento diquesto fine comporta il rispetto della continuità educativa favorita dall’interscambio delle esperienze edall’innovazione didattica tra le varie classi, tra i due plessi e tra la scuola materna ed elementare, chemettono a disposizione materiale, documenti ed iniziative.Si ispira ad un quadro di valori spirituali e cristiani delineati nel progetto educativo, che hanno un postofondamentale nelle finalità della scuola. Vuole rispondere ai ritmi della crescita intellettuale, affettiva, moralee spirituale degli alunni, predilige condizioni operative che consentono di utilizzare, in maniera flessibile,modelli di organizzazione del lavoro precisati di anno in anno, nel Piano Educativo d’Istituto.Organizzazione didattica1 Frederich Maffet “How A Child Learns” in “Vivere, amare ,capirsi” di L. Buscaglia, ed. Mondadori, 1995.

Le classi sono organizzate per ciclo e a classi aperte. Nella formazione delle classi si tiene conto delle“differenze individuali”; si organizzano gli alunni in gruppi mobili e/o stabili e si fa uso di tecnologie peradeguare le procedure di insegnamento alle esigenze di apprendimento e di sviluppo di ogni alunno.Le attività sono perciò programmate come segue.Per gruppi omogenei di capacità. Si tratta di gruppi di alunni che, avendo in comune lo stesso patrimonioconoscitivo e ritmi di apprendimento simili, lavorano insieme per raggiungere gli obiettivi cognitivi adeguatialle loro reali possibilità, esigenze ed interessi, per tutto il tempo dell’attività scolastica.Per gruppo assembleare. Per uscite, escursioni, gite, attività teatrali, apprendimento socializzato conaudiovisivi, videocassette sottotitolate, impostazione e conclusione di ricerche, esperienze di caratterereligioso, attività di nuoto, sci e pattinaggio.Per singolo soggetto. Per un sistematico intervento individualizzato, rivolto indistintamente a tutti gli alunnicon i quali, oltre al tradizionale, ma pur sempre fondamentale trattamento audio-fonetico, si propongono isoftware didattici per supportare e rafforzare la corretta impostazione fono-articolatoria, per arricchire illessico e per potenziare la struttura frastica.Per gli alunni che presentano maggiori difficoltà di apprendimento, si prevedono inoltre interventiindividualizzati di recupero, relativi all’approfondimento dei contenuti disciplinari. Infatti, riteniamo che gliallievi, a seconda delle loro potenzialità e delle situazioni contingenti che si creano, debbano avere lapossibilità di accedere a programmi formativi individualizzati, anche all’interno di una scuola speciale.La scuola, da oltre 15 anni, ha fatto una scelta organizzativa a favore della pluralità dei docenti, in unrapporto paritario di stima e fiducia reciproca. Tale scelta comporta l’intervento di più insegnanti sullo stessogruppo-classe, in un sistema di classi aperte. Tali “classi aperte” comprendono alunni di classi talvoltadiverse, ma che hanno raggiunto le stesse competenze a livello disciplinare e di maturazione e vengonostabilite dal collegio docenti ogni inizio d’anno scolastico, senza precludere possibilità di cambiamentidurante il percorso. Non é infatti possibile pensare che tutti gli alunni riescano ad acquisire gli stessicontenuti e conseguire gli obiettivi didattici con gli stessi ritmi di apprendimento.Qualora sia necessario, riteniamo che anche la ripetizione di una classe possa essere condizione positiva avantaggio del bambino sordo, in armonia e nel rispetto dei suoi ritmi, garantendogli così pari opportunitàeducative.Il lavoro su classi aperte favorisce inoltre la valorizzazione delle esperienze e degli interessi culturali dellestesse insegnanti e realizza un’interazione di abilità e competenze in un lavoro educativo-didattico condiviso,sulla base di un progetto che richiede corresponsabilità, quale fondamento della collegialità, con pari dignitàsul piano delle competenze, degli orari, delle responsabilità nella programmazione e nel lavoro, nel dirittodella formazione al servizio.Un’organizzazione può essere unitaria e perseguire l’obiettivo di un insegnamento unitario non solo se siusano gli stessi metodi e procedimenti, ma anche, e soprattutto, se é previsto l’interscambio tra gli apportidei vari metodi e la coesistenza paritaria nella scuola degli insegnanti. Gli alunni possono tanto piùsperimentare forme di lavoro di gruppo e di aiuto vicendevole quanto più gli insegnanti hanno potuto farproprie tali metodologie di lavoro.Il gruppo dei docenti, nell’ambito di una collaborazione di reciproca complementarità, progetta, realizza,valuta le forme e i contenuti di lavoro in rapporto a determinate finalità; si confronta e si verifica in funzionedegli alunni; individua i collegamenti interdisciplinari effettuabili nelle diverse aree educative.Opportunità educative(uscite, escursioni, attività ludico-sportive)Le insegnanti, all'inizio dell'anno scolastico, programmano diverse visite guidate scegliendole anche tra leiniziative proposte dal territorio, come esperienze che favoriscono opportunità di socializzazione e unarricchimento dei contenuti della programmazione.Inoltre, considerando il particolare deficit dei loro alunni, attuano anche frequenti gite aventi lo scopo diportarli a contatto immediato con la realtà ambientale, per facilitare l'acquisizione di concetti relativi ai diversiambiti disciplinari.Infine, per potenziare le abilità motorie di base, l'autonomia, l'autostima e la socializzazione, tutti gli alunnifrequentano regolarmente corsi di nuoto e di sci e partecipano a varie attività ricreative e ludico-sportiveorganizzate dalle insegnanti che si avvalgono anche della collaborazione di obiettori e volontari a cui èaperta la scuola.Esame funzionaleAll'interno dell'attività educativo-didattica si inserisce l'apporto dato da una neuropediatra atto a determinareil grado di sviluppo cognitivo e intellettivo raggiunto da ciascun bambino.

Questo intervento individualizzato è un notevole supporto per gli insegnanti i quali hanno così, durante l'annoscolastico, un quadro completo della maturazione dell'allievo.Il compito della neuropediatra infatti consiste nel valutare le capacità e le abilità possedute dai bambiniall'inizio dell'anno scolastico.Questa analisi viene fatta attraverso test cognitivi, intellettivi, percettivi, affettivi, adatti alle varie età, siacronologiche che mentali di ogni alunno.Alla fine dell'anno scolastico viene riesaminato ciascun bambino in modo da valutare se ci sono statiprogressi rilevanti, se il ritmo di maturazione è rimasto costante, se ci sono state regressioni o se ci sonocampi in cui è necessario uno specifico intervento da parte delle insegnanti.I test utilizzati si prefiggono di valutare il bambino non sulla base del profitto, ma secondo lo sviluppo deiprocessi di apprendimento.Viene molto sfruttata per questo scopo la valutazione clinica piagetiana (per valutare se esistono i concetti diconservazione, la corrispondenza biunivoca che precede il contare, la capacità di classificare e di seriare, larappresentazione spaziale e il suo livello).Altro strumento fondamentale di analisi degli alunni è il disegno sia spontaneo che provocatodall'esaminatore (figura umana, albero, casa, famiglia).Inoltre si utilizzano test specifici per valutare lo sviluppo percettivo visuo-motorio (tests di Bender, di Rey, diBenton, di Frostig, dei cubi di Kohs).Ci sono poi prove di livello che danno un'età mentale, che vengono proposte ai bambini soprattutto perosservare la strategia usata per risolvere i problemi e vedere così la maturazione del loro pensiero (reattivodelle matrici di Raven, scala di Borelli-Oleron per sordi, scala Wechsler per bambini, test dei cubi di Kohs,disegno della figura umana).Si studia anche lo sviluppo dell'orientamento nello spazio (batteria Piaget-Mead, definizione della dominanzadella mano, del piede, degli occhi, test di organizzazione spaziale), la percezione temporale,l'organizzazione ritmica (Stambak), l'eventuale esistenza di disgnosie digitali, si verifica se sono presentidifficoltà di memorizzazione.A volte è necessario un approfondimento delle capacità di comprensione dei messaggi verbali studiati sottodiversi punti di vista.Nei bambini sordi, in particolare del 2° ciclo, viene analizzato il linguaggio verbale (denominazione divocaboli, struttura frastica e livello linguistico: concreto-seriale, concreto-descrittivo, descrittivo-ideativo) pervedere la sua evoluzione nel tempo.Se necessario si propongono esami neurologici e soprattutto osservazioni psicomotorie.In particolare viene approfondito lo studio dei bambini, sia udenti sia sordi, che presentano difficoltà diapprendimento o problemi comportamentali.Questo momento di analisi è vissuto dai bambini in un modo positivo e sereno, perché conoscono ladottoressa sin dalla scuola materna, perciò si impegnano attivamente in qualsiasi attività da lei proposta informa di gioco divertente e stimolante.È rivolto principalmente ai bambini audiolesi delle due scuole e ai normo-udenti dell'ultimo anno della scuolamaterna e della I elementare.Progetti didatticiEducazione audio-foneticaIl metodo didattico educativo valorizza al massimo il recupero protesico. Il linguaggio verbale resta l’obiettivoprincipale da far acquisire, perciò la scuola, pur avvalendosi del linguaggio dei segni, utilizza i mezzi e ledidattiche più idonee e funzionali per far conseguire, insieme all’abilità di labiolettura, una buona competenzalinguistica.Le insegnanti valorizzano anche il linguaggio dei segni quale “lingua madre” del bambino sordo e loutilizzano come mezzo efficace e veloce per trasmettre i concetti più complessi dei contenuti educativodidattici.Pertanto si prefiggono questi obiettivi:- sviluppare la respirazione fonatoria e attivare la funzione vocale;- emettere voce naturale nel rispetto dei suoi elementi espressivi: tono, colore volume, ritmo;- conoscere l’alfabeto fonetico e articolare correttamente i fonemi;- esprimersi con chiarezza, fluidità e ritmo nel rispetto della prosodia della parola;- pronunciare correttamente l’accento nella parola e l’intonazione nella frase;- leggere con abilità il linguaggio verbale sulle labbra degli interlocutori;- ascoltare, discriminare rumori, suoni, parole e frasi utilizzando le protesi acustiche e sfruttandoefficacemente il residuo uditivo;- rieducare l’orecchio all’attività acustica, nei bambini con impianto cocleare.

Quest’ultimo obiettivo si riferisce al fatto che da pochi anni la scuola si è aperta anche all’accoglienza dibambini che hanno subito l’impianto cocleare. Si tratta di un particolare stimolatore elettrico delle fibre delnervo acustico con lo scopo di generare sensazioni uditive a livello corticale in soggetti affetti da sordità totalio profonde non sufficientemente compensabili con la protesi acustica.In questo momento sono due i bambini presenti nella scuola , con questo genere di impianto, uno frequentala scuola elementare di Modena, l’altra quella materna di Carpi.Per loro l’obiettivo finale raggiungibile è il riconoscimento e la comprensione del linguaggio verbale senza(quando possibile) l’apporto della lettura labiale.Le insegnanti, per il raggiungimento degli obiettivi preposti, oltre a svolgere l’attività fonetica “classica”attraverso trattamento individualizzato con l’utilizzo di specchio, logoarticolatore, main-frequency-indicator, s-indicator, henaphonrhotar, n-indicator, f-indicator; si avvalgono dell’apporto di un software didatticoappositamente ideato per la riabilitazione della voce, della parola e del linguaggio nei soggetti con difficoltà.InformaticaTale intervento mira ad aiutare gli alunni ad appropriarsi di alcuni processi logici che possono migliorare leloro capacità di apprendimento, di analisi e di sintesi.Considera tuttavia obiettivo altrettanto fondamentale rafforzare e migliorare la competenza linguistica.L’informatica rappresenta un valido supporto per l’approfondimento e il rafforzamento di tutte le disciplinecurricolari, in particolare della lingua italiana e della matematica.Per la prima disciplina viene impiegato materiale preparato per alunni con difficoltà di comunicazione, per laseconda si propone l'utilizzo del linguaggio Logo e in particolare l'esplorazione del mondo grafico dellatartaruga, presentando attività in cui gli alunni possono acquisire, giocando, conoscenze nel campo dellageometria, imparano a procedere con ordine nella risoluzione di un problema, si abituano a manipolaresimboli e soprattutto a riflettere e progettare.Benché tutta l'attività non si svolga unicamente sul personal computer, la scuola tuttavia riconosce in questostrumento alcuni pregi rilevanti in un contesto educativo:- il dialogo con il computer si sviluppa in modo visivo, per cui l'alunno audioleso è messo in unacondizione vantaggiosa;- l'elaboratore è un ottimo catalizzatore dell'attenzione e strumento particolarmente adatto asuscitare l'interesse;- la costante interazione con la "macchina" abitua l'alunno allo sforzo di leggere e, con l'esercizio, acomprendere quei messaggi che compaiono nello schermo rendendolo più autonomo efavorendo l'autostima;- con immediatezza il bambino può verificare l'esattezza della sua azione e, quando sbaglia,provare ad autocorreggersi imparando così anche a guardarsi dall'errore.Per ogni classe è prevista, settimanalmente, un'ora e mezza di attività informatica, che si svolgegeneralmente in due momenti successivi e complementari: il primo in classe o nel laboratorio di educazionecognitivistico-operazionale, che si caratterizza come momento di spiegazione e chiarificazione da partedell'insegnante e di riflessione, ipotesi e progettazione da parte degli alunni; il secondo momento, invece, èspecificatamente di verifica e si attua principalmente con l'utilizzo del calcolatore.La scuola dispone inoltre di un computer corredato da stampante a colori, tavola grafica, analizzatore vocalee microfono predisposti per il funzionamento del software didattico precedentemente citato, ideatoappositamente per la riabilitazione della voce, della parola e del linguaggio nei soggetti con difficoltà. E'particolarmente apprezzato dai bambini audiolesi per la ricchezza e la varietà degli stimoli che offre. Talesoftware è utilizzato parallelamente alla rieducazione fono-articolatoria e per singolo soggetto.Educazione cognitivistico operazionaleL’attività è volta a formare le strutture profonde del pensiero, a costruirne i fondamenti logici, ad elaborare iconcetti e ad interiorizzare le conoscenze.Lo scopo principale è quello di favorire il coordinamento funzionale tra corpo e pensiero, facilitandol’apprendimento degli obiettivi cognitivi mediante attività operative concrete.L’utilizzo di diversi canali percettivi e di vari stimoli visivi, segnici, tattili, tonici, barici, uditivi in comportamentimotori significativi, consentono l’accesso alle attività psicomotorie anche a soggetti aventi difficoltà o deficitsia sensoriali che psichici.Tale attività favorisce l’interdisciplinarità e la pluridisciplinarità; potenzia le capacità logiche ed organizzativedi tipo matematico e di orientamento nello spazio; introduce gli alunni nel mondo dell’informatica; si operainfatti attraverso “situazioni problematiche” reali, indotte o progettate, che fanno insorgere motivazioni,bisogni e interessi, determinando attenzione, ricerca e approfondimento.L’insegnante che opera in questo settore si avvale dei risultati dei test cognitivi, intellettivi, percettivi, affettiviproposti e valutati attraverso l’esame funzionale, perciò non sulla base del profitto, ma secondo lo sviluppodei processi di apprendimento.

Tutti gli esercizi vengono proposti all’interno di un’aula specializzata che raccoglie materiale vario, strutturatoe non, di impiego assai flessibile.Nella scuola di Santa Croce, tale attività viene svolta in integrazione con i bambini normo-udenti colconseguente rinforzo non soltanto socio-affettivo, ma anche cognitivo.Educazione ritmico-musicaleL’attività musicale è molto importante nell’intervento educativo e rieducativo del bambino audioleso, perchélo coinvolge globalmente, agendo sugli aspetti psico-cognitivi dell’apprendimento quali l’attenzione e lamemorizzazione, la motricità e la sensorialità, la simbolizzazione, l’affettività e la socializzazione.In particolare favorisce l’apprendimento di un linguaggio verbale più espressivo e melodico mediantel’acquisizione dell’accento, dell’intonazione, dell’unità frastica, della pronuncia delle doppie e migliora lacomunicazione globale.Infatti, attraverso esercizi ritmici a livello corporeo e vocale, l’utilizzo di strumenti a percussione, l’attivitàmotoria, giochi, l’apprendimento di danze e filastrocche, l’alunno audioleso potenzia la percezione uditivasfruttandone i residui con l’utilizzo delle protesi, controlla meglio la respirazione, acquista maggior chiarezzaarticolatoria e acqisisce unità frastica.Attività teatralePer una lunga e consolidata tradizione, la scuola attribuisce grande valore formativo ed educativo, sia sotto ilprofilo dell’apprendimento sia della socializzazione, all’attività di drammatizzazione.Lavorare sul palcoscenico permette ai bambini sordi di crescere, sia sul piano psicologico, sia su quellolinguistico-cognitivo, perciò all’inizio di ogni anno scolastico, vengono programmati specifici momenti durantei quali gli alunni realizzano l’interpretazione di favole e racconti e, sulla linea di una lunga tradizione, ad annialterni , il “Presepe Vivente”, coinvolgendo, attraverso la partecipazione a spettacoli aperti al pubblico,l’attenzione e l’interesse delle famiglie e di molti cittadini intorno al problema dell’audioleso, delle suecapacità espressive, comprese quelle del linguaggio verbale.L’attività di drammatizzazione si propone i seguenti obiettivi:- sviluppare l’espressione corporea: saper esprimere sentimenti ed emozioni con tutto il corpo e conl’espressività del viso;- saper interpretare una parte e sperimentare diversi stati d’animo;- comprendere un testo;- comunicare con un linguaggio corretto a livello articolatorio ed espressivo;- stimolare e sviluppare l’impegno nello studio e la capacità di memorizzare;- avviarsi ad esprimere con il tono della voce sentimenti ed emozioni;- esprimersi con il corpo in sequenze ritmiche e movimenti armonici;- saper intervenire nel dialogo con pertinenza e al momento giusto;- imparare ad assumere un comportamento corretto e rispettoso nei confronti degli altri;- introdursi nelle rappresentazioni con piena partecipazione della personalità, sapendosi organizzareautonomamente.Tutto ciò per favorire l’opportunità di fare conoscere al pubblico le potenzialità di cui è dotato l’audioleso.Educazione alla saluteOgni anno sono previsti per gli alunni di quinta classe una serie di incontri con l’insegnate di scienze ed unadottoressa, allo scopo di impostare una corretta educazione sessuale ispirata alla morale cristiana.All’interno di questo progetto didattico sono incluse anche le visite guidate elaborate dal comune nel progettoscuola-città per educare i bambini ad una corretta alimentazione.Coinvolgendo come protagonisti i bambini abbiamo realizzato una videocassatta sottotitolata per aiutarli adacquisire un corretto comportamento a tavola.Sperimentazione metodologico-didattica(Scelta dei libri alternativi)Le insegnanti dopo attenta analisi dei diversi testi ministeriali, ritengono questi non sempre rispondenti aparticolari criteri di semplicità ed essenzialità di linguaggio, come richiesto dai loro alunni.Nel corso degli anni ha avuto valenza positiva l’adozione di testi alternativi e di altro materiale didattico, inquanto rispondenti alle effettive capacità linguistiche possedute dagli alunni.Le conseguenti linee metodologiche adottate dalle insegnanti sono atte a favorire il processo diapprendimento degli allievi nel rispetto delle loro caratteristiche psico-evolutive.Simona, 14 anni, sorda profonda che ha frequentato la nostra scuola elementare e successivamente inseritain una scuola media-statale di udenti, dove è stata licenziata e valutata con gli stessi criteri utilizzati per icompagni di classe, al termine della III media, riferendosi, in un tema, al passaggio alla scuola superiore, sirivolge agli amici che sta per lasciare così:

“Mi auguro di trovare sempre persone che mi aiutino come é accaduto fino ad ora. Spero anche di nonavervi stancato chiedendo continuamente: “Cosa dicono i professori? Di che cosa stanno parlando? Cosaspiegano?”Io penso ed ho paura che, se un sordo domanda continuamente cosa dicono gli altri, può darsi che la gentesi stanchi di rispondergli e che l’amicizia si indebolisca. A me non é capitato. Sono stata fortunata e ne sonofelice.....Penso sia stato utile stare insieme a voi dopo essere stata quasi sempre con dei sordi. Avevo mille dubbima, vivendo con voi, ho imparato come si sta con gli udenti e ho scoperto che si sta bene “quasi” come con isordi.Mi auguro che anche voi abbiate avuto modo di conoscere un po’ il mio mondo, il mondo dei sordi”.Collocazione: Sc D 8

mercoledì 8 settembreLaboratorio Facoltà di Economia - ore 9.30/10.30Cantoni M., Cocchi Manuela, Ferrari Maria, Frigieri Lucia, Piazza E., Pirovano Emilia, Sandri Patrizia,Scagliarini M. G., Vancini RobertoProgetto RETE HIl progetto è stato finanziato dalla Direzione Generale dell'Istruzione Professionale.Hanno partecipato alla realizzazione dell'ipertesto tre gruppi di Istituti Professionali:Gruppo NordGruppo Emilia RomagnaGruppo ToscanaIn questa scheda saranno indicati gli Istituti ed i docenti del Gruppo Emilia Romagna che hanno collaboratonell'ultimo anno di realizzazione dell'ipertesto.IPSAA "Spallanzani" di Castelfranco Emilia,IPSSC "Cattaneo" di Modena,IPSSSCT "Don Z. Iodi" di Reggio Emilia,IPSCT "Aldrovandi - Rubbiani" di BolognaClasse/iScuola secondaria II° gradoArea tematicaScuolaContenuto tematicoIntegrazione scolastica, Integrazione lavorativa, Formazione docentiObiettivo/iIl pacchetto fornisce ai docenti informazioni formative, progettuali, operative e documentative per larealizzazione dei percorsi di integrazione scolastica e lavorativa degli alunni in situazioni di handicapall'interno della scuola superiore.Destinatario/iDocenti che vogliono confrontare le proprie conoscenze con quelle presenti all'interno dell'ipertesto o chevogliono ampliare la loro formazione rispetto alla progettazione di percorsi per alunni in situazione dihandicap.Personale coinvoltoPer la realizzazione del materiale sono stati individuati, come maggiormente qualificati, gli insegnanti disostegno quali specialisti nella progettazione di percorsi per gli alunni in situazione di handicap.Progettazione (per istituto, per classe, per team...)La progettazione iniziale del Progetto RETE H è avvenuta a livello di Direzione Generale dell'IstruzioneProfessionale, con il coinvolgimento dei Presidi di tutti gli Istituti coinvolti.La produzione di materiale è stata invece affidata agli insegnanti si sostegno.La realizzazione informatica è stata curata dalla cooperativa Anastasis di Bologna.Descrizione del percorsoNell'anno scolastico 1994/95, la Direzione Generale dell'Istruzione Professionale ha individuato alcuni Istitutidell'Italia centro-nord che, in parallelo col Progetto CIGNO attuato con il co-finanziamento dell'UnioneEuropea, realizzassero un pacchetto formativo sulle esperienze di integrazione degli alunni in situazione dihandicap nella scuola superiore: il Progetto RETE H.La diffusione di questo materiale, rivolto ai docenti degli Istituti Professionali, ha lo scopo di:- fornire un iter procedurale e metodologico tale da consentire la costruzione di percorsiindividualizzati per alunni in situazione di handicap;- documentare le esperienze prodotte;- promuovere una riflessione ed un confronto con altre realtà scolastiche,- sollecitare nuove proposte formative;- offrire opportunità di auto-aggiornamento per coloro che non abbiano mai affrontato tali tematiche;- proporre un confronto con altre esperienze analoghe.

Sono quindi stati formati alcuni "gruppi" che riunivano diversi Istituti:• Gruppo Nord:- IPSSS "Montagna" di Vicenza- IPSCT "Frisi" di Milano- IPSCT "Giulio" di Torino- IPSAR "Polo" di Genova• Gruppo Emilia Romagna:- IPSAA "Spallanzani" di Castelfranco Emilia- IPSSCT "Cattaneo" di Modena- IPSSSCT "Don Z. Iodi" di Reggio Emilia- IPSSCT "Aldrovandi - Rubbiani" di Bologna• Gruppo Toscana:- IPSACT "Matteotti" di Pisa- IPSSCTP "Dati" di Prato- IPSSCT "Colombo" di LivornoAd ogni gruppo è stato assegnato un titolo, cioè un argomento da sviluppare.Il Gruppo dell'Emilia Romagna aveva come titolo: "Circuiti modulari interscuola".I docenti sono stati selezionati direttamente dai Presidi dei vari Istituti ed hanno avviato la parte operativa delprogetto, il cui contenuto è diviso in sei diverse sezioni:1. Analisi della situazione iniziale: strumenti per la raccolta dei dati sull'esperienza nella scuoladell'obbligo2. La pre-accoglienza nella scuola secondaria superiore3. L'accoglienza nella scuola secondaria superiore4. Strumenti per l'osservazione e l'elaborazione del PDF e PEP5. Percorsi formativi scuola-territorio (scuola-azienda, tirocinio protetto, forma zione in situazione,scuola-scuola, scuola-laboratorio protetto)6. La certificazione del credito formativoSi è cercato di raccogliere, secondo una sequenzialità logico temporale le esprienze di integrazioneeffettuate negli ultimi anni, nate dalle problematiche vissute dai vari Consigli di Classe ed elaborate anchesulla base delle risorse offerte dal territorio.Pur essendo previste e regolamentate da una normativa comune in tutte le regioni, queste esperienzerisentono fortemente della presenza di infrastrutture locali, del collegamento che si è riusciti ad instaurare inuna determinata zona fra la scuola, l'Azienda USL, gli enti locali, la formazione professionale, il mondo dellavoro; del deficit dell'alunno che effettuerà il percorso e, non ultima, della disponibilità delle persone e dellaloro sensibilizzazione verso le problematiche dell'handicap.Nel riunire questi lavori si è toccata con mano la difficoltà ad uniformare, sotto un unico comunedenominatore, strumenti, progetti e percorsi anche se effettuati in province vicine come quelle di Bologna,Modena, Reggio Emilia. Le esperienze, infatti, nascono e crescono adattandosi ognuna alle singole realtà,alle strutture ed alle risorse presenti sul territorio.Pur non avendo la presunzione che questi percorsi possano essere ricreati integralmente in altre zoned'Italia o in altri contesti, con questo ipertesto si è voluto effettuare sia una raccolta di esperienze realmentevissute che offrire agli insegnanti un iter, una serie di tappe, una traccia da seguire per la progettazione dipercorsi formativi.Lo scopo è quello di fornire una reale risposta alle esigenze degli alunni che si trovano in una particolaresituazione di handicap che frequentano, ma non solo, l'ambiente scolastico, oltre a quello di far uscire lascuola stessa da quell'isolamento in cui spesso è relegata rispetto al mondo sociale e lavorativo.Collocazione: Sc D 15Spazio esposizione - ore 9.30/10.30Pettinella Vittorio (regia di)Chiudi gli occhi apri la boccaCentro socio-riabilitativo residenziale “San Lorenzo”Ente titolare del servizio: A.USL di Modena

Ente gestore del servizio: Coop. Soc. Gulliversettembre - dicembre 1998Area tematicaPolitiche sociali assistenzialiContenuto tematicoHandicap adulto, narrazione, documentazione, progettazioneObiettivo/iNarrare aspetti dell’esperienza del Centro a dieci anni dalla sua aperturaDestinatario/iOperatori, famiglie, rappresentanti istituzionali e tutti i partecipanti al Convegno “Vite comuni: una riflessionesulla residenzailità per adulti handicappati” (Modena 12/12/1998)Personale coinvoltoUtenti, operatori e bambini del paese che frequentano il cortile del CentroTecnici necessari alla realizzazione del videoProgettazione (per istituto, per classi, per team...)A cura del gruppo di lavoro del Centro “San Lorenzo”Descrizione del percorso“San Lorenzo” è la casa di Nadia, Gianni, Corradina, Mary, Lorella e Ketty, cinque ragazze e un ragazzoormai adulti, in condizione di handicap grave.Apre nel luglio del 1988 in una piccola frazione del Comune di San Prospero; dalle sue finestre l’orizzonte èdi campi coltivati.L’Azienda U.S.L. (allora U.S.L. n. 15 di Mirandola) con l’apertura di questo Servizio ha dato una rispostaresidenziale ai bisogni di adulti con gravi deficit ed alle loro famiglie; la gestione del Centro è stata curata intutti questi anni dalla Cooperativa Sociale Gulliver di Modena, aggiudicataria dell’appalto.“Chiudi gli occhi, apri la bocca” è il video che in questo contesto è stato prodotto in occasione del decennale,nell’ambito di una iniziativa pubblica di riflessione sul tema della residenzialità per adulti handicappati(Modena, 12 Dicembre 1998) in cui l’esperienza di “San Lorenzo” è stata elaborata e comunicata attraversopiù strade tra cui, oltre al video, le relazioni orali e la pubblicazione di un libro (VITE COMUNI di MichelePansini, Magma Edizioni).Questa la motivazione contingente che ci ha dato l’occasione di “ripensarci” e confrontarci ancora una voltae attingendo alle molteplici risorse che l’uso di diversi strumenti rivela.Motivazione contingente che si innesta su una pianta dalle radici più profonde: una pratica costante equotidiana di documentazione come strumento di memoria e di appropriazione del sapere che l’esperienzaelaborata produce.Collocazione: PSA D 9Titolo:Regia:Fotografia:Suono:Assistente almontaggio eoperatore AVID:Interpreti:Produzione:“Chiudi gli occhi, apri la bocca”Vittorio PettinellaMilco FabbriTiziano PopoliSergio SmerieriCorrada Triglia, Gianni Calanca, Maria Festina Baraldi, Nadia Guerzoni, LorellaCarboni, Marangon Roberta.Gulliver Cooperativa Sociale a r.l.Gruppo di lavoro del Centro “San Lorenzo”Anno: Dicembre 1998Durata:25’ VIDEO BETACAM

PROGETTO“Chiudi gli occhi, apri la bocca”, nasce come progetto collettivo del gruppo degli operatori del Centro “SanLorenzo”.Un lavoro iniziale improntato sull’ideazione ha permesso a ciascun operatore di contribuire con riflessioniproprie a definire il piano di realizzazione.In questa prima fase di elaborazione progettuale, abbiamo quindi per prima cosa, delineato un senso eaffrontato le intenzioni etiche e culturali conseguenti.Stabilito e consolidato un punto di partenza comune che prevede lo sviluppo narrativo di due macro pistetematiche, il tempo ritorno/circolare e il gioco (sono queste infatti due componenti fondamentali dell’agirequotidiano e del fare educativo a “San Lorenzo”), cominciamo a lavorare alla stesura di una sceneggiatura.PREPARAZIONESpoglio della sceneggiatura: in questa fase analizziamo minuziosamente ogni scena che compone lasceneggiatura, allo scopo di individuare ciò che si rende necessario da qui all’inizio delle riprese.Valutiamo inoltre le risorse (economiche, umane, di tempo), indispensabili all’attuazione del progetto.Piano di lavorazione: per prima cosa stabiliamo la durata delle riprese in base al tipo di lavorazione pensatae soprattutto al grado di autonomia che riteniamo possibile conciliare con la vita quotidiana del Centro.Di norma valutiamo di girare le scene solo nei fine settimana, per un massimo di dieci giorni di lavorazionecomplessiva.Si tratta quindi, di trovare le migliori combinazioni possibili fra tutti gli elementi impegnati, in particolare gli“attori” che, in questo caso, siamo noi stessi (operatori del Centro), i ragazzi ospiti, il medico di base che hain cura i ragazzi, i bambini che frequentano ogni giorno il cortile della struttura e alcuni vicini sensibiliall’iniziativa.APPUNTI DI REGIA E LAVORO CON GLI ATTORIIl fatto di avere una stretta relazione con la realtà che raccontiamo, ci mette nella condizione di esserecostantemente presenti e accolti da chi, con il proprio volto e corpo, viene coinvolto nella costruzione delprogetto.Pensare un lavoro di questo tipo, implica oltre che una riflessione sullo strumento che si usa per raccontare,un’ulteriore riflessione sul senso che si vuole trasmettere.Cerchiamo di dare forma, (nell’accezione cinematografica), ad un luogo che in prima istanza viviamo e inseconda, ci accingiamo a raccontare: dare corpo a immagini che sono scritte, far vivere dialoghi, rendereemozioni.Tutto ciò tenendo sempre conto di un punto di vista che, almeno in questo caso è duale: il punto di vista delregista coincide con il punto di vista dell’operatore/educatore.Pratichiamo quell’aspetto del lavoro educativo che nella pedagogia contemporanea trova spesso una sedemetaforica: “l’educatore è come un regista”.Solo così, pensiamo di riuscire a ricreare il senso più profondo e vero di un procedere educativo originale,quale intende essere la realizzazione di questo progetto.Il lavoro con gli “attori”, soprattutto con i ragazzi ospiti del Centro, consiste nel riproporre in un altro modo laquotidianità.Non a caso scegliamo, senza rinunciare a dare un taglio convincente e umanitario alle immagini, di narrare iltempo ricorsivo-circolare e il gioco.Il tempo ricorsivo-circolare: è il tempo della ripetizione e dei gesti quotidiani, diverso dal tempo lineare eproduttivo del nostro contesto sociale.In questo sta la sua valenza educativa (esperienza di una lentezza “tempo del tempo”); e la sua fragilitàrischio del ripetersi dell’eternamente uguale a se stesso, il tempo del vuoto.Un’attenzione costante a ciò che è lento, permette di cogliere i cambiamenti impercettibili e attivare unacomunicazione ludica capace di trasformare una quotidianità meccanica, in un azione di gioco.Il gioco: chiunque partecipa alla realizzazione di questo lavoro pratica un’azione di gioco, ne rispetta leregole implicite e a volte, imprevedibilmente, ne aggiunge delle altre; cambia le carte in tavola.Propone a sua volta, una variante dello stesso gioco, inserisce degli imprevisti .... e il gioco diventa più bello.CONCLUSIONI A PROGETTO TERMINATOLa possibilità di realizzare questo progetto (sostenuto economicamente da Gulliver Cooperativa Sociale a.r.l.e dal lavoro dei ragazzi e degli educatori del Centro “San Lorenzo”), di ascoltare le voci che l’hanno animatoha costituito anche per noi una sorpresa.L’occasione di narrare una storia fatta dal nostro sguardo, parlata dalla nostra lingua, ci ha confermatoquanto possa essere stratificato e strano il nostro lavoro, e quanto sia importante intraprendere strade,spesso non attinenti al nostro ambito professionale.

L’idea di realizzare un video che narrasse i 10 anni di vita del nostro Centro nasce e prende forma in unpercorso del gruppo, lungo quanto la sua storia, che ha cercato sempre di raccontare il proprio tempo e leproprie esperienze.Ripensare all’esperienza vissuta per aiutarsi nella costruzione di senso del proprio lavoro; narrare il tempopassato per costruire in termini progettuali le esperienze del tempo a venire.Raccontare storie, le nostre, di educatori e quelle dei ragazzi che qui vivono per pensare e ripensarecostantemente il nostro agire.Nel racconto si accoglie un gesto quotidiano, altrimenti perduto, si riflette, ci si ripiega all’indietro conpazienza.Voltarsi indietro per procedere con qualche chiarezza in più, forse, con qualche elemento compreso nellanostra storia da poter elaborare, sperimentare o allontanare.Idea di racconto, dunque, legata a idea di progetto; un progetto che non è solo un elaborato scritto diviso perpunti e sigle ma un continuo e sempre rinnovato percorso che diventa la forma stessa del nostro operarequotidiano.Laboratorio Facoltà di Economia - ore 11/12A.S.P.H.I.A.S.P.H.I. Onlus significa ”Associazione per lo Sviluppo di Progetti Informatici per gli Handicappati”ASPHI, associazione senza fini di lucro, è una libera associazione di enti ed aziende che si propone comecentro di competenza nella ricerca, e nello sviluppo di applicazioni informatiche e telematiche, finalizzateall’integrazione scolastica, sociale e lavorativa dei disabili e delle persone svantaggiate.Opera in Italia da circa vent’anni. Ha sedi a Bologna, Milano, Roma e Torino.L’attività di ASPHI viene suddivisa in 4 settori che si chiamano:. Integrazione Lavorativa. Integrazione Scolastica. Riabilitazione e Vita Indipendente. Informazione e SensibilizzazioneOrganizza corsi di formazione in informatica per persone disabili, progetta e coordina la realizzazione disoftware didattico e riabilitativo; sviluppa nuove metodologie per l’integrazione reale delle persone disabilinelle scuole di ogni grado e nel mercato del lavoro; gestisce progetti informatici avanzati in collaborazionecon Enti e Istituti di Ricerca.Partecipa e coordina numerosi progetti dell’Unione Europea.Affianca a queste attività un quotidiano lavoro di informazione e promozione.I soci ASPHI, che sono gli enti e le aziende che ne sostengono in vario modo l'attività, sono al momento unacinquantina. ASPHI ha rapporti con altre Associazioni, con Amministrazioni Pubbliche centrali e locali, conUnità Sanitarie Locali, con Università e Centri di Ricerca, con Centri di Cura e Riabilitazione.Le Principali CollaborazioniUnione Europea, IBM, INAIL, Regione Emilia-Romagna, Ministero della Pubblica Istruzione, Provveditoratiagli Studi, Università, Istituto dei Ciechi Francesco Cavazza, Fondazione Don Carlo Gnocchi - Onlus,Ausilioteca, A.U.S.L., CNR, Enti Locali, Associazioni, Centri di documentazione, Cooperativa Anastasis.ServiziSTEP (Supporto Tecnologico per l’Educazione della Persona) è un centro ASPHI nato per offrire supportoqualificato all’utilizzo delle tecnologie in campo educativo.Si rivolge a tutti coloro che intendono fare uso delle Tecnologie dell’Informazione e della comunicazione perla riduzione dell’handicap: persone disabili e loro famigliari, operatori in campo educativo e riabilitativo.Fornisce a singoli e a gruppi informazione, consulenza e formazione sull’uso di Tecnologie in ambienteeducativo a fronte di disabilità sensoriali, cognitive e pluri-handicap.Il centro si avvale del supporto di esperti nelle specifiche disabilità.Segretario Generale: Andrea MagalottiIndirizzo : A.S.P.H.I.Via Arienti 6 - 40124 BolognaTel. 051.277811 – fax : 051.224116Sito Internet: www.asphi.itANASTASISLa cooperativa Anastasis nasce a Bologna nel 1985, costituita da un gruppo di tecnici informatici già inseritiin attività sociali realizzate con l'utilizzo delle nuove tecnologie. Questo gruppo di tecnici aveva maturato tali

esperienze in collaborazione con l'associazione A.S.P.H.I., all'epoca Associazione per lo SviluppoProfessionale degli Handicappati in campo Informatico.L'oggetto sociale in cui i soci ed i dipendenti di Anastasis si riconoscono caratterizza l'azienda quale"software house", pur mantenendo una particolare ambizione di poter operare per la definizione e creazionedi mercati e di lavoro nell'ambito dell'informatica al servizio delle persone svantaggiate.Nel tempo questa caratterizzazione ha assunto sempre di più la definizione di obiettivo primario dell'azienda,che ad oggi interviene con la propria esperienza e professionalità nei settori che prevedono l'uso delle nuovetecnologie e dei sistemi cosiddetti di punta a favore dei disabili.La Cooperativa Anastasis è in grado di svolgere i seguenti servizi:• Progettazione e realizzazione di corsi di addestramento professionale in campo informatico rivolti adisabili motori, psichici e sensoriali.• L'impegno di Anastasis, prima rivolto all'ambito nazionale, ora si sta estendendo nella sperimentazione diattività in altri Stati membri dell'Unione Europea.• Progettazione e conduzione di corsi per terapisti della riabilitazione ed insegnanti per l'uso distrumentazioni informatiche a favore dei processi di rieducazione e riabilitazione, nonché nell'ambitodell'integrazione di bambini con difficoltà nel settore scolastico e familiare.• Sviluppo di didattica, ricerca e sperimentazione di strumenti/ausili informatici hardware e software peragevolare i disabili sia nell'acquisizione di cultura informatica, sia nell'inserimento lavorativo e scolastico.In tale ambito, Anastasis ha avviato un canale di distribuzione e commercializzazione di prodotti softwarenell'area dei supporti educativi a favore di bambini con problemi di apprendimento. Al fine di consentireuna diffusione di detti strumenti, Anastasis ha istituito in tutte le regioni italiane dei punti di dimostrazionepresso istituzioni e centri che possano ospitare all'interno della propria struttura disabili, genitori,insegnanti e terapisti, per poter mostrar loro le applicazioni software fino ad oggi disponibili.• Realizzazione di software multimediale nell'ambito della formazione e della didattica; importante, tra i variprogetti, quello in realizzazione con il Ministero della Pubblica Istruzione finalizzato a creare prodotti per idocenti e i giovani disabili allievi degli Istituti Professionali di Stato.• Sviluppo di un interesse per la predisposizione di case automatizzate; in tal senso l'Anastasis è stata unatra le aziende costituenti un consorzio a livello nazionale che si occupa di predisporre dei modelli di caseintelligenti ad uso delle varie tipologie di handicap. Questo consorzio nel breve tempo ha partecipato consuccesso al programma comunitario di sviluppo scientifico Tide, di scambio europeo Helios e diformazione professionale Horizon per l'avviamento dei disabili al lavoro. In questo quadro è opportunosegnalare la realizzazione del progetto, in corso d'opera, TALENT, acronimo di Tele Access to Learning& Education Technology. Tale progetto prevede lo sviluppo di un nuovo flessibile sistema di formazioneprofessionale a distanza (tele-formazione) che si basa anche sull'uso di appositi programmi multimediali.• Progettazione e sviluppo di software applicativo per personal computer nonché software gestionale permainframe. Anche in questo settore, caratteristico di una azienda produttrice di software, Anastasisrealizza un progetto denominato "Progetto di continuità" teso a stabilire un rapporto di lavoro con exallievi dei corsi per disabili mediante commesse passate all'Anastasis da aziende manifatturiere. Si tenta,pertanto, di consentire al più alto numero di giovani che hanno acquisito una formazione specifica di potersperimentare immediatamente all'uscita delle scuole le proprie conoscenze e professionalità in attivitàlavorative "supervisionate" dai tecnici esperti dell'Anastasis.ANASTASIS S.c.r.l.Via San Gervasio, 240121 BOLOGNATel. 051/23.47.32Fax 051/23.64.91Internet: www.anastasis.itE-mail: coopanas@tin.itSpazio esposizione - ore 11/12Vianello Renzo, Clementi Fiorenza, Glorioso Tullia, Ferrari Oretta, Malagoli MauraApplicazione del progetto: “MS 4-8. Dal pensiero intuitivo al pensiero concreto”Università degli Studi di Padova - Dip. di Psicologia dello sviluppoCircolo didattico di Castlfranco E. e di Bomporto; I e VII Circolo didattico di ModenaPadova 1991; Modena 1997/99Area tematicaRiferimenti Teorici Culturali

Contenuto tematicoIntegrazione scolastica, Difficoltà d’apprendimento, TestObiettivo/iValutazione del passaggio dal pensiero intuitivo al pensiero operatorio-concreto.Potenziamento delle strutture mentali in caso di difficoltà o handicap.Destinatario/iBambini di età mentale o reale compresa tra i 4 e gli 8 anni (in alcuni casi tra i 3 e i 12 anni)Personale coinvoltoOperatori scolastici, operatori socio-sanitari, docente universitarioProgettazione (per istituto, per classe, per team...)Per istitutoDescrizione percorsoIl progetto di ricerca: “MS 4-8 Dal pensiero intuitivo al pensiero operatorio” è stato condotto da ricercatoridell’Università di Padova coordinati dal Prof. Renzo Vianello.MotivazioneIl materiale MS 4-8 (M = Mentali; S = Strutture) è stato elaborato per:• valutare un aspetto cruciale dello sviluppo dell’intelligenza : il passaggio dal pensiero intuitivo a quellooperatorio-concreto;• effettuare l’intervento volto al potenziamento delle strutture mentali in caso di difficoltà o handicap.È rivolto a bambini di età mentale o reale compresa tra i 4 e gli 8 anni (in alcuni casi tra i 3 e i 12 anni) conritardo mentale o difficoltà di apprendimento.Fondamenti teoriciIl test riprende la teoria piagetiana, senza tuttavia, aderirne aprioristicamente. Si presuppone che il pensieroprogredisca con tempi molto lunghi. In termini tecnici il passaggio dal pensiero intuitivo a quello operatorioconcreto richiede addirittura 4-5 anni(dai 4 anni, o prima, agli 8-9).Caratteristiche del progetto :⇒ Un test (OLC) per la valutazione del passaggio dal pensiero intuitivo al pensierooperatorio ;⇒ Tre guide (CFI - NST - SR) con materiale volto al potenziamento delle strutture mentali in caso didifficoltà o in situazione di handicap.OLC: Operazioni Logiche e ConservazioneIl test fornisce riferimenti quantitativi sul livello raggiunto dal bambino nel pensiero logico nelle aree dellanumerazione, della seriazione, della classificazione e della conservazione della quantità di sostanza.Le capacità misurate dal test sono necessarie per gran parte degli apprendimenti tipici dei primi anni dellascuola elementare.CFI: Corrispondenze e Funzioni. InterventoSono state elaborate proposte (sotto forma di schede operative) relative a cinque aree:• corrispondenze a livello qualitativo ;• corrispondenze quantitative dirette;• corrispondenze quantitative inverse;• funzioni dirette;• funzioni inverse.NST: Nozioni Spaziali e TemporaliIl materiale operativo propone 46 situazioni di lavoro in ordine crescente di difficoltà.L’ampia area delle nozioni spaziali e temporali comprende numerosi settori, tra cui:vicino e lontano, alto e basso, rapporti spazio-temporali, veloce e lento.SR: Simmetrie e RotazioniIl materiale comprende strumenti concreti e schede operative. Il bambino è sollecitato a compiere leoperazioni mentali richieste in situazioni in cui vengono effettuate simmetrie e rotazioni.Indicazioni generali per il rapporto insegnamento-apprendimento

Le guide relative ad ogni proposta contengono indicazioni generali sulle modalità ritenute ottimali nelrapporto insegnamento-apprendimento (relative, ad esempio, alla necessità di instaurare un rapporto in cui ilbambino/adolescente sia attivo, partecipe; alla funzione che possono avere certe indicazioni linguistiche; allautilità di favorire la conoscenza di come funziona la propria mente durante il processo di apprendimentometaconoscenza;al ruolo dei conflitti cognitivi, ecc.).Applicazione del progettoA seguito dei due corsi di aggiornamento tenuti presso il CDH di Modena dal Prof. Renzo Vianello, negli anni1997/’98 e 1998/’99, sul progetto stesso, si è costituito in città un gruppo di lavoro, composto da insegnanti eoperatori psicopedagogici che ha effettuato esperienze di applicazione del progetto all’interno della propriarealtà scolastica.In questa prima fase di approccio agli strumenti, l’interesse si è rivolto in modo particolare allasomministrazione del test ai bambini in difficoltà di apprendimento, allo scopo di definire meglio il loropotenziale cognitivo.In alcuni casi sono state effettuate esperienze, nel corso dell’anno scolastico, di utilizzazione del materiale diintervento.Il materiale è risultato di facile applicazione e rispondente agli obiettivi per cui è stato elaborato. L’esitopositivo di questo primo approccio costituisce il punto di partenza per ulteriori esperienze.Collocazione: Sc D 14

Giovedì 9 settembreLaboratorio Facoltà di Economia - ore 15.30/16.30Ferlino LuciaRicerca e documentazione per la didattica: il Servizio NazionaleSoftware Didattico.Ricercatrice dell’Istituto per le Tecnologie DidatticheViene presentato il Servizio Nazionale Software Didattico che mette a disposizione l’opportunità diinterrogare on line la banca dati della biblioteca del software didattico in essa contenuto, tramite anchespecifiche aree disciplinari. L’Istituto per le Tecnologie Didattiche è un istituto del C.N.R. interamentededicato alla ricerca nel settore delle Tecnologie Didattiche. Si caratterizza come settore disciplinareautonomo in cui convergono contributi di più discipline (informatica, comunicazioni, psicologia cognitiva,pedagogia) per affrontare gli aspetti di complessità nella progettazione e gestione dei processi didattici e deirelativi modelli.Spazio esposizione - ore 15.30/16.30Sacchi GiancarloL’autonomia decentrata: i laboratori territorialiI.R.S.A.E.E. Emilia RomagnaNel regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche all’art. 7 punto 5 viene affermata lapossibilità di istituire laboratori territoriali. È questa una opportunità di realizzare veri e propri centri di servizi,in funzione delle scuole e delle reti di scuole, che possono caratterizzarsi per la ricerca e la sperimentazione,la documentazione, la formazione in servizio del personale, l’orientamento scolastico e professionale.Laboratorio Facoltà di Economia - ore 17/18Barbi GiovanniCollaborazione in Rete e Realtà VirtualeDocente di Lettere sezione scuola media - I. C. di Novi (Modena) e collaboratore esterno Laboratorio diTecnologie Educative - Università di Firenze1998/99Area TematicaInformatica - PedagogiaAbstractPartendo da un'analisi "critica" di alcune delle esperienze più significative di collaborazione in rete condottein Italia (attenzione, "più significative" quasi sempre significa "meglio documentate") si procederà allapresentazione di un ambiente di lavoro in grado di integrare le istanze proprie degli aspetti collaboratividell'apprendimento con le esigenze, ormai imprescindibili, del costruzionismo e del costruttivismo [Vygotsky,Piaget, Papert ...].Un momento di riflessione rivolto a tutti gli insegnanti ma soprattutto, speriamo, una vera econcreta possibilità di inserire la Rete nella didattica quotidiana della scuola elementare e della scuolamedia.Spazio esposizione - ore 17/18Montobbio Paolo, Roversi GraziaLa qualità nei servizi scolastici. I cantieri della qualitàRSO, Provincia di ModenaIl progetto, promosso dalla Provincia di Modena e dal Provveditorato, è rivolto a sedici scuole secondarie diII grado e vuole costituire un supporto all’autonomia delle istituzioni scolastiche per metterle in grado disperimentare l’innovazione dei modelli organizzativi e di valutare il servizio scolastico offerto, tramite specificiprogrammi di miglioramento operativi.

Venerdì 10 settembreLaboratorio Facoltà di Economia - ore 15.30/16,30Fragomeni LunaInfo Point Europa, le opportunità per il mondo della scuolaOperatrice Info Point EuropaIl servizio Info Point Europa del Comune di Modena è aperto dal maggio 1997. Fa parte della rete dei servizidi informazione coordinati dalla D.G.X. della Commissione Europea.È un servizio di informazione sulle attività e le opportunità dell'Unione Europea e sulla politica, la cultura, illavoro, la formazione in ambito comunitario.Al servizio è possibile ottenere informazioni sui programmi, sulle iniziative, sulle azioni e sulle linee difinanziamento riservate al mondo della scuola.AbstractPartendo dalla presentazione del servizio Info Point Europa, si vogliono offrire agli insegnanti le informazioninecessarie per capire quali servizi e quali opportunità potranno trovare presso il servizio. Verranno inoltrepresentate le principali banche dati disponibili al servizio e quelle di libero accesso sulla rete INTERNET.Nella comunicazione verranno presentate le attività di formazione rivolte agli insegnanti, le opportunità divisite organizzate al servizio e le esperienze realizzate sino ad oggi che hanno consentito alle scuole dipartecipare a programmi comunitari.La comunicazione si concluderà con una panoramica sui principali programmi, azioni, iniziative comunitariee sulle relative linee di finanziamento. Saranno presentate le esperienze di progetti realizzati nell'ambito diprogrammi e azioni comunitarie (Socrates, Azioni a favore dei giovani, Connect, Servizio VolontarioEuropeo) promosse in collaborazione con l'Info Point Europa.Al termine verrà lanciato un invito agli insegnanti a proseguire un'esperienza di costruzione di una banca datisulle esperienze e sui progetti finanziati dalla Commissione Europea.Spazio esposizione - ore 15.30/16.30Melchiori RobertoL’archivio docimologico per l’autovalutazione delle scuoleCEDE RomaCon L’Archivio Docimologico per l’Autovalutazione delle Scuole, (ADAS) il SNQI (Servizio Nazionale per laQualità dell’Istruzione), istituito presso il CEDE (Centro Europeo dell’Educazione), intende offrire un serviziodi valutazione su scala nazionale per contribuire al rinnovamento della cultura professionale degli insegnantie dei dirigenti scolastici. Si tratta di un vero e proprio archivio, realizzato con le più avanzate tecnologie eaccessibile attraverso la rete (Internet), costituito da materiali valutativi proposti da scuole, insegnanti,associazioni ed enti di ricerca.Il CEDE è un ente di diritto pubblico con autonomia amministrativa sottoposto alla vigilanza del Ministerodella Pubblica Istruzione. Il Centro cura la raccolta, l’elaborazione e la diffusione della documentazionepedagogico-didattica italiana e straniera, conduce studi e ricerche sugli ordinamenti scolastici in altri paesi,con particolare riguardo a quelli della Comunità Europea e sull’attività in campo educativo delleorganizzazioni internazionali.