letters en punten - Taalunieversum
letters en punten - Taalunieversum
letters en punten - Taalunieversum
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>letters</strong> <strong>en</strong> punt<strong>en</strong><br />
het onderwijs in spelling <strong>en</strong> interpunctie<br />
in het lager <strong>en</strong> secundair onderwijs<br />
in Vlaander<strong>en</strong><br />
rapport voor de Nederlandse Taalunie<br />
2010<br />
Frans Daems Rita Rym<strong>en</strong>ans Tom V<strong>en</strong>stermans
Voorwoord<br />
Omstreeks 1500 voor Christus ontstond bij de F<strong>en</strong>iciërs de directe voorloper van ons huidige<br />
alfabetisch schrift: e<strong>en</strong> systeem van aparte lettertek<strong>en</strong>s om spraakklank<strong>en</strong> af te beeld<strong>en</strong>. Daar lag het<br />
begin van spelling in e<strong>en</strong> alfabetisch systeem. In 1805 kreg<strong>en</strong> we voor het eerst e<strong>en</strong> officiële spelling<br />
in het Nederlands (de spelling-Sieg<strong>en</strong>beek). Die is sedertdi<strong>en</strong> nog e<strong>en</strong> paar keer hervormd, in 1863,<br />
1946/47 (met Woord<strong>en</strong>lijst in 1954) <strong>en</strong> 1995. Sinds 1995 wordt de Woord<strong>en</strong>lijst om de ti<strong>en</strong> jaar<br />
geactualiseerd, voor het eerst is dat gebeurd in 2005.<br />
K<strong>en</strong>merk<strong>en</strong>d voor de spelling van het Nederlands is dat ze het midd<strong>en</strong> houdt tuss<strong>en</strong> e<strong>en</strong> sterk<br />
transparant systeem zoals dat van het Italiaans, <strong>en</strong> e<strong>en</strong> veel ondoorzichtiger systeem zoals dat van het<br />
Frans of Engels. De leerbaarheid van e<strong>en</strong> spelling hangt blijk<strong>en</strong>s onderzoek sterk sam<strong>en</strong> met de mate<br />
van transparantie, dat wil zegg<strong>en</strong> de e<strong>en</strong>duidigheid van de relatie tuss<strong>en</strong> spraakklank<strong>en</strong> <strong>en</strong> lettertek<strong>en</strong>s.<br />
De midd<strong>en</strong>positie van het Nederlandse spellingsysteem tuss<strong>en</strong> erg transparante spelling<strong>en</strong> als die van<br />
Italiaans of Spaans, <strong>en</strong> van weinig transparante zoals Engels of Frans, maakt dat het ler<strong>en</strong> spell<strong>en</strong> van<br />
onze leerling<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerkracht<strong>en</strong> aanzi<strong>en</strong>lijke inspanning<strong>en</strong> vergt.<br />
Voor het aanbr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> van leestek<strong>en</strong>s in zinn<strong>en</strong> <strong>en</strong> grotere tekste<strong>en</strong>hed<strong>en</strong>, de interpunctie, bestaan er<br />
voor het Nederlands voor e<strong>en</strong> deel eig<strong>en</strong> regels. Die zijn niet officieel vastgelegd maar berust<strong>en</strong> op<br />
vrij algeme<strong>en</strong> aanvaarde conv<strong>en</strong>ties. Goed leestek<strong>en</strong>s plaats<strong>en</strong> vergt van de schrijver e<strong>en</strong> goed inzicht<br />
in de structuur van zinn<strong>en</strong> <strong>en</strong> tekst<strong>en</strong>. Dat te ler<strong>en</strong> vereist daardoor ook weer flink wat inspanning<strong>en</strong><br />
van leerling<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerkracht<strong>en</strong>.<br />
Uit de sam<strong>en</strong>leving kom<strong>en</strong> geregeld signal<strong>en</strong> dat de resultat<strong>en</strong> van het onderwijs in spelling <strong>en</strong><br />
interpunctie niet zo goed zoud<strong>en</strong> zijn als gew<strong>en</strong>st. Dat doet de vraag rijz<strong>en</strong> of het onderwijs hierin niet<br />
verbeterd kan word<strong>en</strong>. Wie verbetering zegt, heeft natuurlijk behoefte aan e<strong>en</strong> analyse van de huidige<br />
toestand.<br />
Sinds het midd<strong>en</strong> van de jar<strong>en</strong> 90 levert de Nederlandse Taalunie inspanning<strong>en</strong> om het onderwijs van<br />
het Nederlands als onderwijstaal in Nederland, Vlaander<strong>en</strong>, <strong>en</strong> sinds kort Suriname te ondersteun<strong>en</strong><br />
door verschill<strong>en</strong>de initiatiev<strong>en</strong> zoals informatievoorzi<strong>en</strong>ing, confer<strong>en</strong>ties <strong>en</strong> studies. Als de Taalunie<br />
ook iets wil do<strong>en</strong> aan ondersteuning op het gebied van het onderwijs van spelling <strong>en</strong> interpunctie, is er<br />
behoefte aan e<strong>en</strong> betere k<strong>en</strong>nis van de huidige toestand.<br />
In die context hebb<strong>en</strong> wij e<strong>en</strong> inv<strong>en</strong>tarisatie verricht van het onderwijs in spelling <strong>en</strong> interpunctie in<br />
het leerplichtonderwijs in Vlaander<strong>en</strong>, van lagere school tot eind secundair onderwijs. Wat volgt is het<br />
resultaat van onze kleinschalige studie.<br />
Frans Daems<br />
Rita Rym<strong>en</strong>ans<br />
Tom V<strong>en</strong>stermans<br />
1
INHOUD<br />
Voorwoord 1<br />
Hoofdstuk 1. Inleiding 7<br />
1.1 Aanleiding 7<br />
1.2 Structuur van deze studie 8<br />
1.3 Vraagstelling 9<br />
1.4 Werkwijze 9<br />
Hoofdstuk 2. Eindterm<strong>en</strong> 11<br />
2.1 Inleiding 11<br />
2.2 De eindterm<strong>en</strong> 11<br />
2.2.1 Algeme<strong>en</strong> 11<br />
2.2.2 Lager onderwijs 12<br />
2.2.3 Eerste graad secundair onderwijs 13<br />
2.2.3.1 A-stroom 13<br />
2.2.3.2 B-stroom 14<br />
2.2.4 Tweede <strong>en</strong> derde graad aso, kso <strong>en</strong> tso 14<br />
2.2.5 Tweede <strong>en</strong> derde graad bso 14<br />
2.3 Conclusies 15<br />
Hoofdstuk 3. Leerplann<strong>en</strong> 17<br />
3.1 Inleiding 17<br />
3.2 Leerplann<strong>en</strong> lager onderwijs 17<br />
3.2.1 Algeme<strong>en</strong> 17<br />
3.2.2 Leerdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerinhoud<strong>en</strong> 18<br />
3.2.3 Leerlijn<strong>en</strong> 21<br />
3.2.4 Didactische aanpak 21<br />
3.3 Eerste graad secundair onderwijs A-stroom 23<br />
3.3.1 Algeme<strong>en</strong> 23<br />
3.3.2 Leerdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerinhoud<strong>en</strong> 23<br />
3.3.3 Leerlijn<strong>en</strong> 25<br />
3.3.4 Didactische aanpak 25<br />
3.4 Eerste graad secundair onderwijs B-stroom 26<br />
3.4.1 Algem<strong>en</strong>e opvatting<strong>en</strong> 26<br />
3.4.2 Leerdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerinhoud<strong>en</strong> 26<br />
3.4.3 Leerlijn<strong>en</strong> 27<br />
3.4.4 Didactische aanpak 27<br />
3.5 Bov<strong>en</strong>bouw aso, kso <strong>en</strong> tso 27<br />
3.5.1 Algeme<strong>en</strong> 27<br />
3.5.2 Leerdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerinhoud<strong>en</strong> 28<br />
3.5.3 Leerlijn<strong>en</strong> 28<br />
3.5.4 Attitudes 29<br />
3.5.5 Taalbeschouwing 29<br />
3.6 Bov<strong>en</strong>bouw bso 30<br />
3.7 Conclusies 30<br />
Hoofdstuk 4. De onderwijspraktijk: spellingmethodes 33<br />
4.1 Methodes lager onderwijs 33<br />
4.1.1 Leerplann<strong>en</strong> 1995 33<br />
4.1.2 Vernieuwing 33<br />
4.1.3 Lesminut<strong>en</strong> per week 34<br />
4.1.4 Knelpunt<strong>en</strong> 34<br />
3
4.2 Methodes secundair onderwijs 39<br />
4.2.1 Leerlijn spelling 39<br />
4.2.2 Eerste graad secundair onderwijs 39<br />
4.2.3 Tweede graad secundair onderwijs 40<br />
4.2.4 Derde graad secundair onderwijs 41<br />
4.3 Conclusies 42<br />
Hoofdstuk 5. De onderwijspraktijk: praktijkdeskundig<strong>en</strong> 43<br />
5.1 Inleiding 43<br />
5.2 Lager onderwijs 43<br />
5.2.1 Leerlijn<strong>en</strong> 43<br />
5.2.2 Beheersing 43<br />
5.2.3 Tijdsbesteding 44<br />
5.2.4 Band met schrijv<strong>en</strong> 44<br />
5.2.5 Band met taalbeschouwing 44<br />
5.2.6 Didactiek 45<br />
5.2.7 Oef<strong>en</strong>vorm<strong>en</strong> <strong>en</strong> -material<strong>en</strong> 45<br />
5.2.8 Attitudes 46<br />
5.2.9 Toetsing, scre<strong>en</strong>ing <strong>en</strong> diagnose 46<br />
5.2.10 Belang van spelling <strong>en</strong> interpunctie – taalbeleid 46<br />
5.2.11 Knelpunt<strong>en</strong>, aanbeveling<strong>en</strong> 47<br />
5.3 Secundair onderwijs: aso, kso <strong>en</strong> tso 47<br />
5.3.1 Leerlijn<strong>en</strong> 47<br />
5.3.2 Beheersing 48<br />
5.3.3 Tijdsbesteding 48<br />
5.3.4 Band met schrijv<strong>en</strong> 49<br />
5.3.5 Band met taalbeschouwing 49<br />
5.3.6 Didactiek 49<br />
5.3.7 Oef<strong>en</strong>vorm<strong>en</strong> <strong>en</strong> -material<strong>en</strong> 49<br />
5.3.8 Attitudes 50<br />
5.3.9 Toetsing, scre<strong>en</strong>ing <strong>en</strong> diagnose 50<br />
5.3.10 Belang van spelling <strong>en</strong> interpunctie – taalbeleid 50<br />
5.3.11 Knelpunt<strong>en</strong>, aanbeveling<strong>en</strong> 50<br />
5.4 Secundair onderwijs: eerste graad B-stroom <strong>en</strong> bso 51<br />
5.4.1 Leerlijn<strong>en</strong> 51<br />
5.4.2 Beheersing 51<br />
5.4.3 Tijdsbesteding 52<br />
5.4.4 Band met schrijv<strong>en</strong> <strong>en</strong> taalbeschouwing 52<br />
5.4.5 Didactiek 52<br />
5.4.6 Oef<strong>en</strong>vorm<strong>en</strong> <strong>en</strong> -material<strong>en</strong> 53<br />
5.4.7 Attitudes 53<br />
5.4.8 Belang van spelling <strong>en</strong> interpunctie – taalbeleid 53<br />
5.4.9 Knelpunt<strong>en</strong>, aanbeveling<strong>en</strong> 54<br />
5.5 Conclusies 54<br />
Hoofdstuk 6. De uitkomst<strong>en</strong> van het spellingonderwijs 57<br />
6.1 Inleiding 57<br />
6.2 Lager onderwijs 57<br />
6.2.1 Ruijss<strong>en</strong>aars e.a. (1992) 57<br />
6.2.2 OVSG-toets<strong>en</strong> (2006) 58<br />
6.2.3 Peilingsinstrum<strong>en</strong>t schrijv<strong>en</strong> (2005) 58<br />
6.2.4 SiBO (2010) 63<br />
6.3 Secundair onderwijs 64<br />
6.3.1 Geletterdheid op achtti<strong>en</strong> jaar (1991) 64<br />
6.3.2 Onderzoek G<strong>en</strong>t (2009) 65<br />
4
6.3.3 Onderzoek Karel de Grote-Hogeschool Antwerp<strong>en</strong> (2010) 66<br />
6.4 Conclusies 68<br />
Hoofdstuk 7. Algem<strong>en</strong>e conclusies 69<br />
7.1 Onderzoeksvrag<strong>en</strong> 69<br />
7.1.1 Tijdstip van verwerving 69<br />
7.1.2 Leerlijn<strong>en</strong> 69<br />
7.1.3 Integratie van spelling in schrijv<strong>en</strong> 70<br />
7.1.4 Spellingattitudes 70<br />
7.2 Knelpunt<strong>en</strong> <strong>en</strong> aanbeveling<strong>en</strong> 70<br />
7.2.1 Knelpunt<strong>en</strong> 70<br />
7.2.2 Psycholinguïstiek <strong>en</strong> taaldidactiek 72<br />
7.2.3 Aanbeveling<strong>en</strong> 73<br />
Literatuur 75<br />
1. Geraadpleegde literatuur 75<br />
2. Methodes 76<br />
3. Eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerplann<strong>en</strong> 76<br />
4. Leer- <strong>en</strong> oef<strong>en</strong>boek<strong>en</strong> 77<br />
Bijlage – Gesprekk<strong>en</strong> 78<br />
1. Deelnemers 78<br />
2. Leidraad gesprekk<strong>en</strong> 78<br />
5
Hoofdstuk 1. Inleiding<br />
1.1 Aanleiding<br />
In deze studie br<strong>en</strong>g<strong>en</strong> wij 1 e<strong>en</strong> beeld van het onderwijs in spelling <strong>en</strong> interpunctie in Vlaander<strong>en</strong>. In<br />
onderwijscontext<strong>en</strong> word<strong>en</strong> die twee, spelling <strong>en</strong> interpunctie, meestal in één adem g<strong>en</strong>oemd. De term<br />
‘spelling’ wordt geregeld in overkoepel<strong>en</strong>de zin gebruikt zodat hij ook op interpunctie betrekking<br />
heeft, anderzijds blijkt interpunctie toch vaak veel minder aandacht te krijg<strong>en</strong>.<br />
Door het Taalunieverdrag van 1980 is het vaststell<strong>en</strong> van de officiële spelling e<strong>en</strong> van de opdracht<strong>en</strong><br />
van de Nederlandse Taalunie. Het behoort niet tot haar opdracht de interpunctie te beregel<strong>en</strong>, <strong>en</strong> voor<br />
interpunctie bestaat er ge<strong>en</strong> officiële codificatie. Maar met het Taaladviesoverleg (TAO) <strong>en</strong> de<br />
website Taaladvies.net 2 komt ze ook wel tegemoet aan vrag<strong>en</strong> van taalgebruikers inzake het gebruik<br />
van leestek<strong>en</strong>s.<br />
De spelling is door de Nederlandse Taalunie in 1995 met de Woord<strong>en</strong>lijst Nederlandse Taal op e<strong>en</strong><br />
aantal punt<strong>en</strong> gewijzigd <strong>en</strong> vere<strong>en</strong>voudigd. In de Woord<strong>en</strong>lijst is de spelling van overheidswege<br />
gecodificeerd. Met het oog op de actualisering van de Woord<strong>en</strong>lijst in 2005 heeft de Werkgroep<br />
Spelling de systematiek van de Nederlandse spelling expliciet gemaakt in e<strong>en</strong> intern docum<strong>en</strong>t: de<br />
Technische Handleiding. Op dat docum<strong>en</strong>t is de Leidraad in de Woord<strong>en</strong>lijst van 2005 gebaseerd.<br />
Nadi<strong>en</strong> is de Technische Handleiding in e<strong>en</strong> meer toegankelijke vorm voor e<strong>en</strong> publiek van<br />
geïnteresseerd<strong>en</strong> beschikbaar gesteld (Nederlandse Taalunie, 2009). Bij de activiteit<strong>en</strong> die de Taalunie<br />
in het domein van de spelling <strong>en</strong> de interpunctie ontplooit, rees de vraag of zij zich ook daarin t<strong>en</strong><br />
nutte zou kunn<strong>en</strong> mak<strong>en</strong> voor de ondersteuning van het onderwijs Nederlands.<br />
Taalbeheersing, vooral zwakke taalbeheersing, wordt geregeld in de Nederlandse <strong>en</strong> Vlaamse media<br />
g<strong>en</strong>oemd, <strong>en</strong> er word<strong>en</strong> ook vrag<strong>en</strong> over gesteld aan de onderwijsverantwoordelijk<strong>en</strong>, bijvoorbeeld<br />
aan de minister van Onderwijs in de onderwijscommissie van het Vlaams Parlem<strong>en</strong>t. Uitsprak<strong>en</strong> over<br />
taalbeheersing word<strong>en</strong> vaak gedaan in de vorm van uitsprak<strong>en</strong> over beheersing van spelling.<br />
Spelfout<strong>en</strong> zijn immers vrij makkelijk waarneembaar, vooral voor deg<strong>en</strong><strong>en</strong> die de betrokk<strong>en</strong> tekst niet<br />
zelf hebb<strong>en</strong> geschrev<strong>en</strong> – eig<strong>en</strong> spelfout<strong>en</strong> ziet m<strong>en</strong> veel moeilijker staan. Bij veel m<strong>en</strong>s<strong>en</strong> leeft de<br />
gedachte dat het met de taal- <strong>en</strong> spellingvaardigheid van de jeugd achteruitgaat, <strong>en</strong> dat de jonger<strong>en</strong> het<br />
in hun tijd veel beter kond<strong>en</strong>. Ook sommige taalkundig<strong>en</strong>, zoals Van der Horst (2008, 2010), zijn<br />
ervan overtuigd dat er wat aan de hand is met de spellingvaardigheid 3 .<br />
Harde gegev<strong>en</strong>s over hoe de spellingvaardigheid e<strong>en</strong> of e<strong>en</strong> paar dec<strong>en</strong>nia geled<strong>en</strong> was zijn<br />
nauwelijks voorhand<strong>en</strong>, <strong>en</strong> gegev<strong>en</strong>s over de toestand vandaag hebb<strong>en</strong> we ook bijna niet. Toch will<strong>en</strong><br />
we op e<strong>en</strong> paar signal<strong>en</strong> wijz<strong>en</strong>.<br />
Berckmoes <strong>en</strong> Rombouts (2009) hebb<strong>en</strong> e<strong>en</strong> verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>d onderzoek uitgevoerd naar knelpunt<strong>en</strong><br />
taalvaardigheid bij de aanvang van het hoger onderwijs. Daartoe hebb<strong>en</strong> ze e<strong>en</strong> aantal doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> uit de<br />
1 Frans Daems is emeritus hoogleraar Nederlandse taalkunde <strong>en</strong> didactiek Nederlands aan de Universiteit<br />
Antwerp<strong>en</strong>. Rita Rym<strong>en</strong>ans is doc<strong>en</strong>t didactiek Nederlands <strong>en</strong> Nederlands aan Anderstalig<strong>en</strong> aan de Universiteit<br />
Antwerp<strong>en</strong>. Tom V<strong>en</strong>stermans is doc<strong>en</strong>t Nederlands aan de Karel de Grote-Hogeschool (Antwerp<strong>en</strong>) <strong>en</strong><br />
wet<strong>en</strong>schappelijk medewerker aan de K.U.Leuv<strong>en</strong> <strong>en</strong> de Universiteit Antwerp<strong>en</strong>.<br />
2 http://taaladvies.net/<br />
3 Tek<strong>en</strong><strong>en</strong>d is wat Van der Horst (2010, p. 210) zegt: ‘Toch blijv<strong>en</strong> ook spelling <strong>en</strong> standaardtaal natuurlijk niet<br />
buit<strong>en</strong> schot als de hele taalcultuur waarvan ze deel uitmak<strong>en</strong> op de schop gaat.’<br />
7
acheloropleiding<strong>en</strong> in de Associatie Universiteit <strong>en</strong> Hogeschol<strong>en</strong> Antwerp<strong>en</strong> bevraagd. Doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> uit<br />
de professionele bacheloropleiding<strong>en</strong> signaler<strong>en</strong> problem<strong>en</strong> met de algem<strong>en</strong>e spellingvaardigheid van<br />
stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong>. Sommig<strong>en</strong> zoek<strong>en</strong> de verklaring in het grote aantal instromers uit het technisch <strong>en</strong> het<br />
beroepsonderwijs. Ook in de academische opleiding<strong>en</strong> wordt spellingvaardigheid als e<strong>en</strong> probleem<br />
gezi<strong>en</strong>. In zowel de hogeschol<strong>en</strong> als de universiteit van de g<strong>en</strong>oemde Associatie wordt<br />
werkwoordspelling als het meest frequ<strong>en</strong>t voorkom<strong>en</strong>d probleem g<strong>en</strong>oemd. Zo zegt e<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t uit de<br />
faculteit Toegepaste Economische Wet<strong>en</strong>schapp<strong>en</strong>:<br />
“Teg<strong>en</strong>woordig passeert er ge<strong>en</strong> exam<strong>en</strong> meer zonder d/t-fout. Je kan nu zegg<strong>en</strong>, die d/tfout<strong>en</strong>,<br />
is dat nu zo belangrijk, maar voor mij is dat voor e<strong>en</strong> stuk de weergave van de<br />
aandacht waarmee iemand werkt.” (Berckmoes & Rombouts, 2009, p. 26)<br />
In veel bachelorlerar<strong>en</strong>opleiding<strong>en</strong> van de Vlaamse hogeschol<strong>en</strong> voor het kleuter-, lager <strong>en</strong> secundair<br />
onderwijs zijn zowel doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> Nederlands als doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> andere vakk<strong>en</strong> ervan overtuigd dat de grootste<br />
zwakte in de taalvaardigheid van de instrom<strong>en</strong>de stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> geleg<strong>en</strong> is in hun spellingvaardigheid. In<br />
die lerar<strong>en</strong>opleiding<strong>en</strong> spreekt m<strong>en</strong> van meer dan 80% instrom<strong>en</strong>de stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> onvoldo<strong>en</strong>de<br />
spellingvaardigheid. Tal van opleiding<strong>en</strong> hoger onderwijs, onder meer heel wat lerar<strong>en</strong>opleiding<strong>en</strong><br />
van de hogeschol<strong>en</strong>, toets<strong>en</strong> hun stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> op spelling <strong>en</strong> andere taalaspect<strong>en</strong> <strong>en</strong> organiser<strong>en</strong><br />
aansluit<strong>en</strong>de remediëring 4 .<br />
1.2 Structuur van deze studie<br />
Voor onze studie sluit<strong>en</strong> we aan bij e<strong>en</strong> bek<strong>en</strong>d model voor onderwijsonderzoek: het CIPO-model,<br />
met zijn vier grote compon<strong>en</strong>t<strong>en</strong>: context, input, proces, output.<br />
De context is die van de bestaande grote onderwijskoepels met hun schol<strong>en</strong> <strong>en</strong> organisatie: de koepel<br />
van het Geme<strong>en</strong>schapsonderwijs (GO!), de koepel van sted<strong>en</strong> <strong>en</strong> geme<strong>en</strong>t<strong>en</strong> (OVSG), de koepel van<br />
het provinciaal onderwijs (POV), <strong>en</strong> de koepel van het katholiek onderwijs (VSKO, onderverdeeld in<br />
VVKBaO <strong>en</strong> VVKSO) 5 . E<strong>en</strong> ander belangrijk contextgegev<strong>en</strong> is de opdeling van het<br />
leerplichtonderwijs in lager <strong>en</strong> secundair onderwijs, <strong>en</strong> in het secundair onderwijs de verdere<br />
verdeling<strong>en</strong> in A- <strong>en</strong> B-stroom in de eerste graad (onderbouw), <strong>en</strong> in de onderwijsvorm<strong>en</strong> aso, kso, tso<br />
<strong>en</strong> bso in de tweede <strong>en</strong> derde graad (bov<strong>en</strong>bouw). Bij de bespreking van input <strong>en</strong> proces mak<strong>en</strong> we<br />
geregeld onderscheiding<strong>en</strong> naargelang van de verschill<strong>en</strong> in deze contextuele compon<strong>en</strong>t.<br />
Als input beschouw<strong>en</strong> we op de eerste plaats de decretaal bepaalde eindterm<strong>en</strong> of<br />
ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> voor Nederlands (hoofdstuk 2). E<strong>en</strong> tweede vorm van input zijn de leerplann<strong>en</strong><br />
die door de koepels t<strong>en</strong> behoeve van hun schol<strong>en</strong> ontwikkeld word<strong>en</strong>, <strong>en</strong> die het kader vorm<strong>en</strong> voor<br />
de pedagogische begeleiding van schol<strong>en</strong> (hoofdstuk 3).<br />
Als proces beschouw<strong>en</strong> we de onderwijs- <strong>en</strong> leeractiviteit<strong>en</strong> die in de klass<strong>en</strong> ontplooid word<strong>en</strong>.<br />
Daarvoor kijk<strong>en</strong> we naar de taalmethodes (hoofdstuk 4). En verder ook naar de uitkomst<strong>en</strong> van<br />
gesprekk<strong>en</strong> met praktijkdeskundig<strong>en</strong> (hoofdstuk 5).<br />
Voor de output kijk<strong>en</strong> we naar de uitkomst<strong>en</strong> van het onderwijs in spelling <strong>en</strong> interpunctie (hoofdstuk<br />
6).<br />
4 Dat wordt gedocum<strong>en</strong>teerd in verschill<strong>en</strong>de bijdrag<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> boek over taalbeleid in de lerar<strong>en</strong>opleiding<strong>en</strong> dat<br />
in het najaar 2010 gaat verschijn<strong>en</strong> (Van Hoywegh<strong>en</strong>, red., te versch.).<br />
5 GO! = Onderwijs van de Vlaamse Geme<strong>en</strong>schap; OVSG = Onderwijs Vlaamse Sted<strong>en</strong> <strong>en</strong> Geme<strong>en</strong>t<strong>en</strong>; POV =<br />
Provinciaal Onderwijs Vlaander<strong>en</strong>; VSKO = Vlaams Secretariaat Katholiek Onderwijs; VVKBaO = Vlaams<br />
Verbond Katholiek Basisonderwijs; VVKSO = Vlaams Verbond Katholiek Secundair Onderwijs.<br />
8
Daarmee is mete<strong>en</strong> ook de inhoud van de hoofdstukk<strong>en</strong> twee tot <strong>en</strong> met zes kort aangegev<strong>en</strong>. Dit<br />
inleid<strong>en</strong>de hoofdstuk schetst het algem<strong>en</strong>e kader. Er volgt nog e<strong>en</strong> laatste, zev<strong>en</strong>de hoofdstuk, met e<strong>en</strong><br />
sam<strong>en</strong>vatting van de voornaamste bevinding<strong>en</strong> <strong>en</strong> conclusies.<br />
1.3 Vraagstelling<br />
Bij onze studie hebb<strong>en</strong> we antwoord<strong>en</strong> gezocht op e<strong>en</strong> beperkt aantal vrag<strong>en</strong>. We formuler<strong>en</strong> die<br />
vrag<strong>en</strong> hier in de vorm van <strong>en</strong>kele werkhypothes<strong>en</strong>. Die gev<strong>en</strong> indrukk<strong>en</strong> weer die we vooraf zelf<br />
hadd<strong>en</strong>, of die we in de retoriek of het veld opving<strong>en</strong>. De werkhypothes<strong>en</strong> verton<strong>en</strong> e<strong>en</strong> zekere<br />
sam<strong>en</strong>hang.<br />
1. Spellingverwerving wordt volg<strong>en</strong>s de Vlaamse eindterm<strong>en</strong>/ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerplann<strong>en</strong><br />
geacht voltooid te zijn op het einde van de onderbouw van het secundair onderwijs, daarna vindt<br />
alle<strong>en</strong> nog occasionele remediëring plaats.<br />
Is dat zo in de onderwijspraktijk? Is het niet zo dat in de bov<strong>en</strong>bouw ook wel cursorisch<br />
spellingonderwijs plaatsvindt?<br />
2. Er is ge<strong>en</strong> doorgaande spellingleerlijn, vanaf aanvankelijk spell<strong>en</strong> over basaal spell<strong>en</strong> in lager<br />
onderwijs <strong>en</strong> onderbouw secundair onderwijs (gericht op de c<strong>en</strong>trale aspect<strong>en</strong> van spelling), <strong>en</strong><br />
meer gevorderd spell<strong>en</strong> in de bov<strong>en</strong>bouw secundair onderwijs (ook gericht op meer perifere<br />
aspect<strong>en</strong> van spell<strong>en</strong>).<br />
3. Spellingonderwijs wordt geacht vrijwel geheel geïntegreerd te zijn in het schrijfonderwijs.<br />
Dat stemt niet overe<strong>en</strong> met de onderwijspraktijk.<br />
4. Zwakke spellingattitudes bij leerling<strong>en</strong> staan niet op zichzelf maar hang<strong>en</strong> sam<strong>en</strong> met minder<br />
sterk ontwikkelde attitudes inzake pass<strong>en</strong>d taalgebruik, taalzorg <strong>en</strong> standaardtaal in het algeme<strong>en</strong>.<br />
Er is e<strong>en</strong> discrepantie tuss<strong>en</strong> door leerling<strong>en</strong> gerapporteerde attitudes <strong>en</strong> hun feitelijke attitudes.<br />
1.4 Werkwijze<br />
Onze werkwijze is in belangrijke mate bepaald door het feit dat er ge<strong>en</strong> ruimte was om uitgebreid<br />
onderzoek op te zett<strong>en</strong> <strong>en</strong> uit te voer<strong>en</strong>. Daarom hebb<strong>en</strong> we ons beperkt tot het zoek<strong>en</strong> naar <strong>en</strong> in kaart<br />
br<strong>en</strong>g<strong>en</strong> van gegev<strong>en</strong>s die bereikbaar zijn. In de eerste plaats war<strong>en</strong> dat de eindterm<strong>en</strong> of<br />
ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> die door het Vlaams Parlem<strong>en</strong>t per decreet zijn vastgelegd. Verder hebb<strong>en</strong> we de<br />
leerplann<strong>en</strong> van de verschill<strong>en</strong>de onderwijskoepels uitgeploz<strong>en</strong>. Beschrijving<strong>en</strong> van de praktijk van<br />
het onderwijs in spelling <strong>en</strong> interpunctie zijn voor zover wij wet<strong>en</strong> niet voorhand<strong>en</strong>. Omdat vel<strong>en</strong><br />
ervan overtuigd zijn dat de onderwijspraktijk in niet onbelangrijke mate door de method<strong>en</strong> bepaald<br />
wordt, hebb<strong>en</strong> we de meest gebruikte method<strong>en</strong> voor het lager <strong>en</strong> secundair onderwijs doorg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>.<br />
Ook hebb<strong>en</strong> we gebruikgemaakt van <strong>en</strong>kele publicaties <strong>en</strong> van ‘grijze’ literatuur die ons <strong>en</strong>ige<br />
informatie verschaff<strong>en</strong> over de uitkomst<strong>en</strong> van het onderwijs. Dat alles hebb<strong>en</strong> we aangevuld met<br />
gesprekk<strong>en</strong> met praktijkdeskundig<strong>en</strong>.<br />
9
Hoofdstuk 2. Eindterm<strong>en</strong><br />
2.1 Inleiding<br />
De overheidsrichtlijn<strong>en</strong> voor het Vlaamse onderwijs zijn sterk compet<strong>en</strong>tiegericht. Compet<strong>en</strong>tie wordt<br />
opgevat als e<strong>en</strong> complex geheel van vaardighed<strong>en</strong> (kunn<strong>en</strong>), ondersteun<strong>en</strong>de k<strong>en</strong>nis (k<strong>en</strong>n<strong>en</strong>) <strong>en</strong><br />
attitudes (zijn). Daar hor<strong>en</strong> ev<strong>en</strong>e<strong>en</strong>s strategieën bij. De richtlijn<strong>en</strong> kom<strong>en</strong> op getrapte wijze bij<br />
schol<strong>en</strong> <strong>en</strong> lerar<strong>en</strong> terecht. Enerzijds schrijft de overheid eindterm<strong>en</strong> of ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> voor.<br />
Anderzijds word<strong>en</strong> de schol<strong>en</strong> geacht die doelstelling<strong>en</strong> te verwerk<strong>en</strong> in hun leerplann<strong>en</strong>. In de<br />
praktijk word<strong>en</strong> de leerplann<strong>en</strong> niet door de schol<strong>en</strong> zelf opgesteld, maar op gec<strong>en</strong>traliseerde wijze<br />
door de koepel waartoe de school behoort.<br />
De overheid schrijft per onderwijsniveau <strong>en</strong> onderwijsvorm eindterm<strong>en</strong> voor. Eindterm<strong>en</strong> zijn<br />
minimumdoelstelling<strong>en</strong> die elke school bij zo veel mogelijk leerling<strong>en</strong> di<strong>en</strong>t te bereik<strong>en</strong>. In bepaalde<br />
gevall<strong>en</strong> word<strong>en</strong> ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> voorgeschrev<strong>en</strong>. Dat zijn minimumdoelstelling<strong>en</strong> zonder<br />
resultaatsverplichting voor de schol<strong>en</strong>. Zo geld<strong>en</strong> voor de eerste graad B-stroom van het secundair<br />
onderwijs ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> die wez<strong>en</strong>lijk sam<strong>en</strong>vall<strong>en</strong> met de eindterm<strong>en</strong> van het lager onderwijs.<br />
Spelling <strong>en</strong> interpunctie word<strong>en</strong> in eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerplann<strong>en</strong> altijd sam<strong>en</strong> behandeld. In dit<br />
hoofdstuk beschrijv<strong>en</strong> we wat de eindterm<strong>en</strong> of ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> inzake spelling (met inbegrip<br />
van interpunctie) voorschrijv<strong>en</strong>. Dat do<strong>en</strong> we voor het geheel van het leerplichtonderwijs, vanaf de<br />
eerste klas van de lagere school tot het zesde jaar van het secundair onderwijs. In het volg<strong>en</strong>de<br />
hoofdstuk gaat de aandacht naar de leerplann<strong>en</strong>.<br />
2.2 De eindterm<strong>en</strong><br />
2.2.1 Algeme<strong>en</strong><br />
De nu nog gangbare eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong> ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> word<strong>en</strong> voorgeschrev<strong>en</strong> door decret<strong>en</strong> uit<br />
1995 <strong>en</strong> 1997 6 . Zodo<strong>en</strong>de zijn ze al van toepassing sinds de tweede helft van de jar<strong>en</strong> 90. Voor<br />
Nederlands heeft rec<strong>en</strong>telijk e<strong>en</strong> herzi<strong>en</strong>ing van de eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong> ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> voor<br />
taalbeschouwing, <strong>en</strong> alle<strong>en</strong> daarvoor, plaatsgevond<strong>en</strong>. Die voor het lager onderwijs <strong>en</strong> de eerste graad<br />
secundair zijn van kracht geword<strong>en</strong> op 1 september 2010. De herzi<strong>en</strong>e eindterm<strong>en</strong> taalbeschouwing<br />
voor de tweede <strong>en</strong> derde graad van het secundair onderwijs (aso, kso <strong>en</strong> tso, niet voor bso) zijn nog in<br />
behandeling in het Vlaams Parlem<strong>en</strong>t. E<strong>en</strong> opvall<strong>en</strong>d verschil bij de herzi<strong>en</strong>ing is dat de<br />
noodzakelijke begripp<strong>en</strong> <strong>en</strong> term<strong>en</strong> nu meer uitdrukkelijk opgesomd word<strong>en</strong> voor het basisonderwijs<br />
<strong>en</strong> de eerste graad secundair. Omdat de herzi<strong>en</strong>e eindterm<strong>en</strong> taalbeschouwing in de schol<strong>en</strong> nog niet<br />
meegespeeld hebb<strong>en</strong>, houd<strong>en</strong> we er in deze studie ge<strong>en</strong> rek<strong>en</strong>ing mee.<br />
De eindterm<strong>en</strong> voor spelling zijn principieel opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> in de vaardigheid schrijv<strong>en</strong> (vaardigheid <strong>en</strong><br />
attitude). Dat suggereert dat spelling ook in de onderwijspraktijk in het schrijfonderwijs geïntegreerd<br />
wordt. Daarnaast is spelling ook opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> in het aparte onderdeel taalbeschouwing, onder meer<br />
omdat taalbeschouwing ook als e<strong>en</strong> invalshoek bij de verschill<strong>en</strong>de compon<strong>en</strong>t<strong>en</strong> van het vak<br />
Nederlands wordt gezi<strong>en</strong>.<br />
6 De eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong> ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> zijn te vind<strong>en</strong> op de website http://www.ond.vlaander<strong>en</strong>.be/dvo/.<br />
11
2.2.2 Lager onderwijs<br />
De eindterm<strong>en</strong> (ET’s) di<strong>en</strong><strong>en</strong> bereikt te zijn op het einde van het lager onderwijs. De voorschrift<strong>en</strong><br />
sprek<strong>en</strong> zich niet uit over de vraag hoe dat over de zes jar<strong>en</strong> van de lagere school opgebouwd wordt,<br />
dat gebeurt in de leerplann<strong>en</strong>.<br />
In het hoofdstuk ‘schrijv<strong>en</strong>’ word<strong>en</strong> de hiernavolg<strong>en</strong>de c<strong>en</strong>trale spellingdoel<strong>en</strong> geformuleerd, waarbij<br />
onderscheid wordt gemaakt tuss<strong>en</strong> vaardigheid, attitudes <strong>en</strong> strategieën.<br />
vaardigheid<br />
4.7 De leerling<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> voor het realiser<strong>en</strong> van bov<strong>en</strong>staande 7 eindterm<strong>en</strong> bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong>:<br />
hun tekst<strong>en</strong> verzorg<strong>en</strong> rek<strong>en</strong>ing houd<strong>en</strong>de met handschrift <strong>en</strong> lay-out<br />
spellingsafsprak<strong>en</strong> <strong>en</strong> -regels toepass<strong>en</strong> in verband met het schrijv<strong>en</strong> van<br />
o woord<strong>en</strong> met vast woordbeeld:<br />
klankzuivere woord<strong>en</strong><br />
hoogfrequ<strong>en</strong>te niet-klankzuivere woord<strong>en</strong><br />
o woord<strong>en</strong> met veranderlijk woordbeeld (regelwoord<strong>en</strong>):<br />
werkwoord<strong>en</strong><br />
klinker in op<strong>en</strong>/geslot<strong>en</strong> lettergreep<br />
verdubbeling medeklinker<br />
niet-klankzuivere eindletter<br />
o hoofd<strong>letters</strong><br />
o interpunctietek<strong>en</strong>s . , ? ! :<br />
Hierbij past de volg<strong>en</strong>de opmerking. Het feit dat sprake is van ‘regels toepass<strong>en</strong>’ kan de suggestie<br />
wekk<strong>en</strong> dat het spellingonderwijs volg<strong>en</strong>s de overheid regelgericht zou moet<strong>en</strong> werk<strong>en</strong>, <strong>en</strong> de<br />
leerling<strong>en</strong> dus uitdrukkelijk regels bijbr<strong>en</strong>g<strong>en</strong>, <strong>en</strong> daarbij voor bijvoorbeeld klinkers het onderscheid<br />
op<strong>en</strong>-geslot<strong>en</strong> lettergreep aanler<strong>en</strong>. Deze formulering kan echter ook anders geïnterpreteerd word<strong>en</strong>,<br />
namelijk in de zin dat de leerling<strong>en</strong> zo moet<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> spell<strong>en</strong> dat wat ze schrijv<strong>en</strong> in<br />
overe<strong>en</strong>stemming is met de systematiek die door de spellingregels beschrev<strong>en</strong> wordt. Deze laatste<br />
interpretatie stemt beter overe<strong>en</strong> met het algem<strong>en</strong>e principe dat de Vlaamse overheid wel<br />
minimumdoel<strong>en</strong> voorschrijft, maar ge<strong>en</strong> uitspraak doet over de pedagogisch-didactische werkwijz<strong>en</strong><br />
om die doel<strong>en</strong> te bereik<strong>en</strong>.<br />
attitudes<br />
4.8 De leerling<strong>en</strong> ontwikkel<strong>en</strong> bij het realiser<strong>en</strong> van de eindterm<strong>en</strong> voor sprek<strong>en</strong>, luister<strong>en</strong>, lez<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong> de volg<strong>en</strong>de attitudes: [...]<br />
bereidheid tot het nalev<strong>en</strong> van luister-, spreek-, lees- <strong>en</strong> schrijfconv<strong>en</strong>ties<br />
strategieën<br />
Er word<strong>en</strong> ge<strong>en</strong> strategieën in verband met spell<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd.<br />
In het hoofdstuk ‘taalbeschouwing’ word<strong>en</strong> in eindterm ET 6.3 domein<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd waarover de<br />
leerling<strong>en</strong> bereid moet<strong>en</strong> zijn te reflecter<strong>en</strong>: klankniveau, woordniveau (woordvorming), zinsniveau<br />
7 Met het woord ‘bov<strong>en</strong>staande’ word<strong>en</strong> eindterm<strong>en</strong> betreff<strong>en</strong>de het kunn<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong> van bepaalde teksttyp<strong>en</strong><br />
voor e<strong>en</strong> bepaald publiek <strong>en</strong> op e<strong>en</strong> bepaald verwerkingsniveau bedoeld.<br />
12
(woordvolgorde), tekstniveau (e<strong>en</strong>voudige structur<strong>en</strong>). Spelling wordt daarbij niet uitdrukkelijk<br />
vernoemd.<br />
In dit onderdeel (ET 6.4) word<strong>en</strong> ook <strong>en</strong>kele taalbeschouwelijke term<strong>en</strong> opgesomd die de leerling<strong>en</strong><br />
moet<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong>. Voor spelling, meer bepaald werkwoordspelling, zijn daarbij relevant:<br />
werkwoord, stam, uitgang, onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel. Eindterm 6.4 (taalbeschouwing) vermeldt<br />
niet de term<strong>en</strong> ‘op<strong>en</strong> lettergreep’ <strong>en</strong> ‘geslot<strong>en</strong> lettergreep’, maar eindterm 4.7 (schrijv<strong>en</strong>) maakt wel<br />
van dat begrip gebruik voor het b<strong>en</strong>oem<strong>en</strong> van de ver<strong>en</strong>keling van ongedekte klinker <strong>en</strong> de<br />
verdubbeling van de medeklinker na e<strong>en</strong> gedekte klinker. Dat feit verklaart, vermoedelijk sam<strong>en</strong> met<br />
e<strong>en</strong> lange traditie, dat de leerplann<strong>en</strong> van na 1995, ev<strong>en</strong>als de voorlaatste g<strong>en</strong>eratie van taalmethodes,<br />
ev<strong>en</strong>e<strong>en</strong>s de begripp<strong>en</strong> én term<strong>en</strong> op<strong>en</strong> <strong>en</strong> geslot<strong>en</strong> lettergreep hanter<strong>en</strong>.<br />
Bij al het voorgaande merk<strong>en</strong> we op dat de herzi<strong>en</strong>e eindterm<strong>en</strong> taalbeschouwing, van kracht sinds 1<br />
september 2010, meer expliciet zijn <strong>en</strong> uitdrukkelijk e<strong>en</strong> twintigtal voor spelling relevante term<strong>en</strong><br />
opsomm<strong>en</strong> 8 . Dat zijn term<strong>en</strong> die in de onderwijspraktijk sowieso veel gebruikt word<strong>en</strong>. Maar de<br />
begripp<strong>en</strong> <strong>en</strong> term<strong>en</strong> op<strong>en</strong> <strong>en</strong> geslot<strong>en</strong> lettergreep zijn hierin doelbewust 9 niet opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>. Doordat de<br />
eindterm<strong>en</strong> voor schrijv<strong>en</strong> nog niet aangepast zijn wordt daar nog wel het onderscheid op<strong>en</strong>-geslot<strong>en</strong><br />
lettergreep gebruikt. (Zie ook verder 3.2.4.)<br />
2.2.3 Eerste graad secundair onderwijs<br />
2.2.3.1 A-stroom<br />
Voor de A-stroom omvatt<strong>en</strong> de eindterm<strong>en</strong> van het hoofdstuk ‘schrijv<strong>en</strong>’ het volg<strong>en</strong>de:<br />
vaardigheid<br />
16 Bij de planning, uitvoering <strong>en</strong> beoordeling van hun schrijftak<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> de middel<strong>en</strong><br />
gebruik<strong>en</strong> die in eindterm 20.4 opgesomd zijn.<br />
Bij het schrijv<strong>en</strong> houdt dat ook verzorging in van de geschrev<strong>en</strong> tekst op het gebied van<br />
handschrift, spelling, indeling <strong>en</strong> lay-out.<br />
De ‘middel<strong>en</strong>’ die in 20.4, in de rubriek ‘taalbeschouwing’, g<strong>en</strong>oemd word<strong>en</strong> zijn in feite strategieën<br />
(zie hierna).<br />
Het valt op dat de c<strong>en</strong>trale spellinginhoud<strong>en</strong> van het lager onderwijs bij de A-stroom, in teg<strong>en</strong>stelling<br />
tot bij de B-stroom (zie verder), niet opnieuw g<strong>en</strong>oemd word<strong>en</strong>:<br />
klankzuivere <strong>en</strong> niet-klankzuivere woord<strong>en</strong> met vast woordbeeld,<br />
woord<strong>en</strong> met veranderlijk woordbeeld,<br />
hoofd<strong>letters</strong>,<br />
interpunctietek<strong>en</strong>s.<br />
attitudes<br />
17 De leerling<strong>en</strong> ontwikkel<strong>en</strong> binn<strong>en</strong> de gepaste situaties [...] e<strong>en</strong> bereidheid om:<br />
te schrijv<strong>en</strong>;<br />
te reflecter<strong>en</strong> over hun eig<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>;<br />
taal, indeling, spelling, handschrift <strong>en</strong> lay-out te verzorg<strong>en</strong>.<br />
8 De volg<strong>en</strong>de term<strong>en</strong> word<strong>en</strong> uitdrukkelijk g<strong>en</strong>oemd: alfabet, letter, klinker, medeklinker, eindletter,<br />
hoofdletter, kleine letter, koppeltek<strong>en</strong>, apostrof, trema, acc<strong>en</strong>t, leestek<strong>en</strong>, punt, vraagtek<strong>en</strong>, uitroeptek<strong>en</strong>,<br />
komma, dubbelepunt, spatie, aanhalingstek<strong>en</strong>, afkorting. Zie http://www.ond.vlaander<strong>en</strong>.be/dvo/.<br />
9 We kunn<strong>en</strong> dit met stelligheid zegg<strong>en</strong> omdat Frans Daems voorzitter was van de commissie die het ontwerp<br />
van geactualiseerde eindterm<strong>en</strong> taalbeschouwing heeft gemaakt.<br />
13
strategieën<br />
Onder taalbeschouwing noem<strong>en</strong> de eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong>kele bek<strong>en</strong>de strategieën m.b.t. oriënter<strong>en</strong>, uitvoer<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> beoordel<strong>en</strong>, toegepast op schrijv<strong>en</strong>. Ze omvatt<strong>en</strong>: schrijfdoel bepal<strong>en</strong>, informatie verzamel<strong>en</strong>,<br />
schrijfplan opstell<strong>en</strong>, woord<strong>en</strong>boek gebruik<strong>en</strong>, eig<strong>en</strong> tekst reviser<strong>en</strong>. Er word<strong>en</strong> ge<strong>en</strong> meer gerichte<br />
strategieën in verband met spell<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd. Dit is id<strong>en</strong>tiek hetzelfde als in het lager onderwijs.<br />
taalbeschouwing<br />
Hier wordt niets gezegd dat ook op spelling van toepassing is.<br />
2.2.3.2 B-stroom<br />
In de B-stroom wordt als ontwikkelingsdoel (OD) 8 opgegev<strong>en</strong> dat de leerling<strong>en</strong> foutloos frequ<strong>en</strong>t<br />
voorkom<strong>en</strong>de onveranderlijke woord<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong> (p. 7). Daarnaast komt ET 4.7 (zie bov<strong>en</strong>) uit het lager<br />
onderwijs in de B-stroom terug als OD 30 (p. 9). Hier past de opmerking uit het veld dat regelk<strong>en</strong>nis<br />
voor veel van deze leerling<strong>en</strong> moeilijk of niet haalbaar is.<br />
2.2.4 Tweede <strong>en</strong> derde graad aso, kso <strong>en</strong> tso<br />
In de tweede <strong>en</strong> derde graad van aso, kso <strong>en</strong> tso omvat schrijv<strong>en</strong>:<br />
- e<strong>en</strong> vaardigheid (ET 27/21): de leerling<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> bij de planning <strong>en</strong> de uitvoering van <strong>en</strong> bij de<br />
reflectie op de schrijftak<strong>en</strong> [...] eig<strong>en</strong> tekst reviser<strong>en</strong>,<br />
- <strong>en</strong> de attitudes (ET 29/22):<br />
o bereid zijn [...] te reflecter<strong>en</strong> op hun eig<strong>en</strong> schrijfproces <strong>en</strong> op inhoud <strong>en</strong> vorm van hun<br />
schrijfproduct,<br />
o <strong>en</strong> taal, indeling, spelling, handschrift <strong>en</strong> lay-out te verzorg<strong>en</strong>.<br />
Of spelling nakijk<strong>en</strong> onderdeel is van het reviser<strong>en</strong> wordt in ET 27/21 niet uitdrukkelijk gezegd.<br />
Strategieën voor het spell<strong>en</strong> zijn er niet in de tweede graad, <strong>en</strong> ev<strong>en</strong>min bij het aso in de derde graad.<br />
Voor het kso <strong>en</strong> tso derde graad wordt onder taalbeschouwing e<strong>en</strong> strategie vermeld (ET 30): De<br />
leerling<strong>en</strong> k<strong>en</strong>n<strong>en</strong> strategieën om e<strong>en</strong> tekst juist te spell<strong>en</strong>. Welke strategieën wordt niet nader<br />
gepreciseerd.<br />
Taalbeschouwing over spell<strong>en</strong> is afwezig in de hele tweede graad <strong>en</strong> in kso <strong>en</strong> tso derde graad. Voor<br />
de derde graad aso, <strong>en</strong> alle<strong>en</strong> daar, is er wel e<strong>en</strong> aparte k<strong>en</strong>niseindterm 34:<br />
de leerling<strong>en</strong> k<strong>en</strong>n<strong>en</strong> de principes van ons spellingsysteem.<br />
Zoals deze eindterm<strong>en</strong> geformuleerd zijn lijkt het wel alsof in de jar<strong>en</strong> 90 alle<strong>en</strong> de attitude<br />
(bereidheid spelling te verzorg<strong>en</strong>) belangrijk werd geacht, niet de spellingvaardigheid zelf.<br />
Ook valt op dat interpunctie niet wordt g<strong>en</strong>oemd, maar wellicht is het de bedoeling geweest dat<br />
interpunctie hier deel uitmaakt van het begrip spell<strong>en</strong>.<br />
2.2.5 Tweede <strong>en</strong> derde graad bso<br />
In de tweede <strong>en</strong> derde graad van het bso zijn er ge<strong>en</strong> eindterm<strong>en</strong> voor e<strong>en</strong> apart vak Nederlands, wel<br />
voor het vak 'project algem<strong>en</strong>e vakk<strong>en</strong>’ (PAV) waarin Nederlands vervat zit. De eindterm<strong>en</strong> van PAV<br />
hebb<strong>en</strong> betrekking op functionele taalvaardigheid, functionele rek<strong>en</strong>vaardigheid, functionele<br />
informatieverwerving <strong>en</strong> -verwerking, organisatiebekwaamheid, tijd- <strong>en</strong> ruimtebewustzijn, <strong>en</strong><br />
maatschappelijk <strong>en</strong> ethisch bewustzijn, weerbaarheid <strong>en</strong> verantwoordelijkheid.<br />
14
tweede graad bso<br />
De eindterm<strong>en</strong> zegg<strong>en</strong> zeer weinig in verband met schrijv<strong>en</strong>, <strong>en</strong> niets over spell<strong>en</strong> of interpunctie.<br />
Toch zijn er eindterm<strong>en</strong> die m<strong>en</strong> met <strong>en</strong>ige goede wil als relevant kan beschouw<strong>en</strong>:<br />
de leerling<strong>en</strong><br />
4 kunn<strong>en</strong> schriftelijk informatie aanvrag<strong>en</strong> <strong>en</strong> meedel<strong>en</strong> in herk<strong>en</strong>bare <strong>en</strong> concrete situaties.<br />
6 hanter<strong>en</strong> gepaste taal <strong>en</strong> omgangsvorm<strong>en</strong>.<br />
7 kunn<strong>en</strong> hulpmiddel<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong> om taalvaardig te handel<strong>en</strong> <strong>en</strong> hun communicatie te verbeter<strong>en</strong>.<br />
derde graad bso<br />
De eindterm<strong>en</strong> van PAV ‘functionele taalvaardigheid’ in de eerste twee jaar, <strong>en</strong> van ‘functionele<br />
tekstgeletterdheid’ in het derde jaar 10 , zegg<strong>en</strong> niets in verband met schrijv<strong>en</strong>, spell<strong>en</strong> of interpunctie.<br />
Voor de eerste twee jaar van de derde graad vermeld<strong>en</strong> de eindterm<strong>en</strong> alle<strong>en</strong>:<br />
5 e<strong>en</strong>voudige informatie schriftelijk formuler<strong>en</strong>.<br />
Voor het derde jaar omvatt<strong>en</strong> de eindterm<strong>en</strong> alle<strong>en</strong> 11 :<br />
3 beknopt <strong>en</strong> duidelijk schriftelijk rapporter<strong>en</strong>.<br />
2.3 Conclusies<br />
Uit het voorgaande trekk<strong>en</strong> we <strong>en</strong>kele conclusies.<br />
1. schrijv<strong>en</strong><br />
Spelling <strong>en</strong> interpunctie vorm<strong>en</strong> ge<strong>en</strong> opzichzelfstaand geheel. De eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong> ontwikkelingsdoel<strong>en</strong><br />
vorm<strong>en</strong> e<strong>en</strong> compon<strong>en</strong>t binn<strong>en</strong> het domein ‘schrijv<strong>en</strong>’.<br />
2. vaardigheid<br />
De eindterm<strong>en</strong> stell<strong>en</strong> hoge eis<strong>en</strong> aan de lagere school. Qua vaardigheid word<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> geacht<br />
het spellingsysteem wez<strong>en</strong>lijk te beheers<strong>en</strong> aan het einde van de lagere school. Ze moet<strong>en</strong><br />
klankzuivere woord<strong>en</strong> <strong>en</strong> hoogfrequ<strong>en</strong>te niet-klankzuivere woord<strong>en</strong> (woord<strong>en</strong> met ei/ij <strong>en</strong> au/ou, <strong>en</strong><br />
le<strong>en</strong>woord<strong>en</strong>) kunn<strong>en</strong> spell<strong>en</strong>, ev<strong>en</strong>als <strong>en</strong>kele (ver<strong>en</strong>kelde) ongedekte klinkers in op<strong>en</strong> lettergreep<br />
(met<strong>en</strong>, mat<strong>en</strong>, mur<strong>en</strong>, bot<strong>en</strong>) versus dubbele klinkers in geslot<strong>en</strong> lettergreep (meet, maat, muur,<br />
boot), dubbele (verdubbelde) medeklinkers (latt<strong>en</strong> – lat<strong>en</strong>), <strong>en</strong> niet-klankzuivere medeklinkers (heb,<br />
hoed, heg). En ze moet<strong>en</strong> ook werkwoordsvorm<strong>en</strong> <strong>en</strong> hoofd<strong>letters</strong> kunn<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>. Hoewel dat niet<br />
uitdrukkelijk wordt gezegd, mag aang<strong>en</strong>om<strong>en</strong> word<strong>en</strong> dat het om hoofd<strong>letters</strong> in eig<strong>en</strong>nam<strong>en</strong> gaat.<br />
T<strong>en</strong> slotte word<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> geacht de meest c<strong>en</strong>trale interpunctietek<strong>en</strong>s te kunn<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong>:<br />
punt, komma, dubbelepunt, vraagtek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitroeptek<strong>en</strong>.<br />
Voor leerling<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> leerachterstand word<strong>en</strong> in de B-stroom van de eerste graad secundair<br />
dezelfde elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> van het spellingsysteem als ontwikkelingsdoel voorgeschrev<strong>en</strong>.<br />
Het valt op dat de vaardigheidseindterm<strong>en</strong> in de tweede <strong>en</strong> derde graad van het secundair onderwijs<br />
aso, kso <strong>en</strong> tso ge<strong>en</strong> onderdel<strong>en</strong> van het spelling- <strong>en</strong> interpunctiesysteem meer toevoeg<strong>en</strong>, <strong>en</strong> dat de<br />
10 Nadat leerling<strong>en</strong> in het tweede jaar van de derde graad hun bso-diploma hebb<strong>en</strong> behaald, kunn<strong>en</strong> ze nog e<strong>en</strong><br />
aanvull<strong>en</strong>d derde jaar volg<strong>en</strong>. Wie dat gevolgd heeft krijgt toegang tot het hoger onderwijs. Het is niet<br />
onbelangrijk dat voor og<strong>en</strong> te houd<strong>en</strong> omdat behoorlijke aantall<strong>en</strong> van die bso-afgestudeerd<strong>en</strong> instrom<strong>en</strong> in de<br />
bachelorlerar<strong>en</strong>opleiding<strong>en</strong> in de hogeschol<strong>en</strong>, terwijl de scholing in spelling <strong>en</strong> interpunctie van die aspirantlerar<strong>en</strong><br />
erg beperkt kan zijn.<br />
11 E<strong>en</strong> graad komt normaal gezi<strong>en</strong> overe<strong>en</strong> met twee leerjar<strong>en</strong>. In het bso is in de derde graad e<strong>en</strong> bijkom<strong>en</strong>d<br />
derde jaar mogelijk, waardoor wie dat gevolgd heeft door kan strom<strong>en</strong> naar het hoger onderwijs.<br />
15
onderdel<strong>en</strong> uit het lager onderwijs niet verdiept word<strong>en</strong>. Wel wordt in elke graad telk<strong>en</strong>s opnieuw<br />
gesteld dat de leerling<strong>en</strong> hun tekst<strong>en</strong> di<strong>en</strong><strong>en</strong> te verzorg<strong>en</strong> op het punt van spelling.<br />
In de eindterm<strong>en</strong> voor tweede <strong>en</strong> derde graad van het bso wordt helemaal niets gezegd over spelling<br />
of interpunctie.<br />
3. attitudes<br />
In het lager onderwijs was er al wel aandacht voor e<strong>en</strong> attitude: de bereidheid om in tekst<strong>en</strong> de<br />
spelling te verzorg<strong>en</strong>. Interpunctie wordt niet g<strong>en</strong>oemd, maar is wellicht beslot<strong>en</strong> in ‘spelling’. Deze<br />
attitude blijft terugkom<strong>en</strong> in de drie grad<strong>en</strong> van het secundair onderwijs, behalve in het bso.<br />
4. taalbeschouwing<br />
Spelling <strong>en</strong> interpunctie zijn vrijwel ge<strong>en</strong> aandachtspunt voor taalbeschouwing. Alle<strong>en</strong> kom<strong>en</strong> in het<br />
lager onderwijs <strong>en</strong> in de eerste graad B-stroom <strong>en</strong>kele spraakkunstbegripp<strong>en</strong> die van belang zijn voor<br />
werkwoordspelling aan de orde. In de derde graad van het aso, <strong>en</strong> alle<strong>en</strong> daar, is er e<strong>en</strong> eindterm over<br />
k<strong>en</strong>nis over het Nederlandse spellingsysteem:<br />
34 De leerling<strong>en</strong> k<strong>en</strong>n<strong>en</strong> de principes van ons spellingsysteem.<br />
5. strategieën<br />
Alle<strong>en</strong> in de tweede <strong>en</strong> derde graad aso, kso <strong>en</strong> tso word<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> geacht strategieën te k<strong>en</strong>n<strong>en</strong><br />
om e<strong>en</strong> tekst juist te spell<strong>en</strong>, maar de betrokk<strong>en</strong> spellingstrategieën word<strong>en</strong> niet nader gespecificeerd.<br />
6. leerlijn<br />
E<strong>en</strong> belangrijke conclusie is dat de Vlaamse overheid spelling <strong>en</strong> interpunctie voor de meeste<br />
leerling<strong>en</strong> als verworv<strong>en</strong> lijkt te beschouw<strong>en</strong> aan het einde van het lager onderwijs. Wat nadi<strong>en</strong> komt<br />
is wez<strong>en</strong>lijk onderhoud<strong>en</strong> van het verworv<strong>en</strong>e.<br />
16
Hoofdstuk 3. Leerplann<strong>en</strong><br />
3.1 Inleiding<br />
Leerplann<strong>en</strong> word<strong>en</strong> c<strong>en</strong>traal ontworp<strong>en</strong> door de koepels van het geme<strong>en</strong>schapsonderwijs (GO!), het<br />
onderwijs van sted<strong>en</strong> <strong>en</strong> geme<strong>en</strong>t<strong>en</strong> (OVSG), het provinciaal onderwijs (POV) <strong>en</strong> het katholiek<br />
onderwijs (VSKO). Het POV heeft ge<strong>en</strong> eig<strong>en</strong> leerplann<strong>en</strong> voor Nederlands, zodat het hier verder niet<br />
behandeld wordt.<br />
E<strong>en</strong> leerplan omvat de eindterm<strong>en</strong> of ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> die voor het betrokk<strong>en</strong> niveau <strong>en</strong><br />
onderwijsvorm geld<strong>en</strong>, <strong>en</strong> voegt daar eig<strong>en</strong> doel<strong>en</strong> aan toe. Daarnaast geeft e<strong>en</strong> leerplan ook allerlei<br />
didactische aanwijzing<strong>en</strong>.<br />
In de hiernavolg<strong>en</strong>de paragraf<strong>en</strong> bekijk<strong>en</strong> we de aanpak van spelling <strong>en</strong> interpunctie in de leerplann<strong>en</strong><br />
lager onderwijs, eerste graad secundair (onderbouw), <strong>en</strong> tweede <strong>en</strong> derde graad secundair<br />
(bov<strong>en</strong>bouw). In e<strong>en</strong> laatste paragraaf trekk<strong>en</strong> we <strong>en</strong>kele conclusies.<br />
Het betreft de leerplann<strong>en</strong> die ontworp<strong>en</strong> zijn in aansluiting bij de eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong> ontwikkelingsdoel<strong>en</strong><br />
van midd<strong>en</strong> jar<strong>en</strong> 90.<br />
Hoewel de verschill<strong>en</strong>de koepels eig<strong>en</strong> leerplann<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> eig<strong>en</strong> interne structuur hebb<strong>en</strong><br />
ontworp<strong>en</strong>, stell<strong>en</strong> we vast dat ze in verband met spelling <strong>en</strong> interpunctie in hoge mate met elkaar<br />
overe<strong>en</strong>stemm<strong>en</strong>. Daarom gev<strong>en</strong> we de grote lijn<strong>en</strong> aan, zonder veel in te gaan op de kleinere<br />
onderlinge verschill<strong>en</strong>.<br />
3.2 Leerplann<strong>en</strong> lager onderwijs<br />
3.2.1 Algeme<strong>en</strong><br />
De basisgedachte in alle leerplann<strong>en</strong> is dat spelling e<strong>en</strong> code is waarmee spraakklank<strong>en</strong> (fonem<strong>en</strong>) <strong>en</strong><br />
grafische tek<strong>en</strong>s (grafem<strong>en</strong>, bestaande uit één of e<strong>en</strong> paar lettertek<strong>en</strong>s) op e<strong>en</strong> systematische wijze met<br />
elkaar gekoppeld word<strong>en</strong>.<br />
Spelling wordt door de leerplann<strong>en</strong>, net zoals door de eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong> ontwikkelingsdoel<strong>en</strong>, niet<br />
opgevat als e<strong>en</strong> opzichzelfstaande vaardigheid, maar als e<strong>en</strong> deelvaardigheid binn<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>.<br />
Daarom behandel<strong>en</strong> de leerplann<strong>en</strong> spelling binn<strong>en</strong> het hoofdstuk of de hoofdstukonderdel<strong>en</strong> over<br />
schrijv<strong>en</strong>. In de pedagogisch-didactische w<strong>en</strong>k<strong>en</strong> bevel<strong>en</strong> de leerplann<strong>en</strong> ook aan ge<strong>en</strong><br />
opzichzelfstaande spellingless<strong>en</strong>, ge<strong>en</strong> geïsoleerde spellingcursus te organiser<strong>en</strong>, maar het spell<strong>en</strong> te<br />
integrer<strong>en</strong> in het schrijv<strong>en</strong>. In sam<strong>en</strong>hang daarmee kom<strong>en</strong> spelling <strong>en</strong> interpunctie ook terug onder de<br />
kop taalbeschouwing.<br />
Toch vormt spelling in de leerplann<strong>en</strong> lager onderwijs naargelang van het geval telk<strong>en</strong>s één of<br />
meerdere belangrijke <strong>en</strong> grot<strong>en</strong>deels aparte onderdel<strong>en</strong> binn<strong>en</strong> het hoofdstuk of de<br />
hoofdstukonderdel<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>: in het leerplan van OVSG p. 21-30 (basisvaardighed<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>) <strong>en</strong><br />
55-67 (deelvaardighed<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>); in het leerplan van GO! p. 69-77 (doelstelling<strong>en</strong>), 170-181<br />
(didactische <strong>en</strong> methodologische oriënteringspunt<strong>en</strong>) <strong>en</strong> 216-217 (evaluatie); in het leerplan van<br />
VSKO (meer bepaald van VVKBaO) p. 51-70 (ler<strong>en</strong> spell<strong>en</strong>: spellingonderwijs).<br />
17
OPMERKING<br />
De koppeling van spellingvaardigheid aan schrijv<strong>en</strong> is er formeel wel maar wordt niet nader<br />
uitgewerkt. Leerdoel<strong>en</strong>, inhoud<strong>en</strong>, leerlijn<strong>en</strong> <strong>en</strong>z. voor spelling <strong>en</strong> interpunctie word<strong>en</strong> niet echt<br />
geïntegreerd in het schrijv<strong>en</strong> behandeld. Hoewel dat niet uitdrukkelijk gezegd wordt, gaat hiervan de<br />
suggestie uit om het spellingonderwijs grot<strong>en</strong>deels cursorisch te organiser<strong>en</strong>.<br />
3.2.2 Leerdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerinhoud<strong>en</strong><br />
De leerdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> ermee sam<strong>en</strong>hang<strong>en</strong>de inhoud<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> betrekking op vaardighed<strong>en</strong>, strategieën,<br />
k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> attitudes inzake spelling <strong>en</strong> interpunctie.<br />
Vaardigheidsleerdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> -leerinhoud<strong>en</strong> zijn in de leerplann<strong>en</strong> vaak niet goed van elkaar te<br />
onderscheid<strong>en</strong>.<br />
vaardighed<strong>en</strong><br />
Voor spelling omvatt<strong>en</strong> ze tal van foneem-grafeemkoppeling<strong>en</strong>:<br />
gedekte (i, e, a, u, o) <strong>en</strong> ongedekte klinkers (ie, ee/e, aa/a, uu/ u, eu, oe, oo/o);<br />
de sjwa (weergegev<strong>en</strong> als e, i of ij);<br />
‘echte’ tweeklank<strong>en</strong> (ij, ei, ou, au, ui);<br />
‘onechte’ tweeklank<strong>en</strong> 12 (ieuw, eeuw, uw, aai, oei, ooi);<br />
medeklinkers (p, pp, d, dd, j <strong>en</strong>z.) <strong>en</strong> medeklinkerclusters (bl-, kn-, sch-, -cht, -rkt <strong>en</strong>z.).<br />
Daar kom<strong>en</strong> in de derde graad ook foneem-grafeemkoppeling<strong>en</strong> van frequ<strong>en</strong>te le<strong>en</strong>woord<strong>en</strong> bij zoals<br />
clown, accu, citro<strong>en</strong>, succes, café, aquarium, baby <strong>en</strong>z.<br />
De leerling<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> de foneem-grafeemkoppeling<strong>en</strong> allereerst verwerv<strong>en</strong> in inheemse zog<strong>en</strong>aamde<br />
klankzuivere woord<strong>en</strong> (hoorwoord<strong>en</strong>). Later kom<strong>en</strong> niet-klankzuivere woord<strong>en</strong>, onder meer woord<strong>en</strong><br />
met e<strong>en</strong> eindletter b, d <strong>en</strong> g, woord<strong>en</strong> met etymologische spelling (ei/ij, au/ou) <strong>en</strong> frequ<strong>en</strong>t gebruikte<br />
le<strong>en</strong>woord<strong>en</strong>. Al snel, vanaf het tweede of derde leerjaar, staat de schrijfwijze van ongedekte klinkers<br />
met <strong>en</strong>kele klinkerletter (mez<strong>en</strong>, ga, mur<strong>en</strong>, zo) <strong>en</strong> van id<strong>en</strong>tieke dubbele medeklinker na gedekte<br />
klinker (mess<strong>en</strong>, bakker, letter) op het programma.<br />
Ook besteedt de lagere school aandacht aan het schrijv<strong>en</strong> van meervoudsvorm<strong>en</strong> (o.m. dief – diev<strong>en</strong>,<br />
mees – mez<strong>en</strong>) <strong>en</strong> verkleinwoord<strong>en</strong> (o.m. opa – opaatje). In sommige leerplann<strong>en</strong> wordt het<br />
voorgaande niet apart g<strong>en</strong>oemd, maar zit het vervat in de bov<strong>en</strong>g<strong>en</strong>oemde foneemgrafeemkoppeling<strong>en</strong>.<br />
Verder krijgt de schrijfwijze van werkwoordsvorm<strong>en</strong> uitdrukkelijk aandacht in de leerplann<strong>en</strong> van de<br />
lagere school vanaf de tweede graad, <strong>en</strong> systematisch in de derde graad. Daar kom<strong>en</strong> drie aspect<strong>en</strong> bij<br />
aan de orde:<br />
1. de schrijfwijze van de stam vergelek<strong>en</strong> met die van de infinitief, bv. roof met oo <strong>en</strong> f versus rov<strong>en</strong><br />
met o <strong>en</strong> v; vrees met ee <strong>en</strong> s versus vrez<strong>en</strong> met e <strong>en</strong> z;<br />
2. de schrijfwijze van geheel of gedeeltelijk gelijkluid<strong>en</strong>de werkwoordsvorm<strong>en</strong> die op de klank //<br />
eindig<strong>en</strong>: word teg<strong>en</strong>over wordt, gekleurd teg<strong>en</strong>over kleurt;<br />
3. de schrijfwijze van gelijkluid<strong>en</strong>de werkwoordsvorm<strong>en</strong> met dubbele versus <strong>en</strong>kele medeklinker t<br />
of d: vergrootte(n) teg<strong>en</strong>over vergrote(n), bereidde(n) teg<strong>en</strong>over bereide(n).<br />
Deze aspect<strong>en</strong> van de werkwoordspelling word<strong>en</strong> in de drie leerplann<strong>en</strong> niet op id<strong>en</strong>tieke wijze<br />
geord<strong>en</strong>d.<br />
12 ‘Onechte’ tweeklank<strong>en</strong> bestaan uit de verbinding van e<strong>en</strong> ongedekte klinker met e<strong>en</strong> halfmedeklinker // of<br />
//, geschrev<strong>en</strong> als resp. w <strong>en</strong> i.<br />
18
Ook kom<strong>en</strong> er nog <strong>en</strong>kele hulptek<strong>en</strong>s 13 bij: apostrof, trema, ligg<strong>en</strong>d streepje, punt (in sommige<br />
afkorting<strong>en</strong>).<br />
T<strong>en</strong> slotte ler<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> het elem<strong>en</strong>tair gebruik van hoofd<strong>letters</strong> (begin van e<strong>en</strong> zin,<br />
eig<strong>en</strong>nam<strong>en</strong>).<br />
Naast spelling gaat het voor interpunctie om de interpunctietek<strong>en</strong>s uit de eindterm<strong>en</strong>: komma, punt,<br />
vraagtek<strong>en</strong>, uitroeptek<strong>en</strong>, dubbele punt. Daar word<strong>en</strong> aanhalingstek<strong>en</strong>s aan toegevoegd.<br />
strategieën<br />
Waar wij in deze studie over strategieën sprek<strong>en</strong> mak<strong>en</strong> we geregeld e<strong>en</strong> onderscheid tuss<strong>en</strong> twee<br />
groep<strong>en</strong> van strategieën:<br />
1. specifieke spellingstrategieën<br />
Daarmee bedoel<strong>en</strong> we strategieën (klank-, geheug<strong>en</strong>- <strong>en</strong> regelstrategie) die e<strong>en</strong> schrijver inzet om<br />
spraakklank<strong>en</strong> met behulp van schrifttek<strong>en</strong>s weer te gev<strong>en</strong>. Zie hierna.<br />
2. hulp- <strong>en</strong> comp<strong>en</strong>satiestrategieën<br />
Daarmee we bedoel<strong>en</strong> we algem<strong>en</strong>e strategieën om e<strong>en</strong> probleem op te loss<strong>en</strong> zoals het<br />
raadpleg<strong>en</strong> van e<strong>en</strong> bron of hulpmiddel, of het omzeil<strong>en</strong> van het probleem.<br />
In de leerplann<strong>en</strong> is alle<strong>en</strong> sprake van spellingstrategieën, niet van interpunctiestrategieën. Ook moet<br />
gezegd word<strong>en</strong> dat niet elke strategie in elk leerplan wordt g<strong>en</strong>oemd.<br />
De leerplann<strong>en</strong> erk<strong>en</strong>n<strong>en</strong> in hun toelichting vaak de rol van het geheug<strong>en</strong> bij het spell<strong>en</strong>. Ze wijz<strong>en</strong><br />
erop dat woord<strong>en</strong> in het geheug<strong>en</strong> word<strong>en</strong> opgeslag<strong>en</strong> met allerhande k<strong>en</strong>merk<strong>en</strong>, waaronder<br />
spellinginformatie.<br />
Voor het verwerv<strong>en</strong> van de spelling <strong>en</strong> het inzett<strong>en</strong> van het verworv<strong>en</strong>e bij het schrijv<strong>en</strong><br />
onderscheid<strong>en</strong> de leerplann<strong>en</strong> drie soort<strong>en</strong> woord<strong>en</strong>:<br />
hoorwoord, luisterwoord of klankzuiver woord: e<strong>en</strong> woord dat m<strong>en</strong> schrijft met behulp van de<br />
meest e<strong>en</strong>voudige foneem-grafeemkoppeling;<br />
onthoudwoord, weetwoord of inpr<strong>en</strong>twoord: e<strong>en</strong> woord dat wordt geschrev<strong>en</strong> zoals het met zijn<br />
schrijfwijze in het geheug<strong>en</strong> moet word<strong>en</strong> opgeslag<strong>en</strong>;<br />
regelwoord: e<strong>en</strong> woord waar bij het schrijv<strong>en</strong> e<strong>en</strong> specifieke regel moet word<strong>en</strong> toegepast.<br />
Op dit onderscheid zijn overe<strong>en</strong>komstige specifieke spellingstrategieën 14 gebaseerd:<br />
hoorwoord: klankstrategie, of fonologische of auditieve strategie 15 ;<br />
onthoudwoord: geheug<strong>en</strong>- of woordbeeldstrategie (het woord zit in het geheug<strong>en</strong>), <strong>en</strong><br />
analogiestrategie (het woord of e<strong>en</strong> deel ervan wordt gespeld zoals e<strong>en</strong> ander woord of deel ervan<br />
dat in het geheug<strong>en</strong> zit 16 );<br />
13<br />
Verschill<strong>en</strong>de leerplann<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong> in dit verband de term ‘woordtek<strong>en</strong>s’, e<strong>en</strong> term die volg<strong>en</strong>s Van Dale<br />
iets anders betek<strong>en</strong>t, namelijk tek<strong>en</strong>s die e<strong>en</strong> heel woord voorstell<strong>en</strong>, zoals Chinese karakters. Nederlandse<br />
Taalunie (2009) <strong>en</strong> MOV (2009) gebruik<strong>en</strong> de term ‘hulptek<strong>en</strong>s’ <strong>en</strong> onderscheid<strong>en</strong> daarin diakritische tek<strong>en</strong>s<br />
naast andere hulptek<strong>en</strong>s.<br />
14<br />
Verschill<strong>en</strong>de leerplann<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong> geregeld verschill<strong>en</strong>de b<strong>en</strong>aming<strong>en</strong> voor e<strong>en</strong>zelfde strategie. Ook wordt<br />
de term strategie niet altijd adequaat gehanteerd. Zo is ‘algoritmestrategie’ in feite e<strong>en</strong> didactische vormgeving<br />
van e<strong>en</strong> regel- of e<strong>en</strong> analogiestrategie.<br />
15<br />
Het leerplan van het GO! (p. 77) gebruikt e<strong>en</strong> minder adequate b<strong>en</strong>aming: foneem(groep)grafeem(groep)koppelingsstrategie<br />
(auditieve strategie).<br />
16<br />
Het begrip analogie heeft hier betrekking op e<strong>en</strong> oplossingsstrategie, <strong>en</strong> betek<strong>en</strong>t zo niet helemaal hetzelfde<br />
als analogie als onderdeel van het beginsel van vormgelijkheid uit de spelling (zie Woord<strong>en</strong>lijst of Technische<br />
19
egelwoord: regelstrategie (op het woord moet<strong>en</strong> specifieke regels word<strong>en</strong> toegepast). Bek<strong>en</strong>de<br />
voorbeeld<strong>en</strong> zijn de regels voor ver<strong>en</strong>keling van klinkers (maat – mat<strong>en</strong>) <strong>en</strong> verdubbeling van<br />
medeklinkers (mat – matt<strong>en</strong>), <strong>en</strong> de regels voor de spelling van werkwoordsvorm<strong>en</strong>.<br />
Hier kom<strong>en</strong> nog andere strategieën bij, die we hulp- <strong>en</strong> comp<strong>en</strong>satiestrategieën kunn<strong>en</strong> noem<strong>en</strong>.<br />
Hulpstrategieën omvatt<strong>en</strong> zoek- of opzoekstrategieën (woord<strong>en</strong>lijst, woord<strong>en</strong>boek, spellingboekje), <strong>en</strong><br />
het inzett<strong>en</strong> van e<strong>en</strong> spellingchecker.<br />
Het VVKBaO-leerplan zegt dat ervar<strong>en</strong> spellers nu e<strong>en</strong>s deze, dan die strategie gebruik<strong>en</strong> <strong>en</strong> noemt ze<br />
daarom ‘gem<strong>en</strong>gde spellers’ (p. 52).<br />
In het kader van schrijfstrategieën vermeld<strong>en</strong> de leerplann<strong>en</strong> het controler<strong>en</strong> van spelling <strong>en</strong><br />
interpunctie als e<strong>en</strong> onderdeel van het nalez<strong>en</strong> (revisie) van e<strong>en</strong> eig<strong>en</strong> tekst.<br />
k<strong>en</strong>nis<br />
Sam<strong>en</strong> met de vaardigheid om woord<strong>en</strong> te spell<strong>en</strong> <strong>en</strong> te interpunger<strong>en</strong>, <strong>en</strong> om daar strategieën bij in te<br />
zett<strong>en</strong>, noem<strong>en</strong> de leerplann<strong>en</strong> ook k<strong>en</strong>nis van de schrijfwijze van woord<strong>en</strong>, van regels <strong>en</strong> strategieën,<br />
<strong>en</strong> inzicht erin als leerdoel. Zo noemt het GO!-leerplan (p. 70-73) uitdrukkelijk ‘inzicht verwerv<strong>en</strong>’ in<br />
tal van regels voor spelling <strong>en</strong> interpunctie, onder meer:<br />
de verl<strong>en</strong>gingsregel 17 voor woord<strong>en</strong> eindig<strong>en</strong>d op -d/-t <strong>en</strong> -b/-p;<br />
de regels voor de op<strong>en</strong> lettergreep;<br />
de regels voor de verdubbeling van de medeklinker;<br />
de regels in verband met de spelling van werkwoord<strong>en</strong>;<br />
de regels in verband met het gebruik van hoofd<strong>letters</strong> bij het eerste woord van e<strong>en</strong> zin, allerlei<br />
eig<strong>en</strong>nam<strong>en</strong>;<br />
“de regels voor de elem<strong>en</strong>taire interpunctie”.<br />
Ook begripp<strong>en</strong> <strong>en</strong> term<strong>en</strong> in verband met klank, spelling <strong>en</strong> interpunctie word<strong>en</strong> als k<strong>en</strong>nisdoel<strong>en</strong><br />
g<strong>en</strong>oemd.<br />
attitudes<br />
De leerplann<strong>en</strong> noem<strong>en</strong> in navolging van de eindterm<strong>en</strong> verschill<strong>en</strong>de attitudes, waarbij ‘bereidheid’<br />
het sleutelwoord is. De leerling moet bereid zijn:<br />
om zijn tekst<strong>en</strong> te verzorg<strong>en</strong> <strong>en</strong> dus te schrijv<strong>en</strong> met inachtneming van de spellingconv<strong>en</strong>ties;<br />
om het geschrev<strong>en</strong>e na te kijk<strong>en</strong> op spelling <strong>en</strong> interpunctie;<br />
spellingbronn<strong>en</strong> te raadpleg<strong>en</strong>;<br />
om op zijn eig<strong>en</strong> spellinggedrag te reflecter<strong>en</strong>.<br />
Handleiding). Volg<strong>en</strong>s die analogie eindigt hij vindt op t naar analogie van andere persoonsvorm<strong>en</strong> zoals in hij<br />
speelt, of eindigt het eerste deel van stationsstraat op s naar analogie van diezelfde s in stationsweg.<br />
17 Op zich is de ‘verl<strong>en</strong>gingsregel’ niet e<strong>en</strong> echte regel maar e<strong>en</strong> operationele pres<strong>en</strong>tatie van het meer algem<strong>en</strong>e<br />
spellingprincipe van gelijkvormigheid, waarvolg<strong>en</strong>s we verschill<strong>en</strong>de vorm<strong>en</strong> van e<strong>en</strong> woord ongeacht<br />
uitspraakverschill<strong>en</strong> altijd gelijk spell<strong>en</strong>, bijvoorbeeld leid met d in leid, leid<strong>en</strong>, leider. M<strong>en</strong> kan de<br />
verl<strong>en</strong>gingsregel dus opvatt<strong>en</strong> als e<strong>en</strong> heuristiek, e<strong>en</strong> hulpmiddel of ezelsbruggetje om uit te mak<strong>en</strong> of m<strong>en</strong> e<strong>en</strong><br />
stemloze medeklinker //, // of // op het eind van e<strong>en</strong> woordstam als p, t, ch dan wel b, d, g moet schrijv<strong>en</strong>. In<br />
die zin kan deze ‘regel’ vergelek<strong>en</strong> word<strong>en</strong> met de regel van ’t kofschip, die ev<strong>en</strong>e<strong>en</strong>s ge<strong>en</strong> echte regel maar e<strong>en</strong><br />
ezelsbruggetje is.<br />
20
taalbeschouwing<br />
De leerplann<strong>en</strong> verschill<strong>en</strong> van elkaar met betrekking tot wat ze aan taalbeschouwing vermeld<strong>en</strong><br />
onder schrijv<strong>en</strong> <strong>en</strong> wat in e<strong>en</strong> apart hoofdstuk taalbeschouwing. De k<strong>en</strong>nis van de begripp<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
term<strong>en</strong> die bij spelling <strong>en</strong> interpunctie word<strong>en</strong> gebruikt, wordt in het hoofdstuk over taalbeschouwing<br />
opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>, c.q. herhaald. Grammaticale k<strong>en</strong>nis nodig voor de spelling van werkwoord<strong>en</strong> zit ook in<br />
het hoofdstuk taalbeschouwing.<br />
3.2.3 Leerlijn<strong>en</strong><br />
De leerlijn<strong>en</strong> voor spelling bestaan er hoofdzakelijk in dat de leerinhoud<strong>en</strong> verdeeld word<strong>en</strong> over de<br />
verschill<strong>en</strong>de grad<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerjar<strong>en</strong>. M<strong>en</strong> begint met de meest e<strong>en</strong>voudige foneem-grafeemkoppeling<strong>en</strong><br />
in simpele klankzuivere inheemse woord<strong>en</strong>, <strong>en</strong> breidt dat geleidelijk uit naar meer complexe, nietklankzuivere<br />
woord<strong>en</strong>, <strong>en</strong> naar woord<strong>en</strong> waarvoor aparte regels nodig zijn, met name werkwoord<strong>en</strong>.<br />
Hulptek<strong>en</strong>s (apostrof, koppeltek<strong>en</strong>, trema) kom<strong>en</strong> pas in de derde graad. Aan moeilijke zak<strong>en</strong> zoals de<br />
werkwoord<strong>en</strong> begint m<strong>en</strong> in de tweede graad, <strong>en</strong> m<strong>en</strong> pakt ze meer systematisch aan in de derde<br />
graad.<br />
Leerlijn<strong>en</strong> voor het inzett<strong>en</strong> van specifieke spellingstrategieën of hulpstrategieën, of voor het<br />
overgaan van één strategie naar e<strong>en</strong> andere (zie bov<strong>en</strong> <strong>en</strong> 3.2.4) word<strong>en</strong> in de leerplann<strong>en</strong> niet<br />
aangegev<strong>en</strong>.<br />
3.2.4 Didactische aanpak<br />
Het valt op dat de leerplann<strong>en</strong>, in het bijzonder die van GO! <strong>en</strong> VVKBaO, e<strong>en</strong> duidelijke nadruk op<br />
regelk<strong>en</strong>nis legg<strong>en</strong>. Ze lijk<strong>en</strong> te suggerer<strong>en</strong> dat de vaardigheid om met name zgn. veranderlijke<br />
woord<strong>en</strong> te ler<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>, aangebracht di<strong>en</strong>t te word<strong>en</strong> door eerst regels aan te ler<strong>en</strong> <strong>en</strong> dat daarom<br />
bewuste k<strong>en</strong>nis van die regels noodzakelijk is.<br />
We noem<strong>en</strong> twee voorbeeld<strong>en</strong>:<br />
mez<strong>en</strong>, ga, mur<strong>en</strong>, zon<strong>en</strong><br />
Dat we hier e<strong>en</strong> <strong>en</strong>kele klinkerletter schrijv<strong>en</strong> wordt door de leerplann<strong>en</strong> beschrev<strong>en</strong> als<br />
toepassing van de ‘ver<strong>en</strong>kelingsregel’: in op<strong>en</strong> lettergrep<strong>en</strong> wordt de dubbele ongedekte klinker<br />
ee, aa, uu, oo ver<strong>en</strong>keld (afgezi<strong>en</strong> van de complicatie met eind-ee in woord<strong>en</strong> als zee – zeeën).<br />
mess<strong>en</strong>, latt<strong>en</strong>, putt<strong>en</strong>, tonn<strong>en</strong><br />
De dubbele medeklinkerletter wordt door de leerplann<strong>en</strong> beschrev<strong>en</strong> als de toepassing van de<br />
‘verdubbelingsregel’: na e<strong>en</strong> gedekte klinker wordt e<strong>en</strong> <strong>en</strong>kele medeklinker verdubbeld.<br />
OPMERKING 1<br />
E<strong>en</strong> niet onbelangrijk aantal leerling<strong>en</strong> heeft het moeilijk met deze regels, zoals door onze zegslied<strong>en</strong><br />
bevestigd wordt in hoofdstuk 5. Ze hebb<strong>en</strong> het er moeilijk mee onder meer omdat de regels e<strong>en</strong><br />
beroep do<strong>en</strong> op voor h<strong>en</strong> (te) moeilijke begripp<strong>en</strong> als op<strong>en</strong> <strong>en</strong> geslot<strong>en</strong> lettergreep, <strong>en</strong> gedekte/korte of<br />
ongedekte/lange/vrije klinker.<br />
Het probleem bestaat er voor e<strong>en</strong> deel in dat de orthografische lettergreep in bepaalde gevall<strong>en</strong> niet<br />
overe<strong>en</strong>stemt met de fonologische syllabe (in rec<strong>en</strong>te methodes ‘klankgroep’ g<strong>en</strong>oemd). Intuïtief<br />
verdel<strong>en</strong> heel wat jongere kinder<strong>en</strong> (maar ook oudere kinder<strong>en</strong>, <strong>en</strong> zelfs sommige volwass<strong>en</strong><strong>en</strong> 18 ) de<br />
fonologische syllab<strong>en</strong> in sommige woord<strong>en</strong> als bakker, kopp<strong>en</strong>, zwemm<strong>en</strong> als volgt: //-//,<br />
//-//, //-//, dat wil zegg<strong>en</strong> dat ze de eerste syllabe als op<strong>en</strong> zi<strong>en</strong>, terwijl die in de<br />
18 Ook anderstalig<strong>en</strong> die Nederlands ler<strong>en</strong> als tweede of vreemde taal hebb<strong>en</strong> daar problem<strong>en</strong> mee.<br />
21
spelling als geslot<strong>en</strong> lettergreep geldt 19 . Op dezelfde manier zi<strong>en</strong> kinder<strong>en</strong> in maker, kop<strong>en</strong>, nem<strong>en</strong> de<br />
fonologische syllab<strong>en</strong> //-//, //-//, //-// ev<strong>en</strong>e<strong>en</strong>s als op<strong>en</strong>. Het gevolg is dat<br />
kinder<strong>en</strong> dan e<strong>en</strong> klank- of analogiestrategie inzett<strong>en</strong> <strong>en</strong> respectievelijk bak – baker (bakker), kop –<br />
kop<strong>en</strong> (kopp<strong>en</strong>), zwem – zwem<strong>en</strong> (zwemm<strong>en</strong>) <strong>en</strong> maak – maaker (maker), koop – koop<strong>en</strong> (kop<strong>en</strong>),<br />
neem – neem<strong>en</strong> (nem<strong>en</strong>) gaan schrijv<strong>en</strong>.<br />
Het tweede deel van het probleem heeft te mak<strong>en</strong> met het voor jonge kinder<strong>en</strong> niet makkelijk te vatt<strong>en</strong><br />
onderscheid tuss<strong>en</strong> gedekte/korte of ongedekte/lange/vrije klinker. In de leerplann<strong>en</strong>, taalmethodes <strong>en</strong><br />
onderwijspraktijk wordt niet altijd voldo<strong>en</strong>de onderscheid<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> klank <strong>en</strong> letter. Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> zijn die<br />
begripp<strong>en</strong> moeilijk te definiër<strong>en</strong> t<strong>en</strong>zij via opsomming.<br />
Wellicht weg<strong>en</strong>s deze problem<strong>en</strong> mak<strong>en</strong> de door ons onderzochte taalmethodes in hun regels ge<strong>en</strong><br />
gebruik meer van het onderscheid op<strong>en</strong>-geslot<strong>en</strong> lettergreep (zie 4.1.4).<br />
Op het eerste gezicht staat de regelaanpak, met name als die gebruikmaakt van het onderscheid op<strong>en</strong>geslot<strong>en</strong><br />
lettergreep of klankgroep, haaks op de gedachte dat tal van woord<strong>en</strong> <strong>en</strong> woordvorm<strong>en</strong> met<br />
hun schrijfwijze <strong>en</strong> andere k<strong>en</strong>merk<strong>en</strong> in hun geheel in het geheug<strong>en</strong> word<strong>en</strong> opgeslag<strong>en</strong> als<br />
‘woordbeeld<strong>en</strong>’. Sommige leerplann<strong>en</strong> erk<strong>en</strong>n<strong>en</strong> dat wel <strong>en</strong> zegg<strong>en</strong> dan dat zulke woordbeeld<strong>en</strong><br />
meerdere ‘id<strong>en</strong>titeit<strong>en</strong>’ hebb<strong>en</strong>, onder meer e<strong>en</strong> semantische, e<strong>en</strong> fonologische <strong>en</strong> e<strong>en</strong> orthografische<br />
id<strong>en</strong>titeit. Deze opvatting stemt overe<strong>en</strong> met de psycholinguïstische literatuur die erop wijst dat<br />
m<strong>en</strong>s<strong>en</strong> veelal vanuit hun geheug<strong>en</strong>opslag spell<strong>en</strong> zonder dat ze welbepaalde spellingregels bewust<br />
toepass<strong>en</strong>, ook al behor<strong>en</strong> die regels ev<strong>en</strong>tueel tot hun declaratieve k<strong>en</strong>nis. Leerplann<strong>en</strong> die dat<br />
erk<strong>en</strong>n<strong>en</strong> do<strong>en</strong> dat eig<strong>en</strong>lijk alle<strong>en</strong> met woord<strong>en</strong>, maar ze trekk<strong>en</strong> dat niet verder door in de verdere<br />
uitwerking van de spellingdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> -inhoud<strong>en</strong>.<br />
Tal van veranderlijke woord<strong>en</strong>, echter niet de werkwoord<strong>en</strong>, zou m<strong>en</strong> in principe ook op e<strong>en</strong> andere<br />
manier, namelijk niet via regels maar via directe inpr<strong>en</strong>ting in het geheug<strong>en</strong>, kunn<strong>en</strong> ler<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>.<br />
Dan zou m<strong>en</strong> mete<strong>en</strong> beide vorm<strong>en</strong> inpr<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, <strong>en</strong> ev<strong>en</strong>tueel in e<strong>en</strong> latere fase de ‘regel’ lat<strong>en</strong><br />
ontdekk<strong>en</strong>: mes – mess<strong>en</strong>, lat – latt<strong>en</strong>, put – putt<strong>en</strong>, ton – tonn<strong>en</strong>; mees – mez<strong>en</strong>, gaan – ga, muur –<br />
mur<strong>en</strong>, zoon – zon<strong>en</strong>. Er zijn bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> ook onveranderlijke woord<strong>en</strong> zoals stekker, pater waar<br />
dezelfde systematiek van dubbele medeklinker <strong>en</strong> <strong>en</strong>kele klinker van toepassing is. De weg van de<br />
inpr<strong>en</strong>ting wordt voor al deze gevall<strong>en</strong> niet g<strong>en</strong>oemd door de leerplann<strong>en</strong>. 20<br />
Sommige leerplann<strong>en</strong> (VVKBaO, p. 51-53) lijk<strong>en</strong> niettemin aan te nem<strong>en</strong> dat er bij regelwoord<strong>en</strong> van<br />
twee fas<strong>en</strong> sprake is, maar dan in de omgekeerde volgorde. Eerst ler<strong>en</strong> kinder<strong>en</strong> zulke woord<strong>en</strong> te<br />
spell<strong>en</strong> met behulp van regels (regelstrategie). Wanneer ze die woord<strong>en</strong> al veel – frequ<strong>en</strong>t dus –<br />
hebb<strong>en</strong> geschrev<strong>en</strong>, zoud<strong>en</strong> ze die woord<strong>en</strong> als woordbeeld<strong>en</strong> in hun geheug<strong>en</strong> opslaan <strong>en</strong> ze<br />
vandaaruit schrijv<strong>en</strong> (woordbeeld- <strong>en</strong> analogiestrategie). Regels of e<strong>en</strong> regelstrategie zett<strong>en</strong> ze alle<strong>en</strong><br />
dan nog in wanneer het via het geheug<strong>en</strong> niet gaat.<br />
E<strong>en</strong>zelfde leervolgorde geldt ook voor de hoorwoord<strong>en</strong>. Nadat kinder<strong>en</strong> woord<strong>en</strong> volg<strong>en</strong>s de<br />
klankstrategie (inzett<strong>en</strong> van hun k<strong>en</strong>nis van e<strong>en</strong>voudige foneem-grafeemkoppeling<strong>en</strong>) hebb<strong>en</strong> ler<strong>en</strong><br />
19 Het is mogelijk dat verder gealfabetiseerd<strong>en</strong> de intervocalische medeklinker in woord<strong>en</strong> als bakker, kopp<strong>en</strong>,<br />
zwemm<strong>en</strong> gaan interpreter<strong>en</strong> als behor<strong>en</strong>d tot zowel de eerste als de tweede fonologische syllabe<br />
(ambisyllabisch), die door de dubbele medeklinker in het schrift gesuggereerd wordt. Voor de intuïtieve<br />
syllabificering<strong>en</strong> van Nederlandstalig<strong>en</strong> zie Sandra e.a. (1997), <strong>en</strong> ook Nederlandse Taalunie (2009, par. 2.6 <strong>en</strong><br />
14.1).<br />
20 Intuss<strong>en</strong> is over de problematiek van het verwerv<strong>en</strong> van de regels voor <strong>en</strong>kele klinker <strong>en</strong> dubbele medeklinker<br />
in op<strong>en</strong> resp. geslot<strong>en</strong> lettergreep interessant onderzoek uitgevoerd door S. Hilte in haar proefschrift (Hilte,<br />
2009).<br />
22
spell<strong>en</strong>, gaan ze zulke woord<strong>en</strong> als woordbeeld<strong>en</strong> in hun geheug<strong>en</strong> opslaan door ze frequ<strong>en</strong>t te<br />
schrijv<strong>en</strong>, <strong>en</strong> ze mettertijd ook vanuit het geheug<strong>en</strong> spell<strong>en</strong>. Het OVSG-leerplan (deel schrijv<strong>en</strong>, p. 24)<br />
noemt dat vanuit het geheug<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong> ‘directe woordvorming’ <strong>en</strong> zegt: Directe woordvorming is het<br />
eindstadium van spelvaardigheid.<br />
OPMERKING 2<br />
In overe<strong>en</strong>stemming met de nieuwe eindterm<strong>en</strong> taalbeschouwing wordt het onderscheid op<strong>en</strong>-geslot<strong>en</strong><br />
lettergreep niet meer g<strong>en</strong>oemd in het deel taalbeschouwing in de in 2010 vernieuwde leerplann<strong>en</strong> van<br />
OVSG <strong>en</strong> VVKBaO. Het nieuwe ontwerpleerplan taalbeschouwing van GO! gebruikt nog wel de<br />
oude b<strong>en</strong>adering: Woord<strong>en</strong> verdel<strong>en</strong> in lettergrep<strong>en</strong>, reflecter<strong>en</strong> op de lettergrep<strong>en</strong> (op<strong>en</strong>–geslot<strong>en</strong><br />
lettergreep) <strong>en</strong> bijhor<strong>en</strong>de spellingsregel toepass<strong>en</strong>. (p. 13)<br />
OPMERKING 3<br />
De leerplann<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> het geregeld over de frequ<strong>en</strong>tie waarmee kinder<strong>en</strong> woord<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>, <strong>en</strong><br />
bevel<strong>en</strong> aan met woordfrequ<strong>en</strong>ties rek<strong>en</strong>ing te houd<strong>en</strong>. Psycholinguïstisch <strong>en</strong> spellingdidactisch<br />
onderzoek, bijvoorbeeld Bosman (1994) <strong>en</strong> Sandra e.a. (2001), wijst geregeld op het verband tuss<strong>en</strong><br />
frequ<strong>en</strong>tie van woordvorm<strong>en</strong> <strong>en</strong> de geheug<strong>en</strong>opslag ervan. Daar zou het spellingonderwijs, onder<br />
meer het aanmak<strong>en</strong> van leermaterial<strong>en</strong>, rek<strong>en</strong>ing mee moet<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> houd<strong>en</strong>. Daarom is het jammer<br />
dat we ge<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong>s hebb<strong>en</strong> over de vraag welke woordvorm<strong>en</strong> kinder<strong>en</strong> zelf, met welke frequ<strong>en</strong>tie<br />
op verschill<strong>en</strong>de leeftijd<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>. Nu is er niet veel meer beschikbaar dan Goessaert (2004).<br />
3.3 Eerste graad secundair onderwijs A-stroom<br />
3.3.1 Algeme<strong>en</strong><br />
De algem<strong>en</strong>e opvatting<strong>en</strong> over spelling <strong>en</strong> interpunctie uit het lager onderwijs kom<strong>en</strong> hier terug.<br />
Volg<strong>en</strong>s de leerplann<strong>en</strong> zijn spelling <strong>en</strong> interpunctie e<strong>en</strong> aspect van schrijv<strong>en</strong> dat niet op zichzelf mag<br />
kom<strong>en</strong> te staan in e<strong>en</strong> geïsoleerd spellingonderwijs. Via reflectie (taalbeschouwing) moet<br />
spellingonderwijs gekoppeld word<strong>en</strong> aan de eig<strong>en</strong> schrijfproductie van leerling<strong>en</strong>.<br />
3.3.2 Leerdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerinhoud<strong>en</strong><br />
De klemtoon wordt gelegd op het kunn<strong>en</strong> verzorg<strong>en</strong> van de eig<strong>en</strong> schrijfproduct<strong>en</strong> als onderdeel in het<br />
schrijfproces (revisie), met gebruikmaking van hulpmiddel<strong>en</strong>. In het leerplan van het VVKSO wordt<br />
het zo geformuleerd: bij het schrijv<strong>en</strong> voor e<strong>en</strong> lezer mak<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> ge<strong>en</strong> stor<strong>en</strong>de fout<strong>en</strong> teg<strong>en</strong><br />
spelling <strong>en</strong> interpunctie. (p. 19 <strong>en</strong> 26)<br />
vaardighed<strong>en</strong><br />
In het algeme<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> we stell<strong>en</strong> dat de leerplann<strong>en</strong> van de A-stroom de leerdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerinhoud<strong>en</strong><br />
van het lager onderwijs als grot<strong>en</strong>deels verworv<strong>en</strong> lijk<strong>en</strong> te beschouw<strong>en</strong>, maar waarbij occasioneel<br />
onderhoud of individuele remediëring nodig is.<br />
Alle<strong>en</strong> het OVSG-leerplan herhaalt uitdrukkelijk de leerinhoud<strong>en</strong> van het lager onderwijs (zie bov<strong>en</strong>,<br />
3.2.2, vaardighed<strong>en</strong>).<br />
Daarnaast mak<strong>en</strong> de leerplann<strong>en</strong> ruimte voor toevoeging<strong>en</strong>, die in bepaalde gevall<strong>en</strong> door de<br />
leerkracht<strong>en</strong> als facultatieve uitbreidingsdoelstelling<strong>en</strong> mog<strong>en</strong> word<strong>en</strong> opgevat. Die hoev<strong>en</strong> dus niet<br />
door alle leerling<strong>en</strong> bereikt te word<strong>en</strong>.<br />
Voorbeeld<strong>en</strong> van toevoeging<strong>en</strong> of uitbreiding<strong>en</strong> zijn:<br />
23
aane<strong>en</strong>schrijv<strong>en</strong> van woord<strong>en</strong>, voornaamwoordelijke bijwoord<strong>en</strong>, tuss<strong>en</strong><strong>letters</strong>, schrijv<strong>en</strong> van<br />
getall<strong>en</strong>, acc<strong>en</strong>t als nadruktek<strong>en</strong>, kommapunt, beletseltek<strong>en</strong>, haakjes, gedachtestreep.<br />
Interpunctie wordt gekoppeld aan zinsbouw in <strong>en</strong>kelvoudige <strong>en</strong> sam<strong>en</strong>gestelde zinn<strong>en</strong>.<br />
strategieën<br />
In sam<strong>en</strong>hang met het onderscheid tuss<strong>en</strong> hoorwoord<strong>en</strong>, onthoudwoord<strong>en</strong> <strong>en</strong> regelwoord<strong>en</strong> word<strong>en</strong> de<br />
specifieke spellingstrategieën uit het lager onderwijs alle<strong>en</strong> door het GO!-leerplan opnieuw g<strong>en</strong>oemd.<br />
Dit leerplan noemt als leerplandoelstelling: de gepaste spellingstrategie kiez<strong>en</strong>, ze toepass<strong>en</strong> <strong>en</strong> erop<br />
reflecter<strong>en</strong> (p. 16), waarbij dat reflecter<strong>en</strong> aangemerkt wordt als uitbreidingsdoelstelling. Verder zegt<br />
dit leerplan (p. 45) onder de kop ‘Strategisch spell<strong>en</strong>’ dat de leerling<strong>en</strong> zich bewust di<strong>en</strong><strong>en</strong> te zijn dat<br />
er drie soort<strong>en</strong> woord<strong>en</strong> zijn (luisterwoord<strong>en</strong>, inpr<strong>en</strong>twoord<strong>en</strong> <strong>en</strong> regelwoord<strong>en</strong>), <strong>en</strong> dat de keuze van<br />
spelstrategie (klank-, geheug<strong>en</strong>- <strong>en</strong> regelstrategie) daarop afgestemd moet word<strong>en</strong>.<br />
In verband met strategieën spreekt het leerplan van VVKSO onder de kop ‘Taalbeschouwing’ (p. 27)<br />
alle<strong>en</strong> over de meer algem<strong>en</strong>e schrijfstrategie van reviser<strong>en</strong>. Over specifieke spellingstrategieën<br />
spreekt het niet, het noemt alle<strong>en</strong> ‘middel<strong>en</strong>’ om te spell<strong>en</strong>: spellingregels, <strong>en</strong> vooral analogie <strong>en</strong><br />
algoritm<strong>en</strong>. Bij dit laatste plaats<strong>en</strong> we de opmerking dat analogie <strong>en</strong> algoritme in deze context<br />
verschill<strong>en</strong>de didactische vormgeving<strong>en</strong> zijn van regels, in het bijzonder van de regels voor de<br />
spelling van werkwoord<strong>en</strong>.<br />
De hulp- <strong>en</strong> comp<strong>en</strong>satiestrategieën word<strong>en</strong> in de eerste graad in alle leerplann<strong>en</strong> weer g<strong>en</strong>oemd:<br />
gebruik van woord<strong>en</strong>lijst, woord<strong>en</strong>boek, spellingboekje, regeloverzicht, eig<strong>en</strong> lijstje van lastige<br />
woord<strong>en</strong>, spellingchecker <strong>en</strong> dergelijke.<br />
Het VVKSO-leerplan (p. 27) stelt verder: Voor e<strong>en</strong> leerling is de combinatie van verschill<strong>en</strong>de<br />
strategieën lon<strong>en</strong>d. Die gedachte zou kunn<strong>en</strong> overe<strong>en</strong>stemm<strong>en</strong> met die van de ‘gem<strong>en</strong>gde speller’ uit<br />
het lager onderwijs. De context doet echter vermoed<strong>en</strong> dat het leerplan hier de term strategie in e<strong>en</strong><br />
andere betek<strong>en</strong>is gebruikt, namelijk die van ‘teaching strategy‘ 21 .<br />
attitudes<br />
Inzake attitudes onderstrep<strong>en</strong> de leerplann<strong>en</strong> begripp<strong>en</strong> als spellingbewustzijn (GO!, p. 44) <strong>en</strong> goede<br />
spellinghabitus (VVKSO, p. 26).<br />
taalbeschouwing<br />
Het VVKSO-leerplan behandelt spelling grot<strong>en</strong>deels in het kader van taalbeschouwing, maar dit had<br />
ev<strong>en</strong>goed in het hoofdstuk over schrijv<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> staan. Voorts bevat het (p. 27) e<strong>en</strong> lijst van<br />
spellingbegripp<strong>en</strong>, bedoeld om te gebruik<strong>en</strong> bij reflectie over spelling in het kader van het doel dat bij<br />
schrijv<strong>en</strong> is opgegev<strong>en</strong>: bij het schrijv<strong>en</strong> voor e<strong>en</strong> lezer mak<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> ge<strong>en</strong> stor<strong>en</strong>de fout<strong>en</strong> teg<strong>en</strong><br />
spelling <strong>en</strong> interpunctie. (p. 19 <strong>en</strong> 26) We nem<strong>en</strong> die lijst, verdeeld in basis <strong>en</strong> uitbreiding, hier op ter<br />
illustratie. E<strong>en</strong> sterretje geeft aan dat aan dit elem<strong>en</strong>t nog niet is gewerkt in de lagere school.<br />
21 De passage luidt: “Voor e<strong>en</strong> leerling is e<strong>en</strong> combinatie van verschill<strong>en</strong>de strategieën lon<strong>en</strong>d. Daarom is het<br />
goed dat je je spellingonderwijs op verschill<strong>en</strong>de manier<strong>en</strong> aanpakt. Het minst geschikt is e<strong>en</strong> systematisch<br />
regeloverzicht, los van wat de leerling<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>. Daarteg<strong>en</strong>over verdi<strong>en</strong>t het altijd aanbeveling om de<br />
leerling<strong>en</strong> correcte spelling<strong>en</strong> te ler<strong>en</strong> opzoek<strong>en</strong>, in e<strong>en</strong> lijst of met behulp van e<strong>en</strong> regeloverzicht.”<br />
24
asis uitbreiding<br />
klinker (vocaal)<br />
gedekte klinker<br />
vrije klinker<br />
medeklinker (consonant)<br />
lettergreep (syllabe)<br />
op<strong>en</strong> lettergreep<br />
geslot<strong>en</strong> lettergreep<br />
woordtek<strong>en</strong> 22<br />
deeltek<strong>en</strong> (trema)<br />
koppeltek<strong>en</strong> (ligg<strong>en</strong>d streepje)<br />
weglatingstek<strong>en</strong> (afkappingstek<strong>en</strong>,<br />
apostrof)<br />
leestek<strong>en</strong><br />
punt<br />
komma<br />
dubbelepunt<br />
vraagtek<strong>en</strong><br />
uitroeptek<strong>en</strong><br />
aanhalingstek<strong>en</strong><br />
* stemloze medeklinker<br />
* stemhebb<strong>en</strong>de medeklinker<br />
* tuss<strong>en</strong>klank<br />
* tuss<strong>en</strong>letter<br />
* nadruktek<strong>en</strong><br />
* interpunctie<br />
* kommapunt<br />
* beletseltek<strong>en</strong><br />
* haakjes<br />
* gedachtestreep<br />
Fig. 3.1: Lijst van spellingbegripp<strong>en</strong> in de eerste graad A-stroom<br />
3.3.3 Leerlijn<strong>en</strong><br />
Over leerlijn<strong>en</strong> valt in de eerste graad voornamelijk te zegg<strong>en</strong> dat de leerplann<strong>en</strong> inzake inhoud<strong>en</strong> er<br />
impliciet van uit lijk<strong>en</strong> te gaan dat de spelling <strong>en</strong> de interpunctie in het basisonderwijs al wez<strong>en</strong>lijk<br />
verworv<strong>en</strong> zijn. Ze bied<strong>en</strong> in de eerste graad weinig nieuwe ding<strong>en</strong> aan.<br />
Spelling wordt in de eerste graad opgevat als iets dat vooral occasioneel in het kader van schrijv<strong>en</strong> aan<br />
bod moet kom<strong>en</strong>, met daarbij <strong>en</strong>kele toevoeging<strong>en</strong> <strong>en</strong> de mogelijkheid van <strong>en</strong>ige uitbreiding. Waar<br />
schrijftak<strong>en</strong> er aanleiding toe gev<strong>en</strong>, volgt remediëring met herhaling van doel<strong>en</strong> <strong>en</strong> inhoud<strong>en</strong> uit het<br />
lager onderwijs.<br />
3.3.4 Didactische aanpak<br />
De verschill<strong>en</strong>de leerplann<strong>en</strong> onderstrep<strong>en</strong> dat spellingonderwijs in de eerste graad niet systematisch<br />
opgezet moet word<strong>en</strong>, maar dat het occasioneel aan bod moet kom<strong>en</strong>, met klassikale of individuele<br />
remediëring, dat alles in aansluiting bij schrijfproduct<strong>en</strong> van de leerling<strong>en</strong>. Dat geldt zowel voor<br />
spellingonderdel<strong>en</strong> uit het lager onderwijs als voor toevoeging<strong>en</strong> of uitbreiding<strong>en</strong> in de eerste graad.<br />
Van e<strong>en</strong> (gedeeltelijk) cursorische <strong>en</strong> systematische aanpak is dus ge<strong>en</strong> sprake.<br />
In aansluiting bij de koppeling van spelling aan schrijv<strong>en</strong> relativer<strong>en</strong> de leerplann<strong>en</strong> sterk de<br />
functionaliteit van klassikale dictees. GO! (p. 45-46) zegt dat e<strong>en</strong> klassikaal dictee alle<strong>en</strong> zinvol is<br />
wanneer het behandeld wordt als opdracht om te reviser<strong>en</strong> <strong>en</strong> daarbij te reflecter<strong>en</strong>. OVSG (p. 53)<br />
zegt dat geïsoleerde dicteeless<strong>en</strong> niet normaalfunctioneel zijn. Voor VVKSO (p. 40) zijn dictees<br />
vooral voor formatieve evaluatie nuttig, waaruit afgeleid mag word<strong>en</strong> dat ze voor andere doeleind<strong>en</strong><br />
minder nuttig zoud<strong>en</strong> zijn.<br />
22 ‘Woordtek<strong>en</strong>’ is wat wij bov<strong>en</strong> met de term ‘hulptek<strong>en</strong>’ hebb<strong>en</strong> aangeduid.<br />
25
3.4 Eerste graad secundair onderwijs B-stroom<br />
3.4.1 Algem<strong>en</strong>e opvatting<strong>en</strong><br />
Omdat veel leerling<strong>en</strong> in de B-stroom met e<strong>en</strong> leerachterstand te kamp<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> of minder sterke<br />
leerders zijn, wordt de lat hier minder hoog gelegd dan in de A-stroom. In plaats van eindterm<strong>en</strong><br />
geld<strong>en</strong> voor deze leerling<strong>en</strong> ontwikkelingsdoel<strong>en</strong>, dat zijn doel<strong>en</strong> waarnaar gestreefd moet word<strong>en</strong><br />
zonder resultaatsverplichting. Toch is het de bedoeling dat deze leerling<strong>en</strong> hier e<strong>en</strong> basis verwerv<strong>en</strong><br />
om in het secundair onderwijs door te gaan, hetzij in de eerste graad A-stroom, hetzij in de tweede<br />
graad van het bso. Doorgaan in de A-stroom is slechts voor weinig<strong>en</strong> weggelegd.<br />
Ook hier zegg<strong>en</strong> de leerplann<strong>en</strong> dat spellingonderwijs di<strong>en</strong>t te word<strong>en</strong> geïntegreerd in het<br />
schrijfonderwijs.<br />
3.4.2 Leerdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerinhoud<strong>en</strong><br />
Het algem<strong>en</strong>e doel wordt door de leerplann<strong>en</strong> 23 als volgt geformuleerd:<br />
GO! (p. 7): de leerling<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong> foutloos frequ<strong>en</strong>t voorkom<strong>en</strong>de onveranderlijke woord<strong>en</strong><br />
OVSG (p. 32): correct schrijv<strong>en</strong> (spelling) 24<br />
VVKSO (p. 29): spellingafsprak<strong>en</strong> nalev<strong>en</strong><br />
Toch wordt het doel van het nalev<strong>en</strong> van spellingconv<strong>en</strong>ties gerelativeerd. Zo zegt het VVKSOleerplan<br />
(p. 31) dat het acc<strong>en</strong>t bij schrijv<strong>en</strong> meer op het mak<strong>en</strong> van e<strong>en</strong> schrijfproduct ligt ‘dan op de<br />
correctheid via het nalev<strong>en</strong> van spellingafsprak<strong>en</strong>’.<br />
vaardighed<strong>en</strong><br />
Er wordt van uitgegaan dat spelling <strong>en</strong> interpunctie door deze leerling<strong>en</strong> na het lager onderwijs nog<br />
onvoldo<strong>en</strong>de beheerst word<strong>en</strong>. Daarom word<strong>en</strong> die leerdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerinhoud<strong>en</strong> (zie bov<strong>en</strong>, 3.2.2) door<br />
de leerplann<strong>en</strong> in de eerste graad opnieuw uitdrukkelijk opgelijst: GO! p. 30 <strong>en</strong> 36, OVSG p. 41-42<br />
(voorstroomdoel<strong>en</strong> 25 ) <strong>en</strong> p. 67 (ontwikkelingsdoel<strong>en</strong>), VVSKO p. 29-30. Het VVKSO-leerplan voegt<br />
daar nog aan toe: hoofdletter in eig<strong>en</strong>nam<strong>en</strong> <strong>en</strong> hun afleiding<strong>en</strong>, <strong>en</strong> aan het begin van de zin.<br />
strategieën<br />
Van de specifieke spellingstrategieën (fonologische, geheug<strong>en</strong>- <strong>en</strong> analogie-, regelstrategie) uit het<br />
lager onderwijs is in de B-stroom ge<strong>en</strong> sprake, ook niet in de zin van remediëring of herhaling.<br />
Wel wijz<strong>en</strong> de leerplann<strong>en</strong> op andere strategieën: tekst nalez<strong>en</strong>, gebruik van hulpmiddel<strong>en</strong><br />
(woord<strong>en</strong>boek, woord<strong>en</strong>lijst).<br />
attitudes<br />
Over spellingattitudes wordt bijna niet gesprok<strong>en</strong>. Het GO!-leerplan zegt wel (p. 35): “De leerling<strong>en</strong><br />
moet<strong>en</strong> de wil ontwikkel<strong>en</strong> om correct te schrijv<strong>en</strong> (spellinggewet<strong>en</strong>) niet <strong>en</strong>kel tijd<strong>en</strong>s de<br />
spellingless<strong>en</strong>, maar tijd<strong>en</strong>s alle less<strong>en</strong>.”<br />
23<br />
Voor OVSG baser<strong>en</strong> we ons op het leerplan nummer O/2/2008/198 voor het ‘project algem<strong>en</strong>e vakk<strong>en</strong>’,<br />
waarin Nederlands geïntegreerd is met andere algem<strong>en</strong>e vakk<strong>en</strong>: aardrijkskunde, geschied<strong>en</strong>is,<br />
natuurwet<strong>en</strong>schapp<strong>en</strong> <strong>en</strong> wiskunde.<br />
24<br />
Vreemd g<strong>en</strong>oeg noemt het leerplan dit ‘decoder<strong>en</strong>’, net als ‘vlot woordlez<strong>en</strong>’. Het beschouwt beide als e<strong>en</strong><br />
basisvaardigheid.<br />
25<br />
Het OVSG-leerplan definieert ‘voorstroomdoel<strong>en</strong>’ als volgt: “De voorstroomdoel<strong>en</strong> zijn bedoeld voor<br />
leerling<strong>en</strong> die nood hebb<strong>en</strong> aan functionele remediëring. Deze doel<strong>en</strong> zijn dus selectief <strong>en</strong> prioritair aan de orde,<br />
<strong>en</strong>kel voor die leerling<strong>en</strong> die de startcompet<strong>en</strong>ties nog moet<strong>en</strong> verwerv<strong>en</strong>.”<br />
26
taalbeschouwing<br />
Over taalbeschouwing in verband met spelling wordt niet gesprok<strong>en</strong>.<br />
3.4.3 Leerlijn<strong>en</strong><br />
Van leerlijn<strong>en</strong> valt bijna niets waar te nem<strong>en</strong> in de leerplann<strong>en</strong>. Alle<strong>en</strong> in verband met de<br />
werkwoordsdidactiek introduceert het GO!-leerplan iets wat op e<strong>en</strong> leerlijn lijkt (p. 35). In het eerste<br />
jaar moet<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> analogie werk<strong>en</strong>: de schrijfwijze van e<strong>en</strong> werkwoordsuitgang<br />
moet<strong>en</strong> ze vind<strong>en</strong> “door te luister<strong>en</strong> naar e<strong>en</strong> gelijkaardige vorm van spel<strong>en</strong>, werk<strong>en</strong>, lop<strong>en</strong>”. Vanaf<br />
het tweede jaar moet gewerkt word<strong>en</strong> ‘met e<strong>en</strong> red<strong>en</strong>eerschema voor werkwoordsvorm<strong>en</strong>, <strong>en</strong> dat di<strong>en</strong>t<br />
voortgezet te word<strong>en</strong> in de tweede <strong>en</strong> de derde graad. Met ‘regelschema’ wordt vermoedelijk e<strong>en</strong> vorm<br />
van regelalgoritme bedoeld.<br />
3.4.4 Didactische aanpak<br />
Twee zak<strong>en</strong> k<strong>en</strong>merk<strong>en</strong> de didactische aanpak die de leerplann<strong>en</strong> aangev<strong>en</strong>.<br />
Het spellingonderwijs moet niet cursorisch word<strong>en</strong> georganiseerd, maar aanknop<strong>en</strong> bij de behoeft<strong>en</strong><br />
van de leerling<strong>en</strong> zoals die uit hun schriftelijk taalgebruik blijk<strong>en</strong>. Daarin zit de aansporing tot<br />
individualiser<strong>en</strong>de of differ<strong>en</strong>tiër<strong>en</strong>de remediëring. Het OVSG-leerplan (p. 41) wijst geïsoleerde<br />
dicteeless<strong>en</strong> af.<br />
Hoewel de leerplann<strong>en</strong> niet over specifieke spellingstrategieën sprek<strong>en</strong>, hebb<strong>en</strong> ze het heel terloops<br />
wele<strong>en</strong>s over spellinginstructie in term<strong>en</strong> van klankzuivere woord<strong>en</strong> <strong>en</strong> regelwoord<strong>en</strong> (VVSKO, p.<br />
29), van analogie versus regels (GO!, p. 35). Het OVSG-leerplan zegt (p. 41): Ev<strong>en</strong>tuele spellingsregels<br />
moet<strong>en</strong> opgebouwd word<strong>en</strong> door taalobservatie.<br />
3.5 Bov<strong>en</strong>bouw aso, kso <strong>en</strong> tso<br />
Inzake spelling <strong>en</strong> interpunctie mak<strong>en</strong> de leerplann<strong>en</strong> vrijwel ge<strong>en</strong> onderscheid tuss<strong>en</strong> aso, kso <strong>en</strong> tso.<br />
In het hiernavolg<strong>en</strong>de hebb<strong>en</strong> de verwijzing<strong>en</strong> daarom telk<strong>en</strong>s betrekking op het aso-leerplan.<br />
3.5.1 Algeme<strong>en</strong><br />
De algem<strong>en</strong>e gedachtegang is dat de leerling<strong>en</strong> in de eerste graad spelling <strong>en</strong> interpunctie beheers<strong>en</strong>.<br />
In de tweede <strong>en</strong> derde graad vindt vooral onderhoud van vaardigheid, strategieën <strong>en</strong> attitudes plaats,<br />
<strong>en</strong> versterking daarvan.<br />
De algem<strong>en</strong>e doel<strong>en</strong> gaan terug op de eindterm<strong>en</strong>: leerling<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> bij het schrijv<strong>en</strong> verschill<strong>en</strong>de<br />
vormconv<strong>en</strong>ties in acht nem<strong>en</strong>, onder meer de spelling verzorg<strong>en</strong> naast ook taal, indeling, handschrift<br />
<strong>en</strong> lay-out; ze moet<strong>en</strong> daartoe k<strong>en</strong>nis, regels <strong>en</strong> strategieën inzett<strong>en</strong>; <strong>en</strong> ze moet<strong>en</strong> ook verder e<strong>en</strong><br />
attitude ontwikkel<strong>en</strong> om spelling <strong>en</strong> interpunctie te verzorg<strong>en</strong>.<br />
Spelling <strong>en</strong> interpunctie mak<strong>en</strong> deel uit van schrijv<strong>en</strong>. Wanneer dat uit schrijfproduct<strong>en</strong> (schrijftak<strong>en</strong>,<br />
schrift<strong>en</strong>, ag<strong>en</strong>da’s) of andere vorm<strong>en</strong> van diagnose (bv. dictees) nodig blijkt, word<strong>en</strong> onderdel<strong>en</strong> van<br />
spelling of interpunctie (regels) herhaald, met nadruk op het occasionele <strong>en</strong> op klassikale of<br />
individuele remediëring. De leerplann<strong>en</strong> wijz<strong>en</strong> e<strong>en</strong> opzichzelfstaande cursorische aanpak af. Ter<br />
illustratie het volg<strong>en</strong>de citaat (VVKSO, tweede graad, p. 8):<br />
27
Dus niet: spellingless<strong>en</strong> waarin we h<strong>en</strong> regeloverzicht<strong>en</strong> bied<strong>en</strong> over ope<strong>en</strong>volg<strong>en</strong>de<br />
spellingonderwerp<strong>en</strong>, gevolgd door <strong>en</strong>ige toepassing. Wel: behandeling van hún spellingtekort<strong>en</strong> bij<br />
de nabespreking van wat ze zelf geschrev<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong>.<br />
In de leerplann<strong>en</strong> van GO! <strong>en</strong> OVSG word<strong>en</strong> spelling <strong>en</strong> interpunctie behandeld in sam<strong>en</strong>hang met<br />
schrijv<strong>en</strong>. In de VVKSO-leerplann<strong>en</strong> word<strong>en</strong> spelling <strong>en</strong> interpunctie behandeld in het hoofdstuk<br />
‘taalbeschouwing’, maar dan gaat het om taalbeschouwing als leerstrategie bij schrijfactiviteit<strong>en</strong>.<br />
3.5.2 Leerdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerinhoud<strong>en</strong><br />
Wat leerdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong> -inhoud<strong>en</strong> in de zin van spelling <strong>en</strong> interpunctie betreft, gaat het grot<strong>en</strong>deels om<br />
herhaling van het vroeger verworv<strong>en</strong>e. Ter illustratie: in het leerplan VVKSO tweede graad (p. 54)<br />
word<strong>en</strong> zijdelings e<strong>en</strong> paar spellingelem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd die nieuw zijn t<strong>en</strong> opzichte van de eerste<br />
graad. Deze elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> word<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd in de context van didactische aanbeveling<strong>en</strong> om “spelling- <strong>en</strong><br />
interpunctieverschijnsel<strong>en</strong> in hun natuurlijke verband, de tekst” aan te pakk<strong>en</strong>. In het volg<strong>en</strong>de,<br />
overg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> uit dat leerplan, is het <strong>en</strong>ige volkom<strong>en</strong> nieuwe elem<strong>en</strong>t onderstreept 26 ; de andere<br />
stond<strong>en</strong> al in het leerplan van de eerste graad; die met e<strong>en</strong> asterisk behoord<strong>en</strong> in de eerste graad tot de<br />
’uitbreiding’, <strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> dus voor sommige leerling<strong>en</strong> nieuw zijn :<br />
spellingverschijnsel<strong>en</strong>: werkwoordsvorm<strong>en</strong>, *tuss<strong>en</strong><strong>letters</strong>, meervoudsvorm<strong>en</strong>;<br />
zinseindetek<strong>en</strong>s 27 : punt, *puntkomma, dubbelepunt, vraagtek<strong>en</strong>, uitroeptek<strong>en</strong>, komma;<br />
opschortingstek<strong>en</strong>s: *gedachtestreepje, *haakjes, *beletseltek<strong>en</strong>;<br />
differ<strong>en</strong>tiatietek<strong>en</strong>s: aanhalingstek<strong>en</strong>s, ligg<strong>en</strong>d streepje.<br />
Alle leerplann<strong>en</strong> wijz<strong>en</strong> erop dat spellingonderwijs onderwijs is in probleemoploss<strong>en</strong>d handel<strong>en</strong>, in<br />
strategische vaardighed<strong>en</strong> dus. In de versterking daarvan zitt<strong>en</strong> de leerdoel<strong>en</strong> voor de tweede <strong>en</strong> derde<br />
graad. Daarmee kom<strong>en</strong> meer of minder expliciet de specifieke spellingstrategieën uit de vroegere<br />
onderwijsniveaus terug: fonologische, geheug<strong>en</strong>-, analogie- <strong>en</strong> regelstrategie. Ook de vroeger<br />
g<strong>en</strong>oemde hulpstrategieën kom<strong>en</strong> terug, in het bijzonder de opzoekstrategieën. De VVKSOleerplann<strong>en</strong><br />
(tweede graad, p. 36; derde graad, p. 35) herhal<strong>en</strong> in dit verband opnieuw de gedachte<br />
vanuit het lager onderwijs <strong>en</strong> de eerste graad dat e<strong>en</strong> goede speller e<strong>en</strong> ‘gem<strong>en</strong>gde speller’ is, iemand<br />
die ‘spellingbewust’ is, <strong>en</strong> die de pass<strong>en</strong>de k<strong>en</strong>nis van regels, vaardigheids- <strong>en</strong> hulpstrategieën weet in<br />
te zett<strong>en</strong> 28 .<br />
3.5.3 Leerlijn<strong>en</strong><br />
E<strong>en</strong> cumulatieve opbouw van spelling- <strong>en</strong> interpunctie-items gev<strong>en</strong> de leerplann<strong>en</strong> vrijwel niet aan, <strong>en</strong><br />
we zi<strong>en</strong> wat dat betreft ook ge<strong>en</strong> echte inhoudelijke verschill<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> eerste, tweede <strong>en</strong> derde graad.<br />
De lijn die de leerplann<strong>en</strong> voorlegg<strong>en</strong> is veeleer e<strong>en</strong> conc<strong>en</strong>trische: herhaling met verdieping. Dat<br />
wordt geïllustreerd door de volg<strong>en</strong>de uitspraak uit het OVSG-leerplan tweede graad (p. 69):<br />
De eis<strong>en</strong> gesteld aan het hanter<strong>en</strong> van conv<strong>en</strong>ties bij schrijfvaardigheid word<strong>en</strong> hoger gesteld dan<br />
in de eerste graad. Het gaat dan over k<strong>en</strong>merk<strong>en</strong> van tekstsoort<strong>en</strong>, tekstopbouw, zinsbouw, idioom,<br />
spelling, interpunctie <strong>en</strong> uiterlijke verzorging.<br />
26 Het valt te betwijfel<strong>en</strong> of ‘meervoudsvorm<strong>en</strong>’ wel echt nieuw is.<br />
27 Het VVKSO-leerplan tweede graad geeft de hiernavolg<strong>en</strong>de definities (p. 38):<br />
Zinseindetek<strong>en</strong>: e<strong>en</strong> leestek<strong>en</strong> dat het einde van e<strong>en</strong> syntactische e<strong>en</strong>heid markeert.<br />
Opschortingstek<strong>en</strong>: e<strong>en</strong> leestek<strong>en</strong> dat e<strong>en</strong> onderbreking van e<strong>en</strong> syntactische e<strong>en</strong>heid markeert.<br />
Differ<strong>en</strong>tiatietek<strong>en</strong>: e<strong>en</strong> leestek<strong>en</strong> dat e<strong>en</strong> ander tekstniveau markeert, zoals woord<strong>en</strong>, zinn<strong>en</strong> of gehele tekst<strong>en</strong> die van<br />
e<strong>en</strong> andere spreker of schrijver zijn.<br />
28 Dit is onze eig<strong>en</strong> herformulering van wat ter aangehaalder plaatse woordelijk staat.<br />
28
Volg<strong>en</strong>s het VVKSO-leerplan derde graad (p. 35) zou er in de leerplann<strong>en</strong> van het vrij onderwijs e<strong>en</strong><br />
opgaande lijn zitt<strong>en</strong> van to<strong>en</strong>em<strong>en</strong>de inzichtelijkheid in de ingezette strategieën:<br />
Het leerplan van het basisonderwijs vraagt om van de leerling<strong>en</strong> gem<strong>en</strong>gde spellers te mak<strong>en</strong>, d.i.<br />
spellers die meer dan één spellingstrategie kunn<strong>en</strong> toepass<strong>en</strong>: uitluister<strong>en</strong>, e<strong>en</strong> geheug<strong>en</strong>strategie,<br />
e<strong>en</strong> regelstrategie, spell<strong>en</strong> naar analogie, gebruik mak<strong>en</strong> van ezelsbruggetjes.<br />
Het leerplan van de eerste graad vraagt om ‘e<strong>en</strong> combinatie van strategieën’ bij te br<strong>en</strong>g<strong>en</strong>. Van<br />
die leerling<strong>en</strong> wordt niet gevraagd om die strategieën inzichtelijk te k<strong>en</strong>n<strong>en</strong>, het gaat daar meer<br />
om door gebruik ingeslep<strong>en</strong> toepassing<strong>en</strong>.<br />
In de tweede graad ler<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> vanuit toepassing <strong>en</strong> bered<strong>en</strong>ering met spelling omgaan vanuit<br />
strategieën <strong>en</strong> de principes van de Nederlandse spelling: de beschaafde uitspraak (fonologisch<br />
principe), de woordvorming (morfologisch principe), de betek<strong>en</strong>is (semantisch principe), de relatie<br />
met andere woord<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> zin (syntactisch principe), de herkomst van het woord (etymologisch<br />
principe), de overe<strong>en</strong>komst met andere woord<strong>en</strong> (analogie) <strong>en</strong> het gebruik (conv<strong>en</strong>tioneel principe).<br />
In de derde graad wordt van leerling<strong>en</strong> in c-richting<strong>en</strong> 29 verwacht dat ze weliswaar inzicht opdo<strong>en</strong><br />
door toepassing van strategieën, maar niet dat ze de principes van de spelling k<strong>en</strong>n<strong>en</strong>. Dat is e<strong>en</strong><br />
niveau dat de leerling<strong>en</strong> in de b-richting<strong>en</strong> in de derde graad wél moet<strong>en</strong> aankunn<strong>en</strong>.<br />
3.5.4 Attitudes<br />
Alle leerplann<strong>en</strong> van de tweede <strong>en</strong> derde graad onderstrep<strong>en</strong> de door de eindterm<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemde attitude<br />
(tweede graad, ET 29, derde graad, ET 22) om spelling <strong>en</strong> interpunctie te verzorg<strong>en</strong> 30 , <strong>en</strong> daarom<br />
eig<strong>en</strong> tekst<strong>en</strong> ook op spelling te reviser<strong>en</strong>. Om die attitude te bereik<strong>en</strong> wordt inzicht in het belang van<br />
de vormelijke aspect<strong>en</strong> van tekst<strong>en</strong> vooropgesteld.<br />
Het GO! spreekt in verband met spellingattitudes van spellingbewustzijn aankwek<strong>en</strong> (tweede graad, p.<br />
42, derde graad, p. 38). De gedachte van ‘spellingbewustzijn’ is ook aanwezig in de VVKSOleerplann<strong>en</strong>.<br />
3.5.5 Taalbeschouwing<br />
Onder de noemer taalbeschouwing vermeld<strong>en</strong> de eindterm<strong>en</strong> voor de derde graad aso, <strong>en</strong> alle<strong>en</strong> daar,<br />
niet voor kso of tso, e<strong>en</strong> k<strong>en</strong>niseindterm inzake spelling:<br />
34 De leerling<strong>en</strong> k<strong>en</strong>n<strong>en</strong> de principes van ons spellingsysteem.<br />
Dit betreft algeme<strong>en</strong> culturele k<strong>en</strong>nis die niet direct functioneel is voor de spellingvaardigheid.<br />
Het GO!-leerplan derde graad aso (p. 19) zet dit k<strong>en</strong>nisdoel 34 om in e<strong>en</strong> vaardigheidsdoel:<br />
De leerling<strong>en</strong> pass<strong>en</strong> de principes van ons spellingsysteem toe bij het verbeter<strong>en</strong> van spelfout<strong>en</strong>.<br />
Tev<strong>en</strong>s noemt het onder het kopje ‘leerinhoud<strong>en</strong>’ vreemd g<strong>en</strong>oeg als ‘principes’: e<strong>en</strong> luisterwoord, e<strong>en</strong><br />
regelwoord, e<strong>en</strong> inpr<strong>en</strong>twoord. Dat zijn namelijk onderscheiding<strong>en</strong> waarop specifieke<br />
spellingstrategieën steun<strong>en</strong>, maar die duidelijk niet de principes vorm<strong>en</strong> waarop het Nederlandse<br />
spellingsysteem gebaseerd is.<br />
Het OVSG-leerplan derde graad aso noemt het k<strong>en</strong>nisdoel 34 van de eindterm<strong>en</strong>, maar gaat er niet<br />
nader op in, <strong>en</strong> noemt onder dat kopje alle<strong>en</strong>: spellingconv<strong>en</strong>ties, spellingstrategieën.<br />
29 Het VVKSO heeft e<strong>en</strong> gezam<strong>en</strong>lijk leerplan voor aso, kso <strong>en</strong> tso, <strong>en</strong> differ<strong>en</strong>tieert in de tweede graad daarin<br />
met e<strong>en</strong> eig<strong>en</strong> onderscheid tuss<strong>en</strong> e<strong>en</strong> a- <strong>en</strong> e<strong>en</strong> b-richting, <strong>en</strong> in de derde graad tuss<strong>en</strong> e<strong>en</strong> a-, b- <strong>en</strong> c-richting.<br />
Die differ<strong>en</strong>tiatie is afhankelijk van de combinatie van het profiel van de leerling<strong>en</strong>, de studierichting<strong>en</strong> in de<br />
onderwijsvorm<strong>en</strong>, het aantal lestijd<strong>en</strong> voor Nederlands e.d. Globaal gezi<strong>en</strong> vorm<strong>en</strong> a-b <strong>en</strong> a-b-c schal<strong>en</strong> van<br />
meer cognitief naar meer beroepsgericht.<br />
30 GO! (tweede graad, p. 20; derde graad, p. 17); OVSG (tweede graad, p. 76; derde graad, p. 52); VVKSO<br />
(tweede graad, p. 36; derde graad, p. 24).<br />
29
Het VVKSO-leerplan derde graad (p. 67) neemt dit doel uit de eindterm<strong>en</strong> als zodanig op voor de a-<br />
<strong>en</strong> b-richting<strong>en</strong> van aso, kso <strong>en</strong> tso, niet voor de c-richting<strong>en</strong> (sterker beroepsgerichte vorm<strong>en</strong> van<br />
tso). Het leerplan zegt (p. 35):<br />
Voor leerling<strong>en</strong> in de a-richting<strong>en</strong> voeg<strong>en</strong> wij in de derde graad aan deze k<strong>en</strong>nis van de strategieën<br />
<strong>en</strong> van de principes van de Nederlandse spelling e<strong>en</strong> bespreking van het Nederlandse<br />
spellingsysteem toe. Zo stell<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> zich dan vrag<strong>en</strong> over wie onze spelling beregelt; hoe<br />
taalreglem<strong>en</strong>tering werkt; welke principes daarbij gevolgd word<strong>en</strong>; of onze spelling dan fonetisch<br />
of fonologisch is, dit is e<strong>en</strong> ‘taalkundig k<strong>en</strong>nisgebied’. Die inzicht<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> in a-<br />
richting<strong>en</strong> nog verdiep<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> vergelijking met de spelling van andere tal<strong>en</strong>: bijvoorbeeld hoe spel<br />
je in het Frans, het Engels, het Italiaans?<br />
3.6 Bov<strong>en</strong>bouw bso<br />
Voor het bso bestaan leerplann<strong>en</strong> waar Nederlands opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> is binn<strong>en</strong> soms ook – grot<strong>en</strong>deels<br />
vergelijkbare – aparte leerplann<strong>en</strong> Nederlands. Wij beperk<strong>en</strong> ons hier tot de leerplann<strong>en</strong> PAV. PAV<br />
staat voor ‘project algem<strong>en</strong>e vakk<strong>en</strong>’, <strong>en</strong> is in het bso e<strong>en</strong> vak waarin ‘functionele taalvaardigheid’<br />
e<strong>en</strong> van de domein<strong>en</strong> vormt. Spelling <strong>en</strong> interpunctie krijg<strong>en</strong> daarin weinig aandacht.<br />
Het leerplan tweede graad van het GO! vermeldt spelling <strong>en</strong> interpunctie niet. In het eerste <strong>en</strong> tweede<br />
jaar van de derde graad noemt het GO!-leerplan (p. 9) aandacht voor zinsbouw <strong>en</strong> spelling als leerinhoud<br />
bij de leerplandoelstelling e<strong>en</strong> e<strong>en</strong>voudige sam<strong>en</strong>hang<strong>en</strong>de tekst schrijv<strong>en</strong>. Het leerplan voor het<br />
aansluit<strong>en</strong>de specialisatiejaar zegt er niets over.<br />
Het OVSG-leerplan tweede graad wil de leerling<strong>en</strong> oef<strong>en</strong><strong>en</strong> in het plaats<strong>en</strong> van leestek<strong>en</strong>s <strong>en</strong> het<br />
controler<strong>en</strong> van de spelling met behulp van e<strong>en</strong> checklist (p. 27). In de tweede (p. 30) <strong>en</strong> derde graad<br />
(p. 29) wordt de w<strong>en</strong>k gegev<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> bij wijze van schrijfstrategie hulpmiddel<strong>en</strong> te ler<strong>en</strong><br />
gebruik<strong>en</strong> zoals spellingchecker, Gro<strong>en</strong>e Boekje, woord<strong>en</strong>boek.<br />
De VVKSO-leerplann<strong>en</strong> van de tweede (p. 27) <strong>en</strong> derde graad (p. 17-18) mak<strong>en</strong> e<strong>en</strong> onderscheid<br />
tuss<strong>en</strong> formele <strong>en</strong> informele tekst<strong>en</strong> <strong>en</strong> wijz<strong>en</strong> op het belang van correcte spelling bij formeel<br />
schrijv<strong>en</strong>. De leerling<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> daarom herinnerd word<strong>en</strong> aan de spellingregels zonder dat er<br />
spellingless<strong>en</strong> word<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong>, ze moet<strong>en</strong> naslagwerk<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong>, <strong>en</strong> ze moet<strong>en</strong> gemotiveerd<br />
word<strong>en</strong> om correct te spell<strong>en</strong> <strong>en</strong> hun werk na te kijk<strong>en</strong>. Het leerplan voor het aansluit<strong>en</strong>de derde jaar<br />
in de derde graad, e<strong>en</strong> specialisatiejaar, zegt hier niets over.<br />
3.7 Conclusies<br />
1 eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong> ontwikkelingsdoel<strong>en</strong><br />
De leerplann<strong>en</strong> nem<strong>en</strong> getrouw de officiële eindterm<strong>en</strong> of ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> inzake spelling <strong>en</strong><br />
interpunctie over. Ze voeg<strong>en</strong> daar slechts in beperkte mate spelling- of interpunctie-elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> aan toe.<br />
2 schrijv<strong>en</strong><br />
De leerplann<strong>en</strong> behandel<strong>en</strong> spellingvaardigheid (vaardigheid, k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> strategieën) als e<strong>en</strong> relatief<br />
zelfstandige deelvaardigheid behor<strong>en</strong>d bij schrijv<strong>en</strong>. De attitudes ‘bereidheid om tekst<strong>en</strong> te verzorg<strong>en</strong>’<br />
(lager <strong>en</strong> secundair onderwijs) <strong>en</strong> de daaruit voortvloei<strong>en</strong>de ‘bereidheid om eig<strong>en</strong> tekst<strong>en</strong> ook op<br />
spelling te reviser<strong>en</strong>’ (bov<strong>en</strong>bouw s.o.) pass<strong>en</strong> daar<strong>en</strong>teg<strong>en</strong> sterker in strategisch schrijfonderwijs.<br />
30
3 leerlijn<strong>en</strong><br />
De leerplann<strong>en</strong> van het lager onderwijs hebb<strong>en</strong> e<strong>en</strong> opbouw van klankzuivere woord<strong>en</strong> naar nietklankzuivere,<br />
verschill<strong>en</strong>de soort<strong>en</strong> van regels, werkwoordspelling, interpunctietek<strong>en</strong>s <strong>en</strong><br />
hoofd<strong>letters</strong>.<br />
De leerplann<strong>en</strong> van het secundair onderwijs beschouw<strong>en</strong> de spelling- <strong>en</strong> interpunctieleerdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
-leerinhoud<strong>en</strong> als grot<strong>en</strong>deels verworv<strong>en</strong> in het lager onderwijs. In de eerste graad A-stroom van het<br />
secundair wordt aan inhoud<strong>en</strong> niet veel meer toegevoegd, maar wordt de nadruk gelegd op<br />
occasionele remediëring. In de tweede <strong>en</strong> derde graad vindt vooral onderhoud <strong>en</strong> versterking van<br />
vaardigheid, strategieën <strong>en</strong> attitudes plaats. Dat moet occasioneel gebeur<strong>en</strong>: e<strong>en</strong> opzichzelfstaande<br />
cursorische aanpak wordt afgewez<strong>en</strong>.<br />
E<strong>en</strong> aangehoud<strong>en</strong> lijn in lager <strong>en</strong> secundair onderwijs is de blijv<strong>en</strong>de nadruk op spellingattitudes.<br />
In de eerste graad B-stroom ligt het acc<strong>en</strong>t sterk op remediër<strong>en</strong> van tekort<strong>en</strong> in het in het lager<br />
onderwijs verworv<strong>en</strong>e. De leerplann<strong>en</strong> voor de bov<strong>en</strong>bouw van het bso gev<strong>en</strong> weinig aandacht aan<br />
spelling <strong>en</strong> interpunctie.<br />
4 didactiek<br />
De rol van het geheug<strong>en</strong> bij het spell<strong>en</strong> wordt door de leerplann<strong>en</strong> erk<strong>en</strong>d bij e<strong>en</strong> aantal typ<strong>en</strong> van<br />
woord<strong>en</strong> waarvoor de geheug<strong>en</strong>- <strong>en</strong> analogiestrategie (onthoudwoord<strong>en</strong>) aangewez<strong>en</strong> zijn. Bij andere<br />
typ<strong>en</strong> van woord<strong>en</strong> mikt het leerplan op bewuste inzet van k<strong>en</strong>nis als leerweg. Dat geldt zowel voor<br />
hoorwoord<strong>en</strong> (k<strong>en</strong>nis van e<strong>en</strong>voudige foneem-grafeemkoppeling<strong>en</strong> bij klankzuivere woord<strong>en</strong>), als bij<br />
regelwoord<strong>en</strong> (bijvoorbeeld regels voor ver<strong>en</strong>keling van klinker<strong>letters</strong>, verdubbeling van<br />
medeklinkerletter; verl<strong>en</strong>gingsregel). Hier is de gedachte dat leerling<strong>en</strong> deze woord<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> ler<strong>en</strong><br />
schrijv<strong>en</strong> door eerst de regels te ler<strong>en</strong> <strong>en</strong> die dan toe te pass<strong>en</strong>, zodat die woord<strong>en</strong> geleidelijk aan<br />
onthoudwoord<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong>. Wanneer ze later e<strong>en</strong> nieuw woord moet<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong> dat nog niet<br />
met zijn spelling in het geheug<strong>en</strong> zit, moet<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> de regels opnieuw kunn<strong>en</strong> toepass<strong>en</strong>.<br />
Voor het schrijv<strong>en</strong> van werkwoord<strong>en</strong> is het complexer. Hier moet<strong>en</strong> bijkom<strong>en</strong>de specifieke<br />
werkwoordregels geleerd word<strong>en</strong>, maar de betrokk<strong>en</strong> woord<strong>en</strong> mog<strong>en</strong> ge<strong>en</strong> onthoudwoord<strong>en</strong> word<strong>en</strong><br />
weg<strong>en</strong>s de problem<strong>en</strong> met geheel of gedeeltelijk gelijkluid<strong>en</strong>de maar verschill<strong>en</strong>d gespelde<br />
werkwoordsvorm<strong>en</strong> (zie bv. speelt – gespeeld, vind – vindt, verspreidde – verspreide).<br />
Het net geschetste beroep op k<strong>en</strong>nis vereist nog e<strong>en</strong> bijkom<strong>en</strong>d soort van k<strong>en</strong>nis, namelijk k<strong>en</strong>nis van<br />
bepaalde fonologische <strong>en</strong>/of orthografische begripp<strong>en</strong> (bv. klinker, medeklinker, tweeklank,<br />
lettergreep, op<strong>en</strong>, geslot<strong>en</strong>), k<strong>en</strong>nis van bepaalde grammaticale begripp<strong>en</strong> (bv. onderwerp,<br />
persoonsvorm, voltooid deelwoord, eig<strong>en</strong>naam, verkleinwoord) <strong>en</strong> k<strong>en</strong>nis van<br />
woordvormingsbegripp<strong>en</strong>.<br />
Voor het ler<strong>en</strong> van interpunctie gev<strong>en</strong> de leerplann<strong>en</strong> ge<strong>en</strong> didactiek aan.<br />
31
Hoofdstuk 4. De onderwijspraktijk: spellingmethodes<br />
4.1 Methodes lager onderwijs<br />
4.1.1 Leerplann<strong>en</strong> 1995<br />
Omstreeks 1995 werd<strong>en</strong> de nieuwe eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong> in aansluiting daarbij nieuwe leerplann<strong>en</strong><br />
voorgesteld. Vanuit de idee dat het onderwijs van het Nederlands vaardigheidsonderricht moest zijn,<br />
<strong>en</strong> dat spellingonderricht vooral t<strong>en</strong> di<strong>en</strong>ste moest staan van het schrijfonderwijs, snoeid<strong>en</strong> de<br />
belangrijkste methodes, op dat mom<strong>en</strong>t Taalsignaal <strong>en</strong> Taaljournaal, drastisch in hun<br />
spellingaandacht. De methodes die halfweg de jar<strong>en</strong> 90 op de markt kwam<strong>en</strong>, bevatt<strong>en</strong> veel minder<br />
spellingless<strong>en</strong> dan lerar<strong>en</strong> gew<strong>en</strong>d war<strong>en</strong>. In de handleiding van de methodes werd deze aanpak<br />
verantwoord. We citer<strong>en</strong>:<br />
Taaljournaal: “E<strong>en</strong> spellingleergang maakt weliswaar deel uit van het moedertaalonderwijs<br />
maar moet niet de overheers<strong>en</strong>de plaats in dit taalgebied gaan innem<strong>en</strong>.”<br />
Taalsignaal: “Spelling is ge<strong>en</strong> doel op zich. Ze heeft wel e<strong>en</strong> di<strong>en</strong><strong>en</strong>de functie. Ze moet<br />
bijdrag<strong>en</strong> tot e<strong>en</strong> betere schriftelijke communicatie. Van hieruit wordt de geïnvesteerde tijd<br />
afgeleid.”<br />
De reactie liet niet op zich wacht<strong>en</strong>. Schol<strong>en</strong> <strong>en</strong> lerar<strong>en</strong> bestookt<strong>en</strong> de uitgeverij<strong>en</strong> met klacht<strong>en</strong>. Ze<br />
wild<strong>en</strong> extra materiaal om spelling te oef<strong>en</strong><strong>en</strong>. De uitgeverij<strong>en</strong> beantwoordd<strong>en</strong> deze roep om extra<br />
materiaal met nieuwe, aparte spellingmethodes, zoals bijvoorbeeld Spelweg (Van In) <strong>en</strong> Taalsignaal<br />
Spelling (Plantyn). Deze spellingmethodes stond<strong>en</strong> los van de taalmethode die gebruikt werd. Gevolg<br />
daarvan was dat er opnieuw vooral geïsoleerd geoef<strong>en</strong>d werd: het spellingonderwijs beperkte zich<br />
grot<strong>en</strong>deels tot de instructie <strong>en</strong> geïsoleerde inoef<strong>en</strong>ing van de verschill<strong>en</strong>de spellingstrategieën.<br />
4.1.2 Vernieuwing<br />
Sinds 2005 werd<strong>en</strong>/word<strong>en</strong> alle gangbare taalmethodes vernieuwd. De uitgeverij<strong>en</strong> behield<strong>en</strong> de<br />
kunstmatige tweedeling taal-spelling. Zo ontwikkeld<strong>en</strong> de meeste uitgevers naast de nieuwe<br />
taalmethodes aparte spellingmethodes. De belangrijkste titels staan (in alfabetische volgorde) in de<br />
volg<strong>en</strong>de tabel.<br />
Tabel 4.1: Taal- <strong>en</strong> spellingmethodes<br />
Taalmethode Spellingmethode Uitgeverij<br />
Kameleon<br />
Taalsignaal Anders<br />
Tijd voor Taal<br />
TotemTaal (ToTa)<br />
Kameleon Spelling (KS)<br />
Taalsignaal Anders Spelling (TSA)<br />
Tijd voor Taal Spelling (TTS)<br />
–<br />
33<br />
Die Keure<br />
Plantyn<br />
Van In<br />
Plantyn<br />
In de taalmethodes Kameleon, Taalsignaal Anders <strong>en</strong> Tijd voor Taal is spelling als zodanig niet<br />
opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>. Ook in de less<strong>en</strong> taalbeschouwing is er in deze taalmethodes slechts sporadisch aandacht<br />
voor spelling. Er is ge<strong>en</strong> extra instructie <strong>en</strong> inoef<strong>en</strong>ing van spellingregels of vastzetting van<br />
woordbeeld<strong>en</strong>. Spelling is daar<strong>en</strong>teg<strong>en</strong> vrijwel volledig in e<strong>en</strong> parallelle aparte spellingmethode<br />
opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>. In deze taalmethodes wordt in sommige schrijfless<strong>en</strong> echter wel verwez<strong>en</strong> naar e<strong>en</strong><br />
‘spellingafspraak’ (vaak e<strong>en</strong> soort regel of strategie) die op hetzelfde mom<strong>en</strong>t in de spellingmethode<br />
wordt aangebracht. Zo wordt de leraar in de handleiding van Kameleon bij less<strong>en</strong> creatief schrijv<strong>en</strong><br />
gevraagd één elem<strong>en</strong>t uit spelling <strong>en</strong> één uit taalbeschouwing als aandachtspunt te selecter<strong>en</strong>, met de<br />
leerling<strong>en</strong> te besprek<strong>en</strong> <strong>en</strong> in de correctie mee te nem<strong>en</strong>.
In de handleiding van e<strong>en</strong> paar methodes wordt de feitelijke tweedeling taal-spelling echter<br />
geminimaliseerd.<br />
Kameleon Spelling: de methode wil niet de indruk wekk<strong>en</strong> dat ze bestaat uit twee<br />
afzonderlijke del<strong>en</strong>; de opdeling gebeurt in de eerste plaats op grond van praktische <strong>en</strong><br />
didactische overweging<strong>en</strong>.<br />
Welke deze ‘praktische <strong>en</strong> didactische overweging<strong>en</strong>’ zijn, wordt niet geëxpliciteerd.<br />
Tijd voor Taal Spelling: de spellingless<strong>en</strong> mak<strong>en</strong> inher<strong>en</strong>t deel uit van de nieuwe taalmethode.<br />
Waarom ook hier dan gekoz<strong>en</strong> werd voor e<strong>en</strong> apart spellingboek, wordt niet vermeld.<br />
De vreemde e<strong>en</strong>d in de bijt is TotemTaal, e<strong>en</strong> methode die ontworp<strong>en</strong> werd in nauwe sam<strong>en</strong>werking<br />
met het C<strong>en</strong>trum voor Taal <strong>en</strong> Onderwijs (CTO) (K.U. Leuv<strong>en</strong>). Deze methode profileert zich<br />
uitgesprok<strong>en</strong> als taakgericht, in aansluiting bij de didactische opvatting<strong>en</strong> van het CTO. Spelling zit er<br />
geïntegreerd in de verschill<strong>en</strong>de thema’s, <strong>en</strong> wordt niet ‘los’ onderwez<strong>en</strong>. Er zijn wel aparte<br />
spellingdeeltjes maar die hang<strong>en</strong> nauw sam<strong>en</strong> met de thema’s. Het di<strong>en</strong>t hierbij opgemerkt dat heel<br />
wat schol<strong>en</strong> deze taalmethode combiner<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> aparte spellingmethode behor<strong>en</strong>d bij e<strong>en</strong> andere<br />
taalmethode.<br />
4.1.3 Lesminut<strong>en</strong> per week<br />
Het aantal lesminut<strong>en</strong> per week dat de methodes voor specifiek spellingonderricht adviser<strong>en</strong>, verschilt<br />
nogal. Tabel 4.2 geeft daar e<strong>en</strong> overzicht van.<br />
Tabel 4.2: Tijdsbesteding volg<strong>en</strong>s vier methodes<br />
2e leerjaar 3e leerjaar 4e leerjaar 5e leerjaar 6e leerjaar<br />
Kameleon Spelling 100 100 100 125<br />
Taalsignaal Anders Spelling 50 50 50 50 50<br />
Tijd voor Taal Spelling 100 85 100 85 85<br />
TotemTaal 50 50 50 50 50<br />
Het gemiddelde aantal lesminut<strong>en</strong> per week voor het geheel van taalactiviteit<strong>en</strong> (taal + spelling) ligt<br />
rond de 350 minut<strong>en</strong> per week. Het aandeel voor spelling varieert van 14% tot 36% van de tijd voor<br />
Nederlands. Het uitgesprok<strong>en</strong> lagere perc<strong>en</strong>tage van TotemTaal is te verklar<strong>en</strong> door het feit dat deze<br />
methode veel meer dan de andere spelling integreert in de andere less<strong>en</strong>. De nadruk ligt veel minder<br />
op geïsoleerd spellingonderwijs.<br />
4.1.4 Knelpunt<strong>en</strong><br />
1 integrer<strong>en</strong> van vaardighed<strong>en</strong><br />
De kunstmatige tweedeling taal-spelling heeft heel wat consequ<strong>en</strong>ties. De eerste drie methodes<br />
hebb<strong>en</strong> e<strong>en</strong> apart auteursteam, <strong>en</strong> er is ge<strong>en</strong> <strong>en</strong>kele vorm van sam<strong>en</strong>hang tuss<strong>en</strong> taal <strong>en</strong> spelling. Ook<br />
in de handleiding spelling wordt niet verwez<strong>en</strong> naar taalless<strong>en</strong> of vice versa. Als gevolg hiervan<br />
hebb<strong>en</strong> schol<strong>en</strong> wel meer vrijheid: de keuze van de spellingmethode is niet afhankelijk van de<br />
taalmethode die gebruikt wordt. E<strong>en</strong> belangrijk negatief gevolg is het ontbrek<strong>en</strong> van<br />
transfermogelijkhed<strong>en</strong>: in de andere taalless<strong>en</strong> wordt zeld<strong>en</strong> of nooit verwez<strong>en</strong> naar spellingafsprak<strong>en</strong>.<br />
Zelfs de stelless<strong>en</strong>, die e<strong>en</strong> uitgelez<strong>en</strong> mogelijkheid creër<strong>en</strong> om het nut van e<strong>en</strong> correcte spelling in te<br />
do<strong>en</strong> zi<strong>en</strong>, do<strong>en</strong> ge<strong>en</strong> stapp<strong>en</strong> in die richting. Er is soms wel e<strong>en</strong> ‘herleesfase’ of ‘verzorgingsfase’<br />
31 Kameleon Spelling voor het 6e leerjaar was nog niet versch<strong>en</strong><strong>en</strong> to<strong>en</strong> we deze studie schrev<strong>en</strong>.<br />
34<br />
31
aanwezig, maar die wordt didactisch noch inhoudelijk uitgewerkt. Enkele methodes werk<strong>en</strong> met<br />
posters voor ‘schrijfstapp<strong>en</strong>’, waarbij de laatste stap het herlez<strong>en</strong> <strong>en</strong> verzorg<strong>en</strong> van de eig<strong>en</strong> tekst is.<br />
Enkel TotemTaal maakt gebruik van het concept ‘complete schrijftaak’, waarbij spelling e<strong>en</strong><br />
deelaspect is van de instructie voor schrijv<strong>en</strong>. Nadeel is wel dat de handleiding voor diverse<br />
spellingaspect<strong>en</strong> weinig houvast biedt voor de instructie door de leerkracht.<br />
2 verschill<strong>en</strong>de algoritm<strong>en</strong><br />
De onderzochte methodes gebruik<strong>en</strong> regelalgoritm<strong>en</strong> voor de ver<strong>en</strong>kelings- <strong>en</strong> verdubbelingsregel<br />
vanaf het derde leerjaar, <strong>en</strong> voor de werkwoordspelling vanaf het vierde of vijfde leerjaar. Deze<br />
algoritm<strong>en</strong> zijn in alle methodes verschill<strong>en</strong>d, waardoor de omschakeling van de <strong>en</strong>e naar de andere<br />
methode erg bemoeilijkt wordt. Tijd voor Taal heeft voor de werkwoord<strong>en</strong> e<strong>en</strong> combinatie van regel<br />
<strong>en</strong> analogie: e<strong>en</strong> regelalgoritme waarin via e<strong>en</strong> paar grondwoord<strong>en</strong> (werk<strong>en</strong> voor de teg<strong>en</strong>woordige<br />
tijd, spel<strong>en</strong> voor de verled<strong>en</strong> tijd) ook e<strong>en</strong> analogische b<strong>en</strong>adering vervat zit.<br />
3 ver<strong>en</strong>kelings- <strong>en</strong> verdubbelingsregel<br />
De regels voor ver<strong>en</strong>keling van klinkers (bv. mat<strong>en</strong>) <strong>en</strong> verdubbeling van medeklinkers (bv. matt<strong>en</strong>)<br />
word<strong>en</strong> telk<strong>en</strong>s gevat in één <strong>en</strong>kel overkoepel<strong>en</strong>d algoritme (zie hierna fig. 4.1-4.4). Dat wordt<br />
aangeleerd vanaf het derde leerjaar. In teg<strong>en</strong>stelling tot wat nog in de oudere eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
leerplann<strong>en</strong> staat mak<strong>en</strong> de rec<strong>en</strong>te methodes ge<strong>en</strong> gebruik meer van het onderscheid op<strong>en</strong>-geslot<strong>en</strong><br />
lettergreep (zie ook bov<strong>en</strong>, 3.2.4.) 32 . Elk van die algoritm<strong>en</strong> is echter behoorlijk ingewikkeld <strong>en</strong><br />
wellicht moeilijker voor de leerling<strong>en</strong> dan de makers zich voorstell<strong>en</strong>. Er kunn<strong>en</strong> zich voor de<br />
leerling<strong>en</strong> meerdere problem<strong>en</strong> bij onderdel<strong>en</strong> van de algoritm<strong>en</strong> voordo<strong>en</strong>.<br />
1) Het onderscheid kort-lang, of gedekt-ongedekt, in de uitspraak is voor heel wat kinder<strong>en</strong> niet<br />
makkelijk te vatt<strong>en</strong>. Elk algoritme onderscheidt drie soort<strong>en</strong> van klinkers:<br />
a, e, i, o, u: korte klank (TTS), korte klinker (TSA, ToTa), korte/gedekte klinker (KS)<br />
aa, ee, oo, uu: lange klank (TTS), lange klinker (TSA, ToTa), lange/ongedekte klinker (KS)<br />
ie, oe, eu, sjwa: andere klank (TTS), andere klinker (TSA, ToTa).<br />
Kameleon (KS) werkt niet met het begrip ‘andere klinker’, maar heeft het over ‘e<strong>en</strong> ander woord’, <strong>en</strong><br />
dat betreft meer dan alle<strong>en</strong> de klinkers.<br />
Twee methodes voeg<strong>en</strong> aan het algoritme nog grond- of kapstokwoord<strong>en</strong> toe, zodat ook de<br />
analogiestrategie aangew<strong>en</strong>d kan word<strong>en</strong>:<br />
KS:<br />
Woord<strong>en</strong> als katt<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> lekker ligg<strong>en</strong> roll<strong>en</strong><br />
Ik hoor één medeklinker na de korte/gedekte klinker, ik schrijf de medeklinker dubbel.<br />
Woord<strong>en</strong> als wilde hond<strong>en</strong> met scherpe tand<strong>en</strong> spurt<strong>en</strong><br />
Ik hoor twee medeklinkers na e<strong>en</strong> korte/gedekte klinker, ik schrijf wat ik hoor.<br />
Woord<strong>en</strong> als ap<strong>en</strong> lop<strong>en</strong> teg<strong>en</strong> mur<strong>en</strong><br />
Ik hoor één medeklinker na de lange/vrije klinker, ik schrijf de lange/vrije klinker <strong>en</strong>kel.<br />
Woord<strong>en</strong> als vreemde paard<strong>en</strong> schuurd<strong>en</strong> zich aan poort<strong>en</strong><br />
Ik hoor twee medeklinkers na e<strong>en</strong> lange/vrije klinker, ik schrijf wat ik hoor.<br />
TTS:<br />
zatte vette kipp<strong>en</strong> stopp<strong>en</strong> buss<strong>en</strong><br />
ap<strong>en</strong> zwev<strong>en</strong> over mur<strong>en</strong><br />
zieke schilders moet<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oeg rust<strong>en</strong><br />
2) Het feit dat de algoritm<strong>en</strong> de fonem<strong>en</strong> weergev<strong>en</strong> met behulp van gewone schrifttek<strong>en</strong>s kan al voor<br />
<strong>en</strong>ige verwarring tuss<strong>en</strong> klank <strong>en</strong> spelling zorg<strong>en</strong>. Het feit dat de klinker // van minuut met dubbele<br />
32 In welke mate dat nu ook zo is in de klaspraktijk hebb<strong>en</strong> we niet kunn<strong>en</strong> achterhal<strong>en</strong>.<br />
35
letter wordt geschrev<strong>en</strong> betek<strong>en</strong>t nog niet dat die klinker in de uitspraak ook echt lang wordt<br />
uitgesprok<strong>en</strong>. Omgekeerd wordt in het Standaardnederlands hetzelfde klinkerfoneem // in de eerste<br />
syllabe van banaan korter uitgesprok<strong>en</strong> dan in de tweede 33 .<br />
3) Drie algoritm<strong>en</strong> mak<strong>en</strong> vanaf het derde leerjaar expliciet (TSA, TTS, ToTa) gebruik van de notie<br />
‘klankgroep’ (de fonologische syllabe). Het is immers van belang te wet<strong>en</strong> of de medeklinker die<br />
volgt op de betrokk<strong>en</strong> klinker tot dezelfde syllabe behoort of tot de volg<strong>en</strong>de. Elk van deze drie<br />
algoritm<strong>en</strong> vraagt aandacht voor het aantal medeklinkers dat volgt, één of twee. KS werkt niet<br />
expliciet met het begrip klankgroep, <strong>en</strong> wat de aard van de klinker <strong>en</strong> het aantal medeklinkers betreft<br />
sterk via analogie. Ge<strong>en</strong> van de algoritm<strong>en</strong> vermeldt echter dat de regel maar geldt wanneer de syllabe<br />
na de als <strong>en</strong>kel gehoorde medeklinker e<strong>en</strong> sjwa moet bevatt<strong>en</strong>. Als de leerling daar ge<strong>en</strong> rek<strong>en</strong>ing mee<br />
houdt zou hij katachtig of roodachtig verkeerdelijk als kattachtig, rodachtig kunn<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>.<br />
Fig. 4.1: uit Kameleon Spelling<br />
33 We gaan hier voorbij aan het feit dat in e<strong>en</strong> groot deel van Vlaander<strong>en</strong> de eerste klinker van banaan gelijk<br />
klinkt als die van bal, zodat m<strong>en</strong> bij toepassing van de regels dan g<strong>en</strong>eigd zou kunn<strong>en</strong> zijn bannaan met dubbele<br />
n te schrijv<strong>en</strong>.<br />
36
Fig. 4.2: uit Taalsignaal Anders Spelling<br />
Fig. 4.3: uit Tijd voor Taal Spelling<br />
37
Fig. 4.4: uit TotemTaal<br />
38
4.2 Methodes secundair onderwijs<br />
De volg<strong>en</strong>de veelgebruikte methodes zijn in kaart gebracht (tabel 4.3). Methodes voor de eerste graad<br />
B-stroom <strong>en</strong> voor het bso zijn buit<strong>en</strong> beschouwing gelat<strong>en</strong>.<br />
Tabel 4.3: Taalmethodes secundair onderwijs<br />
Taalmethode Uitgeverij<br />
Nieuw Netwerk Nederlands<br />
Markant Nederlands<br />
Vitaal Nederlands<br />
4.2.1 Leerlijn spelling<br />
Van In<br />
Pelckmans<br />
Plantyn<br />
In Nieuw Netwerk Nederlands staat e<strong>en</strong> leerlijn spelling voor de volledige methode:<br />
Eerste graad:<br />
- ontwikkeling van e<strong>en</strong> goede spellinghouding<br />
- reflectie op eig<strong>en</strong> spelling in allerlei spellingopdracht<strong>en</strong><br />
- k<strong>en</strong>nis van begripp<strong>en</strong> (klinker, lettergreep, woordtek<strong>en</strong>s, leestek<strong>en</strong>s)<br />
- k<strong>en</strong>nis van spellingregels <strong>en</strong> spellingstrategieën t<strong>en</strong> di<strong>en</strong>ste van spellingvaardigheid<br />
Tweede graad:<br />
- spellingzorg gericht op spellinggewoonte van individuele leerling<strong>en</strong><br />
- vaststelling van eig<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> <strong>en</strong> inzicht in tekort<strong>en</strong> tot individuele verbetering<br />
- diagnostisch dictee met fout<strong>en</strong>analyse: remediër<strong>en</strong>, eig<strong>en</strong> tekst reviser<strong>en</strong>, inhouds- <strong>en</strong><br />
vormconv<strong>en</strong>ties verzorg<strong>en</strong>, bij fout<strong>en</strong> remediër<strong>en</strong> in hun spellinggedrag<br />
- aandacht voor uitspraak, woordvorming, betek<strong>en</strong>is, syntaxis, herkomst, gebruik…<br />
Derde graad:<br />
- spelling taalbeschouwelijk, historisch b<strong>en</strong>aderd, principes van Nederlandse spelling<br />
- spell<strong>en</strong> vanuit k<strong>en</strong>n<strong>en</strong>, kunn<strong>en</strong>, will<strong>en</strong><br />
4.2.2 Eerste graad secundair onderwijs<br />
Voor de eerste graad secundair onderwijs is het contrast met de methodes uit het basisonderwijs erg<br />
groot. De methodes gaan ervan uit dat de spellingregels verworv<strong>en</strong> zijn, <strong>en</strong> dat er <strong>en</strong>kel nog herhaling<br />
nodig is. Nieuwe inhoud<strong>en</strong> zijn er amper. Waar er in het basisonderwijs nog veel ruimte is voor<br />
geïsoleerd spellingonderricht, valt dat grot<strong>en</strong>deels weg in de methodes voor de eerste graad van het<br />
secundair onderwijs.<br />
De methodes mak<strong>en</strong> e<strong>en</strong> onderscheid tuss<strong>en</strong> aso <strong>en</strong> tso. Ze do<strong>en</strong> dat minder expliciet dan vroeger. Bij<br />
Nieuw Netwerk Nederlands zijn er a-boek<strong>en</strong> <strong>en</strong> t-boek<strong>en</strong>. De a-boek<strong>en</strong> zijn voor ‘taalsterke’ klass<strong>en</strong>,<br />
de t-boek<strong>en</strong> voor ‘minder taalsterke’ klass<strong>en</strong> 34 . Spelling wordt in beide methodes onder<br />
taalbeschouwing geplaatst. Het verschil in aanpak tuss<strong>en</strong> de a-boek<strong>en</strong> <strong>en</strong> de t-boek<strong>en</strong> is groot. De<br />
a-boek<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> <strong>en</strong>kel achteraan e<strong>en</strong> batterij oef<strong>en</strong>materiaal, waarmee de leerkracht aan de slag kan<br />
op het mom<strong>en</strong>t dat hij dat wil. Er is ge<strong>en</strong> didactische uitwerking in de handleiding. In de t-boek<strong>en</strong><br />
wordt spelling systematisch behandeld. Bij elk thema word<strong>en</strong> bepaalde spellingmoeilijkhed<strong>en</strong><br />
herhaald <strong>en</strong> gedrild.<br />
34 De onderscheiding in ‘a- boek<strong>en</strong>’ <strong>en</strong> ‘t-boek<strong>en</strong>’ roept ongetwijfeld e<strong>en</strong> associatie op met de a van aso <strong>en</strong> de t<br />
van tso, hoewel de eerste graad A-stroom formeel ge<strong>en</strong> onderscheid in zulke onderwijsvorm<strong>en</strong> k<strong>en</strong>t.<br />
39
Markant Nederlands heeft e<strong>en</strong> gelijkaardige aanpak. De spellingoef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> zitt<strong>en</strong> gebundeld achter<br />
de thema’s. Voor het aso bepaalt de leerkracht het tempo <strong>en</strong> de timing van de oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong>, ev<strong>en</strong>tueel<br />
op basis van e<strong>en</strong> diagnostisch dictee. In e<strong>en</strong> vademecum staan de spellingregels. Voor het tso is er<br />
elke vijfde les e<strong>en</strong> spellingles waarin verschill<strong>en</strong>de spellingregels (doorgaans vier) aan bod kom<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
herhaald word<strong>en</strong>. Ook in Markant Nederlands wordt spelling onder taalbeschouwing geplaatst.<br />
Bij Vitaal Nederlands is de aanpak e<strong>en</strong> beetje anders. Hoewel in de handleiding staat dat de spelling<br />
wordt getraind naar aanleiding van schrijfopdracht<strong>en</strong>, staan er toch vooral theorie <strong>en</strong> oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong><br />
sam<strong>en</strong> in het werkboek. Er wordt ge<strong>en</strong> onderscheid gemaakt tuss<strong>en</strong> e<strong>en</strong> a-boek <strong>en</strong> e<strong>en</strong> t-boek.<br />
Alle methodes beschikk<strong>en</strong> ook over digitaal oef<strong>en</strong>materiaal. Voor sommige methodes is dat materiaal<br />
sterk uitgewerkt, <strong>en</strong> krijg<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> feedback op de gemaakte oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong>, bijvoorbeeld bij<br />
Vitaal Nederlands.<br />
4.2.3 Tweede graad secundair onderwijs<br />
In Nieuw Netwerk Nederlands voor 3 aso <strong>en</strong> 4 aso is spelling in het leerboek opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> als e<strong>en</strong><br />
theoretisch naslagdeel (spellinggids, vademecum). In het werkboek <strong>en</strong> op de cd-roms staat e<strong>en</strong><br />
oef<strong>en</strong>deel spelling. Van integratie met andere compon<strong>en</strong>t<strong>en</strong> van het vak (taalbeschouwing,<br />
schrijfvaardigheid) is nauwelijks sprake.<br />
In Nieuw Netwerk Nederlands voor 3 tso <strong>en</strong> 4 tso is spelling (sam<strong>en</strong> met grammatica <strong>en</strong> taalschat)<br />
opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> in de leerlijn ‘taalbeschouwing, taalgebruik <strong>en</strong> tekst<strong>en</strong>’. Naast de herhaling van <strong>en</strong>kele<br />
knelpunt<strong>en</strong> (zoals werkwoordspelling, moeilijke meervoudsvorm<strong>en</strong> <strong>en</strong> de verbuiging van het<br />
bijvoeglijk naamwoord) wordt in deze leerlijn ook aandacht besteed aan de eig<strong>en</strong> spellingvaardigheid<br />
van de leerling<strong>en</strong>. Aan de hand van e<strong>en</strong> diagnostische spellingoef<strong>en</strong>ing moet<strong>en</strong> ze hun eig<strong>en</strong><br />
spelfout<strong>en</strong> <strong>en</strong> zwaktes opspor<strong>en</strong> <strong>en</strong> extra oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> mak<strong>en</strong> op de cd-rom. Na afloop blikk<strong>en</strong> ze terug<br />
op hun persoonlijke remediëring <strong>en</strong> vordering<strong>en</strong>. Er is ook aandacht voor de attitude om spelling in<br />
hun eig<strong>en</strong> schrijfopdracht te controler<strong>en</strong>. Per onderdeel van de methode word<strong>en</strong> dertig ‘spelbrekers’<br />
g<strong>en</strong>oemd, dat zijn woord<strong>en</strong> die leerling<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> beheers<strong>en</strong> met gebruikmaking van de<br />
geheug<strong>en</strong>strategie.<br />
In Markant Nederlands is de leerstof voor 3 tso <strong>en</strong> 4 tso onderverdeeld in ‘lesblokk<strong>en</strong>’. Na vier<br />
blokk<strong>en</strong> wordt er telk<strong>en</strong>s e<strong>en</strong> volledige les aan spelling gewijd. Hierbij word<strong>en</strong> grot<strong>en</strong>deels<br />
knelpunt<strong>en</strong> herhaald (werkwoordspelling, hoofd<strong>letters</strong>, interpunctie...).<br />
In Markant Nederlands voor 3 aso <strong>en</strong> 4 aso is bij de compon<strong>en</strong>t ‘schrijv<strong>en</strong>’ e<strong>en</strong> kruisverwijzing<br />
gemaakt naar ‘Correct taalgebruik: spelfout<strong>en</strong>’ met diagnostische toets. In het Vademecum voor de<br />
tweede graad kom<strong>en</strong> spelling <strong>en</strong> interpunctie aan bod in het onderdeel ‘Correct taalgebruik: spelling’<br />
<strong>en</strong> ‘Correct taalgebruik: leestek<strong>en</strong>s’. Achteraan in de werkboek<strong>en</strong> staat oef<strong>en</strong>materiaal waarmee de<br />
leerling<strong>en</strong> via begeleid zelfstandig ler<strong>en</strong> (BZL) aan de slag kunn<strong>en</strong>, naargelang van de behoeft<strong>en</strong> van<br />
de leerling<strong>en</strong> of leerkracht.<br />
In Vitaal Nederlands voor de tweede <strong>en</strong> derde graad aso word<strong>en</strong> spelling (<strong>en</strong> interpunctie) niet meer<br />
cursorisch behandeld, maar uitsluit<strong>en</strong>d naar aanleiding van de schrijfopdracht<strong>en</strong>. De leerling werkt<br />
aan die onderdel<strong>en</strong> waarmee hij problem<strong>en</strong> heeft. De theorie vindt hij in het Comp<strong>en</strong>dium (tweede<br />
graad <strong>en</strong> derde graad), de oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> staan op cd-rom (met feedback). In Vitaal Nederlands voor<br />
4 aso staan ook spellingoef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> achteraan in het werkboek.<br />
40
4.2.4 Derde graad secundair onderwijs<br />
In Nieuw Netwerk Nederlands voor 5 aso wordt ge<strong>en</strong> expliciete aandacht besteed aan spelling. Nieuw<br />
Netwerk Nederlands voor 6 aso bevat e<strong>en</strong> micromodule ‘spelling’.<br />
In 5 aso wordt in het Comp<strong>en</strong>dium achteraan e<strong>en</strong> overzicht gegev<strong>en</strong> van de voornaamste<br />
spellingregels. Dit overzicht is gebaseerd op de afzonderlijke uitgave Zo spel je zoo (Janss<strong>en</strong>s e.a.,<br />
2006), waarbij overig<strong>en</strong>s ook e<strong>en</strong> apart werkboek hoort. In het werkboek bij Nieuw Netwerk<br />
Nederlands voor 5 aso kom<strong>en</strong> er op geregelde tijdstipp<strong>en</strong> remediër<strong>en</strong>de oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> voor.<br />
Vanuit de vaststelling dat nogal wat leerling<strong>en</strong> aan het einde van de derde graad niet goed spell<strong>en</strong>,<br />
stell<strong>en</strong> de auteurs van Nieuw Netwerk Nederlands voor om spelling niet klassikaal maar individueel<br />
aan te pakk<strong>en</strong>. Leerling<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> inzicht krijg<strong>en</strong> in het spellingsysteem, hun eig<strong>en</strong> spellingaanpak <strong>en</strong><br />
hun eig<strong>en</strong> spellinggedrag. E<strong>en</strong> middel daartoe is het diagnostisch dictee. Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong><br />
van de derde graad zich ook verantwoordelijk voel<strong>en</strong> voor hun spelling, niet alle<strong>en</strong> in occasionele<br />
oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong>, maar ook in reële context<strong>en</strong>, zoals schrijfoef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong>, notities, tak<strong>en</strong>, tekst<strong>en</strong>, ag<strong>en</strong>da.<br />
In Nieuw Netwerk Nederlands voor de b-richting<strong>en</strong> 35 van de derde graad tso is spelling cursorisch<br />
opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> in de leerlijn taalstudie als e<strong>en</strong> herhalingsmodule. De auteurs gev<strong>en</strong> het advies de<br />
leerling<strong>en</strong> er zelf mee aan het werk te zett<strong>en</strong> <strong>en</strong> de oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> te spreid<strong>en</strong> over het schooljaar.<br />
Spelling komt niet voor in de leerlijn schrijv<strong>en</strong>, wel in de leerlijn ICT (oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong>) <strong>en</strong> begeleid<br />
zelfstandig ler<strong>en</strong> (theorie <strong>en</strong> oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong>).<br />
In Nieuw Netwerk Nederlands voor de c-richting<strong>en</strong> van de derde graad tso is spelling (leerlijn<br />
taalbeschouwing) opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> add<strong>en</strong>dum. De auteurs adviser<strong>en</strong> om de oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> te spreid<strong>en</strong><br />
over het jaar <strong>en</strong> te lat<strong>en</strong> aansluit<strong>en</strong> bij de taalhandeling<strong>en</strong> <strong>en</strong> thema’s. Individueel remediër<strong>en</strong> kan via<br />
de oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> op de cd-rom.<br />
In Markant Nederlands voor de derde graad aso wordt in het leerboek <strong>en</strong> het werkboek ge<strong>en</strong><br />
structurele aandacht besteed aan spelling. In het Vademecum voor de derde graad kom<strong>en</strong> spelling <strong>en</strong><br />
interpunctie aan bod in het onderdeel ‘Correct taalgebruik: spelling’ <strong>en</strong> ‘Correct taalgebruik:<br />
leestek<strong>en</strong>s’.<br />
Anders is het voor Markant Nederlands tso derde graad b- <strong>en</strong> c-richting<strong>en</strong> (2 uur Nederlands per<br />
week). De leerboek<strong>en</strong> voor de derde graad tso word<strong>en</strong> ondersteund door het Vademecum derde graad<br />
tso, waarin 23 bladzijd<strong>en</strong> aan spelling gewijd zijn. Eerst wordt daar ingegaan op de spellingprincipes<br />
<strong>en</strong> de spellingstrategieën <strong>en</strong> daarna word<strong>en</strong> de voornaamste spellingproblem<strong>en</strong> behandeld aan de hand<br />
van e<strong>en</strong> ‘top ti<strong>en</strong> spelfout<strong>en</strong>’. In de leerboek<strong>en</strong> zelf wordt dan bij speloef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> telk<strong>en</strong>s naar het<br />
Vademecum verwez<strong>en</strong>.<br />
De tso-boek<strong>en</strong> voor de b-richting hebb<strong>en</strong> op het einde van elk van de vijf blokk<strong>en</strong> waaruit de boek<strong>en</strong><br />
bestaan e<strong>en</strong> batterij remediër<strong>en</strong>de speloef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong>. Het b-boek bevat achteraan ook e<strong>en</strong> op<strong>en</strong> leertraject<br />
taal <strong>en</strong> spelling. Dit is e<strong>en</strong> vorm van ler<strong>en</strong> waarbij de leerling<strong>en</strong> zelfstandig het leerproces bewandel<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> ruimte krijg<strong>en</strong> om de eig<strong>en</strong> aandachtspunt<strong>en</strong> te inv<strong>en</strong>tariser<strong>en</strong> <strong>en</strong> in te oef<strong>en</strong><strong>en</strong>. Er is in e<strong>en</strong><br />
neg<strong>en</strong>tal diagnostische test<strong>en</strong> voorzi<strong>en</strong>. Daarnaast is er e<strong>en</strong> persoonlijk spellingdossier, bedoeld als<br />
hulp om de persoonlijke zwakke punt<strong>en</strong> te remediër<strong>en</strong>, <strong>en</strong> is er ook ruimte gemaakt voor het<br />
inoef<strong>en</strong><strong>en</strong> van ‘kuit<strong>en</strong>bijters’.<br />
Hetzelfde strami<strong>en</strong> vind<strong>en</strong> we terug in de c-boek<strong>en</strong> met di<strong>en</strong> verstande dat daar zev<strong>en</strong> blokk<strong>en</strong> in<br />
plaats van vijf zijn.<br />
Voor Vitaal Nederlands derde graad aso zie bov<strong>en</strong>, tweede graad.<br />
35 Zoals in hoofdstuk 3 gezegd, heeft het VVKSO e<strong>en</strong> gezam<strong>en</strong>lijk leerplan voor aso, kso <strong>en</strong> tso, <strong>en</strong><br />
differ<strong>en</strong>tieert het in de tweede graad met e<strong>en</strong> eig<strong>en</strong> onderscheid tuss<strong>en</strong> e<strong>en</strong> a- <strong>en</strong> e<strong>en</strong> b-richting, <strong>en</strong> in de derde<br />
graad tuss<strong>en</strong> e<strong>en</strong> a-, b- <strong>en</strong> c-richting.<br />
41
4.3 Conclusies<br />
Bij het voorgaande wijz<strong>en</strong> we bondig op <strong>en</strong>kele punt<strong>en</strong>.<br />
1 integratie van spelling <strong>en</strong> interpunctie<br />
De meeste taalmethodes voor het lager onderwijs, op TotemTaal na, bevatt<strong>en</strong> e<strong>en</strong> aparte<br />
spellingmethode. Daarin word<strong>en</strong> spelling <strong>en</strong> interpunctie niet echt gekoppeld aan het schrijfonderwijs<br />
dat in de taalmethode zelf aangebod<strong>en</strong> wordt.<br />
In het secundair onderwijs bevatt<strong>en</strong> de taalmethodes spellingless<strong>en</strong> <strong>en</strong> -oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong>, maar ook hier is er<br />
niet veel integratie in schrijv<strong>en</strong>.<br />
2 verschill<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> methodes<br />
Overstapp<strong>en</strong> van e<strong>en</strong> methode naar e<strong>en</strong> andere wordt bemoeilijkt doordat de methodes elk op hun<br />
eig<strong>en</strong> wijze de regels vormgev<strong>en</strong>. Zo heeft elke methode haar eig<strong>en</strong> algoritm<strong>en</strong> voor werkwoord<strong>en</strong> of<br />
voor de ver<strong>en</strong>kelings- <strong>en</strong> verdubbelingsregel.<br />
3 leerlijn<strong>en</strong><br />
Methodes voor het lager onderwijs hebb<strong>en</strong> e<strong>en</strong> leerlijn voor het lager onderwijs. In het secundair<br />
onderwijs gaat m<strong>en</strong> ervan uit dat de spelling <strong>en</strong> spellingregels in het lager onderwijs verworv<strong>en</strong> zijn.<br />
In het secundair onderwijs vindt vooral herhaling <strong>en</strong>/of remediëring van <strong>en</strong>kele knelpunt<strong>en</strong> zoals<br />
werkwoordspelling plaats, naast ook wel <strong>en</strong>ige uitbreiding, bijvoorbeeld van leestek<strong>en</strong>s. Verder gaat<br />
de aandacht vooral naar attitudevorming, onder meer reflectie <strong>en</strong> zelfcontrole.<br />
4 ICT<br />
De methodes beijver<strong>en</strong> zich om ook oef<strong>en</strong>materiaal op cd-rom aan te lever<strong>en</strong>.<br />
42
Hoofdstuk 5. De onderwijspraktijk: praktijkdeskundig<strong>en</strong><br />
5.1 Inleiding<br />
De beschrijving van de onderwijspraktijk was in het vorige hoofdstuk gebaseerd op het aanbod in de<br />
methodes. In dit hoofdstuk berust de beschrijving op focusgesprekk<strong>en</strong> die we gevoerd hebb<strong>en</strong> met<br />
<strong>en</strong>kele deskundig<strong>en</strong> die uit hoofde van hun functie de onderwijspraktijk, ev<strong>en</strong>als de leerplann<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
methodes, goed k<strong>en</strong>n<strong>en</strong>. Sommig<strong>en</strong> van h<strong>en</strong> zijn pedagogisch begeleider of lerar<strong>en</strong>opleider, <strong>en</strong> zijn<br />
betrokk<strong>en</strong> of betrokk<strong>en</strong> geweest bij de ontwikkeling van eindterm<strong>en</strong>, leerplann<strong>en</strong> of taalmethodes.<br />
Wij dank<strong>en</strong> graag: Stev<strong>en</strong> De Laet, Bart Masquillier, Marc Stev<strong>en</strong>s (lager onderwijs), <strong>en</strong> Marc<br />
Smol<strong>en</strong>aers, José Vandekerckhove, Rudi Wuyts, Luc Wyns (secundair onderwijs) 36 . De gesprekk<strong>en</strong><br />
werd<strong>en</strong> gevoerd aan de hand van e<strong>en</strong> vooraf bezorgde leidraad met gespreksvrag<strong>en</strong>. 37<br />
Wij will<strong>en</strong> onderstrep<strong>en</strong> dat de uitsprak<strong>en</strong> in dit hoofdstuk berust<strong>en</strong> op inzicht<strong>en</strong>, percepties <strong>en</strong><br />
overtuiging<strong>en</strong> van de gesprekspartners, die noodzakelijkerwijze e<strong>en</strong> zekere mate van subjectiviteit<br />
hebb<strong>en</strong>, zodat we niet zonder meer mog<strong>en</strong> veralgem<strong>en</strong><strong>en</strong>. Tegelijk m<strong>en</strong><strong>en</strong> wij dat hun inbr<strong>en</strong>g<br />
bijzonder nuttig is als aanvulling <strong>en</strong> e<strong>en</strong> vorm van triangulering bij onze informatie uit andere bronn<strong>en</strong><br />
(eindterm<strong>en</strong>, leerplann<strong>en</strong> <strong>en</strong> opbr<strong>en</strong>gstgegev<strong>en</strong>s).<br />
5.2 Lager onderwijs<br />
5.2.1 Leerlijn<strong>en</strong><br />
De onderwijspraktijk sluit volg<strong>en</strong>s onze zegslied<strong>en</strong> aan op wat de leerplann<strong>en</strong> aan opbouw<br />
voorhoud<strong>en</strong>, <strong>en</strong> die gaat van wat traditioneel beschouwd wordt als e<strong>en</strong>voudig of gemakkelijk naar<br />
moeilijk. Hoewel de leerplann<strong>en</strong> strategieën noem<strong>en</strong>, zijn hun leerlijn<strong>en</strong> niet gedacht in term<strong>en</strong> van<br />
strategieën. Rec<strong>en</strong>te spellingmethodes <strong>en</strong> e<strong>en</strong> aantal leerkracht<strong>en</strong> staan verder dan de leerplann<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
volg<strong>en</strong> e<strong>en</strong> strategiegerichte aanpak: leerling<strong>en</strong> ler<strong>en</strong> inschatt<strong>en</strong> met welk probleem ze te mak<strong>en</strong><br />
hebb<strong>en</strong> <strong>en</strong> dan besliss<strong>en</strong> hoe ze het gaan schrijv<strong>en</strong>, ev<strong>en</strong>tueel gaan opzoek<strong>en</strong>. Tegelijk wordt de<br />
spelling in het lager onderwijs grot<strong>en</strong>deels cursorisch aangebod<strong>en</strong> <strong>en</strong> ingeoef<strong>en</strong>d.<br />
De lagere school is, net als het secundair onderwijs, onrealistisch wanneer ze verwacht dat spelling <strong>en</strong><br />
interpunctie vrijwel verworv<strong>en</strong> zijn op het eind van de lagere school, <strong>en</strong> zeker teg<strong>en</strong> het eind van de<br />
eerste graad secundair.<br />
5.2.2 Beheersing<br />
Onze zegslied<strong>en</strong> m<strong>en</strong><strong>en</strong> dat kinder<strong>en</strong> teg<strong>en</strong> het eind van de lagere school globaal gesprok<strong>en</strong> vrij<br />
behoorlijk schrijv<strong>en</strong>. Toets<strong>en</strong> van OVSG gev<strong>en</strong> voor meer frequ<strong>en</strong>te woord<strong>en</strong> correctscores tot tuss<strong>en</strong><br />
80 <strong>en</strong> 90 proc<strong>en</strong>t 38 . Onze informant<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> ge<strong>en</strong> aanwijzing<strong>en</strong> dat kinder<strong>en</strong> nu minder goed zoud<strong>en</strong><br />
spell<strong>en</strong> dan vroeger. Wat veel kinder<strong>en</strong> echter nog niet goed beheers<strong>en</strong> zijn de regels rond ver<strong>en</strong>keling<br />
<strong>en</strong> verdubbeling (zie ook 4.1.4), <strong>en</strong> de regels voor de spelling van werkwoord<strong>en</strong>.<br />
Als je kinder<strong>en</strong> interpunctie in de spellingboek<strong>en</strong> laat oef<strong>en</strong><strong>en</strong>, zijn ze vrij goed in staat deze<br />
oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> te mak<strong>en</strong>. Daarbuit<strong>en</strong> is de interpunctie vaak onvoldo<strong>en</strong>de. Het zal nog redelijk goed gaan<br />
voor punt, vraagtek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitroeptek<strong>en</strong>, <strong>en</strong> het gaat dramatisch fout bij komma <strong>en</strong> bij dubbelepunt voor<br />
36 Zie bijlage.<br />
37 Zie bijlage. Wij mak<strong>en</strong> van de geleg<strong>en</strong>heid gebruik om Inge Verbeeck, onderzoeksmedewerker bij IOIW<br />
(UA) van harte te dank<strong>en</strong> voor het protocoller<strong>en</strong> van de gesprekk<strong>en</strong>.<br />
38 Zie ook hoofdstuk 6, par. 6.2.2.<br />
43
opsomming<strong>en</strong>. Maar misschi<strong>en</strong> is interpunctie erg hooggegrep<strong>en</strong> voor het lager onderwijs. Dat heeft<br />
misschi<strong>en</strong> niet zozeer te mak<strong>en</strong> met hun k<strong>en</strong>nis of met de taalbeschouwing, maar vooral met de<br />
vaststelling dat kinder<strong>en</strong> op het einde van de basisschool niet steeds het concept ‘zin’ beethebb<strong>en</strong>.<br />
Hun schrijftaal is vaak nog spreektaal zonder ook maar <strong>en</strong>ige begr<strong>en</strong>zing tuss<strong>en</strong> zinn<strong>en</strong>. Dat is niet<br />
voor alle kinder<strong>en</strong> zo, maar toch voor 40 à 50 proc<strong>en</strong>t.<br />
5.2.3 Tijdsbesteding<br />
Tuss<strong>en</strong> 75 tot 100 minut<strong>en</strong> per week zou naar cursorisch spellingonderwijs gaan, dus e<strong>en</strong> goede 30<br />
proc<strong>en</strong>t van de onderwijstijd. Dat stemt vrij goed overe<strong>en</strong> met de onderwijstijd die de<br />
spellingmethodes naar vor<strong>en</strong> schuiv<strong>en</strong> (zie hoofdstuk 4).<br />
In schol<strong>en</strong> met veel anderstalige leerling<strong>en</strong> valt op dat leerkracht<strong>en</strong> spelling niet durv<strong>en</strong> los te lat<strong>en</strong>.<br />
M<strong>en</strong> blijft eraan vasthoud<strong>en</strong> als aan e<strong>en</strong> huis van vertrouw<strong>en</strong>, ook al blijv<strong>en</strong> begeleiders pleit<strong>en</strong> om in<br />
te zett<strong>en</strong> op mondelinge vaardighed<strong>en</strong>. Je merkt in schol<strong>en</strong> dat de spellingoef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> van a tot z<br />
word<strong>en</strong> gemaakt, maar dat andere oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> die meer gericht zijn op begripsvorming of<br />
communicatieve situaties stiefmoederlijk behandeld word<strong>en</strong>. Dat is opvall<strong>en</strong>d. Hoewel spelling voor<br />
de begeleiding niet prioritair is, blijv<strong>en</strong> schol<strong>en</strong> dat in de praktijk wel zo zi<strong>en</strong>. Ze bested<strong>en</strong> er dus veel<br />
tijd aan, ook de vernieuwingsgerichte schol<strong>en</strong>.<br />
5.2.4 Band met schrijv<strong>en</strong><br />
Voor veel leerkracht<strong>en</strong> is het nieuw om spellingonderwijs te integrer<strong>en</strong> in onderwijs in schrijv<strong>en</strong>,<br />
hoewel de leerplann<strong>en</strong> dat al lang voorhoud<strong>en</strong>. De methodes spel<strong>en</strong> daar e<strong>en</strong> belangrijke rol in. De<br />
meeste methodes hebb<strong>en</strong> e<strong>en</strong> aparte spellingleergang. Alle<strong>en</strong> de methode TotemTaal heeft dat niet,<br />
maar heeft spelling geïntegreerd. Daar voel<strong>en</strong> veel leerkracht<strong>en</strong> zich onw<strong>en</strong>nig bij, <strong>en</strong> veel kinder<strong>en</strong><br />
blijk<strong>en</strong> explicitering nodig te hebb<strong>en</strong> van wat in TotemTaal te impliciet blijft. Daarom combiner<strong>en</strong> de<br />
lerar<strong>en</strong> vaak de geïntegreerde less<strong>en</strong> van TotemTaal toch met e<strong>en</strong> cursorische leergang uit e<strong>en</strong> andere<br />
methode.<br />
Verder zou TotemTaal veel in conc<strong>en</strong>tratieschol<strong>en</strong> gebruikt word<strong>en</strong>, waar de kinder<strong>en</strong> vaak veel<br />
woord<strong>en</strong> niet k<strong>en</strong>n<strong>en</strong>, waardoor het vaak toch weer cursorische less<strong>en</strong> word<strong>en</strong>.<br />
Spelling <strong>en</strong> interpunctie word<strong>en</strong> dikwijls louter cursorisch aangepakt, zodat er niet direct kans<strong>en</strong> voor<br />
transfer in zitt<strong>en</strong>. Kans<strong>en</strong> voor transfer word<strong>en</strong> wel geschap<strong>en</strong> wanneer de leerkracht bij het gev<strong>en</strong> van<br />
e<strong>en</strong> schrijfopdracht vermeldt welk aandeel spelling <strong>en</strong> interpunctie in de beoordeling zull<strong>en</strong> spel<strong>en</strong>.<br />
Transferkans<strong>en</strong> zijn er ook wanneer leerling<strong>en</strong> bij het reviser<strong>en</strong> van hun eig<strong>en</strong> schrijfstukk<strong>en</strong> niet<br />
uitsluit<strong>en</strong>d aandacht di<strong>en</strong><strong>en</strong> te hebb<strong>en</strong> voor inhoud <strong>en</strong> vorm, maar ook voor spelling <strong>en</strong> interpunctie.<br />
Dat alles is werk<strong>en</strong> aan ontwikkeling van het spellingbewustzijn.<br />
Volg<strong>en</strong>s onze zegslied<strong>en</strong> wordt er echter weinig geschrev<strong>en</strong>, is er weinig variatie in de<br />
schrijfopdracht<strong>en</strong>, <strong>en</strong> wordt nog minder gereviseerd, zodat de transfer naar schrijv<strong>en</strong> moeilijk<br />
gerealiseerd kan word<strong>en</strong>.<br />
5.2.5 Band met taalbeschouwing<br />
Ook al wordt spelling meestal cursorisch aangebod<strong>en</strong>, dan wil dat nog niet zegg<strong>en</strong> dat leerkracht<strong>en</strong><br />
ge<strong>en</strong> taalbeschouwingsactiviteit<strong>en</strong> rond spelling <strong>en</strong> interpunctie in die cursorische aanpak zoud<strong>en</strong><br />
opnem<strong>en</strong>. Het waarnem<strong>en</strong> van de verschijnsel<strong>en</strong>, de inductieve aanpak, dat kan allemaal zeker nog<br />
uitgebreider <strong>en</strong> beter, maar je ziet het toch al wel gebeur<strong>en</strong>. Bij de methode TotemTaal stell<strong>en</strong><br />
leerling<strong>en</strong> soms zelf de regels vast alvor<strong>en</strong>s de leerkracht ze expliciteert. Dat gebeurt ook wel bij<br />
andere methodes, maar veel minder vaak.<br />
44
Het bewust aanler<strong>en</strong> van spellingbegripp<strong>en</strong> <strong>en</strong> spellingstrategieën is tegelijk ook e<strong>en</strong> vorm van<br />
taalbeschouwing.<br />
Wanneer leerling<strong>en</strong> bij e<strong>en</strong> schrijftaak ler<strong>en</strong> aandacht aan de dag te legg<strong>en</strong> voor het doel <strong>en</strong> het<br />
publiek, wanneer ze ler<strong>en</strong> de verschill<strong>en</strong> in te zi<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> de verschill<strong>en</strong>de schrijftaalregisters die ze<br />
gebruik<strong>en</strong> (ook sms- <strong>en</strong> chattaal 39 ), <strong>en</strong> ze hun schrijftaal, met inbegrip van spelling <strong>en</strong> interpunctie,<br />
daarop ler<strong>en</strong> af te stemm<strong>en</strong>, zijn ze ook met praktische taalbeschouwing rond taalgebruik bezig.<br />
5.2.6 Didactiek<br />
De gang van zak<strong>en</strong> is volg<strong>en</strong>s onze zegslied<strong>en</strong> veelal dat kinder<strong>en</strong> de woord<strong>en</strong> ler<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong> door er<br />
specifieke spellingstrategieën (klankstrategie, geheug<strong>en</strong>strategie, regelstrategie) voor te verwerv<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
die bij het schrijv<strong>en</strong> in te zett<strong>en</strong>. Zodra ze dat onder de knie hebb<strong>en</strong>, wordt spell<strong>en</strong> vooral e<strong>en</strong> zaak van<br />
de geheug<strong>en</strong>strategie <strong>en</strong> hoev<strong>en</strong> de andere alle<strong>en</strong> bij aarzeling nog ingezet word<strong>en</strong>. Toch blijk<strong>en</strong> de<br />
regelstrategieën erg moeilijk voor sommige leerling<strong>en</strong>.<br />
Leerkracht<strong>en</strong> lat<strong>en</strong> zich leid<strong>en</strong> door de methodes, <strong>en</strong> die zijn de jongste jar<strong>en</strong> heel wat beter aan het<br />
word<strong>en</strong>, ook inzake aanler<strong>en</strong> van strategieën. Visueel dictee <strong>en</strong> mondeling spell<strong>en</strong>, wat typisch hoort<br />
bij geheug<strong>en</strong>strategieën, zi<strong>en</strong> we daar nu ook aan bod kom<strong>en</strong>.<br />
Sommige leerkracht<strong>en</strong> do<strong>en</strong> ook zeer bewust iets aan hulpstrategieën. Zij lat<strong>en</strong> hulpmiddel<strong>en</strong> voor het<br />
opzoek<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong>, zoals spellingkaart<strong>en</strong>, hulpkaart<strong>en</strong>, werkwoordschema’s, woord<strong>en</strong>lijst<strong>en</strong>,<br />
woord<strong>en</strong>boek<strong>en</strong>. In de lagere klass<strong>en</strong> wordt ook gewerkt met e<strong>en</strong> zelfgemaakte woord<strong>en</strong>lijst. Vaak<br />
zitt<strong>en</strong> zulke hulpmaterial<strong>en</strong> bij het leerboek. Het Gro<strong>en</strong>e Boekje wordt zeld<strong>en</strong> gebruikt. Omgaan met<br />
e<strong>en</strong> spellingchecker lijkt nog te vroeg voor de lagere school.<br />
Hoewel gebruikmak<strong>en</strong> van hulpmiddel<strong>en</strong> gestimuleerd wordt, lat<strong>en</strong> leerkracht<strong>en</strong> het gebruik van<br />
bijvoorbeeld e<strong>en</strong> woord<strong>en</strong>boek bij e<strong>en</strong> toets vaak toch niet toe.<br />
5.2.7 Oef<strong>en</strong>vorm<strong>en</strong> <strong>en</strong> -material<strong>en</strong><br />
De methodes bied<strong>en</strong> gevarieerde, zelfs gediffer<strong>en</strong>tieerde oef<strong>en</strong>vorm<strong>en</strong> <strong>en</strong> -material<strong>en</strong> aan. Nadeel is<br />
dat de meeste oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> werk<strong>en</strong> met korte, nietszegg<strong>en</strong>de zinnetjes buit<strong>en</strong> elke context. Wel zijn de<br />
oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> gelukkig gevarieerd t<strong>en</strong> opzichte van elkaar. De oef<strong>en</strong>material<strong>en</strong> op het internet word<strong>en</strong><br />
volg<strong>en</strong>s onze zegslied<strong>en</strong> als slecht ervar<strong>en</strong> <strong>en</strong> ze word<strong>en</strong> niet zoveel gebruikt.<br />
De methodes bevatt<strong>en</strong> software, <strong>en</strong> lerar<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong> ook vaak ander materiaal dat ze in de<br />
boekhandel vind<strong>en</strong> of op het internet (vaak gemaakt met het pakket Hot Potatoes). Die software wordt<br />
vooral ingezet voor de snellere leerling<strong>en</strong> <strong>en</strong> niet voor remediëring. Hij di<strong>en</strong>t niet om te differ<strong>en</strong>tiër<strong>en</strong>,<br />
het is in veel gevall<strong>en</strong> vooral iets extra’s, iets dat erbov<strong>en</strong>op komt, bijvoorbeeld bij zelfstandig<br />
werk<strong>en</strong>. M<strong>en</strong> doet dat om e<strong>en</strong>s e<strong>en</strong> gevarieerde werkvorm aan te bied<strong>en</strong> of om de hoek<strong>en</strong> te<br />
verlev<strong>en</strong>dig<strong>en</strong>, terwijl de inhoud niet steeds afgestemd is, ongeacht de kwaliteit ervan. Niettemin<br />
wordt de software toch stilaan beter, met vorm<strong>en</strong> van feedback e.d. De vraag is of die software<br />
functioneel wordt ingezet. In sommige gevall<strong>en</strong> zou beter gewerkt word<strong>en</strong> met de cd’s die bij<br />
methodes geleverd word<strong>en</strong>.<br />
39 In zijn rec<strong>en</strong>te masterscriptie laat Gheu<strong>en</strong>s (2010) zi<strong>en</strong> dat de sms- <strong>en</strong> chatbericht<strong>en</strong> van jonger<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
volwass<strong>en</strong><strong>en</strong>, afgezi<strong>en</strong> van echte spelfout<strong>en</strong>, ook heel wat vorm<strong>en</strong> bevatt<strong>en</strong> die eig<strong>en</strong> zijn aan het informele<br />
taalregister dat daar gebezigd wordt. Het betreft dan verkorting<strong>en</strong> van woord<strong>en</strong> zoals w8 (wacht), <strong>en</strong> wijziging<strong>en</strong><br />
die de gesprok<strong>en</strong> informele omgangstaal prober<strong>en</strong> weer te gev<strong>en</strong> zoals kwilnie (ik wil niet). Met dank aan Ko<strong>en</strong><br />
Gheu<strong>en</strong>s voor het bezorg<strong>en</strong> van zijn scriptie.<br />
45
Niet alle oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> uit de spellingmethodes zijn voor alle leerling<strong>en</strong> ev<strong>en</strong> belangrijk, wat betek<strong>en</strong>t<br />
dat je met sommige leerling<strong>en</strong> veel sneller aan e<strong>en</strong> schrijfactiviteit kunt beginn<strong>en</strong> <strong>en</strong> met ander<strong>en</strong> wat<br />
cursorisch kunt werk<strong>en</strong>, bijvoorbeeld aan de hand van software. Dan heb je ook mete<strong>en</strong> e<strong>en</strong> boost<br />
voor het schrijfonderwijs, wat niet wil zegg<strong>en</strong> dat de allerzwakste nooit mag schrijv<strong>en</strong> <strong>en</strong> alle<strong>en</strong> maar<br />
spelling hoeft te do<strong>en</strong>. Maar die heeft toch meer behoefte aan ondersteuning van de leerkracht.<br />
Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> zijn er leuke partnerwerkvorm<strong>en</strong> <strong>en</strong> groepsdicteevorm<strong>en</strong> waarbij kopiër<strong>en</strong> <strong>en</strong> mondeling<br />
spell<strong>en</strong> e<strong>en</strong> kans krijg<strong>en</strong>. De spellingmethodes zitt<strong>en</strong> wel wat te vol zodat je als leerkracht niet meer<br />
aan deze werkvorm<strong>en</strong> toekomt, t<strong>en</strong>zij in het contractwerk.<br />
5.2.8 Attitudes<br />
In de lagere school vall<strong>en</strong> de attitudes van leerling<strong>en</strong> teg<strong>en</strong>over verzorgde taal, spelling <strong>en</strong><br />
interpunctie best mee. Zeker bij jongere kinder<strong>en</strong> is er e<strong>en</strong> plichtsbesef, dat later wat vermindert.<br />
Voor veel leerkracht<strong>en</strong> zijn het sms’<strong>en</strong> <strong>en</strong> het chatt<strong>en</strong> de schuldig<strong>en</strong> 40 , maar er is vermoedelijk meer<br />
aan de hand. Kinder<strong>en</strong> wet<strong>en</strong> gewoon niet goed wat taal verzorg<strong>en</strong> precies inhoudt, <strong>en</strong> wat de<br />
verschill<strong>en</strong> zijn tuss<strong>en</strong> de verschill<strong>en</strong>de registers of codes.<br />
Als kinder<strong>en</strong> hun interpunctie niet verzorg<strong>en</strong>, heeft dat niet zozeer met attitude te mak<strong>en</strong>, maar met<br />
het niet kunn<strong>en</strong> omdat ze het concept ‘zin’ nog niet vatt<strong>en</strong>, <strong>en</strong> onvoldo<strong>en</strong>de de verschill<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong><br />
spreek- <strong>en</strong> schrijftaal doorhebb<strong>en</strong>.<br />
5.2.9 Toetsing, scre<strong>en</strong>ing <strong>en</strong> diagnose<br />
Koepels mak<strong>en</strong> hun eig<strong>en</strong> toets<strong>en</strong>, maar die zijn eerder bedoeld om uitsprak<strong>en</strong> op schoolniveau te<br />
kunn<strong>en</strong> do<strong>en</strong>, niet voor diagnose <strong>en</strong> opvolging van individuele leerling<strong>en</strong>. Sommig<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong><br />
daarvoor e<strong>en</strong> leerlingvolgsysteem.<br />
Er zijn heel wat twijfels. De methodes bied<strong>en</strong> hun eig<strong>en</strong> toets<strong>en</strong> aan, <strong>en</strong> leerkracht<strong>en</strong> mak<strong>en</strong> ook wel<br />
hun eig<strong>en</strong> toets<strong>en</strong>. Er bestaan dus wel voldo<strong>en</strong>de toets<strong>en</strong>, maar de vraag is wat de kwaliteit ervan is.<br />
Met<strong>en</strong> ze wat ze moet<strong>en</strong> met<strong>en</strong> of zijn ze vooral geënt op het leerplan of de methode? Wordt spelling<br />
geïsoleerd getoetst, of zit de toetsing van spelling ingebouwd in de toetsing van schrijftak<strong>en</strong>?<br />
Spelling lijkt makkelijk toetsbaar, <strong>en</strong> wordt daardoor alle<strong>en</strong> al frequ<strong>en</strong>t getoetst in de schol<strong>en</strong>.<br />
5.2.10 Belang van spelling <strong>en</strong> interpunctie – taalbeleid<br />
Bij taalbeleidsplann<strong>en</strong> op school spel<strong>en</strong> spelling <strong>en</strong> interpunctie niet mee. Taalverzorging bij andere<br />
vakk<strong>en</strong> dan Nederlands is op de lagere school nog ge<strong>en</strong> aandachtspunt. Leerkracht<strong>en</strong> staan er niet bij<br />
stil dat ze bij zaakvakk<strong>en</strong> in feite ook talige doel<strong>en</strong> realiser<strong>en</strong>, maar lett<strong>en</strong> op taal is daar heel<br />
bijkomstig. Punt<strong>en</strong> aftrekk<strong>en</strong> voor spelling gebeurt niet meer in de zaakvakk<strong>en</strong>.<br />
40 Als het geheug<strong>en</strong> inderdaad e<strong>en</strong> grote rol speelt, hoeft het niet te verbaz<strong>en</strong> dat jonger<strong>en</strong> in hun geheug<strong>en</strong><br />
woordvorm<strong>en</strong> opslaan die ze vaak schrijv<strong>en</strong> bij het sms’<strong>en</strong> of chatt<strong>en</strong>, <strong>en</strong> dat die vorm<strong>en</strong> dan ook in gewone<br />
tekst<strong>en</strong> spontaan uit hun geheug<strong>en</strong> roll<strong>en</strong>.<br />
46
5.2.11 Knelpunt<strong>en</strong>, aanbeveling<strong>en</strong><br />
Op verschill<strong>en</strong>de punt<strong>en</strong> in het spellingonderwijs ervar<strong>en</strong> leerkracht<strong>en</strong> van de lagere school<br />
knelpunt<strong>en</strong> waarvoor ondersteuning welkom zou zijn. De volg<strong>en</strong>de punt<strong>en</strong> word<strong>en</strong> door de zegslied<strong>en</strong><br />
g<strong>en</strong>oemd.<br />
E<strong>en</strong> werkpunt blijft de relatie tuss<strong>en</strong> spelling <strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>, gekoppeld aan te weinig<br />
schrijfonderwijs. De effect<strong>en</strong> van <strong>en</strong>erzijds cursorisch spellingonderwijs <strong>en</strong> anderzijds<br />
geïntegreerd spellingonderwijs, of e<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong>vorm, zijn e<strong>en</strong> interessant onderzoeksdomein dat nog<br />
op<strong>en</strong>ligt. Er valt veel te zegg<strong>en</strong> voor e<strong>en</strong> goede midd<strong>en</strong>weg, maar het zou positief zijn als dat<br />
bevestigd kon word<strong>en</strong> door onderzoek. Er is ge<strong>en</strong> nood aan polarisatie, wel aan goede<br />
werkvorm<strong>en</strong>. Er is nog e<strong>en</strong> kloof tuss<strong>en</strong> de academische wereld, eindterm<strong>en</strong>, leerplann<strong>en</strong> of<br />
begeleiding <strong>en</strong>erzijds, <strong>en</strong> de praktijk van de leerkracht<strong>en</strong> in de klas anderzijds.<br />
Er moet meer onderzoek kom<strong>en</strong> over de relatie tuss<strong>en</strong> spelling <strong>en</strong> de sms- <strong>en</strong> chattaal. Wat zijn de<br />
positieve <strong>en</strong> negatieve effect<strong>en</strong> ervan? Hoe ga je daar als leerkracht mee om?<br />
Er is te weinig onderwijs dat uitgaat van de beginsituatie van de leerling<strong>en</strong> <strong>en</strong> van daaruit<br />
differ<strong>en</strong>tieert.<br />
Ons spellingonderwijs is nog iets te weinig motiver<strong>en</strong>d.<br />
Er moet blijv<strong>en</strong>d gewerkt word<strong>en</strong> aan spellingattitude <strong>en</strong> -bewustzijn. Leerling<strong>en</strong> <strong>en</strong> lerar<strong>en</strong><br />
moet<strong>en</strong> ler<strong>en</strong> hoe je dat moet aanpakk<strong>en</strong>.<br />
Het is jammer dat het beperkte aantal deskundige auteurs in het kleine Vlaander<strong>en</strong> versnipperd is<br />
over vijf verschill<strong>en</strong>de, concurrer<strong>en</strong>de, taalmethodes.<br />
Er is nood aan de ontsluiting van onderzoek met gebalde <strong>en</strong> e<strong>en</strong>voudige conclusies, gegot<strong>en</strong> in<br />
aantrekkelijke artikels die toegankelijk <strong>en</strong> bruikbaar zijn voor leerkracht<strong>en</strong>.<br />
De Taalunie kan zorg<strong>en</strong> voor extra hulpmiddel<strong>en</strong>, bijvoorbeeld e<strong>en</strong> spellingwoord<strong>en</strong>boekje voor<br />
de lagere school, e<strong>en</strong> ontwerp voor e<strong>en</strong> spellingboekje voor jonger<strong>en</strong>.<br />
De Taalunie kan zorg<strong>en</strong> voor betere bek<strong>en</strong>dheid van goede bestaande toetsinstrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, of<br />
zorg<strong>en</strong> voor e<strong>en</strong> goedkoper aanbod.<br />
De Taalunie zou kunn<strong>en</strong> bijdrag<strong>en</strong> aan het afstapp<strong>en</strong> van e<strong>en</strong> simplistische ‘met<strong>en</strong> is wet<strong>en</strong>’ideologie.<br />
5.3 Secundair onderwijs: aso, kso <strong>en</strong> tso<br />
In deze paragraaf besprek<strong>en</strong> we de onderwijspraktijk in de eerste graad A-stroom, <strong>en</strong> in de<br />
bov<strong>en</strong>bouw, dat is de tweede <strong>en</strong> derde graad van aso, kso <strong>en</strong> tso.<br />
5.3.1 Leerlijn<strong>en</strong><br />
De leerlijn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> vooral bepaald door de methode, <strong>en</strong> veel minder door de eindterm<strong>en</strong> of<br />
leerplann<strong>en</strong>. De lijn door de jar<strong>en</strong> he<strong>en</strong> lijkt sterk conc<strong>en</strong>trisch, hetzelfde komt in de eerste <strong>en</strong> tweede<br />
graad opnieuw met herhaling <strong>en</strong> <strong>en</strong>ige uitbreiding, zoals bijvoorbeeld het schrijv<strong>en</strong> van Engelse<br />
werkwoordsvorm<strong>en</strong>. In de derde graad verdwijnt het mer<strong>en</strong>deel van de spellinginhoud<strong>en</strong> uit de<br />
methodes.<br />
In de praktijk komt er nog heel wat systematisch spellingonderwijs voor in de eerste graad A-stroom,<br />
waarbij de spelling- <strong>en</strong> interpunctieonderdel<strong>en</strong> van het lager onderwijs herhaald word<strong>en</strong> met <strong>en</strong>ige<br />
toevoeging<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitbreiding<strong>en</strong>.<br />
47
In de bov<strong>en</strong>bouw gaat meer aandacht naar spellingattitudes, <strong>en</strong> sam<strong>en</strong>hang<strong>en</strong>d daarmee naar het<br />
gebruikmak<strong>en</strong> van spellinghulpmiddel<strong>en</strong>. Toch gebeurt dat laatste volg<strong>en</strong>s onze zegslied<strong>en</strong> in de<br />
praktijk nog veel te weinig.<br />
Voor interpunctie zi<strong>en</strong> ze ge<strong>en</strong> echte leerlijn<strong>en</strong>.<br />
5.3.2 Beheersing<br />
Volg<strong>en</strong>s onze zegslied<strong>en</strong> beheers<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> aan het einde van het secundair onderwijs de<br />
spelling <strong>en</strong> interpunctie niet voldo<strong>en</strong>de. Zij vrag<strong>en</strong> zich af of de leerling<strong>en</strong> aan het einde van de eerste<br />
graad paradoxaal g<strong>en</strong>oeg niet beter spell<strong>en</strong> dan aan het einde van de derde graad. Zij verwijz<strong>en</strong> hierbij<br />
ook naar de scores die bij de instroom van het hoger onderwijs, met name in de lerar<strong>en</strong>opleiding<strong>en</strong><br />
van de hogeschol<strong>en</strong>, behaald word<strong>en</strong> op het beginassessm<strong>en</strong>t spelling. Daar zou tot twee derde van die<br />
stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> remediëring nodig hebb<strong>en</strong>.<br />
Hier voeg<strong>en</strong> onze zegslied<strong>en</strong> <strong>en</strong>ige nuancering aan toe. Aan het eind van het secundair onderwijs is er<br />
namelijk e<strong>en</strong> continuüm van heel zwakke tot heel sterke spellers. Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> zijn er heel wat<br />
richting<strong>en</strong>, met name in het tso, met weinig ur<strong>en</strong> voor Nederlands, slechts twee tot drie lestijd<strong>en</strong> per<br />
week, waardoor spelling <strong>en</strong> interpunctie daar ge<strong>en</strong> hoge prioriteit kunn<strong>en</strong> zijn.<br />
Zwakke beheersing betek<strong>en</strong>t niet noodzakelijk dat de leerling<strong>en</strong> de regels niet k<strong>en</strong>n<strong>en</strong>. Het probleem<br />
is ook onvoldo<strong>en</strong>de aandacht, zodat ingepr<strong>en</strong>te woordbeeld<strong>en</strong> door de automatische geheug<strong>en</strong>werking<br />
tot fout<strong>en</strong> leid<strong>en</strong>. Dat is zo bij werkwoordsvorm<strong>en</strong>, maar die vorm<strong>en</strong> in het secundair onderwijs niet<br />
het grootste probleem 41 . De moeilijkhed<strong>en</strong> ligg<strong>en</strong> bij kwesties als meervouds-n in woord<strong>en</strong> als alle(n),<br />
beide(n), sommige(n), onderscheiding<strong>en</strong> als jou – jouw, voornaamwoordelijke bijwoord<strong>en</strong> (al dan niet<br />
aane<strong>en</strong>schrijv<strong>en</strong>: ermee, erop), tuss<strong>en</strong><strong>letters</strong> in sam<strong>en</strong>stelling<strong>en</strong> <strong>en</strong> afleiding<strong>en</strong>. Het geheug<strong>en</strong>effect<br />
speelt ook bij frequ<strong>en</strong>te werkwoordsvorm<strong>en</strong>: adjectivisch gebruikte voltooide deelwoord<strong>en</strong> (vergrote),<br />
persoonsvorm<strong>en</strong> (ik wordt).<br />
Behalve het probleem van te geringe aandacht voor spelling bij het schrijv<strong>en</strong>, doet zich ook het<br />
f<strong>en</strong>ome<strong>en</strong> voor van de invloed van chat- <strong>en</strong> sms-taal (fonetisch schrijv<strong>en</strong>).<br />
E<strong>en</strong> derde probleem heeft met attitude te mak<strong>en</strong>: alle<strong>en</strong> als je als leerling verwacht er profijt bij te<br />
hebb<strong>en</strong>, zul je je inspann<strong>en</strong> om je tekst goed te schrijv<strong>en</strong> <strong>en</strong> te spell<strong>en</strong>.<br />
Naast spelling blijft interpunctie als geheel e<strong>en</strong> probleemgebied.<br />
5.3.3 Tijdsbesteding<br />
De werkelijke tijdsbesteding is in hoge mate variabel <strong>en</strong> verschilt van leraar tot leraar <strong>en</strong> van school<br />
tot school. Onze zegslied<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> hier ge<strong>en</strong> schatting voor aangev<strong>en</strong>. Wel valt op dat die leerling<strong>en</strong><br />
die het minst in taal geïnteresseerd zijn, <strong>en</strong> in richting<strong>en</strong> zitt<strong>en</strong> met minder ur<strong>en</strong> voor Nederlands,<br />
soms het meest van allemaal met spelling bezig zijn, vooral in de eerste graad <strong>en</strong> minder in de tweede<br />
<strong>en</strong> derde graad.<br />
41 Bij beginassessm<strong>en</strong>ts in de lerar<strong>en</strong>opleiding<strong>en</strong> van hogeschol<strong>en</strong> vormt de werkwoordspelling volg<strong>en</strong>s<br />
hogeschooldoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> daar<strong>en</strong>teg<strong>en</strong> wel e<strong>en</strong> groot probleem.<br />
48
5.3.4 Band met schrijv<strong>en</strong><br />
Hoewel de leerplann<strong>en</strong> aangev<strong>en</strong> dat spelling <strong>en</strong> interpunctie in schrijv<strong>en</strong> geïntegreerd moet<strong>en</strong> zijn,<br />
kom<strong>en</strong> in de praktijk, vooral in de eerste graad, nog veel geïsoleerde spellingless<strong>en</strong> voor, <strong>en</strong> soms ook<br />
e<strong>en</strong> systematische leergang spelling.<br />
Bij de correctie van schrijftak<strong>en</strong> in de tweede <strong>en</strong> derde graad gev<strong>en</strong> leerkracht<strong>en</strong> aan individuele<br />
leerling<strong>en</strong> bij fout<strong>en</strong> soms verwijzing<strong>en</strong> naar de bijbehor<strong>en</strong>de stukjes spellingtheorie, <strong>en</strong> aanwijzing<strong>en</strong><br />
voor individuele oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> met behulp van spellingsoftware, oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> uit de methode of uit aparte<br />
oef<strong>en</strong>boekjes. Achteraan in de methode staan vaak de spellingregels met oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong>.<br />
Ook word<strong>en</strong> diagnostische dictees bij de aanvang van het schooljaar gebruikt om de beginsituatie van<br />
de leerling<strong>en</strong> individueel in te schatt<strong>en</strong> <strong>en</strong> pass<strong>en</strong>de remediëringsoef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> via pc of oef<strong>en</strong>boekjes op<br />
te gev<strong>en</strong>. Dat gebeurt echter niet zo vaak als in het lager onderwijs. Werk<strong>en</strong> met deze dictees is erg<br />
tijdsint<strong>en</strong>sief voor de leerkracht<strong>en</strong>.<br />
5.3.5 Band met taalbeschouwing<br />
Inductief de spellingregels ontdekk<strong>en</strong> is e<strong>en</strong> vorm van taalbeschouwing die af <strong>en</strong> toe voorkomt in het<br />
secundair onderwijs. Zo wordt bijvoorbeeld de analogie ontdekt tuss<strong>en</strong> freudiaans <strong>en</strong> elizabethaans,<br />
victoriaans, platonisch (kleine letter), of de analoge schrijfwijze van Engelse werkwoord<strong>en</strong>. Dankzij<br />
deze onderzoek<strong>en</strong>de werkwijze word<strong>en</strong> volg<strong>en</strong>s onze zegslied<strong>en</strong> de regels beter onthoud<strong>en</strong>.<br />
De praktijk is echter vaker dat de vroeger al aangeleerde regels sec herhaald word<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> meer<br />
deductief gerichte aanpak.<br />
Bewustmaking van de strategieën bij het spell<strong>en</strong> is ook e<strong>en</strong> vorm van taalbeschouwing.<br />
In de derde graad doet zich e<strong>en</strong> andere vorm van taalbeschouwing over spelling voor wanneer, althans<br />
in het aso, de grondbeginsel<strong>en</strong> van de Nederlandse spelling op het programma staan: het fonologisch,<br />
morfologisch <strong>en</strong> etymologisch principe.<br />
5.3.6 Didactiek<br />
Wat net over taalbeschouwing geschrev<strong>en</strong> is, zegt mete<strong>en</strong> ook iets over de gevolgde leerweg. Vroeger<br />
aangeleerde regels word<strong>en</strong> in het secundair herhaald.<br />
In het kso <strong>en</strong> tso word<strong>en</strong> leerkracht<strong>en</strong> geconfronteerd met grotere verschill<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> dan in<br />
het aso. Mede daarom gev<strong>en</strong> ze vaker e<strong>en</strong> cursorische leergang spelling. Daarbij moet<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong><br />
veel uit het hoofd ler<strong>en</strong> <strong>en</strong> het kunn<strong>en</strong> reproducer<strong>en</strong> om voldo<strong>en</strong>de punt<strong>en</strong> te hal<strong>en</strong> <strong>en</strong> te slag<strong>en</strong>, eerder<br />
dan dat ze via goed spell<strong>en</strong> hun beheersing aanton<strong>en</strong>.<br />
Bij alle leerling<strong>en</strong> doet zich het probleem voor dat ze vaak de regels wel k<strong>en</strong>n<strong>en</strong>, maar ze toch niet<br />
goed kunn<strong>en</strong> toepass<strong>en</strong>. Dat doet zich met name voor bij de werkwoord<strong>en</strong>.<br />
5.3.7 Oef<strong>en</strong>vorm<strong>en</strong> <strong>en</strong> -material<strong>en</strong><br />
Expliciete spellinginstructie volg<strong>en</strong>s e<strong>en</strong> doordachte didactiek ontbreekt vaak in de methodes. Zo’n<br />
didactiek zou moet<strong>en</strong> uitgaan van de vraag wat op welke leeftijd effectieve manier<strong>en</strong> zijn om beter te<br />
ler<strong>en</strong> spell<strong>en</strong>.<br />
De spellingoef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> in de methodes word<strong>en</strong> door de zegslied<strong>en</strong> als erg traditioneel ervar<strong>en</strong>, los van<br />
<strong>en</strong>ige context. Toch moet<strong>en</strong> de methodes spellingoef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> bevatt<strong>en</strong> om aan de vraag van heel wat<br />
lerar<strong>en</strong> tegemoet te kom<strong>en</strong>. De spellingoef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> word<strong>en</strong> ook geregeld gebruikt om verlor<strong>en</strong><br />
mom<strong>en</strong>t<strong>en</strong> of extra minut<strong>en</strong> op te vull<strong>en</strong>.<br />
49
Naast de eig<strong>en</strong> methode zett<strong>en</strong> leerkracht<strong>en</strong> geregeld aparte spellingboekjes met regels <strong>en</strong> oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong><br />
in, bijvoorbeeld Als spelling e<strong>en</strong> kwelling is (Cooreman e.a., 1995), <strong>en</strong> Struikelblokk<strong>en</strong> (Elsinga <strong>en</strong><br />
Van Putt<strong>en</strong>, 2005).<br />
5.3.8 Attitudes<br />
De leerkracht<strong>en</strong> in het secundair onderwijs werk<strong>en</strong> aan spellingattitudes, maar hebb<strong>en</strong> vaak het gevoel<br />
dat het vecht<strong>en</strong> teg<strong>en</strong> de bierkaai is. Het wordt daarbij als problematisch ervar<strong>en</strong> dat Nederlands, <strong>en</strong><br />
dus ook spelling, in e<strong>en</strong> isolem<strong>en</strong>t zit. In andere vakk<strong>en</strong> hecht<strong>en</strong> lerar<strong>en</strong> er minder belang aan, <strong>en</strong><br />
beheers<strong>en</strong> zij zelf spelling <strong>en</strong> interpunctie onvoldo<strong>en</strong>de. Ook vind<strong>en</strong> heel wat leerkracht<strong>en</strong> dat het niet<br />
fair zou zijn bij e<strong>en</strong> toets over e<strong>en</strong> ander onderdeel van Nederlands of e<strong>en</strong> ander vak punt<strong>en</strong> voor<br />
spelling af te trekk<strong>en</strong> omdat dan niet beoordeeld wordt wat beoordeeld zou moet<strong>en</strong> word<strong>en</strong>. Dankzij<br />
de groei<strong>en</strong>de aandacht voor taalbeleid ontstaat nu e<strong>en</strong> teg<strong>en</strong>beweging om minst<strong>en</strong>s ook aandacht voor<br />
spellingverzorging te vrag<strong>en</strong> (zie 5.2.10).<br />
E<strong>en</strong> belangrijk gegev<strong>en</strong> is dat leerling<strong>en</strong> nu veel meer schrijv<strong>en</strong> dan vroeger, ook tso-leerling<strong>en</strong>. Zij<br />
zijn veel met taal bezig, maar als zij schrijv<strong>en</strong> is dat vooral in chatsessies, sms’jes <strong>en</strong> e-mails. De<br />
switch van de daarbij behor<strong>en</strong>de taal <strong>en</strong> spelling naar e<strong>en</strong> ander schrijftalig register is voor veel<br />
leerling<strong>en</strong> niet evid<strong>en</strong>t. Zij merk<strong>en</strong> niet noodzakelijk dat het e<strong>en</strong> ander register is of wet<strong>en</strong> niet hoe ze<br />
zich aan het gepaste register moet<strong>en</strong> aanpass<strong>en</strong>. Onze zegslied<strong>en</strong> merk<strong>en</strong> de tijdsgeest in het recht dat<br />
leerling<strong>en</strong> zich voorbehoud<strong>en</strong> om te spell<strong>en</strong> zoals ze het will<strong>en</strong>. De tijdsgeest is er e<strong>en</strong> van ‘het mag,<br />
het kan’. Dat geldt ook voor het sprek<strong>en</strong> van streektaal versus Algeme<strong>en</strong> Nederlands, afhankelijk van<br />
de eis<strong>en</strong> van de situatie. Overig<strong>en</strong>s zijn er op school ook heel wat leerkracht<strong>en</strong> die het zelf moeilijk<br />
hebb<strong>en</strong> om naar AN te switch<strong>en</strong>.<br />
5.3.9 Toetsing, scre<strong>en</strong>ing <strong>en</strong> diagnose<br />
Bij evaluatie van Nederlands wordt er disproportioneel veel aandacht aan spelling besteed, net zoals<br />
aan woord<strong>en</strong>schat <strong>en</strong> grammatica. Het punt is dat dit duidelijk afgelijnde onderwerp<strong>en</strong> zijn, die<br />
makkelijk te toets<strong>en</strong> zijn.<br />
De vraag rijst of de spellingtoets<strong>en</strong> uit de methode of de door lerar<strong>en</strong> zelf gemaakte toets<strong>en</strong> wel valide<br />
zijn. Als je afgaat op de doel<strong>en</strong> die door eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerplann<strong>en</strong> word<strong>en</strong> voorgeschrev<strong>en</strong>, merk je<br />
dat die onvoldo<strong>en</strong>de kader bied<strong>en</strong> voor het ontwerp<strong>en</strong> van verantwoorde toets<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> to<strong>en</strong>em<strong>en</strong>de<br />
moeilijkheidsgraad over de jar<strong>en</strong> he<strong>en</strong>.<br />
5.3.10 Belang van spelling <strong>en</strong> interpunctie – taalbeleid<br />
In het kader van taalbeleid beginn<strong>en</strong> sommige schol<strong>en</strong> schoolbreed aandacht te gev<strong>en</strong> aan<br />
taalvaardigheid in alle vakk<strong>en</strong>, <strong>en</strong> daar hoort ook spelling bij. Zo zijn er schol<strong>en</strong> waar per trimester<br />
twee vakk<strong>en</strong> uitgepikt word<strong>en</strong> waar ook op taal <strong>en</strong> spelling beoordeeld wordt. Bedoeling is niet dat er<br />
punt<strong>en</strong> voor zog<strong>en</strong>aamde dt-fout<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> zaakvak aangerek<strong>en</strong>d word<strong>en</strong>, wel dat de punt<strong>en</strong> voor het<br />
aspect taal bij het vak Nederlands verrek<strong>en</strong>d word<strong>en</strong>.<br />
5.3.11 Knelpunt<strong>en</strong>, aanbeveling<strong>en</strong><br />
De volg<strong>en</strong>de knelpunt<strong>en</strong> <strong>en</strong> aanbeveling<strong>en</strong> word<strong>en</strong> door de zegslied<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd.<br />
Er is nood aan het ontwerp<strong>en</strong> van betere leerlijn<strong>en</strong> voor spelling <strong>en</strong> interpunctie, gegot<strong>en</strong> in e<strong>en</strong><br />
conc<strong>en</strong>trische opbouw.<br />
50
Daarnaast is er grote vraag naar ‘goede’, creatieve, effectieve spellingoef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> sterke,<br />
functionele link met schrijv<strong>en</strong>.<br />
Misschi<strong>en</strong> is er verder onderzoek nodig over de vraag waarom de beheersing van spelling <strong>en</strong><br />
interpunctie in de loop van de jar<strong>en</strong> niet echt vooruitgaat, ondanks het feit dat veel daarvan toch<br />
wel leerbaar is. Zit er meer achter dan <strong>en</strong>kel de attitudes van leerling<strong>en</strong> of lerar<strong>en</strong>? Heeft het ook<br />
te mak<strong>en</strong> met de aanpak door lerar<strong>en</strong>?<br />
Het zou mooi zijn als er e<strong>en</strong> inv<strong>en</strong>tarisatie kwam van verantwoorde instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong> voor<br />
diagnostische <strong>en</strong> formatieve toetsing van spelling <strong>en</strong> interpunctie, met oplop<strong>en</strong>de<br />
moeilijkheidsgraad.<br />
5.4 Secundair onderwijs: eerste graad B-stroom <strong>en</strong> bso<br />
De instroom in de eerste graad B-stroom bestaat voornamelijk uit leerling<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> leerachterstand<br />
van in de lagere school, leerling<strong>en</strong> die al te oud zijn om de laatste klas van de lagere school nog te<br />
do<strong>en</strong> <strong>en</strong> dergelijke. Na de eerste graad gaan de meeste leerling<strong>en</strong> meestal door naar de tweede graad<br />
bso. Daarnaast zijn er in de tweede <strong>en</strong> derde graad bso ook leerling<strong>en</strong> die instrom<strong>en</strong> vanuit aso, kso <strong>en</strong><br />
vooral tso. In de eerste graad B-stroom is er e<strong>en</strong> apart vak Nederlands, in de tweede <strong>en</strong> derde graad<br />
bso hebb<strong>en</strong> de meeste schol<strong>en</strong> PAV, wat staat voor ‘project algem<strong>en</strong>e vakk<strong>en</strong>’, <strong>en</strong> onder meer<br />
functionele taalvaardigheid, Nederlands dus, omvat. Dat laatste wordt geregeld verzorgd door lerar<strong>en</strong><br />
die zelf e<strong>en</strong> opleiding voor andere vakk<strong>en</strong> dan Nederlands hebb<strong>en</strong> gehad. E<strong>en</strong> veel kleiner aantal<br />
schol<strong>en</strong> – dat verschilt van net tot net – heeft e<strong>en</strong> apart vak Nederlands. In dit rapport bested<strong>en</strong> we<br />
voor de tweede <strong>en</strong> derde graad bso alle<strong>en</strong> aandacht aan PAV.<br />
5.4.1 Leerlijn<strong>en</strong><br />
De methodes in de eerste graad B-stroom bied<strong>en</strong> de leerstof van het lager onderwijs via specifieke<br />
spellingless<strong>en</strong> opnieuw aan, <strong>en</strong> dat bepaalt ook vaak de onderwijspraktijk.<br />
Voor spelling <strong>en</strong> interpunctie is het e<strong>en</strong> groot knelpunt dat in de praktijk e<strong>en</strong> doorlop<strong>en</strong>de leerlijn van<br />
Nederlands in de eerste graad B-stroom naar PAV in de tweede graad bso ontbreekt. Ook de<br />
leerplann<strong>en</strong> <strong>en</strong> de methodes hebb<strong>en</strong> ge<strong>en</strong> systematische leerlijn in hun doel<strong>en</strong> zitt<strong>en</strong>, <strong>en</strong> het is voor de<br />
leerkracht<strong>en</strong> niet evid<strong>en</strong>t om die zelf uit te zett<strong>en</strong>.<br />
5.4.2 Beheersing<br />
De algem<strong>en</strong>e vaststelling is dat vrijwel alle leerling<strong>en</strong> van de eerste graad B-stroom uit het lager<br />
onderwijs zijn gekom<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> zwakke beheersing van spelling <strong>en</strong> interpunctie, dat ze worstel<strong>en</strong> met<br />
de automatisering van klank-tek<strong>en</strong>koppeling<strong>en</strong>, <strong>en</strong> dat ze met spelling <strong>en</strong> interpunctie problem<strong>en</strong><br />
blijv<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong>. Ze krijg<strong>en</strong> de regels niet onder de knie, ook niet wanneer ze met behulp van e<strong>en</strong><br />
analogiedidactiek word<strong>en</strong> aangebracht. In de voorbije jar<strong>en</strong> zijn veel maatregel<strong>en</strong> g<strong>en</strong>om<strong>en</strong> rond zorg<br />
<strong>en</strong> remediëring, maar of ze effect hebb<strong>en</strong> is volg<strong>en</strong>s onze zegslied<strong>en</strong> niet duidelijk. Wellicht hebb<strong>en</strong><br />
goedbedoelde maatregel<strong>en</strong> e<strong>en</strong> averechts effect gehad: bijvoorbeeld tekst<strong>en</strong> vere<strong>en</strong>voudig<strong>en</strong>,<br />
antwoord<strong>en</strong> met één woord invull<strong>en</strong>, tolerant zijn voor fout<strong>en</strong>. Bij leerkracht<strong>en</strong> bestaat het gevoel dat<br />
e<strong>en</strong> neerwaartse spiraal gekeerd moet word<strong>en</strong>.<br />
51
5.4.3 Tijdsbesteding<br />
Het valt op dat die leerling<strong>en</strong> die het minst in taal geïnteresseerd zijn, <strong>en</strong> in richting<strong>en</strong> zitt<strong>en</strong> met<br />
minder ur<strong>en</strong> voor Nederlands, soms het meest van allemaal met spelling bezig zijn. Hoeveel tijd er<br />
gemiddeld naartoe gaat, valt niet te zegg<strong>en</strong>.<br />
5.4.4 Band met schrijv<strong>en</strong> <strong>en</strong> taalbeschouwing<br />
De methodes, met name in de eerste graad, hebb<strong>en</strong> vaak nog aparte spellingless<strong>en</strong> in het leer- of<br />
werkboek, of in e<strong>en</strong> apart spellingboek met remediëringsoef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong>. Daarbij word<strong>en</strong> spell<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
interpunctie niet functioneel gekoppeld aan schrijv<strong>en</strong>. Wanneer leerling<strong>en</strong> dan schrijfopdracht<strong>en</strong><br />
krijg<strong>en</strong> is spelling daar niet in geïntegreerd.<br />
Bij PAV in de tweede <strong>en</strong> derde graad daar<strong>en</strong>teg<strong>en</strong> merk je meer <strong>en</strong> meer dat sommige lerar<strong>en</strong><br />
loskom<strong>en</strong> van de methodes <strong>en</strong> spelling meer functioneel aanpakk<strong>en</strong>. Ze nem<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> bepaald jaar<br />
bijvoorbeeld hoofd<strong>letters</strong> <strong>en</strong> interpunctie als aandachtspunt, <strong>en</strong> daarover krijg<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong><br />
voortdur<strong>en</strong>d feedback bij tak<strong>en</strong> of toets<strong>en</strong>. Bij de bespreking van e<strong>en</strong> schrijfopdracht wordt dan<br />
uitdrukkelijk aandacht aan e<strong>en</strong> bepaalde spellingkwestie gewijd.<br />
Toch moet gezegd word<strong>en</strong> dat spelling <strong>en</strong> interpunctie in de meeste bso-richting<strong>en</strong> niet gekoppeld<br />
word<strong>en</strong> aan de eis<strong>en</strong> van het latere beroep.<br />
5.4.5 Didactiek<br />
Er zijn aanzi<strong>en</strong>lijke verschill<strong>en</strong> in aanpak tuss<strong>en</strong> schol<strong>en</strong>, <strong>en</strong> ook tuss<strong>en</strong> de eerste graad <strong>en</strong> de<br />
volg<strong>en</strong>de grad<strong>en</strong>.<br />
Er zijn nog wel wat schol<strong>en</strong> die aan e<strong>en</strong> traditionele vorm van remediëring do<strong>en</strong> vanuit de oude<br />
opvatting van de aanpassingsklas 42 , net zoals ze dat ook do<strong>en</strong> voor technische leesvaardigheid met<br />
AVI-norm<strong>en</strong>, rek<strong>en</strong>somm<strong>en</strong> <strong>en</strong>z. In andere schol<strong>en</strong> werkt m<strong>en</strong> meer comp<strong>en</strong>ser<strong>en</strong>d-disp<strong>en</strong>ser<strong>en</strong>d: ze<br />
sch<strong>en</strong>k<strong>en</strong> aandacht aan spelling <strong>en</strong> interpunctie vanuit de gedachte dat leerling<strong>en</strong> er zo ver mogelijk in<br />
moet<strong>en</strong> gerak<strong>en</strong>. Maar er zijn ook schol<strong>en</strong> die e<strong>en</strong> soort medelijd<strong>en</strong> met de leerling<strong>en</strong> <strong>en</strong> dus lage<br />
verwachting<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong>, cocoon<strong>en</strong>, pamper<strong>en</strong>, vooral belang hecht<strong>en</strong> aan succesbeleving.<br />
Zowel in de eerste graad B-stroom als in PAV komt nu veel meer aandacht voor het gebruik<strong>en</strong> van<br />
hulpstrategieën zoals spellingcontrole op de pc, of raadpleging van e<strong>en</strong> woord<strong>en</strong>boek.<br />
42 Het concept aanpassingsklas dateert uit de jar<strong>en</strong> zev<strong>en</strong>tig van de vorige eeuw. Leerling<strong>en</strong> met e<strong>en</strong><br />
leerachterstand werd<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> aparte klas door e<strong>en</strong> taakleraar opgevang<strong>en</strong>. Begin jar<strong>en</strong> 2000 is de<br />
aanpassingsklas als zodanig verdw<strong>en</strong><strong>en</strong>, <strong>en</strong> er is veel meer aandacht gekom<strong>en</strong> voor zorgverbreding <strong>en</strong><br />
zorgcoördinatie. In de praktijk wordt de term ‘aanpassingsklas’ nog wele<strong>en</strong>s oneig<strong>en</strong>lijk gebruikt voor het eerste<br />
leerjaar van de eerste graad B-stroom.<br />
52
5.4.6 Oef<strong>en</strong>vorm<strong>en</strong> <strong>en</strong> -material<strong>en</strong><br />
Het wordt als e<strong>en</strong> probleem ervar<strong>en</strong> dat de leer- of werkboek<strong>en</strong> van de methodes of de aparte<br />
spellingdel<strong>en</strong> inzake spelling <strong>en</strong> interpunctie in de eerste graad B-stroom vrij traditioneel opgevat zijn.<br />
Ze bevestig<strong>en</strong> lerar<strong>en</strong> in traditionele opvatting<strong>en</strong> <strong>en</strong> werkwijz<strong>en</strong>.<br />
Als er in de eerste graad B-stroom e<strong>en</strong> koppeling met e<strong>en</strong> thema of opdracht gemaakt wordt, is die erg<br />
kunstmatig. Spelling wordt niet echt met schrijv<strong>en</strong> verbond<strong>en</strong>.<br />
In del<strong>en</strong> voor de bov<strong>en</strong>bouw is het strami<strong>en</strong> veelal: theoriepres<strong>en</strong>tatie, toepass<strong>en</strong> in oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong>, <strong>en</strong> de<br />
opdracht om dat nu in e<strong>en</strong> volg<strong>en</strong>de schrijfopdracht ook toe te pass<strong>en</strong>.<br />
5.4.7 Attitudes<br />
Juist omdat B-stroom- <strong>en</strong> bso-leerling<strong>en</strong> het vaak moeilijk hebb<strong>en</strong> met goed spell<strong>en</strong> zoek<strong>en</strong> schol<strong>en</strong><br />
naar middel<strong>en</strong> om aan de spellingattitude te werk<strong>en</strong>. In de eerste graad tred<strong>en</strong> lerar<strong>en</strong> weinig<br />
bestraff<strong>en</strong>d op bij spelfout<strong>en</strong>. In sommige schol<strong>en</strong> in de bov<strong>en</strong>bouw waar spelling gekoppeld wordt<br />
aan schrijv<strong>en</strong>, word<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> met goede punt<strong>en</strong> beloond voor wat ze goed geschrev<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong>, <strong>en</strong><br />
niet bestraft voor wat fout is.<br />
Leerkracht<strong>en</strong> prober<strong>en</strong> ook bij hun leerling<strong>en</strong> de attitude te stimuler<strong>en</strong> om hulpstrategieën te<br />
gebruik<strong>en</strong>.<br />
5.4.8 Belang van spelling <strong>en</strong> interpunctie – taalbeleid<br />
In veel beroep<strong>en</strong> waar de bso-studierichting<strong>en</strong> voor opleid<strong>en</strong>, vereis<strong>en</strong> de uitvoer<strong>en</strong>de tak<strong>en</strong> slechts<br />
erg beperkte schrijftak<strong>en</strong> zoals e<strong>en</strong> formulier invull<strong>en</strong>, e<strong>en</strong> beperkt werkverslagje opstell<strong>en</strong> of e<strong>en</strong><br />
opmerking inschrijv<strong>en</strong> (‘er is e<strong>en</strong> probleem met kamer 35’), waar de boodschap wel, maar correcte<br />
spelling of interpunctie niet belangrijk is.<br />
De richting ‘kantoor’ is in dit opzicht verschill<strong>en</strong>d. Hier hebb<strong>en</strong> veel uitvoer<strong>en</strong>de tak<strong>en</strong> te mak<strong>en</strong> met<br />
het opstell<strong>en</strong> van docum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>. De leerling<strong>en</strong> krijg<strong>en</strong> bijvoorbeeld in e<strong>en</strong> sjabloon e<strong>en</strong> klacht<strong>en</strong>brief<br />
die ze moet<strong>en</strong> uittikk<strong>en</strong> <strong>en</strong> waarin ze spelfout<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> herk<strong>en</strong>n<strong>en</strong> <strong>en</strong> verbeter<strong>en</strong>. Dat ler<strong>en</strong> ze<br />
in de handelsvakk<strong>en</strong>, PAV werkt daarbij ondersteun<strong>en</strong>d.<br />
In alle bso-richting<strong>en</strong> zijn er in de derde graad e<strong>en</strong> paar situaties waar spelling <strong>en</strong> interpunctie<br />
aanzi<strong>en</strong>lijk meer belang hebb<strong>en</strong>: stage, <strong>en</strong> vooral de afsluit<strong>en</strong>de ‘geïntegreerde proef’ (GIP) 43 . Lerar<strong>en</strong><br />
technische of praktijkvakk<strong>en</strong> will<strong>en</strong> voor de jury van e<strong>en</strong> GIP niet onderuitgaan met werkstukk<strong>en</strong> van<br />
hun leerling<strong>en</strong> die door taal- <strong>en</strong> spelfout<strong>en</strong> ontsierd word<strong>en</strong>. In het kader van taalbeleid, dat<br />
langzamerhand tot de schol<strong>en</strong> doordringt, zoek<strong>en</strong> schol<strong>en</strong> nu naar e<strong>en</strong> pass<strong>en</strong>de sam<strong>en</strong>werking <strong>en</strong><br />
rolverdeling voor de taal- <strong>en</strong> spellingbegeleiding van de leerling<strong>en</strong> bij hun werkstuk. Bij de nieuwe<br />
visie op taalbeleid behoort bewaking van de talige vorm van schrijfproduct<strong>en</strong> tot de<br />
verantwoordelijkheid van alle lerar<strong>en</strong>, terwijl m<strong>en</strong> vroeger g<strong>en</strong>eigd was dat volledig naar de leraar<br />
PAV toe te schuiv<strong>en</strong>. Toch is er het probleem dat veel leerkracht<strong>en</strong> van technische <strong>en</strong> praktijkvakk<strong>en</strong><br />
het vaak zelf moeilijk hebb<strong>en</strong> met taal, <strong>en</strong> zeker met vormelijke aspect<strong>en</strong> als spelling <strong>en</strong> interpunctie.<br />
43 In het kso, tso <strong>en</strong> bso omvat het eindexam<strong>en</strong> e<strong>en</strong> ‘geïntegreerde proef’, vergelijkbaar met wat in Nederland<br />
‘profielwerkstuk’ of ‘meesterproef’ heet. De leerling<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> voor de GIP e<strong>en</strong> werkstuk voorbereid<strong>en</strong> waarin<br />
k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> uit verschill<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> sam<strong>en</strong>gebracht word<strong>en</strong>. Ze di<strong>en</strong><strong>en</strong> het werkstuk uiteindelijk<br />
veelal in schriftelijke vorm in, <strong>en</strong> pres<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> het mondeling voor e<strong>en</strong> gem<strong>en</strong>gde jury.<br />
53
5.4.9 Knelpunt<strong>en</strong>, aanbeveling<strong>en</strong><br />
De volg<strong>en</strong>de aandachtspunt<strong>en</strong> word<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd.<br />
In de onderwijspraktijk heeft m<strong>en</strong> het moeilijk met behoorlijke leerlijn<strong>en</strong> van de eerste graad<br />
B-stroom naar tweede <strong>en</strong> derde graad bso.<br />
De didactische kwaliteit van de leermiddel<strong>en</strong> inzake spelling <strong>en</strong> interpunctie moet opgekrikt<br />
word<strong>en</strong>.<br />
De integratie van spelling <strong>en</strong> interpunctie in (beroepsgericht) schrijv<strong>en</strong> in plaats van<br />
opzichzelfstaande traditionele less<strong>en</strong> <strong>en</strong> oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> is op veel schol<strong>en</strong> e<strong>en</strong> vrome w<strong>en</strong>s.<br />
Breed taalbeleid waaraan alle vakk<strong>en</strong> participer<strong>en</strong> wordt gehinderd door het feit dat veel<br />
vaklerar<strong>en</strong> zich onvoldo<strong>en</strong>de taalcompet<strong>en</strong>t voel<strong>en</strong>.<br />
5.5 Conclusies<br />
Bij wijze van conclusies herhal<strong>en</strong> we hier <strong>en</strong>kele vaststelling<strong>en</strong> <strong>en</strong> impliciete of expliciete<br />
aanbeveling<strong>en</strong> van onze zegslied<strong>en</strong>.<br />
1 leerlijn<strong>en</strong><br />
Met de leerlijn<strong>en</strong> binn<strong>en</strong> e<strong>en</strong> onderwijsniveau, bijvoorbeeld lagere school, of de aansluiting tuss<strong>en</strong><br />
niveaus zit het nog niet goed. Voor interpunctie ontbrek<strong>en</strong> de leerlijn<strong>en</strong> in feite.<br />
Spelling <strong>en</strong> interpunctie zijn beslist nog niet verworv<strong>en</strong> op het einde van de lagere school of van de<br />
eerste graad secundair. Met dat gegev<strong>en</strong> houd<strong>en</strong> de leerlijn<strong>en</strong> die door de leerplann<strong>en</strong> word<strong>en</strong><br />
voorgehoud<strong>en</strong> onvoldo<strong>en</strong>de rek<strong>en</strong>ing.<br />
2 beheersing<br />
Ondanks vele jar<strong>en</strong> spellingonderwijs lijkt de beheersing aan het eind van het secundair nog beter te<br />
kunn<strong>en</strong>. De w<strong>en</strong>s wordt geopperd dat onderzocht zou word<strong>en</strong> waarom de leerresultat<strong>en</strong> niet groter<br />
zijn.<br />
3 schrijv<strong>en</strong><br />
Ondanks de aanbeveling<strong>en</strong> van leerplann<strong>en</strong> <strong>en</strong> begeleiders, wordt het onderwijs van spelling <strong>en</strong><br />
interpunctie vaak niet of t<strong>en</strong> hoogste formalistisch geïntegreerd in het schrijv<strong>en</strong>. In de werkelijkheid<br />
wordt het nog veel op geïsoleerd-cursorische wijze verzorgd.<br />
4 taalbeschouwing<br />
Taalbeschouwing kan erop gericht zijn dat leerling<strong>en</strong> inductief de systematiek in de spelling of<br />
interpunctie achterhal<strong>en</strong>, <strong>en</strong> aandacht aan de dag legg<strong>en</strong> voor de relaties tuss<strong>en</strong> schrijfdoel <strong>en</strong><br />
-publiek, schrijftaalregisters, <strong>en</strong> spellingverzorging. Toch blijkt het onderwijs in de praktijk vaak<br />
gericht op het deductief verwerv<strong>en</strong> <strong>en</strong> toepass<strong>en</strong> van spellingregels, wat aan het wez<strong>en</strong>lijke van<br />
taalbeschouwing (reflecter<strong>en</strong> op taal <strong>en</strong> taalgebruik) voorbijgaat.<br />
5 didactiek<br />
Leerling<strong>en</strong> ler<strong>en</strong> verschill<strong>en</strong>de specifieke spellingstrategieën, maar in de praktijk hanter<strong>en</strong> ze spontaan<br />
e<strong>en</strong> geheug<strong>en</strong>strategie. De regelstrategieën zijn voor e<strong>en</strong> niet onbelangrijk aantal leerling<strong>en</strong> in de<br />
lagere school, maar ook in de eerste graad B-stroom <strong>en</strong> in het bso erg moeilijk.<br />
54
Het zou nuttig zijn als er meer onderzoek kwam naar de effectiviteit van het werk<strong>en</strong> met specifieke<br />
spellingstrategieën voor de klank-tek<strong>en</strong>koppeling<strong>en</strong>. Er zou onderzocht moet<strong>en</strong> word<strong>en</strong> of er ge<strong>en</strong><br />
andere <strong>en</strong> betere leerweg<strong>en</strong> zijn dan de regelstrategie voor bepaalde spellingkwesties zoals de regels<br />
voor ver<strong>en</strong>keling van klinkers (meet – met<strong>en</strong>) <strong>en</strong> verdubbeling van medeklinkers (mat – matt<strong>en</strong>).<br />
Meer in het algeme<strong>en</strong> bestaat er nood aan overbrugging van de kloof tuss<strong>en</strong> de retoriek van<br />
onderzoek, eindterm<strong>en</strong>, leerplann<strong>en</strong>, pedagogische begeleiding <strong>en</strong> de praktijk van de leraar in de klas.<br />
6 attitudes<br />
E<strong>en</strong> positieve attitude voor verzorging van taal in het algeme<strong>en</strong> <strong>en</strong> van spelling <strong>en</strong> interpunctie in het<br />
bijzonder is e<strong>en</strong> domein van aanhoud<strong>en</strong>de zorg.<br />
7 toetsing<br />
Informatie over goede toetsingsinstrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong> voor spelling <strong>en</strong> interpunctie, <strong>en</strong> hoe die verantwoord te<br />
gebruik<strong>en</strong>, is w<strong>en</strong>selijk.<br />
8 taalbeleid<br />
Aandacht voor taal, <strong>en</strong> dus ook voor spelling <strong>en</strong> interpunctie, is nog maar beperkt aanwezig in de<br />
andere schoolvakk<strong>en</strong>.<br />
55
Hoofdstuk 6. De uitkomst<strong>en</strong> van het spellingonderwijs<br />
6.1 Inleiding<br />
In de media wordt geregeld de m<strong>en</strong>ing uitgesprok<strong>en</strong> dat het met de taalvaardigheid van de jonger<strong>en</strong><br />
achteruit zou gaan, in het bijzonder met hun spellingvaardigheid. Vaak is daar op de achtergrond de<br />
gedachte bij dat het vroeger allemaal veel beter was. Over interpunctie valt zoiets minder te hor<strong>en</strong>.<br />
In dit hoofdstuk gaan we bondig in op de beschikbare gegev<strong>en</strong>s in verband met de beheersing van<br />
spelling- <strong>en</strong> interpunctievaardigheid in het lager <strong>en</strong> het secundair onderwijs.<br />
6.2 Lager onderwijs<br />
6.2.1 Ruijss<strong>en</strong>aars e.a. (1992)<br />
Het lijkt ons interessant om gegev<strong>en</strong>s uit het onderzoek van Ruijss<strong>en</strong>aars e.a. (1992) op te nem<strong>en</strong><br />
omdat ze aanwijzing<strong>en</strong> gev<strong>en</strong> voor e<strong>en</strong> soort van baseline waarmee latere uitkomstgegev<strong>en</strong>s<br />
vergelek<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong>, ondanks het feit dat Ruijss<strong>en</strong>aars e.a. (1992) ge<strong>en</strong> repres<strong>en</strong>tatieve<br />
steekproef voor het Vlaamse lager onderwijs bevat. Dit onderzoek br<strong>en</strong>gt de spellingprestaties van<br />
822 leerling<strong>en</strong> uit het zesde leerjaar van e<strong>en</strong> aantal schol<strong>en</strong> uit Leuv<strong>en</strong> <strong>en</strong> omstrek<strong>en</strong> in kaart. Voor het<br />
woorddictee is gebruikgemaakt van Mommers (1967). 44<br />
Tabel 6.1 (Ruijss<strong>en</strong>aars e.a., 1992, p. 359 45 ) geeft de toetsresultat<strong>en</strong> voor het woorddictee in<br />
vergelijking met de normering op twee nabijgeleg<strong>en</strong> afnamemom<strong>en</strong>t<strong>en</strong>. De afname vond plaats bij het<br />
begin van het zesde leerjaar.<br />
Tabel 6.1: Scores op 50 in het woorddictee<br />
norm febr. 5e leerjaar<br />
resultat<strong>en</strong> begin 6e leerjaar<br />
norm febr. 6e leerjaar<br />
gemiddelde standaarddeviatie<br />
26,99 (53,98%)<br />
30,29 (60,58%)<br />
34,80 (69,60%)<br />
57<br />
8,82<br />
8,26<br />
8,34<br />
Bij e<strong>en</strong> maximumscore van 50 bedroeg in 1992 de gemiddelde score van de laatstejaarsleerling<strong>en</strong> uit<br />
de Leuv<strong>en</strong>se schol<strong>en</strong> 30,29. Zij schrev<strong>en</strong> gemiddeld ongeveer 61% van de woord<strong>en</strong> correct. Daarmee<br />
lag hun gemiddelde score netjes tuss<strong>en</strong> de voorgaande <strong>en</strong> latere normgemiddeld<strong>en</strong> in.<br />
Tabel 6.2 (Ruijss<strong>en</strong>aars e.a., 1992, p. 360) geeft e<strong>en</strong> overzicht van het relatieve aantal fout<strong>en</strong> per<br />
categorie, uitgedrukt als perc<strong>en</strong>tage van het totaal aantal fout<strong>en</strong>.<br />
Tabel 6.2: Foutperc<strong>en</strong>tages per categorie<br />
1<br />
koppeling<br />
(alt) (kopp.)<br />
2<br />
weglating<br />
3<br />
regels<br />
op<strong>en</strong>/<br />
geslot<strong>en</strong><br />
4<br />
werkwoord<strong>en</strong><br />
(tt) (ovt) (vd)<br />
5<br />
gelijkv.<br />
woord 25% 7,7% 19,6% 22,2% 2,8% 22,7%<br />
uitsplitsing<strong>en</strong> (11,9) (13,1) (6,9) (9,3) (6,0)<br />
44<br />
Ruijss<strong>en</strong>aars e.a. (1992) bevat ook scores op e<strong>en</strong> zinn<strong>en</strong>dictee van vijfti<strong>en</strong> zinn<strong>en</strong>. Die nem<strong>en</strong> we hier niet op<br />
omdat ze niet makkelijk te interpreter<strong>en</strong> zijn.<br />
45<br />
De hier aan Ruijss<strong>en</strong>aars e.a. (1992) ontle<strong>en</strong>de tabell<strong>en</strong> zijn in de bewoording<strong>en</strong> soms lichtjes aangepast. Ook<br />
de tabelnummers zijn aangepast.<br />
6<br />
rest
De fout<strong>en</strong> zijn verdeeld over zes categorieën:<br />
1. fout<strong>en</strong> teg<strong>en</strong> de klank-tek<strong>en</strong>koppeling, uitgesplitst in alternatieve schrijfwijz<strong>en</strong> van e<strong>en</strong> klank (bv.<br />
// → /ei/ij), <strong>en</strong> andere klank-tek<strong>en</strong>koppeling<strong>en</strong> (bv. // → e);<br />
2. weglating<strong>en</strong>, toevoeging<strong>en</strong> <strong>en</strong> volgordeomwisseling<strong>en</strong> binn<strong>en</strong> e<strong>en</strong> woord;<br />
3. fout<strong>en</strong> teg<strong>en</strong> <strong>en</strong>kele klinker (mat<strong>en</strong>) of dubbele medeklinker (matt<strong>en</strong>) in op<strong>en</strong> resp. geslot<strong>en</strong><br />
lettergreep;<br />
4. fout<strong>en</strong> in werkwoordsvorm<strong>en</strong> (-d, -t, -dt, -de(n)/-dde(n), -te(n)/-tte(n)) in teg<strong>en</strong>woordige tijd,<br />
verled<strong>en</strong> tijd <strong>en</strong> voltooid deelwoord;<br />
5. fout<strong>en</strong> teg<strong>en</strong> de gelijkvormigheidsregel (breed weg<strong>en</strong>s brede);<br />
6. andere fout<strong>en</strong>.<br />
De perc<strong>en</strong>tages van de categorieën 1 (klank-tek<strong>en</strong>koppeling<strong>en</strong>), 3 (ver<strong>en</strong>kelde klinker <strong>en</strong> verdubbelde<br />
medeklinker) <strong>en</strong> 4 (werkwoorduitgang<strong>en</strong>) ligg<strong>en</strong> vrij dicht bij elkaar, tuss<strong>en</strong> 19,6 <strong>en</strong> 25,0%. Het<br />
perc<strong>en</strong>tage gelijkvormigheidsfout<strong>en</strong> (breed met d) is klein.<br />
6.2.2 OVSG-toets<strong>en</strong> (2006)<br />
De koepel OVSG organiseert elk jaar taaltoets<strong>en</strong> in de schol<strong>en</strong> van de koepel, waarbij ook spelling<br />
onderzocht wordt. Over de toets<strong>en</strong> die in juni 2006 van in totaal 14.000 zesdejaarsleerling<strong>en</strong> in 430<br />
schol<strong>en</strong> afg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> werd<strong>en</strong>, zijn gegev<strong>en</strong>s gepubliceerd (OVSG, 2006) 46 . Bij e<strong>en</strong> gelijkmatig over de<br />
provincies gespreide steekproef van 500 leerling<strong>en</strong> uit de 14.000 werd<strong>en</strong> zes frequ<strong>en</strong>te woord<strong>en</strong><br />
gedicteerd die in de lege plaats<strong>en</strong> ingevuld moest<strong>en</strong> word<strong>en</strong>. Er war<strong>en</strong> ge<strong>en</strong> werkwoordsvorm<strong>en</strong> bij.<br />
De resultat<strong>en</strong> (correctperc<strong>en</strong>tages) word<strong>en</strong> weergegev<strong>en</strong> in tabel 6.3 (aangepast overg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> uit<br />
OVSG, 2006, p. 93-96). Gemiddeld bedraagt de correctscore 81%.<br />
Tabel 6.3: Dicteewoord<strong>en</strong><br />
Bederf je zomerkamp niet<br />
Informeer je vooraf over de ………….. op de kampeerplaats.<br />
Je vertrekt immers op kamp <strong>en</strong> niet op …………….<br />
Enkele ……………. vrag<strong>en</strong>:<br />
- ‘Is er …………….. drinkbaar water?’<br />
- ‘Is er e<strong>en</strong> …………………… mogelijkheid om voedsel koel te bewar<strong>en</strong>?’<br />
- ‘Hoe is het gesteld met de algem<strong>en</strong>e ……………………..?’<br />
6.2.3 Peilingsinstrum<strong>en</strong>t schrijv<strong>en</strong> (2005)<br />
58<br />
gedicteerd score<br />
in %<br />
voorzi<strong>en</strong>ing<strong>en</strong><br />
expeditie<br />
belangrijke<br />
strom<strong>en</strong>d<br />
mogelijkheid<br />
hygiëne<br />
In het begin van de jar<strong>en</strong> 2000 is in opdracht van het Vlaamse Departem<strong>en</strong>t Onderwijs e<strong>en</strong> instrum<strong>en</strong>t<br />
ontwikkeld voor peilingsonderzoek schrijv<strong>en</strong> in de zesde klas van de lagere school (Colpin e.a.,<br />
2005). Daarbij levert de repres<strong>en</strong>tatieve landelijke steekproef van 1058 leerling<strong>en</strong> uit 36 schol<strong>en</strong> e<strong>en</strong><br />
goed beeld van hun prestaties voor spelling <strong>en</strong> interpunctie. Dat beeld is gebaseerd op de analyse van<br />
drie van in totaal acht schrijfopdracht<strong>en</strong> die door de totale onderzochte groep zijn uitgevoerd. Voor<br />
die analyse is uitgegaan van eindterm 4.7 over het toepass<strong>en</strong> van “bepaalde spellingsafsprak<strong>en</strong> <strong>en</strong> –<br />
46 We dank<strong>en</strong> Stev<strong>en</strong> De Laet, pedagogisch adviseur bij OVSG, die ons deze informatie bezorgd heeft.<br />
89<br />
87<br />
86<br />
73<br />
89<br />
68
egels” (zie hoofdstuk 2, par. 2.2.2). Uit het eindrapport nem<strong>en</strong> we hierna e<strong>en</strong> aantal gegev<strong>en</strong>s <strong>en</strong><br />
toelichting<strong>en</strong> over (Colpin e.a., 2005, p. 63-68). We wijz<strong>en</strong> erop dat de leerling<strong>en</strong> e<strong>en</strong> uitwijkstrategie<br />
kunn<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong> als ze twijfel<strong>en</strong> over de schrijfwijze van e<strong>en</strong> woord, <strong>en</strong> ze kunn<strong>en</strong> zelf kiez<strong>en</strong> hoe<br />
kort of hoe lang hun tekst is.<br />
SPELLING<br />
Tabel 6.4 geeft e<strong>en</strong> overzicht van het totaal aantal spelfout<strong>en</strong>, over alle categorieën he<strong>en</strong>, in<br />
verhouding tot het totaal aantal woord<strong>en</strong> in het schrijfproduct. Het aantal schrijfproduct<strong>en</strong> zonder<br />
spelfout<strong>en</strong> varieert naargelang van de tekstsoort, <strong>en</strong> de tekstl<strong>en</strong>gte (hoe korter de tekst, hoe minder<br />
spelfout<strong>en</strong>): 42% van de instructies is foutloos, 34% van de briev<strong>en</strong> <strong>en</strong> 20% van de verslag<strong>en</strong>.<br />
Tabel 6.4: Perc<strong>en</strong>tage spelfout<strong>en</strong> t.o.v. het totaal aantal woord<strong>en</strong> per schrijfproduct<br />
Instructie<br />
(N=1014)<br />
Brief met persoonlijke<br />
boodschap<br />
(N=994)<br />
59<br />
Verslag van e<strong>en</strong><br />
gebeurt<strong>en</strong>is<br />
Schoolkrant<br />
(N=985)<br />
N % N % N %<br />
0 fout<strong>en</strong> 421 41,5 337 33,9 194 19,7<br />
< 1% fout<strong>en</strong> 232 22,9 97 9,8 127 12,9<br />
1-5 % fout<strong>en</strong> 345 34,0 516 51,9 604 61,3<br />
6-10% fout<strong>en</strong> 11 1,1 41 4,1 52 5,3<br />
11-20% fout<strong>en</strong> 3 0,3 2 0,2 8 0,8<br />
> 20% fout<strong>en</strong> 2 0,2 1 0,1 - -<br />
Het perc<strong>en</strong>tage fout<strong>en</strong> bedraagt bij de overgrote meerderheid van de leerling<strong>en</strong> hooguit 5% van het<br />
aantal woord<strong>en</strong>. Toch merk<strong>en</strong> we op dat in de brief <strong>en</strong> in het verslag door 4%, resp. 5% van de<br />
leerling<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> 6 <strong>en</strong> 10% van de woord<strong>en</strong> fout wordt gespeld, wat niet te verwaarloz<strong>en</strong> is.<br />
In de volg<strong>en</strong>de drie tabell<strong>en</strong> word<strong>en</strong> de perc<strong>en</strong>tages leerling<strong>en</strong> die fout<strong>en</strong> mak<strong>en</strong> uitgesplitst per<br />
spellingcategorie die in de eindterm<strong>en</strong> voor de lagere school wordt g<strong>en</strong>oemd. Werkwoord<strong>en</strong> zijn apart<br />
berek<strong>en</strong>d, los van de regelwoord<strong>en</strong>.
Tabel 6.5: Instructie, fout<strong>en</strong> per spellingcategorie<br />
0 20%<br />
fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong><br />
N % N % N % N % N % N %<br />
Klankzuivere woord<strong>en</strong> 709 69,3 175 17,1 135 13,2 2 0,2 1 0,1 1 0,1<br />
Niet-klankzuivere<br />
woord<strong>en</strong><br />
803 78,3 153 14,9 67 6,5 1 0,1 1 0,1 - -<br />
Totaal woord<strong>en</strong> met<br />
vast woordbeeld<br />
590 57,8 202 19,8 222 21,8 3 0,3 1 0,1 2 0,2<br />
De regel ‘klinker in<br />
op<strong>en</strong>/geslot<strong>en</strong><br />
lettergreep’<br />
De regel ‘verdubbeling<br />
medeklinker’<br />
De regel ‘nietklankzuivere<br />
eindletter’<br />
Totaal regelwoord<strong>en</strong><br />
914 89,1 79 7,7 33 3,2 - - - - - -<br />
888 86,3 100 9,7 41 4,0 - - - - - -<br />
960 93,6 49 4,8 17 1,7 - - - - - -<br />
753 73,5 168 16,4 102 10,0 1 0,1 - - - -<br />
Werkwoordspelling 864 84,1 117 11,4 46 4,5 - - - - - -<br />
TOTAAL SPELLING 421 41,5 232 22,9 345 34,0 11 1,1 3 0,3 2 0,2<br />
Tabel 6.6: Brief met persoonlijke boodschap, fout<strong>en</strong> per spellingcategorie<br />
0 20%<br />
fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong><br />
N % N % N % N % N % N %<br />
Klankzuivere woord<strong>en</strong> 722 71,0 80 7,9 211 20,7 3 0,3 1 0,1 - -<br />
Niet-klankzuivere<br />
woord<strong>en</strong><br />
593 58,5 115 11,4 300 29,6 5 0,5 - - - -<br />
Totaal woord<strong>en</strong> met<br />
vast woordbeeld<br />
446 44,6 104 10,4 433 43,3 16 1,6 2 0,2 - -<br />
De regel ‘klinker in<br />
op<strong>en</strong>/geslot<strong>en</strong><br />
lettergreep’<br />
De regel ‘verdubbeling<br />
medeklinker’<br />
De regel ‘nietklankzuivere<br />
eindletter’<br />
Totaal regelwoord<strong>en</strong><br />
958 93,6 26 2,6 39 3,8 - - - - - -<br />
876 85,8 49 4,8 95 9,3 1 0,1 - - - -<br />
985 96,5 16 1,6 20 2,0 - - - - - -<br />
816 80,2 65 6,4 134 13,2 3 0,3 - - - -<br />
Werkwoordspelling 854 83,6 81 7,9 86 8,4 - - - - - -<br />
TOTAAL SPELLING 337 33,9 97 9,8 516 51,9 41 4,1 2 0,2 1 0,1<br />
60
Tabel 6.7: Verslag van e<strong>en</strong> gebeurt<strong>en</strong>is, fout<strong>en</strong> per spellingcategorie<br />
0 20%<br />
fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong> fout<strong>en</strong><br />
N % N % N % N % N % N %<br />
Klankzuivere woord<strong>en</strong> 691 67,2 143 13,9 191 18,6 2 0,2 - - 1 0,1<br />
Niet-klankzuivere<br />
woord<strong>en</strong><br />
433 42,5 186 18,6 399 39,1 2 0,2 - - - -<br />
Totaal woord<strong>en</strong> met<br />
vast woordbeeld<br />
320 31,6 168 16,6 512 50,6 10 1,0 1 0,1 1 0,1<br />
De regel ‘klinker in<br />
op<strong>en</strong>/geslot<strong>en</strong><br />
lettergreep’<br />
De regel ‘verdubbeling<br />
medeklinker’<br />
De regel ‘nietklankzuivere<br />
eindletter’<br />
Totaal regelwoord<strong>en</strong><br />
909 88,3 63 6,1 56 5,4 - - 1 0,1 - -<br />
813 79,0 90 8,7 125 12,1 - - 1 0,1 - -<br />
950 92,2 53 5,1 27 2,6 - - - - - -<br />
690 67,3 121 11,8 211 20,6 2 0,2 - - 1 0,1<br />
Werkwoordspelling 749 72,7 128 12,4 149 14,5 4 0,4 - - - -<br />
TOTAAL SPELLING 194 19,7 127 12,9 604 61,3 52 5,3 8 0,8 - -<br />
Uit de voorgaande drie tabell<strong>en</strong> blijkt dat de meeste fout<strong>en</strong> gemaakt word<strong>en</strong> teg<strong>en</strong> woord<strong>en</strong> met e<strong>en</strong><br />
vast woordbeeld. Bij de categorie ‘klankzuivere woord<strong>en</strong>’ (hoorwoord<strong>en</strong>) is rond 70% van de<br />
schrijfproduct<strong>en</strong> foutloos. Het perc<strong>en</strong>tage schrijfproduct<strong>en</strong> zonder fout<strong>en</strong> teg<strong>en</strong> de niet-klankzuivere<br />
woord<strong>en</strong> (onthoudwoord<strong>en</strong>) verschilt sterk voor de drie tekstsoort<strong>en</strong>: 78% in de instructie teg<strong>en</strong>over<br />
58% in de brief <strong>en</strong> 42% in het verslag. Over het algeme<strong>en</strong> wordt het minst gezondigd teg<strong>en</strong> de<br />
regelwoord<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> klinker in op<strong>en</strong>/geslot<strong>en</strong> lettergreep wordt in ongeveer 90% van de<br />
schrijfproduct<strong>en</strong> juist geschrev<strong>en</strong> <strong>en</strong> de niet-klankzuivere eindletter in 92 tot 96%. Teg<strong>en</strong> de<br />
verdubbeling van de medeklinker word<strong>en</strong> iets meer fout<strong>en</strong> gemaakt, maar er zijn toch nog 80 tot 86%<br />
foutloze schrijfproduct<strong>en</strong>.<br />
Wat de werkwoordspelling betreft merk<strong>en</strong> we opnieuw verschill<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> de instructie <strong>en</strong> de brief<br />
<strong>en</strong>erzijds, met 84% foutloze schrijfproduct<strong>en</strong>, <strong>en</strong> het verslag, met 73% foutloze schrijfproduct<strong>en</strong><br />
anderzijds. Op grond van de beschikbare gegev<strong>en</strong>s zijn die verschill<strong>en</strong> niet te verklar<strong>en</strong>.<br />
INTERPUNCTIE<br />
De volg<strong>en</strong>de drie tabell<strong>en</strong> lat<strong>en</strong> per tekstsoort zi<strong>en</strong> hoe de laatstejaars van de lagere school omgaan<br />
met interpunctie.<br />
61
Tabel 6.8: Perc<strong>en</strong>tage leerling<strong>en</strong> dat de interpunctie goed maakt in de instructietekst<br />
Altijd > ½ v.d. zinn<strong>en</strong> < ½ v.d. zinn<strong>en</strong> Nooit<br />
N % N % N % N %<br />
Zichtbaar dat tekst<br />
opgebouwd is uit zinn<strong>en</strong><br />
672 65,4 303 29,5 10 1,0 42 4,1<br />
Hoofdletter aan het<br />
begin van e<strong>en</strong> nieuwe<br />
zin<br />
685 66,7 238 23,2 72 7,0 32 3,1<br />
Gebruik van<br />
interpunctietek<strong>en</strong>s aan<br />
het einde van zinn<strong>en</strong><br />
658 64,1 274 26,7 70 6,8 25 2,4<br />
Gebruik van juiste<br />
interpunctietek<strong>en</strong>s aan<br />
het einde van zinn<strong>en</strong><br />
712 69,4 234 22,8 53 5,2 27 2,6<br />
Tabel 6.9: Perc<strong>en</strong>tage leerling<strong>en</strong> dat de interpunctie goed maakt in de brief<br />
Zichtbaar dat tekst<br />
opgebouwd is uit zinn<strong>en</strong><br />
Hoofdletter aan het<br />
begin van e<strong>en</strong> nieuwe<br />
zin<br />
Gebruik van<br />
interpunctietek<strong>en</strong>s aan<br />
het einde van zinn<strong>en</strong><br />
Gebruik van juiste<br />
interpunctietek<strong>en</strong>s aan<br />
het einde van zinn<strong>en</strong><br />
Altijd > ½ v.d. zinn<strong>en</strong> < ½ v.d. zinn<strong>en</strong> Nooit<br />
N % N % N % N %<br />
739 72,2 250 24,4 7 0,7 27 2,6<br />
757 74,0 213 20,8 35 3,4 18 1,8<br />
682 66,7 265 25,9 47 4,6 29 2,8<br />
716 70,0 224 21,9 23 2,2 60 5,9<br />
Tabel 6.10: Perc<strong>en</strong>tage leerling<strong>en</strong> dat de interpunctie goed maakt in het verslag<br />
Zichtbaar dat tekst<br />
opgebouwd is uit zinn<strong>en</strong><br />
Hoofdletter aan het<br />
begin van e<strong>en</strong> nieuwe<br />
zin<br />
Gebruik van<br />
interpunctietek<strong>en</strong>s aan<br />
het einde van zinn<strong>en</strong><br />
Gebruik van juiste<br />
interpunctietek<strong>en</strong>s aan<br />
het einde van zinn<strong>en</strong><br />
Altijd > ½ v.d. zinn<strong>en</strong> < ½ v.d. zinn<strong>en</strong> Nooit<br />
N % N % N % N %<br />
611 59,2 380 36,8 20 1,9 21 2,0<br />
735 71,4 230 22,3 44 4,3 21 2,0<br />
765 74,3 196 19,0 47 4,6 21 2,0<br />
669 65,0 305 29,6 34 3,3 22 2,1<br />
62
Deze gegev<strong>en</strong>s over interpunctie lijk<strong>en</strong> de uitspraak van onze zegslied<strong>en</strong> in hoofdstuk 5 (par. 5.1.2) te<br />
bevestig<strong>en</strong> dat heel wat kinder<strong>en</strong> aan het eind van de basisschool het concept zin als elem<strong>en</strong>tair niveau<br />
voor interpunctie nog niet goed kunn<strong>en</strong> onderscheid<strong>en</strong>. Het aantal leerling<strong>en</strong> die dat wel kunn<strong>en</strong>, ligt<br />
blijk<strong>en</strong>s dit onderzoek globaal tuss<strong>en</strong> 65 <strong>en</strong> 70%.<br />
6.2.4 SiBO (2010)<br />
In het kader van het interuniversitaire Expertisec<strong>en</strong>trum Studie- <strong>en</strong> Schoolloopban<strong>en</strong> (SSL) zijn in het<br />
SiBO-project sinds 2002-2003 de schoolloopban<strong>en</strong> van 6000 kinder<strong>en</strong> gevolgd vanaf de derde<br />
kleuterklas 47 . Hierbij is onder meer gebruikgemaakt van de Schaal Vordering<strong>en</strong> in<br />
Spellingvaardigheid voor Vlaander<strong>en</strong> (Rym<strong>en</strong>ans <strong>en</strong> Daems, 2000; Moelands <strong>en</strong> Rym<strong>en</strong>ans, 2003a,b),<br />
e<strong>en</strong> Vlaamse aanpassing van het onderdeel SVS uit het Nederlandse Cito-leerlingvolgsysteem. De<br />
B-versie midd<strong>en</strong> zesde leerjaar – dat is de sterkere versie, er bestaat ge<strong>en</strong> versie voor het einde van het<br />
zesde leerjaar – omvat 43 dicteewoord<strong>en</strong> die in e<strong>en</strong> zin moet<strong>en</strong> word<strong>en</strong> ingevuld. In deze woord<strong>en</strong><br />
zitt<strong>en</strong> veertig diverse spellingcategorieën verwerkt, echter ge<strong>en</strong> werkwoordsvorm<strong>en</strong>. Interpunctie is er<br />
ook niet bij.<br />
Aan het einde van 2008-2009 is de B-versie van de toets SVS-V voor midd<strong>en</strong> zesde leerjaar van 3188<br />
kinder<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> repres<strong>en</strong>tatieve steekproef van 115 schol<strong>en</strong> afg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>. In tabel 6.11 volg<strong>en</strong> de<br />
gegev<strong>en</strong>s over de prestaties van de leerling<strong>en</strong> voor spelling 48 .<br />
Elk van de kolomm<strong>en</strong> A tot E geeft het perc<strong>en</strong>tage leerling<strong>en</strong> aan dat e<strong>en</strong> overe<strong>en</strong>stemm<strong>en</strong>de score<br />
(aantal correcte woord<strong>en</strong> op 43) heeft bereikt. De niveaugroep<strong>en</strong> A tot E zijn volg<strong>en</strong>s de<br />
oorspronkelijke normering uit 2000 (Rym<strong>en</strong>ans 2000; Moelands <strong>en</strong> Rym<strong>en</strong>ans, 2003a, p. 21 <strong>en</strong> 57) op<br />
de volg<strong>en</strong>de verdeling gebaseerd:<br />
Niveau A: Goed tot zeer goed (circa 25% hoogst scor<strong>en</strong>de leerling<strong>en</strong>)<br />
Niveau B: Voldo<strong>en</strong>de tot goed (circa 25% net bov<strong>en</strong> het Vlaamse gemiddelde scor<strong>en</strong>de leerling<strong>en</strong>)<br />
Niveau C: Matig tot voldo<strong>en</strong>de (circa 25% net onder het Vlaamse gemiddelde scor<strong>en</strong>de leerling<strong>en</strong>)<br />
Niveau D: Zwak tot matig (circa 15% ruim onder het Vlaamse gemiddelde scor<strong>en</strong>de leerling<strong>en</strong>)<br />
Niveau E: Zeer zwak tot zwak (circa 10% laagst scor<strong>en</strong>de leerling<strong>en</strong>)<br />
Tabel 6.11: Perc<strong>en</strong>tages leerling<strong>en</strong> in elke zone, aantal <strong>en</strong> gemiddelde per leerlingcategorie 49<br />
A<br />
>39<br />
B<br />
35-38<br />
C<br />
29-34<br />
D<br />
23-28<br />
63<br />
E<br />
0-22<br />
aantal<br />
leerling<strong>en</strong><br />
gemidd.<br />
niveau<br />
NL-talig niet-kansarm 21,9 27,0 28,8 15,5 6,9 2158 B 35<br />
Niet-NL-talig niet-kansarm 16,2 25,7 32,0 19,5 6,6 241 C 34<br />
NL-talig kansarm 11,4 19,9 32,0 21,6 15,2 579 C 31<br />
Niet-NL-talig kansarm 7,1 18,6 32,9 22,9 18,6 210 C 30<br />
Totaal 18,6 25,0 29,9 17,4 9,1 3188 C 34<br />
gemidd.<br />
score op<br />
43<br />
47 Het SSL is gevestigd aan de K.U. Leuv<strong>en</strong> <strong>en</strong> is e<strong>en</strong> sam<strong>en</strong>werking van KUL <strong>en</strong> UA. De promotor van het<br />
deelproject SiBO (Schoolloopban<strong>en</strong> in het Basisonderwijs) is prof. J. Van Damme. Zie<br />
http://www.steunpuntloopban<strong>en</strong>.be.<br />
48 We sprek<strong>en</strong> onze oprechte dank uit aan het SSL, in het bijzonder aan dr. Jean Pierre Verhaeghe, die zo<br />
vri<strong>en</strong>delijk was de hier opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> rec<strong>en</strong>te onderzoeksresultat<strong>en</strong> voor ons uit de SSL-databank te hal<strong>en</strong>. Deze<br />
resultat<strong>en</strong> zijn nog niet gepubliceerd.<br />
49 In de SVS-V wordt gewerkt met intervalscores tuss<strong>en</strong> 0 <strong>en</strong> 157. Die intervalscores hebb<strong>en</strong> we omwille van de<br />
leesbaarheid hier vervang<strong>en</strong> door scores in term<strong>en</strong> van corresponder<strong>en</strong>de aantall<strong>en</strong> correcte woord<strong>en</strong>.
We constater<strong>en</strong> hier dat het perc<strong>en</strong>tage leerling<strong>en</strong> in niveaugroep A sinds 2000 van 25% tot 18,6%<br />
gezakt is, in B gelijk is geblev<strong>en</strong> <strong>en</strong> in C van 25% tot 29,9% is toeg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>. Niveau D is toeg<strong>en</strong>om<strong>en</strong><br />
van 15% tot 17,4%, <strong>en</strong> niveau E is licht afg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>. De groep voldo<strong>en</strong>de tot zeer goed is van 75%<br />
licht gedaald tot 73,5%; de groep zeer zwak tot zwak is met 1,5% toeg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>. Globaal lijkt de<br />
spellingbeheersing in de afgelop<strong>en</strong> ti<strong>en</strong> jaar, sinds de normering in Rym<strong>en</strong>ans <strong>en</strong> Daems (2000),<br />
misschi<strong>en</strong> lichtjes afg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> te zijn. 50<br />
6.3 Secundair onderwijs<br />
Voor het secundair onderwijs zijn ons maar weinig bruikbare gegev<strong>en</strong>s bek<strong>en</strong>d over de uitkomst<strong>en</strong><br />
van het onderwijs in spelling <strong>en</strong> interpunctie.<br />
6.3.1 Geletterdheid op achtti<strong>en</strong> jaar (1991)<br />
Om <strong>en</strong>ige vergelijkingsbasis te hebb<strong>en</strong> grijp<strong>en</strong> we terug naar onderzoek dat we hebb<strong>en</strong> uitgevoerd<br />
eind jar<strong>en</strong> tachtig, <strong>en</strong> waarbij zesdejaarsleerling<strong>en</strong> uit aso, tso <strong>en</strong> bso in het voorjaar van 1990<br />
verschill<strong>en</strong>de tekst<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> geschrev<strong>en</strong> (Leroy e.a., 1991). Daartoe is destijds gebruikgemaakt van<br />
e<strong>en</strong> steekproef die repres<strong>en</strong>tatief is voor de leerling<strong>en</strong>, onderwijsvorm<strong>en</strong> (aso, tso <strong>en</strong> bso) <strong>en</strong> schol<strong>en</strong><br />
over heel Vlaander<strong>en</strong>. Aan de verschill<strong>en</strong>de onderdel<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> telk<strong>en</strong>s tuss<strong>en</strong> 400 <strong>en</strong> 500 leerling<strong>en</strong><br />
deelg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>. Bij de tak<strong>en</strong> is e<strong>en</strong> onderscheid gemaakt tuss<strong>en</strong> functionele taalvaardigheid (de<br />
compet<strong>en</strong>ties die w<strong>en</strong>selijk zijn voor het privélev<strong>en</strong>), studietaalvaardigheid (compet<strong>en</strong>ties vereist voor<br />
studie in het hoger onderwijs) <strong>en</strong> professionele taalvaardigheid (compet<strong>en</strong>ties vereist voor wie na het<br />
secundair onderwijs mete<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> beroep stapt).<br />
Tabel 6.12 vermeldt voor het geheel van de schrijftak<strong>en</strong> de to<strong>en</strong> in het onderzoek vooropgestelde<br />
minimumnorm<strong>en</strong> om te slag<strong>en</strong> (om te slag<strong>en</strong> moest m<strong>en</strong> minder fout<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong>), <strong>en</strong> de perc<strong>en</strong>tages<br />
van leerling<strong>en</strong> die niet aan de norm volded<strong>en</strong>. Voor de normstelling om te slag<strong>en</strong> <strong>en</strong> de sam<strong>en</strong>vatt<strong>en</strong>de<br />
perc<strong>en</strong>tages zie Leroy e.a. (1991/1, p. 45-49).<br />
Tabel 6.12: Norm<strong>en</strong> schrijftak<strong>en</strong> <strong>en</strong> perc<strong>en</strong>tages leerling<strong>en</strong> onder de norm<br />
spelling<br />
werkwoordspelling<br />
interpunctie<br />
norm % lln. onder de norm<br />
> 1 fout per 100 woord<strong>en</strong><br />
> 5 fout<strong>en</strong> per 100 zinn<strong>en</strong><br />
≥ 20 fout<strong>en</strong> per 100 zinn<strong>en</strong><br />
64<br />
39,34<br />
12,20<br />
47,48<br />
Opvall<strong>en</strong>d was dat minder leerling<strong>en</strong> faald<strong>en</strong> voor werkwoordspelling dan voor andere<br />
spellingonderdel<strong>en</strong> <strong>en</strong> voor interpunctie.<br />
Er war<strong>en</strong> echter aanzi<strong>en</strong>lijke verschill<strong>en</strong> naargelang van de onderwijsvorm <strong>en</strong> de schrijfopdracht. Dat<br />
wordt geïllustreerd in wat hierna volgt. Wij beperk<strong>en</strong> ons tot de resultat<strong>en</strong> bij studietaalvaardigheid.<br />
De schrijfopdracht<strong>en</strong> voor studietaalvaardigheid betroff<strong>en</strong> het schrijv<strong>en</strong> van e<strong>en</strong> sam<strong>en</strong>vatting <strong>en</strong> van<br />
e<strong>en</strong> artikel voor e<strong>en</strong> kwaliteitsweekblad zoals Knack over vandalisme bij voetbalwedstrijd<strong>en</strong>. Deze<br />
opdracht<strong>en</strong> werd<strong>en</strong> alle<strong>en</strong> uitgevoerd door aso- <strong>en</strong> tso-leerling<strong>en</strong>. In tabel 6.13 word<strong>en</strong> de scores van<br />
leerling<strong>en</strong> onder de norm <strong>en</strong> de betrokk<strong>en</strong> perc<strong>en</strong>tages leerling<strong>en</strong> gemiddeld over de beide schrijftak<strong>en</strong><br />
50 In de steekproef van 2000 had ongeveer 5,5% niet het Nederlands als thuistaal. Het is ons niet bek<strong>en</strong>d of dat<br />
perc<strong>en</strong>tage misschi<strong>en</strong> iets hoger ligt in de steekproef van het SiBO van 2008-2009, wat dan e<strong>en</strong> verklaring voor<br />
het verschil (lichte achteruitgang) zou kunn<strong>en</strong> zijn.
weergegev<strong>en</strong>. De tabel laat ook zi<strong>en</strong> dat het aantal fout<strong>en</strong> in het tso aanzi<strong>en</strong>lijk groter was dan in het<br />
aso. Het totaal aantal leerling<strong>en</strong> dat de beheersingsnorm (laatste kolom) niet haalde was het grootst<br />
voor interpunctie.<br />
Tabel 6.13: Resultat<strong>en</strong> studietaalvaardigheid<br />
spelling<br />
werkwoordspelling<br />
interpunctie<br />
gemiddeld aantal fout<strong>en</strong><br />
aso tso aso + tso<br />
0,66<br />
1,42<br />
16,88<br />
6.3.2 Onderzoek G<strong>en</strong>t (2009)<br />
1,66<br />
3,44<br />
20,53<br />
65<br />
0,92<br />
2,39<br />
18,70<br />
norm<br />
> 1<br />
> 5<br />
≥ 20<br />
% lln. onder<br />
de norm<br />
18,15<br />
16,90<br />
37,90<br />
E<strong>en</strong> totaal van 2095 eerstejaarsstud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> professionele <strong>en</strong> e<strong>en</strong> academische bachelor, 594<br />
mann<strong>en</strong> <strong>en</strong> 1501 vrouw<strong>en</strong>, hebb<strong>en</strong> in 2009 aan e<strong>en</strong> rec<strong>en</strong>t onderzoek naar spellingvaardigheid bij<br />
beginn<strong>en</strong>de stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> deelg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> (Vanderswalm<strong>en</strong> e.a., te versch.) 51 . Zij behor<strong>en</strong> tot hogeschol<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> universiteit<strong>en</strong> in G<strong>en</strong>t, Brussel <strong>en</strong> Leuv<strong>en</strong>, <strong>en</strong> kom<strong>en</strong> uit de studiedomein<strong>en</strong> lerar<strong>en</strong>opleiding,<br />
businessmanagem<strong>en</strong>t, vertal<strong>en</strong>, gezondheidszorg <strong>en</strong> sociaal werk. Als instrum<strong>en</strong>t is e<strong>en</strong> dicteetekst<br />
gebruikt, bestaande uit twaalf alinea’s. Interpunctie is niet onderzocht. Spelfout<strong>en</strong> zijn geclassificeerd<br />
in e<strong>en</strong> van vier categorieën:<br />
1. basisfout<strong>en</strong>, d.i. fout<strong>en</strong> teg<strong>en</strong> e<strong>en</strong>voudige foneem-grafeemkoppeling<strong>en</strong> (klankstrategie), bv.<br />
misdrijf<strong>en</strong> voor misdrijv<strong>en</strong>;<br />
2. regelfout<strong>en</strong> (morfologische strategie): werkwoordsvorm<strong>en</strong>, hoofd<strong>letters</strong>, op<strong>en</strong> <strong>en</strong> geslot<strong>en</strong><br />
lettergrep<strong>en</strong>, aane<strong>en</strong>geschrev<strong>en</strong> woord<strong>en</strong> of woord<strong>en</strong> met koppeltek<strong>en</strong>;<br />
3. geheug<strong>en</strong>gerelateerde fout<strong>en</strong> (geheug<strong>en</strong>- of lexicale strategie): le<strong>en</strong>woord<strong>en</strong>, alternatieve<br />
grafem<strong>en</strong> (ei/ij), vóór 1995 ‘toegelat<strong>en</strong>’ of ‘progressieve’ spelling (apoteek);<br />
4. niet-spellinggerelateerde fout<strong>en</strong>, bijvoorbeeld e<strong>en</strong> ander woord dan het gedicteerde.<br />
Voor de beschrijving van de spellingprestaties van de stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> ontl<strong>en</strong><strong>en</strong> we de volg<strong>en</strong>de passage aan<br />
Vanderswalm<strong>en</strong> e.a. (te versch., p. 11) 52 :<br />
“Over het geheel van de dicteetest he<strong>en</strong> maakt<strong>en</strong> de stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> gemiddeld 24 spellingfout<strong>en</strong> (sd 53 = 13)<br />
in 410 woord<strong>en</strong>. In de categorie basisfout<strong>en</strong> (1) maakt<strong>en</strong> 637 stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> (30,5%) ge<strong>en</strong> <strong>en</strong>kele fout, 571<br />
(27%) maakt<strong>en</strong> één fout <strong>en</strong> 348 (16,7%) maakt<strong>en</strong> twee fout<strong>en</strong> (gem. = 1,95, sd = 3,25), dat wil zegg<strong>en</strong><br />
dat er e<strong>en</strong> dal<strong>en</strong>de tr<strong>en</strong>d was in de fout<strong>en</strong>verdeling. Die tr<strong>en</strong>d deed zich niet voor in de categorie<br />
regelfout<strong>en</strong> (2). Daar vertoond<strong>en</strong> de fout<strong>en</strong>aantall<strong>en</strong> e<strong>en</strong> normale verdeling (gem. = 15,74, sd = 6,79),<br />
dat wil zegg<strong>en</strong> dat het aantal stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> recht ev<strong>en</strong>redig met het aantal fout<strong>en</strong> steeg tot e<strong>en</strong> piek van<br />
150 stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> (7,2%) met 13 fout<strong>en</strong> bereikt werd; na die piek nam het aantal stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> die zulke<br />
fout<strong>en</strong> maakt<strong>en</strong> af. In het geval van de categorie van de geheug<strong>en</strong>gerelateerde fout<strong>en</strong> (3) war<strong>en</strong> de<br />
fout<strong>en</strong>aantall<strong>en</strong> kleiner dan in de regelgerelateerde categorie (gem. = 1,63, sd = 1,70). T<strong>en</strong> slotte<br />
maakt<strong>en</strong> de stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> in de niet-spellinggerelateerde fout<strong>en</strong>categorie (4) e<strong>en</strong> verhoudingsgewijs groot<br />
aantal fout<strong>en</strong> (gem. = 4,82, sd = 5,47).”<br />
51 Met dank aan R. Vanderswalm<strong>en</strong> die ons bereidwillig e<strong>en</strong> nog te verschijn<strong>en</strong> hoofdstuk over hun onderzoek<br />
heeft bezorgd. Jammer g<strong>en</strong>oeg is de beschrijving van de stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong>prestaties onvolledig, <strong>en</strong> is de dicteetekst niet<br />
in het onderzoeksverslag opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>.<br />
52 We vertal<strong>en</strong> hier de originele Engelse tekst.<br />
53 sd staat voor standaarddeviatie.
De volg<strong>en</strong>de tabel vat dit sam<strong>en</strong>:<br />
Tabel 6.14: Verdeling fout<strong>en</strong><br />
categorie gemiddelde standaarddeviatie<br />
1 basisfout<strong>en</strong> 1,95 3,25<br />
2 regelfout<strong>en</strong> 15,74 6,79<br />
3 geheug<strong>en</strong>fout<strong>en</strong> 1,63 1,70<br />
4 niet-spellingfout<strong>en</strong> 4,82 5,47<br />
We mak<strong>en</strong> hier e<strong>en</strong> paar opmerking<strong>en</strong> bij.<br />
Het is jammer dat Vanderswalm<strong>en</strong> e.a. (te versch.) de verdeling van de stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong>aantall<strong>en</strong> niet in elke<br />
categorie verder detailleert. Ook is het jammer dat de prestaties in categorie 2 (regelfout<strong>en</strong>) niet<br />
uitgesplitst word<strong>en</strong> over de verschill<strong>en</strong>de subcategorieën van categorie 2. Zo zou het nuttig zijn te<br />
wet<strong>en</strong> hoe groot het aantal werkwoordfout<strong>en</strong> is, <strong>en</strong> hoe groot het aantal fout<strong>en</strong> dat eerstejaars nog<br />
mak<strong>en</strong> in andere subcategorieën zoals fout<strong>en</strong> teg<strong>en</strong> <strong>en</strong>kele klinker, resp. dubbele medeklinker, in<br />
woord<strong>en</strong> als mat<strong>en</strong> <strong>en</strong> matt<strong>en</strong>. En ook hoe het staat met hun beheersing van hoofdlettergebruik <strong>en</strong><br />
wijz<strong>en</strong> van aane<strong>en</strong>schrijv<strong>en</strong>, wat door hun perifere karakter van e<strong>en</strong> andere orde lijkt dan de<br />
voorgaande regelgevall<strong>en</strong>.<br />
Het valt op dat het gemiddelde aantal regelfout<strong>en</strong> zoveel groter is dan de andere fout<strong>en</strong>, <strong>en</strong> zelfs groter<br />
dan de som van de gemiddeld<strong>en</strong> in de drie andere categorieën. Net daarom ook zou het w<strong>en</strong>selijk zijn<br />
te wet<strong>en</strong> hoe groot het aandeel van de werkwoordfout<strong>en</strong> in categorie 2 is, temeer omdat die tot de<br />
verbeelding van de m<strong>en</strong>s<strong>en</strong> sprek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaak als symptoom van zwakke of verzwakk<strong>en</strong>de<br />
spellingvaardigheid, of zelfs van zwakke taalvaardigheid in het algeme<strong>en</strong>, word<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd. Ter<br />
vergelijking: in 1991 (Leroy e.a., 1991) was het aantal laatstejaars secundair onderwijs dat onder de<br />
norm scoorde kleiner voor werkwoordspelling dan voor andere spellingcategorieën.<br />
E<strong>en</strong> andere overweging die we bij de resultat<strong>en</strong> van Vanderswalm<strong>en</strong> e.a. (te versch.) kunn<strong>en</strong> mak<strong>en</strong> is<br />
dat veel van wat hier als regelfout wordt geanalyseerd, wele<strong>en</strong>s toe te schrijv<strong>en</strong> zou kunn<strong>en</strong> zijn aan<br />
het t<strong>en</strong> onrechte aanw<strong>en</strong>d<strong>en</strong> van e<strong>en</strong> geheug<strong>en</strong>strategie.<br />
6.3.3 Onderzoek Karel de Grote-Hogeschool Antwerp<strong>en</strong> (2010) 54<br />
E<strong>en</strong> totaal van 617 eerstejaarsstud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> legde bij aanvang van het academiejaar 2009-2010 e<strong>en</strong><br />
beginassessm<strong>en</strong>t spelling af aan de lerar<strong>en</strong>opleiding van de Karel de Grote-Hogeschool. Het ging<br />
daarbij zowel om stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> kleuteronderwijs, lager onderwijs als secundair onderwijs. De toets werd<br />
digitaal afg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>, <strong>en</strong> de volg<strong>en</strong>de spellingonderdel<strong>en</strong> werd<strong>en</strong> bevraagd:<br />
werkwoord<strong>en</strong>: aantal items: 40<br />
substantiev<strong>en</strong> (meervoud<strong>en</strong>, g<strong>en</strong>itiev<strong>en</strong>, verkleinwoord<strong>en</strong>) aantal items: 10<br />
hoofd<strong>letters</strong> aantal items: 10<br />
acc<strong>en</strong>ttek<strong>en</strong>s aantal items: 10<br />
klinkers <strong>en</strong> tweeklank<strong>en</strong> aantal items: 10<br />
medeklinkers aantal items: 10<br />
sam<strong>en</strong>stelling<strong>en</strong> aantal items: 10<br />
54 Speltincx <strong>en</strong> V<strong>en</strong>stermans (2010).<br />
66
De woordselectie gebeurde aan de hand van woordfrequ<strong>en</strong>tie <strong>en</strong> relevantie: de opstellers hebb<strong>en</strong><br />
ernaar gestreefd om <strong>en</strong>kel woord<strong>en</strong> te bevrag<strong>en</strong> die tot het vocabularium van e<strong>en</strong> leraar zoud<strong>en</strong><br />
moet<strong>en</strong> behor<strong>en</strong>, woord<strong>en</strong> <strong>en</strong> spellingregels dus die e<strong>en</strong> leraar nodig heeft.<br />
De gemiddelde globale scores zijn als volgt:<br />
Tabel 6.15: Gemiddelde scores per type lerar<strong>en</strong>opleiding 55<br />
opleiding aantal stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> gem. score op 100<br />
PBKO (kleuteronderwijs)<br />
PBLO (lager onderwijs)<br />
PBSO (secundair onderwijs)<br />
120<br />
211<br />
286<br />
67<br />
61,96<br />
67,28<br />
66,85<br />
De scores voor PBSO <strong>en</strong> PBLO zijn opvall<strong>en</strong>d gelijklop<strong>en</strong>d, terwijl de score voor PBKO aanzi<strong>en</strong>lijk<br />
lager ligt. De stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> in deze laatste opleiding hebb<strong>en</strong> ook e<strong>en</strong> ander profiel, voornamelijk wat hun<br />
vooropleiding betreft: e<strong>en</strong> aanzi<strong>en</strong>lijk perc<strong>en</strong>tage van deze stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> komt namelijk uit het<br />
beroepsonderwijs, waar de eis<strong>en</strong> aan spelling sowieso lager ligg<strong>en</strong>.<br />
Per spellingonderdeel ziet de score er als volgt uit:<br />
Tabel: 6.16: Gemiddelde scores op 100 per spellingonderdeel <strong>en</strong> type lerar<strong>en</strong>opleiding<br />
spellingonderdeel gem. PBKO gem. PBLO gem. PBSO<br />
werkwoord<strong>en</strong> 58,7 65,4 66,7<br />
substantiev<strong>en</strong> 55,6 58,1 58,5<br />
hoofd<strong>letters</strong> 55,4 62,2 60,8<br />
acc<strong>en</strong>ttek<strong>en</strong>s 52,9 62,9 61,8<br />
klinkers <strong>en</strong> tweeklank<strong>en</strong> 75,5 79,9 79,0<br />
medeklinkers 74,4 77,0 75,3<br />
sam<strong>en</strong>stelling<strong>en</strong> 60,6 62,9 58,5<br />
Uit deze gegev<strong>en</strong>s kunn<strong>en</strong> nog niet te veel conclusies getrokk<strong>en</strong> word<strong>en</strong> omdat ze nog niet statistisch<br />
getoetst zijn. Toch zijn er <strong>en</strong>kele opvall<strong>en</strong>de vaststelling<strong>en</strong>:<br />
- Voor vrijwel alle onderdel<strong>en</strong> lop<strong>en</strong> de scores voor PBLO <strong>en</strong> PBSO gelijk, de stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> PBKO<br />
zitt<strong>en</strong> daar vrijwel altijd onder.<br />
- Instromers in PBLO <strong>en</strong> PBSO schrijv<strong>en</strong> één op drie (± 33%) van de aangebod<strong>en</strong><br />
werkwoordsvorm<strong>en</strong> fout, voor instromers PBKO ligt dat perc<strong>en</strong>tage e<strong>en</strong> stuk hoger (± 41%).<br />
- Klinkers, tweeklank<strong>en</strong> <strong>en</strong> medeklinkers (voornamelijk onthoudwoord<strong>en</strong>) lever<strong>en</strong> de minste<br />
problem<strong>en</strong> op (voor alle opleiding<strong>en</strong> gemiddelde scores tuss<strong>en</strong> 74 <strong>en</strong> 80 op 100).<br />
- Beginn<strong>en</strong>de stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> grote problem<strong>en</strong> met sam<strong>en</strong>stelling<strong>en</strong> (aan elkaar schrijv<strong>en</strong>,<br />
tuss<strong>en</strong><strong>letters</strong>, koppeltek<strong>en</strong>) <strong>en</strong> verbog<strong>en</strong> of afgeleide substantiev<strong>en</strong> (meervoud<strong>en</strong>, g<strong>en</strong>itiefvorm<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> verkleinwoord<strong>en</strong>).<br />
- Zowel werkwoord<strong>en</strong> als verbog<strong>en</strong> of afgeleide substantiev<strong>en</strong> behor<strong>en</strong> tot de categorie van de<br />
regelwoord<strong>en</strong>. Deze categorie lijkt de meest problematische. In vervolgonderzoek zull<strong>en</strong> de<br />
55 De afkorting PB staat voor ‘professionele bachelor’.
spellingonderdel<strong>en</strong> verder uitgesplitst word<strong>en</strong>, zodat e<strong>en</strong> meer nauwkeurige analyse van de<br />
gemaakte fout<strong>en</strong> mogelijk wordt. Mom<strong>en</strong>teel loopt er ook e<strong>en</strong> onderzoek naar de sam<strong>en</strong>hang van<br />
deze scores met variabel<strong>en</strong> zoals geslacht, herkomst <strong>en</strong> vooropleiding.<br />
6.4 Conclusies<br />
Over de uitkomst<strong>en</strong> van het onderwijs in spelling <strong>en</strong> interpunctie zijn we niet zo goed geïnformeerd<br />
als we zoud<strong>en</strong> w<strong>en</strong>s<strong>en</strong>. Het is moeilijk om repres<strong>en</strong>tatieve, valide, betrouwbare <strong>en</strong> tev<strong>en</strong>s<br />
vergelijkbare gegev<strong>en</strong>s over de beheersing van spelling <strong>en</strong> interpunctie te vind<strong>en</strong>. De<br />
vergelijkbaarheid is moeilijk onder meer omdat de beoordelingsinstrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong> niet dezelfde zijn, van<br />
type verschill<strong>en</strong> (dicteevorm<strong>en</strong> versus zelf geconcipieerde tekst<strong>en</strong>), <strong>en</strong> de aard van de scores ook<br />
uite<strong>en</strong>loopt. Over beheersing van interpunctie zijn te weinig gegev<strong>en</strong>s voorhand<strong>en</strong>.<br />
Op grond van de schaarse <strong>en</strong> onvolledige gegev<strong>en</strong>s die we verzameld hebb<strong>en</strong>, kunn<strong>en</strong> we niettemin<br />
e<strong>en</strong> paar zak<strong>en</strong> zegg<strong>en</strong>.<br />
In vergelijking met de resultat<strong>en</strong> van Ruijss<strong>en</strong>aars e.a. (1992) 56 kan voorzichtig gezegd word<strong>en</strong> dat de<br />
beheersing van spelling in het lager onderwijs globaal gesprok<strong>en</strong> blijk<strong>en</strong>s latere onderzoek<strong>en</strong> niet<br />
achteruit is gegaan. Of er vooruitgang is kan ev<strong>en</strong>min gezegd word<strong>en</strong>. De probleemcategorieën lijk<strong>en</strong><br />
dezelfde te zijn geblev<strong>en</strong>: onthoudwoord<strong>en</strong>, klinkerver<strong>en</strong>keling <strong>en</strong> medeklinkerverdubbeling,<br />
werkwoordspelling.<br />
Aan het eind van het secundair onderwijs haalde in 1991 zowat 60% van de leerling<strong>en</strong> in alle<br />
onderwijsvorm<strong>en</strong> de norm voor spelling, 88% voor werkwoordspelling, <strong>en</strong> slechts 53% voor<br />
interpunctie. De resultat<strong>en</strong> verschild<strong>en</strong> echter nogal van schrijftaak tot schrijftaak, <strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> aso-, tso-<br />
<strong>en</strong> bso-leerling<strong>en</strong>. Voor de jongste jar<strong>en</strong> zijn er jammer g<strong>en</strong>oeg weinig bruikbare harde gegev<strong>en</strong>s.<br />
Rec<strong>en</strong>t G<strong>en</strong>ts onderzoek (Vanderswalm<strong>en</strong> e.a., te versch.) bij de aanvang van het hoger onderwijs<br />
(hogeschool <strong>en</strong> universiteit) wijst erop dat de beheersing van regelgebond<strong>en</strong> spelling de zwakste<br />
spellingcategorie vormt. Dat wordt ook vastgesteld bij de instroom in de lerar<strong>en</strong>opleiding van de<br />
Karel de Grote-Hogeschool (Speltincx <strong>en</strong> V<strong>en</strong>stermans, 2010).<br />
56 E<strong>en</strong> probleem is dat de gegev<strong>en</strong>s van Ruijss<strong>en</strong>aars e.a. (1992) gebaseerd zijn op schol<strong>en</strong> uit alle<strong>en</strong> de<br />
Leuv<strong>en</strong>se regio, <strong>en</strong> dat daardoor g<strong>en</strong>eralisatie naar het Vlaamse onderwijs in zijn geheel niet mogelijk is.<br />
68
Hoofdstuk 7. Algem<strong>en</strong>e conclusies<br />
7.1 Onderzoeksvrag<strong>en</strong><br />
Hierna besprek<strong>en</strong> we de antwoord<strong>en</strong> die onze onderzoeksvrag<strong>en</strong> uit het eerste hoofdstuk hebb<strong>en</strong><br />
opgeleverd.<br />
7.1.1 Tijdstip van verwerving<br />
Spellingverwerving wordt volg<strong>en</strong>s de Vlaamse eindterm<strong>en</strong>/ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
leerplann<strong>en</strong> geacht voltooid te zijn op het einde van de onderbouw secundair onderwijs, daarna<br />
vindt alle<strong>en</strong> nog occasionele remediëring plaats.<br />
Is dat zo in de onderwijspraktijk? Is het niet zo dat in de bov<strong>en</strong>bouw ook wel cursorisch<br />
spellingonderwijs plaatsvindt?<br />
De verschill<strong>en</strong>de elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> van spelling <strong>en</strong> interpunctie word<strong>en</strong> door de eindterm<strong>en</strong> wez<strong>en</strong>lijk als<br />
verworv<strong>en</strong> beschouwd aan het eind van het lager onderwijs. Wat er in het secundair onderwijs<br />
bijkomt is aandacht voor strategieën bij het spell<strong>en</strong> (welke dat zijn wordt niet gezegd), <strong>en</strong> attitudes<br />
(bereidheid om spelling te verzorg<strong>en</strong>, eig<strong>en</strong> tekst te reviser<strong>en</strong>, <strong>en</strong> over schrijv<strong>en</strong> <strong>en</strong> spell<strong>en</strong> te<br />
reflecter<strong>en</strong>). In de eerste graad B-stroom van het secundair onderwijs word<strong>en</strong> door de<br />
ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> de spelling- <strong>en</strong> interpunctie-inhoud<strong>en</strong> van het lager onderwijs herhaald.<br />
Ook de leerplann<strong>en</strong> van het secundair onderwijs beschouw<strong>en</strong> spelling <strong>en</strong> interpunctie als wez<strong>en</strong>lijk<br />
verworv<strong>en</strong> in het lager onderwijs. In het secundair is occasionele remediëring gew<strong>en</strong>st, met <strong>en</strong>ige<br />
uitbreiding van meer perifere spelling- <strong>en</strong> interpunctieonderdel<strong>en</strong> (bv. hoofdlettergebruik,<br />
puntkomma), <strong>en</strong> staan onderhoud <strong>en</strong> versterking van spelling- <strong>en</strong> interpunctieregels, van strategieën<br />
<strong>en</strong> van attitudes op het programma.<br />
Blijk<strong>en</strong>s de methodes vertoont de onderwijspraktijk e<strong>en</strong> vergelijkbaar beeld. Spelling <strong>en</strong> interpunctie<br />
vorm<strong>en</strong> in het lager onderwijs e<strong>en</strong> cursus op zich. In de verschill<strong>en</strong>de jar<strong>en</strong> van het secundair<br />
onderwijs komt dat in de methodes telk<strong>en</strong>s terug bij wijze van herhaling, meestal niet geïntegreerd in<br />
het schrijfonderwijs.<br />
Volg<strong>en</strong>s de geraadpleegde praktijkdeskundig<strong>en</strong> vindt er in de eerste graad A-stroom nog heel wat<br />
systematisch, cursorisch onderwijs plaats over de spelling- <strong>en</strong> interpunctie-inhoud<strong>en</strong> die al in het lager<br />
onderwijs aan de orde war<strong>en</strong>, maar met <strong>en</strong>ige toevoeging<strong>en</strong>. Volg<strong>en</strong>s h<strong>en</strong> klopt het niet dat spelling <strong>en</strong><br />
interpunctie vrijwel verworv<strong>en</strong> zoud<strong>en</strong> zijn aan het eind van de lagere school of van de eerste graad<br />
secundair. De c<strong>en</strong>trale inhoud<strong>en</strong> zijn weliswaar vroeger al aangebod<strong>en</strong>, maar de beheersing moet in<br />
het secundair onderwijs nog verder versterkt word<strong>en</strong>, <strong>en</strong> dat betek<strong>en</strong>t meer dan louter onderhoud van<br />
het al vroeger verworv<strong>en</strong>e.<br />
7.1.2 Leerlijn<strong>en</strong><br />
Er is ge<strong>en</strong> doorgaande spellingleerlijn, vanaf aanvankelijk spell<strong>en</strong> over basaal spell<strong>en</strong> in lager<br />
onderwijs <strong>en</strong> onderbouw s.o. (gericht op de c<strong>en</strong>trale aspect<strong>en</strong> van spelling), <strong>en</strong> meer gevorderd<br />
spell<strong>en</strong> in de bov<strong>en</strong>bouw s.o. (ook gericht op meer perifere aspect<strong>en</strong> van spell<strong>en</strong>).<br />
Leerlijn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> vooral bepaald door de methode, veel minder door de eindterm<strong>en</strong> of de<br />
leerplann<strong>en</strong>.<br />
69
De grote lijn bestaat erin dat het lager onderwijs, <strong>en</strong> geregeld ook de eerste graad secundair,<br />
systematisch, al dan niet cursorisch, aandacht besteedt aan de c<strong>en</strong>trale aspect<strong>en</strong> van spelling <strong>en</strong><br />
interpunctie. De methodes voor het lager onderwijs, afgezi<strong>en</strong> van TotemTaal, hebb<strong>en</strong> hiervoor e<strong>en</strong><br />
apart spellingdeel. In het secundair onderwijs is de leerlijn meer conc<strong>en</strong>trisch: hetzelfde komt telk<strong>en</strong>s<br />
weer terug met <strong>en</strong>ige uitbreiding <strong>en</strong> aandacht voor allerlei verfijning<strong>en</strong> in spelling (hoofd<strong>letters</strong>,<br />
aane<strong>en</strong>schrijv<strong>en</strong>, ligg<strong>en</strong>d streepje <strong>en</strong> trema, diakritische tek<strong>en</strong>s) <strong>en</strong> interpunctie. Tegelijk komt er meer<br />
aandacht voor hulpstrategieën, reviser<strong>en</strong> <strong>en</strong> attitudes.<br />
De leerlijn stopt dus niet na het lager onderwijs, maar gaat op e<strong>en</strong> andere manier door in het<br />
secundair.<br />
7.1.3 Integratie van spelling in schrijv<strong>en</strong><br />
Spellingonderwijs wordt geacht vrijwel geheel geïntegreerd te zijn in het schrijfonderwijs.<br />
Dat stemt niet overe<strong>en</strong> met de onderwijspraktijk.<br />
In de eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerplann<strong>en</strong> heerst de opvatting dat spelling <strong>en</strong> interpunctie niet op zich staan,<br />
maar in het schrijfonderwijs geïntegreerd moet<strong>en</strong> word<strong>en</strong>. Dat neemt niet weg dat m<strong>en</strong> er niet<br />
onderuit kan de leerinhoud<strong>en</strong> als aparte deelvaardigheid bij schrijv<strong>en</strong> op te lijst<strong>en</strong> 57 .<br />
In de onderwijspraktijk blijkt het spellingonderwijs veel op geïsoleerde <strong>en</strong>/of cursorische wijze te<br />
word<strong>en</strong> verzorgd, weinig echt in schrijv<strong>en</strong> geïntegreerd. In het lager onderwijs hangt dat vermoedelijk<br />
sam<strong>en</strong> met het feit dat de meeste methodes e<strong>en</strong> aparte leergang spelling hebb<strong>en</strong>. Wanneer het<br />
schrijfonderwijs volg<strong>en</strong>s e<strong>en</strong> strategisch model aangepakt wordt, bijvoorbeeld het bek<strong>en</strong>de OVUR<br />
(oriënter<strong>en</strong>, voorbereid<strong>en</strong>, uitvoer<strong>en</strong>, reflecter<strong>en</strong>), zijn er reële kans<strong>en</strong> voor het integrer<strong>en</strong> van spelling<br />
<strong>en</strong> interpunctie in het schrijv<strong>en</strong>. Zulke integratie verhindert dan niet dat e<strong>en</strong> bepaald item wanneer<br />
nodig gethematiseerd wordt <strong>en</strong> onderwerp kan word<strong>en</strong> van taalbeschouwing.<br />
7.1.4 Spellingattitudes<br />
Zwakke spellingattitudes bij leerling<strong>en</strong> staan niet op zichzelf maar hang<strong>en</strong> sam<strong>en</strong> met minder sterk<br />
ontwikkelde attitudes inzake pass<strong>en</strong>d taalgebruik, taalzorg <strong>en</strong> standaardtaal in het algeme<strong>en</strong>. Er is e<strong>en</strong><br />
discrepantie tuss<strong>en</strong> door leerling<strong>en</strong> gerapporteerde attitudes <strong>en</strong> hun feitelijke attitudes.<br />
Bereidheid om eig<strong>en</strong> tekst<strong>en</strong> te verzorg<strong>en</strong> op het punt van spelling <strong>en</strong> interpunctie, te reviser<strong>en</strong>,<br />
hulpmiddel<strong>en</strong> in te zett<strong>en</strong>, zijn attitudes die telk<strong>en</strong>s weer g<strong>en</strong>oemd word<strong>en</strong> door eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
leerplann<strong>en</strong>. In de onderwijspraktijk lijk<strong>en</strong> die attitudes in het lager onderwijs best mee te vall<strong>en</strong>. In<br />
het secundair onderwijs staan lerar<strong>en</strong> Nederlands met hun zorg voor spellingattitudes volg<strong>en</strong>s onze<br />
zegslied<strong>en</strong> wat geïsoleerd van hun collega’s andere vakk<strong>en</strong>. Ook zou de tijdsgeest minder bevorderlijk<br />
zijn voor taalzorg in het algeme<strong>en</strong>.<br />
7.2 Knelpunt<strong>en</strong> <strong>en</strong> aanbeveling<strong>en</strong><br />
7.2.1 Knelpunt<strong>en</strong><br />
De volg<strong>en</strong>de spellingonderdel<strong>en</strong> word<strong>en</strong> geregeld g<strong>en</strong>oemd als problematisch in het Vlaamse<br />
onderwijs:<br />
57 De VSKO-leerplann<strong>en</strong> voor het secundair onderwijs behandel<strong>en</strong> spelling <strong>en</strong> interpunctie onder<br />
taalbeschouwing.<br />
70
1. onthoudwoord<strong>en</strong><br />
Sommige onthoudwoord<strong>en</strong> blijk<strong>en</strong> voor veel leerling<strong>en</strong> – <strong>en</strong> volwass<strong>en</strong> gevorderde spellers –<br />
moeilijk te onthoud<strong>en</strong>. Voorbeeld<strong>en</strong> zijn: peil/pijl, onmiddellijk (2 x d <strong>en</strong> 2 x l), cadans (c, niet k),<br />
pianospel<strong>en</strong> (aane<strong>en</strong>geschrev<strong>en</strong>). De verklaring heeft ongetwijfeld met de werking van ons<br />
geheug<strong>en</strong> te mak<strong>en</strong> (zie onder).<br />
2. ver<strong>en</strong>keling van dubbele klinker (man<strong>en</strong>) <strong>en</strong> verdubbeling van <strong>en</strong>kele medeklinker (mann<strong>en</strong>)<br />
Dit spellingonderdeel vormt e<strong>en</strong> probleem voor e<strong>en</strong> aantal kinder<strong>en</strong> (zie bov<strong>en</strong>, 4.1.4).<br />
3. regels voor de werkwoordspelling<br />
Deze vorm<strong>en</strong> e<strong>en</strong> probleem in het lager onderwijs, niet het grootste probleem aan het eind van het<br />
secundair, <strong>en</strong> wat paradoxaal, toch weer wel e<strong>en</strong> groot probleem bij e<strong>en</strong> aanzi<strong>en</strong>lijk deel van de<br />
instroom in het hoger onderwijs. Het probleem lijkt voor e<strong>en</strong> deel te zijn dat de schijnbaar<br />
logische regels minder makkelijk zijn dan vaak wordt aang<strong>en</strong>om<strong>en</strong>. En voor e<strong>en</strong> deel dat de<br />
automatische werking van zijn geheug<strong>en</strong> de speller part<strong>en</strong> speelt: de regels word<strong>en</strong> geregeld<br />
helemaal niet toegepast maar de sterkst in het geheug<strong>en</strong> verankerde vorm wordt opgeschrev<strong>en</strong><br />
(bv. ik wordt voor ik word) 58 .<br />
Twee van deze problematische spellingonderdel<strong>en</strong> (ver<strong>en</strong>keling <strong>en</strong> verdubbeling, <strong>en</strong><br />
werkwoordspelling) word<strong>en</strong> ook g<strong>en</strong>oemd in de top drie van typ<strong>en</strong> fout<strong>en</strong> die relatief vaak voorkom<strong>en</strong><br />
in de Nederlandse orthodidactische behandelingspraktijk in Nederland (Ruijss<strong>en</strong>aars e.a., 2009, p. 7).<br />
Als derde type fout<strong>en</strong> word<strong>en</strong> daar fout<strong>en</strong> teg<strong>en</strong> de koppeling<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> klank<strong>en</strong> <strong>en</strong> lettertek<strong>en</strong>s<br />
g<strong>en</strong>oemd. Volg<strong>en</strong>s onze zegslied<strong>en</strong> blijv<strong>en</strong> veel leerling<strong>en</strong> in de eerste graad B-stroom ev<strong>en</strong>e<strong>en</strong>s<br />
worstel<strong>en</strong> met de automatisering van klank-tek<strong>en</strong>koppeling<strong>en</strong> (zie 5.4.2).<br />
Bij de spellingwijziging van 1995 <strong>en</strong> de actualisering van de Woord<strong>en</strong>lijst in 2005 is er in de media<br />
heel wat ophef geweest rond bepaalde spellingonderwerp<strong>en</strong> zoals tuss<strong>en</strong><strong>letters</strong>, hoofd<strong>letters</strong>, gebruik<br />
van trema <strong>en</strong> ligg<strong>en</strong>d streepje. Het mag opvall<strong>en</strong>d g<strong>en</strong>oemd word<strong>en</strong> dat ge<strong>en</strong> van die onderwerp<strong>en</strong> in<br />
ons onderzoek als knelpunt naar vor<strong>en</strong> is gekom<strong>en</strong>. De bov<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemde grote inhoudelijke<br />
knelpunt<strong>en</strong> bestaan al veel langer getuige de literatuur over spelling <strong>en</strong> spellingonderwijs sinds meer<br />
dan honderd jaar.<br />
E<strong>en</strong> aantal knelpunt<strong>en</strong> ligt in het vlak van didactiek of van taalbeleid op school.<br />
1. spellingstrategieën<br />
Het spellingonderwijs maakt gebruik van specifieke spellingstrategieën (klank-, geheug<strong>en</strong>- <strong>en</strong><br />
regelstrategie) <strong>en</strong> van hulpstrategieën, maar het wordt in het midd<strong>en</strong> gelat<strong>en</strong> hoe iemand voor het<br />
schrijv<strong>en</strong> van e<strong>en</strong> concreet woord moet uitmak<strong>en</strong> welke strategie daarvoor te kiez<strong>en</strong> (zie 7.2.2).<br />
2. leerlijn<strong>en</strong><br />
In de onderwijspraktijk heeft m<strong>en</strong> moeite behoorlijke leerlijn<strong>en</strong> te realiser<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> lager<br />
onderwijs, eerste, tweede <strong>en</strong> derde graad secundair. Dat geldt onder meer voor de<br />
werkwoordspelling.<br />
3. de relatie spelling-schrijv<strong>en</strong><br />
Het blijkt moeilijk spelling <strong>en</strong> interpunctie te integrer<strong>en</strong> in het schrijfonderwijs.<br />
4. attitudes<br />
Hoe kunn<strong>en</strong> lerar<strong>en</strong> spellingattitude <strong>en</strong> spellingbewustzijn bevorder<strong>en</strong>?<br />
5. toetsing<br />
Er word<strong>en</strong> zeer veel diagnostische <strong>en</strong> formatieve toets<strong>en</strong> over spelling <strong>en</strong> interpunctie afg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>,<br />
58 Hier bestaat veel literatuur over. Zie bijvoorbeeld Sandra e.a. (2001).<br />
71
toets<strong>en</strong> die door methodes word<strong>en</strong> voorgesteld of door lerar<strong>en</strong> zelf ontworp<strong>en</strong>. Er bestaan echter<br />
veel vrag<strong>en</strong> over de kwaliteit van die toets<strong>en</strong>.<br />
6. andere vakk<strong>en</strong><br />
Lerar<strong>en</strong> Nederlands <strong>en</strong> lerar<strong>en</strong> andere vakk<strong>en</strong> zitt<strong>en</strong> nog niet voldo<strong>en</strong>de op dezelfde lijn als het op<br />
eis<strong>en</strong> aan taalverzorging <strong>en</strong> spelling <strong>en</strong> di<strong>en</strong>overe<strong>en</strong>komstige attitudevorming aankomt. Breed<br />
taalbeleid is op de schol<strong>en</strong> nog niet veel aanwezig.<br />
7.2.2 Psycholinguïstiek <strong>en</strong> taaldidactiek<br />
Uit verschill<strong>en</strong>de bronn<strong>en</strong> is naar vor<strong>en</strong> gekom<strong>en</strong> dat bepaalde gevall<strong>en</strong> van regelgestuurd spell<strong>en</strong>,<br />
zoals ver<strong>en</strong>keling/verdubbeling <strong>en</strong> werkwoordsvorm<strong>en</strong>, tot de hardnekkigste spellingproblem<strong>en</strong><br />
behor<strong>en</strong>. In onze og<strong>en</strong> zou de aanpak van hardnekkige probleemgevall<strong>en</strong>, maar ook van andere<br />
onderdel<strong>en</strong>, erbij gebaat zijn wanneer hij meer rek<strong>en</strong>ing zou houd<strong>en</strong> met de inzicht<strong>en</strong> van het<br />
psycholinguïstisch onderzoek van spellingprocess<strong>en</strong> <strong>en</strong> het verwante spellingdidactisch onderzoek<br />
van de jongste dec<strong>en</strong>nia 59 . Uit dat onderzoek blijkt welke belangrijke rol de opslag- <strong>en</strong><br />
retrievalprocess<strong>en</strong> van het langetermijngeheug<strong>en</strong> (meer bepaald het zog<strong>en</strong>aamde m<strong>en</strong>tale lexicon)<br />
spel<strong>en</strong>, ev<strong>en</strong>als de werking van het kortetermijngeheug<strong>en</strong> (het werkgeheug<strong>en</strong>), de beperking<strong>en</strong> van dat<br />
laatste, <strong>en</strong> de wederzijdse interactie. Zo is duidelijk geword<strong>en</strong> dat kinder<strong>en</strong> al van bij het begin van het<br />
spellingonderwijs voor de woord<strong>en</strong> volledig gespecificeerde orthografische sequ<strong>en</strong>ties in hun<br />
geheug<strong>en</strong> opslaan naast de foneem-grafeemkoppeling<strong>en</strong> die hun door de school word<strong>en</strong> aangeleerd.<br />
Beginn<strong>en</strong>de spellers blijk<strong>en</strong> al snel met analogieën te werk<strong>en</strong>: spellingpatron<strong>en</strong> van vertrouwde<br />
woord<strong>en</strong> word<strong>en</strong> in het geheug<strong>en</strong> opgeslag<strong>en</strong> zodat ze als model (‘exemplar’) per analogie gebruikt<br />
kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> om nieuwe woord<strong>en</strong> te spell<strong>en</strong> 60 . Sandra (2009, p. 330) wijst erop dat ander<br />
onderzoek aangetoond heeft dat kinder<strong>en</strong> ook al snel morfologische verband<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> woord<strong>en</strong><br />
herk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>, bijvoorbeeld tuss<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelvoudige <strong>en</strong> verbog<strong>en</strong> of vervoegde woordvorm<strong>en</strong>, <strong>en</strong> al die<br />
vorm<strong>en</strong> in hun geheug<strong>en</strong> opslaan.<br />
Naarmate e<strong>en</strong> speller woordvorm<strong>en</strong> – zowel niet-klankzuivere als klankzuivere – vaker schrijft,<br />
word<strong>en</strong> die woordvorm<strong>en</strong>, maar ook del<strong>en</strong> ervan (bv. -elijk in vreselijk), sterker in zijn geheug<strong>en</strong><br />
verankerd. Bij het schrijv<strong>en</strong> roept de speller die vorm<strong>en</strong> op geautomatiseerde wijze uit zijn geheug<strong>en</strong><br />
op. Wanneer de frequ<strong>en</strong>tie van die vorm<strong>en</strong> in de loop van de jar<strong>en</strong> verandert, zal ook de sterkte van de<br />
geheug<strong>en</strong>opslag verander<strong>en</strong>. In het geval van concurrer<strong>en</strong>de homofon<strong>en</strong>, bijvoorbeeld word – wordt,<br />
kan de automatische geheug<strong>en</strong>werking <strong>en</strong> de beperktheid van het werkgeheug<strong>en</strong> 61 ervoor zorg<strong>en</strong> dat<br />
de het sterkst in het geheug<strong>en</strong> verankerde vorm (wordt) automatisch door het langetermijngeheug<strong>en</strong><br />
opgedrong<strong>en</strong> wordt bij het schrijv<strong>en</strong> van ik word, voordat de speller de kans heeft gehad e<strong>en</strong> regel toe<br />
te pass<strong>en</strong>, zodat hij de fout ik wordt maakt (Sandra e.a., 1999 <strong>en</strong> 2001). Doordat het woordeinde -elijk<br />
zoveel frequ<strong>en</strong>ter is dan -ellijk wordt e<strong>en</strong> woord als onmiddellijk makkelijk fout geschrev<strong>en</strong>.<br />
59 Zie voor het psycholinguïstisch onderzoek van spellingprocess<strong>en</strong> de paragraaf ‘The spelling process’ in<br />
Sandra (2009, p. 328-333) <strong>en</strong> de literatuurverwijzing<strong>en</strong> aldaar. Voor spellingdidactisch onderzoek zie o.m.<br />
Bosman (1994), latere artikel<strong>en</strong> van A. Bosman, van J. van Hell, <strong>en</strong> de refer<strong>en</strong>ties in Bonset & Hoogeve<strong>en</strong><br />
(2009). Zie ook de reportage ‘Je kunt niet correct spell<strong>en</strong> als je twaalf b<strong>en</strong>t’ in Taalschrift (Zijlmans, 2009).<br />
60 Sandra (2009) verwijst hiervoor naar onderzoek bij beginn<strong>en</strong>de spellers in het Frans (Martinet e.a., 2004).<br />
61 Ons werkgeheug<strong>en</strong> kan t<strong>en</strong> hoogste e<strong>en</strong> zev<strong>en</strong>tal aparte elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> gedur<strong>en</strong>de maximaal e<strong>en</strong> tweetal second<strong>en</strong><br />
bewar<strong>en</strong>, daarna vervag<strong>en</strong> ze helemaal.<br />
72
Uit het voorgaande concluder<strong>en</strong> we dat de spellingdidactiek al van in de lagere school veel meer dan<br />
nu het geval is met de werking van het geheug<strong>en</strong> rek<strong>en</strong>ing moet houd<strong>en</strong>. De gangbare didactiek 62<br />
wijst weliswaar op het belang van woordfrequ<strong>en</strong>ties, maar lijkt verder toch weinig rek<strong>en</strong>ing te houd<strong>en</strong><br />
met het grote belang van de geheug<strong>en</strong>process<strong>en</strong>. Misschi<strong>en</strong> moet veel meer dan nu het geval is ingezet<br />
word<strong>en</strong> op de geheug<strong>en</strong>strategie, misschi<strong>en</strong> zelfs voor sommige gevall<strong>en</strong> – afgezi<strong>en</strong> van werkwoord<strong>en</strong><br />
– waarvoor traditioneel e<strong>en</strong> regelstrategie wordt gebruikt, bijvoorbeeld ver<strong>en</strong>keling/verdubbeling.<br />
Wanneer e<strong>en</strong> leraar specifieke spellingstrategieën wil aanbr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> of ernaar verwijz<strong>en</strong>, zou de leerling<br />
ook moet<strong>en</strong> ler<strong>en</strong> wanneer welke strategie aangewez<strong>en</strong> is.<br />
Veel onderzoek wijst erop dat e<strong>en</strong> speller spontaan op e<strong>en</strong> geheug<strong>en</strong>strategie (hele woord<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
analogieën) e<strong>en</strong> beroep doet, <strong>en</strong> veel minder op regelstrategieën. Het is bek<strong>en</strong>d dat leerling<strong>en</strong> geregeld<br />
fout<strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong> ondanks het feit dat ze de regel perfect k<strong>en</strong>n<strong>en</strong>. Dat moet<strong>en</strong> de opstellers van<br />
oef<strong>en</strong>materiaal of toets<strong>en</strong> goed in het oog houd<strong>en</strong>. Het oef<strong>en</strong>- of toetsmateriaal wordt vaak ontworp<strong>en</strong><br />
in term<strong>en</strong> van de klassieke spellingcategorieën, maar die zegg<strong>en</strong> niet waar het in het hoofd van de<br />
spell<strong>en</strong>de leerling fout gaat, zoals we zi<strong>en</strong> in bijvoorbeeld ik wordt, maan<strong>en</strong>, onmiddelijk. Diagnose<br />
zou daarvoor ook aandacht moet<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> in term<strong>en</strong> van de process<strong>en</strong> in het hoofd van de spell<strong>en</strong>de<br />
leerling.<br />
De geheug<strong>en</strong>werking kan ook verklar<strong>en</strong> waarom jonger<strong>en</strong> die geregeld sms’<strong>en</strong> of chatt<strong>en</strong> verleid<br />
word<strong>en</strong> vorm<strong>en</strong> die ze daar schrijv<strong>en</strong> (ff [eff<strong>en</strong>], kwil [ik wil], trug [terug], goe [goed]) ook in gewone<br />
tekst<strong>en</strong> te gebruik<strong>en</strong>. Maar eig<strong>en</strong>lijk moet<strong>en</strong> we e<strong>en</strong> deel van die vorm<strong>en</strong> eerder bestempel<strong>en</strong> als<br />
ongepaste registerkeuze dan als spelfout<strong>en</strong> of gebrekkige spellingbeheersing.<br />
De gedachte dat beheersing van spelling <strong>en</strong> interpunctie niet bereikt kan zijn aan het eind van het<br />
lager onderwijs of de eerste graad secundair, maar dat die in het secundair onderwijs verder<br />
ontwikkeld <strong>en</strong> versterkt moet word<strong>en</strong>, spoort ev<strong>en</strong>e<strong>en</strong>s goed met de inzicht<strong>en</strong> in de werking van het<br />
geheug<strong>en</strong>: in de loop van de schoolloopbaan verander<strong>en</strong> de frequ<strong>en</strong>ties van woord<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
woordonderdel<strong>en</strong> <strong>en</strong> dus de sterkte van de opslag ervan in het geheug<strong>en</strong>.<br />
Leerlijn<strong>en</strong> in eindterm<strong>en</strong>, leerplann<strong>en</strong> <strong>en</strong> methodes kunn<strong>en</strong> bijgevolg beter op de k<strong>en</strong>merk<strong>en</strong> van de<br />
geheug<strong>en</strong>process<strong>en</strong> afgestemd word<strong>en</strong>.<br />
7.2.3 Aanbeveling<strong>en</strong><br />
Wij will<strong>en</strong> onze inv<strong>en</strong>tarisatie afsluit<strong>en</strong> met <strong>en</strong>kele aanbeveling<strong>en</strong>. Deze zijn in de loop van onze<br />
studie uitdrukkelijk g<strong>en</strong>oemd door verschill<strong>en</strong>de zegsperson<strong>en</strong>.<br />
1. Het onderwijsveld <strong>en</strong> de ondersteuningsniveaus hebb<strong>en</strong> behoefte aan de ontsluiting in e<strong>en</strong> voor<br />
vel<strong>en</strong> toegankelijke vorm van onderzoek dat relevant is voor het onderwijs in spelling <strong>en</strong><br />
interpunctie. Zulk onderzoek heeft betrekking op meerdere onderwerp<strong>en</strong>, onder meer de relatie<br />
tuss<strong>en</strong> spelling- <strong>en</strong> interpunctieonderwijs <strong>en</strong> schrijfonderwijs, spellingstrategieën,<br />
spellingaanpakk<strong>en</strong>, spellingattitudes <strong>en</strong> spellingvaardigheid, codewisseling, effectieve<br />
oef<strong>en</strong>vorm<strong>en</strong>.<br />
2. Er is behoefte aan ontwerponderzoek waarbij instructiemethod<strong>en</strong> word<strong>en</strong> ontwikkeld die beter<br />
inhak<strong>en</strong> op de geheug<strong>en</strong>process<strong>en</strong> bij de leerling<strong>en</strong>, <strong>en</strong> waarin specifieke spellingstrategieën<br />
sterker gedidactiseerd word<strong>en</strong>.<br />
62 E<strong>en</strong> goede beschrijving van de gangbare didactiek wordt gebod<strong>en</strong> door Huiz<strong>en</strong>ga (2003). Heel wat<br />
spellingdidactisch onderzoek lijkt uit te gaan van die gangbare didactiek blijk<strong>en</strong>s de inv<strong>en</strong>tarisatie van Bonset &<br />
Hoogeve<strong>en</strong> (2009).<br />
73
3. Er is behoefte aan beter uitgewerkte doorgaande leerlijn<strong>en</strong> van lagere school tot eind secundair<br />
onderwijs, rek<strong>en</strong>ing houd<strong>en</strong>d met de verschill<strong>en</strong>de onderwijsvorm<strong>en</strong> in het secundair onderwijs.<br />
4. Er bestaat behoefte aan e<strong>en</strong> inv<strong>en</strong>taris van verantwoorde instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong> voor de diagnostische <strong>en</strong><br />
formatieve toetsing van spelling <strong>en</strong> interpunctie. Het is ook de vraag of niet betere instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />
dan de huidige ontwikkeld moet<strong>en</strong> <strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong>.<br />
5. Ondanks vele jar<strong>en</strong> van inspanning lijkt de beheersing van spelling <strong>en</strong> interpunctie aan het eind<br />
van het secundair onderwijs beter te kunn<strong>en</strong>. Kan onderzocht word<strong>en</strong> waarom de leerresultat<strong>en</strong><br />
niet beter zijn, of is de algem<strong>en</strong>e perceptie hierover niet correct?<br />
Ter afsluiting sprek<strong>en</strong> we de hoop uit dat de rapport<strong>en</strong> over het spellingonderwijs in Nederland<br />
(Bonset, 2007) <strong>en</strong> in Vlaander<strong>en</strong> (dit rapport), ev<strong>en</strong>als onderzoeksgegev<strong>en</strong>s over het ler<strong>en</strong> van spell<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> interpunctie (onder meer verzameld in Bonset <strong>en</strong> Hoogeve<strong>en</strong>, 2009) e<strong>en</strong> uitgangspunt kunn<strong>en</strong><br />
vorm<strong>en</strong> voor toekomstige activiteit<strong>en</strong> van de Nederlandse Taalunie ter ondersteuning van dit<br />
onderdeel van het onderwijs Nederlands.<br />
74
Literatuur<br />
1. Geraadpleegde literatuur<br />
Berckmoes, D. & Rombouts, H. (2009). Intern rapport verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>d onderzoek naar knelpunt<strong>en</strong><br />
taalvaardigheid in het hoger onderwijs. Linguapolis, Universiteit Antwerp<strong>en</strong>.<br />
http://www.ua.ac.be/monitoraatopmaat<br />
Bonset, H. (2007). Onderwijs in spelling <strong>en</strong> interpunctie in de onderbouw. Stand van zak<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
mogelijkhed<strong>en</strong> tot verbetering. Enschede: SLO. Ook:<br />
http://www.lev<strong>en</strong>detal<strong>en</strong>.nl/docs/200802021855145802.html<br />
Bonset, H. & Hoogeve<strong>en</strong>, M. (2009). Spelling in het basisonderwijs. E<strong>en</strong> inv<strong>en</strong>tarisatie van empirisch<br />
onderzoek. Enschede: SLO. Ook: http://www.slo.nl/organisatie/rec<strong>en</strong>tepublicaties/00103<br />
Colpin, M., Heymans, R., Rym<strong>en</strong>ans, R., Daems, Fr. & Van d<strong>en</strong> Brand<strong>en</strong>, K. (2005). Ontwikkeling<br />
van e<strong>en</strong> instrum<strong>en</strong>t voor periodiek peilingsonderzoek schrijv<strong>en</strong> (PPON-S). Eindrapport<br />
OBPWO 01.06. Universiteit Antwerp<strong>en</strong> <strong>en</strong> K.U.Leuv<strong>en</strong>. http://www.ua.ac.be/frans.daems<br />
Daems, Fr. & V<strong>en</strong>stermans, T. (2004). Spellingonderwijs: spell<strong>en</strong> om te schrijv<strong>en</strong> <strong>en</strong> gelez<strong>en</strong> te<br />
word<strong>en</strong>. In: Daems, Fr., Van d<strong>en</strong> Brand<strong>en</strong>, K. & Verschaffel, L. (red.), Taal verwerv<strong>en</strong> op<br />
school. Taaldidactiek voor basisonderwijs <strong>en</strong> eerste graad secundair. Leuv<strong>en</strong>: Acco, p. 155-<br />
188. Ook: http://www.ua.ac.be/frans.daems<br />
Gheu<strong>en</strong>s, K. (2010). De spelling voorbij. E<strong>en</strong> onderzoek naar het hed<strong>en</strong>daagse gebruik van spelling<br />
bij Vlaamse <strong>en</strong> Nederlandse jonger<strong>en</strong> in formele <strong>en</strong> informele context<strong>en</strong>. Masterscriptie<br />
K.U.Leuv<strong>en</strong>.<br />
Goessaert, P. (2004). De woord<strong>en</strong>trommel. Woordfrequ<strong>en</strong>tielijst voor spellingonderwijs in de<br />
basisschool. Wommelgem: Van In.<br />
Hilte, S.M. (2009). Optimizing computer-based spelling exercises. Diss. VU Amsterdam, Fac.<br />
Psychologie <strong>en</strong> Pedagogiek. http://dare.ubvu.vu.nl<br />
Huiz<strong>en</strong>ga, H. (2003). Spelling. Reeks Taal & Didactiek. Groning<strong>en</strong>: Wolters-Noordhoff.<br />
Leroy, G., Rym<strong>en</strong>ans, R. & Daems, Fr. (1991). Geletterdheid op achtti<strong>en</strong> jaar. Peiling naar de lees-<br />
<strong>en</strong> schrijfvaardigheid bij het einde van het secundair onderwijs. Deel 1: Technische<br />
verantwoording. Deel 2: Functionele taalvaardigheid. Deel 3: Studietaalvaardigheid. Deel 4:<br />
Professionele taalvaardigheid. Deel 5: Attitudes teg<strong>en</strong>over lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>. Eindrapport<br />
project FCFO-Ministerieel Initiatief. Antwerp<strong>en</strong>: Universitaire Instelling Antwerp<strong>en</strong>.<br />
Martinet, C., Valdois, S., & Fayol, M. (2004). Lexical orthographic knowledge develops from the<br />
beginning of literacy acquisition. Cognition 91, p. B11-B22.<br />
Moelands, F. & Rym<strong>en</strong>ans, R. (2003a). Schaal Vordering<strong>en</strong> in Spellingvaardigheid voor Vlaander<strong>en</strong><br />
(SVS-V). Handleiding. Arnhem: Citogroep / Antwerp<strong>en</strong>: Universiteit Antwerp<strong>en</strong>.<br />
Moelands, F. & Rym<strong>en</strong>ans, R. (2003b). Schaal Vordering<strong>en</strong> in Spellingvaardigheid voor Vlaander<strong>en</strong><br />
(SVS-V). Wet<strong>en</strong>schappelijke verantwoording. Arnhem: Citogroep / Antwerp<strong>en</strong>: Universiteit<br />
Antwerp<strong>en</strong>.<br />
Mommers, M.C. (1967). E<strong>en</strong> objectieve proef voor spelling in de bov<strong>en</strong>klass<strong>en</strong> van het<br />
basisonderwijs. Tilburg: Zwijs<strong>en</strong>. [refer<strong>en</strong>tie in Ruijss<strong>en</strong>aars e.a., 1992]<br />
MOV [Ministerie van Onderwijs <strong>en</strong> Vorming] (2009). Advieslijst taalbeschouwelijke term<strong>en</strong><br />
Nederlands.<br />
http://www.ond.vlaander<strong>en</strong>.be/dvo/tal<strong>en</strong>beleid/Advieslijst_taalbeschouwelijke_term<strong>en</strong>_Neder<br />
lands_2009.pdf<br />
Nederlandse Taalunie (2005). Woord<strong>en</strong>lijst Nederlandse Taal. Tielt: Lannoo / D<strong>en</strong> Haag: Sdu. Ook:<br />
http://woord<strong>en</strong>lijst.org<br />
Nederlandse Taalunie (2009). Technische Handleiding. Regels voor de officiële spelling van het<br />
Nederlands. http://taalunieversum.org/spelling/download/technische_handleiding.pdf<br />
OVSG (2006). Didactische reader bij de OVSG-toets 2006. Kwalitatieve <strong>en</strong> kwantitatieve analyse<br />
schrijv<strong>en</strong>: e<strong>en</strong> onderzoek. Brussel: Onderwijssecretariaat van de Sted<strong>en</strong> <strong>en</strong> Geme<strong>en</strong>t<strong>en</strong> van de<br />
Vlaamse Geme<strong>en</strong>schap vzw.<br />
75
Ruijss<strong>en</strong>aars, A.J.J.M., Claes, E. & De Caluwe, M. (1992). Lees- <strong>en</strong> spellingproblem<strong>en</strong> in de<br />
overgangsfase van basisonderwijs naar secundair onderwijs. Tijdschrift voor<br />
Orthopedagogiek 31, p. 354-370.<br />
Ruijss<strong>en</strong>aars, W., Ruijss<strong>en</strong>aars-Elshoff, C., Smeets, M., Willems<strong>en</strong>-Boumans, M. & Van Mamer<strong>en</strong>-<br />
Schoehuiz<strong>en</strong>, I. (2009). Geregeld! Methodiek voor de aanpak van de meest hardnekkige<br />
spellingproblem<strong>en</strong>. Leuv<strong>en</strong>/D<strong>en</strong> Haag: Acco.<br />
Rym<strong>en</strong>ans, R. & Daems, Fr. (2000). Leerlingvolgsysteem Taal. Eindrapport OBPWO 97.06.<br />
Antwerp<strong>en</strong>: Universiteit Antwerp<strong>en</strong>. http://www.ua.ac.be/frans.daems<br />
Sandra, D. (2009). Psycholinguistics. In: Sandra, D., Östman, J.-A., & Verschuer<strong>en</strong>, J. (eds.),<br />
Cognition and pragmatics. Amsterdam: B<strong>en</strong>jamins, p. 288-368.<br />
Sandra, D., Daems, F. & Frisson, S. (2001). Zo helder <strong>en</strong> toch zoveel fout<strong>en</strong>! Wat ler<strong>en</strong> we uit<br />
psycholinguïstisch onderzoek naar werkwoordfout<strong>en</strong> bij ervar<strong>en</strong> spellers? Vonk 30/3, p. 3-20.<br />
Ook: http://www.ua.ac.be/frans.daems<br />
Sandra, D., Frisson, S. & Daems, F. (1999). Why simple verbs can be so difficult to spell: The<br />
influ<strong>en</strong>ce of homophone frequ<strong>en</strong>cy and distance in Dutch. Brain and Language 68, p. 277-<br />
283.<br />
Sandra, D., Gillis, S. & De Schutter, G. (1997). Het effect van morfeemgr<strong>en</strong>z<strong>en</strong> op de intuïtieve<br />
syllabisering van kleuters <strong>en</strong> gealfabetiseerde kinder<strong>en</strong>. Gramma/TTT 6, p. 243-253.<br />
Speltincx, G. & V<strong>en</strong>stermans T. (2010). Analyse beginassessm<strong>en</strong>t spelling. Intern docum<strong>en</strong>t.<br />
Antwerp<strong>en</strong>: Karel de Grote-Hogeschool.<br />
Vanderswalm<strong>en</strong>, R., Vrijders, J. & Desoete, A. (te versch.). Metacognition and spelling performance<br />
in college stud<strong>en</strong>ts. Arteveldehogeschool G<strong>en</strong>t <strong>en</strong> Universiteit G<strong>en</strong>t (Dept. Klinische<br />
Psychologie).<br />
Van der Horst, J. (2008). Het einde van de standaardtaal. E<strong>en</strong> wisseling van Europese taalcultuur.<br />
Amsterdam: Meul<strong>en</strong>hoff.<br />
Van der Horst, J. (2010). De taal verloederd nu e<strong>en</strong>maal. In: Van der Horst, J., Met het oog op<br />
morg<strong>en</strong>. Leuv<strong>en</strong>: UPL in Context, p. 204-211. Ook: http://www.gro<strong>en</strong>e.nl/comm<strong>en</strong>taar/2009-<br />
05-19/de-taal-verloederd-nu-e<strong>en</strong>maal<br />
Van Hoywegh<strong>en</strong>, D. (red.) (te versch.). Naar taalkrachtige lerar<strong>en</strong>opleiding<strong>en</strong>. Bouwst<strong>en</strong><strong>en</strong> voor<br />
taalbeleid. Mechel<strong>en</strong>: Plantyn.<br />
Zijlmans, M. (2009). Je kunt niet correct spell<strong>en</strong> als je twaalf b<strong>en</strong>t. In Taalschrift, 15.10.2009,<br />
http://taalschrift.org/reportage/005174.html<br />
2. Methodes<br />
Onderzochte methodes<br />
Basisonderwijs<br />
Kameleon (Brugge: Die Keure)<br />
Taalsignaal (Mechel<strong>en</strong>: Plantyn)<br />
Tijd voor Taal (Wommelgem: Van In)<br />
TotemTaal (Mechel<strong>en</strong>: Plantyn)<br />
Secundair onderwijs<br />
Markant Nederlands (Kapell<strong>en</strong>: Pelckmans)<br />
Nieuw Netwerk Nederlands (Wommelgem: Van In)<br />
Vitaal (Mechel<strong>en</strong>: Plantyn)<br />
3. Eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerplann<strong>en</strong><br />
De eindterm<strong>en</strong> <strong>en</strong> ontwikkelingsdoel<strong>en</strong> voor lager <strong>en</strong> secundair onderwijs zijn in gedownloade vorm<br />
geraadpleegd: http://www.ond.vlaander<strong>en</strong>.be/dvo/.<br />
76
De leerplann<strong>en</strong> van de verschill<strong>en</strong>de onderwijskoepels zijn hetzij in gedownloade (GO!, VSKO<br />
secundair onderwijs) hetzij in de gedrukte versie (VSKO lager onderwijs) of op cd-rom (OVSG lager<br />
onderwijs) geraadpleegd. Zie de betrokk<strong>en</strong> websites:<br />
GO!: http://www.g-o.be/<br />
OVSG: http://www.ovsg.be/<br />
VSKO: http://ond.vsko.be/<br />
4. Leer- <strong>en</strong> oef<strong>en</strong>boek<strong>en</strong><br />
Cooreman, A. & Van d<strong>en</strong> Bosch, H. (1995) / Cooreman, A. & Bringmans, M. (2007). Als spelling e<strong>en</strong><br />
kwelling is. Antwerp<strong>en</strong>: De Boeck.<br />
Elsinga, H. & Van Putt<strong>en</strong>, J. (2005). Struikelblokk<strong>en</strong> nieuwe spelling 2005. Wommelgem: Van In.<br />
Janss<strong>en</strong>s, H., Vandekerckhove, J., Van Loon, M., Wastijn, L. & Sollie, L. (2006). Zo spel je zoo.<br />
Spellingvademecum. Wommelgem: Van In.<br />
77
Bijlage<br />
Gesprekk<strong>en</strong><br />
1. Deelnemers<br />
lager onderwijs<br />
Stev<strong>en</strong> De Laet, pedagogisch begeleider OVSG<br />
Bart Masquillier, pedagogisch begeleider VVKBaO<br />
Marc Stev<strong>en</strong>s, vakdidacticus lerar<strong>en</strong>opleiding HUB <strong>en</strong> UA<br />
secundair onderwijs<br />
Marc Smol<strong>en</strong>aers, pedagogisch begeleider OVSG<br />
José Vandekerckhove, pedagogisch begeleider VVKSO, vakdidacticus lerar<strong>en</strong>opleiding K.U.Leuv<strong>en</strong><br />
Rudi Wuyts, leraar s.o., vakdidacticus lerar<strong>en</strong>opleiding UA<br />
Luc Wyns, pedagogisch begeleider VVKSO<br />
2. Leidraad gesprekk<strong>en</strong><br />
lager onderwijs <strong>en</strong> secundair onderwijs<br />
1. Zit er voor spelling in het leerplan e<strong>en</strong> doorlop<strong>en</strong>de lijn over de verschill<strong>en</strong>de leerjar<strong>en</strong> of grad<strong>en</strong>,<br />
van begin lager tot eind secundair onderwijs? Sluit het leerplan van de eerste graad s.o. aan op dat<br />
van het lo?<br />
2. Zie je in de praktijk van het onderwijs e<strong>en</strong> doorlop<strong>en</strong>de lijn over de leerjar<strong>en</strong> of grad<strong>en</strong> (van eerste<br />
naar tweede <strong>en</strong> derde graad) van begin l.o. tot eind s.o.?<br />
Of staan de leerjar<strong>en</strong> of grad<strong>en</strong> nogal los van elkaar?<br />
Spel<strong>en</strong> de eindterm<strong>en</strong>, het leerplan, het leerboek Nederlands e<strong>en</strong> rol in die leerlijn?<br />
3. Mog<strong>en</strong> we aannem<strong>en</strong> dat de spelling <strong>en</strong> interpunctie wez<strong>en</strong>lijk verworv<strong>en</strong> zijn teg<strong>en</strong> het einde van<br />
de eerste graad van het secundair, <strong>en</strong> dat daarna alle<strong>en</strong> nog onderhoud nodig is, ev<strong>en</strong>als<br />
toevoeging van meer bijkomstige zak<strong>en</strong>? Of is er meer of iets anders nodig in de bov<strong>en</strong>bouw van<br />
het secundair onderwijs (tweede <strong>en</strong> derde graad)? Hoe loopt dat in de praktijk?<br />
4. Hoe goed is de beheersing van spelling door de leerling<strong>en</strong>? Van interpunctie? Klopp<strong>en</strong> de<br />
onheilsbericht<strong>en</strong> daarover in de media?<br />
Zijn er onderdel<strong>en</strong> waar de leerling<strong>en</strong> het bijzonder moeilijk mee hebb<strong>en</strong> of blijv<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong>?<br />
Welke? Wat maakt die onderdel<strong>en</strong> zo lastig?<br />
5. Wat is de tijdsbesteding voor spellingonderwijs? Gaat er in verhouding veel of weinig tijd,<br />
aandacht <strong>en</strong> <strong>en</strong>ergie naar onderwijs van spelling, van interpunctie? Kun je globaal schatt<strong>en</strong> welk<br />
perc<strong>en</strong>tage van de tijd van het vak Nederlands?<br />
6. Wat is de band met het schrijfonderwijs? Zijn spelling <strong>en</strong> interpunctie werkelijk in het<br />
schrijfonderwijs geïntegreerd, zoals het leerplan voorhoudt?<br />
78
7. Vindt het onderwijs van spelling systematisch (cursorisch) plaats, met specifieke, aparte less<strong>en</strong> of<br />
lesdel<strong>en</strong>? Of eerder toevallig, occasioneel? Hoe is dat in het l.o.? In de verschill<strong>en</strong>de grad<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
onderwijsvorm<strong>en</strong> van het s.o.?<br />
8. Word<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> geoef<strong>en</strong>d in het inzett<strong>en</strong> van hulp- of comp<strong>en</strong>satiestrategieën zoals het<br />
aanlegg<strong>en</strong> van e<strong>en</strong> moeilijkewoord<strong>en</strong>lijst, gebruikmak<strong>en</strong> van hulpmiddel<strong>en</strong> (voorbeeld<strong>en</strong>:<br />
spellingkaart, gedrukte of onlinewoord<strong>en</strong>lijst, woord<strong>en</strong>boek, spellingchecker, andere), uitwijk<strong>en</strong><br />
naar e<strong>en</strong> ander woord e.d.?<br />
9. Word<strong>en</strong> er aparte oef<strong>en</strong>vorm<strong>en</strong> voor spelling of interpunctie ingezet in de vorm van specifieke<br />
oef<strong>en</strong>material<strong>en</strong>, oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> op de pc, andere?<br />
Voor alle leerling<strong>en</strong>, of alle<strong>en</strong> ter remediëring voor sommige leerling<strong>en</strong>?<br />
10. Wat is er goed, minder goed of zwak aan de gebruikte leermiddel<strong>en</strong> inzake spelling (methode,<br />
apart deel spelling, werkboek, andere material<strong>en</strong>)?<br />
Hoe is de band tuss<strong>en</strong> spelling <strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>, <strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> spelling <strong>en</strong> taalbeschouwing?<br />
Hoe oordeelt u over de oef<strong>en</strong>material<strong>en</strong> (bv. woordpakkett<strong>en</strong>) in het leerboek? Over oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong><br />
op de computer?<br />
In welke mate zijn leerkracht<strong>en</strong> voor spelling afhankelijk van de methode?<br />
11. Wat zijn de attitudes van de leerling<strong>en</strong> teg<strong>en</strong>over verzorgde spelling <strong>en</strong> interpunctie? Hang<strong>en</strong> hun<br />
spellingattitudes sam<strong>en</strong> met andere attitudes, bv. verzorging van taal, pass<strong>en</strong>d taalgebruik,<br />
standaardtaal, ...?<br />
12. Word<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> attitudes van spellingverzorging bijgebracht, bijvoorbeeld bereidheid om<br />
hun tekst<strong>en</strong> na te kijk<strong>en</strong>? Spel<strong>en</strong> andere leerkracht<strong>en</strong> of vakk<strong>en</strong> daar ook e<strong>en</strong> rol in?<br />
13. Wordt er aan taalbeschouwing over spelling <strong>en</strong> interpunctie gedaan? Waarover gaat die<br />
taalbeschouwing dan meer concreet? Is de taalbeschouwing direct gericht op spellingvaardigheid?<br />
14. Hoe belangrijk / weinig belangrijk zijn beheersing van spelling <strong>en</strong> interpunctie bij de beoordeling<br />
van de leerling<strong>en</strong> bij schriftelijke tak<strong>en</strong>, bij formatieve toets<strong>en</strong>, bij summatieve toets<strong>en</strong> in het<br />
kader van het vak Nederlands?<br />
In het kader van andere vakk<strong>en</strong>, van stageopdracht<strong>en</strong>, werkverslag<strong>en</strong>, GIP (geïntegreerde proef),<br />
...?<br />
15. Beschikk<strong>en</strong> schol<strong>en</strong> voor spellingvaardigheid over verantwoorde toetsinstrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, in het<br />
bijzonder voor diagnose <strong>en</strong> scre<strong>en</strong>ing?<br />
16. Speelt spelling nu e<strong>en</strong> rol in het taalbeleid van de school? Op welke wijze zou spelling in dat<br />
taalbeleid e<strong>en</strong> rol moet<strong>en</strong> spel<strong>en</strong>? Wat zijn de knelpunt<strong>en</strong>?<br />
17. Wat zijn de voornaamste knelpunt<strong>en</strong> waar leerkracht<strong>en</strong> <strong>en</strong> het spellingonderwijs mee te kamp<strong>en</strong><br />
hebb<strong>en</strong>? Hoe of waarmee zoud<strong>en</strong> ze ondersteund kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong>? Kan de Nederlandse Taalunie<br />
e<strong>en</strong> bijdrage lever<strong>en</strong>?<br />
79