O:\leerplan-2002\3de graad ASO-KSO-TSO - vakken\Engels1992 ...
O:\leerplan-2002\3de graad ASO-KSO-TSO - vakken\Engels1992 ...
O:\leerplan-2002\3de graad ASO-KSO-TSO - vakken\Engels1992 ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK<br />
SECUNDAIR ONDERWIJS<br />
Guimardstraat 1 - 1040 BRUSSEL<br />
LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS<br />
ENGELS<br />
ARCHITECTURALE VORMING<br />
AUDIOVISUELE VORMING<br />
BEELDENDE VORMING<br />
DANS<br />
MUZIEK<br />
Derde <strong>graad</strong> <strong>KSO</strong><br />
Brussel - Licap D/1992/0279/074C - september 1992
INHOUD<br />
3<br />
INLEIDENDE OPMERKING ........................................... 4<br />
1 BEGINSITUATIE ........................................... 4<br />
1.1 Doelgroep ................................................ 4<br />
1.2 Motivatie ................................................. 4<br />
1.3 Aanknopingspunt ........................................... 5<br />
2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN ............................... 6<br />
3 LEERPLANDOELSTELLINGEN ................................ 6<br />
3.1 Interactief-communicatieve vaardigheden ........................... 6<br />
3.1 Vaardigheden binnen de grammaticale component ..................... 6<br />
3.3 De vier deelvaardigheden ...................................... 7<br />
4 LEERSTOFAFBAKENING .................................... 8<br />
4.1 Tekstaanbod ............................................... 8<br />
4.2 Woordenschat .............................................. 8<br />
4.3 Grammatica ............................................... 9<br />
4.4 Uitbreidingen voor de verschillende studierichtingen .................... 9<br />
5 DIDACTISCHE WENKEN ..................................... 10<br />
6 EVALUATIE .............................................. 13<br />
6.1 Algemeen ................................................. 13<br />
6.2 Evaluatie van de leerplandoelstellingen ............................. 14<br />
6.3 Permanente evaluatie ......................................... 17<br />
7 BIBLIOGRAFIE ............................................ 17
INLEIDENDE OPMERKING<br />
4<br />
Dit leerplan Engels is bestemd voor alle studierichtingen <strong>KSO</strong> met 2 u. Engels per week in het fundamenteel<br />
gedeelte. Hoewel de leerlingen in deze studierichtingen een groot aantal taalnoden en kenmerken gemeenschappelijk<br />
hebben, - waardoor een gemeenschappelijk leerplan Engels verantwoord is -, kunnen de<br />
interesses en de behoeften van de leerlingen uit de verschillende studierichtingen toch sterk uiteenlopen. Om<br />
deze verschillende interesses en behoeften zo goed mogelijk op te vangen bestaat dit leerplan Engels uit twee<br />
delen:<br />
1 een kerndeel dat voor alle richtingen bestemd is,<br />
2 bijzondere voorzieningen voor de verschillende studierichtingen; deze 'bijzondere voorzieningen' hebben<br />
betrekking op een gedeeltelijke invulling van de leerplaninhouden, waarbij rekening gehouden wordt met<br />
de specificiteit van de verschillende studierichtingen.<br />
1 BEGINSITUATIE<br />
1.1 Doelgroep<br />
Dit leerplan Engels is bestemd voor leerlingen die in de derde <strong>graad</strong> SO/'89 gedurende twee jaar twee uur<br />
Engels volgen binnen het lesrooster van het fundamenteel gedeelte van het <strong>KSO</strong> in de volgende studierichtingen:<br />
Architecturale vorming, Beeldende vorming, Dans, Muziek, Woordkunst-drama.<br />
Als voorkennis wordt aangenomen dat het minimum van de doelstellingen van het leerplan Engels tweede<br />
<strong>graad</strong> is bereikt.<br />
1.2 Motivatie<br />
In het leerplan van de tweede <strong>graad</strong> Engels werd de motiverende factor beklemtoond van het interactief<br />
spreken van leerlingen over levensnabije onderwerpen en van het belang dat zij hechten aan de kennis van<br />
het Engels voor hun verdere studies en/of beroepsbezigheden.<br />
Deze factoren blijven gelden in de derde <strong>graad</strong>.<br />
De motivatie kan nu nog meer dan in de tweede <strong>graad</strong> steunen op het belang van het Engels voor de<br />
beroepsbezigheden van de leerlingen en hun eventuele verdere studies in het hoger onderwijs of in een<br />
zevende specialisatiejaar.<br />
Bij de concrete opvulling van de leerplaninhouden binnen de 'Bijzondere Voorzieningen' moet de leraar<br />
Engels zich bij zijn collega's vakspecialisten en werkleiders informeren over het aanbod uit het fundamenteel<br />
gedeelte dat typisch is voor de door zijn leerlingen gekozen studierichtingen. Op deze manier worden de<br />
leerlingen voor het vak Engels gemotiveerd omdat zij aanvoelen dat Engels voor hun studierichting belangrijk<br />
is. Bovendien wordt het mogelijk dat de leraar Engels via een gerichte aanpak van het Engels de leerlingen<br />
af en toe kan helpen bij concreet-praktische problemen en taken in verband met de andere vakken uit het<br />
fundamenteel gedeelte van hun studierichting.<br />
Dit ervaren van samenwerking tussen leerlingen, taalleraar en vakspecialisten heeft een buitengewoon grote<br />
motiverende waarde en verhoogt het aanzien van de taalleraar in het kunstonderwijs.<br />
De motivatie kan afnemen als de nadruk op het louter technische niet wordt afgewisseld met de aandacht voor<br />
de zin en de waarde van de kunst in het menselijk leven.<br />
Hier kunnen literaire en algemeen vormende teksten fungeren.<br />
De cursus Engels mag niet theoretisch-grammaticaal zijn, maar moet door de leerlingen als "pragmatisch"<br />
en dus concreet bruikbaar worden ervaren.
5<br />
Dat is niet in tegenspraak met de "algemene" vorming die een taalvak in <strong>KSO</strong> hoort bij te brengen.<br />
Teksten die vragen oproepen en stof tot discussie opleveren, kunnen literaire teksten zijn. Ze maken het de<br />
leraar mogelijk om de zin van de kunst en de vaak impliciete waardenhiërarchie in kunstmilieus aan de orde<br />
te stellen. In de keuze van tekst- of beeldmateriaal moet uiteraard rekening gehouden worden met de leeftijd<br />
en de belevingswereld van de leerlingen.<br />
1.3 Aanknopingspunt<br />
Hoewel alle leerlingen uit onze doelgroep in principe dezelfde voorgeschiedenis hebben, kunnen de praktische<br />
taalvaardigheid en de interessesfeer van de leerlingen bij het begin van het eerste leerjaar van de derde<br />
<strong>graad</strong> in de praktijk sterk uiteenlopend zijn. Om voor een groep leerlingen het juiste startniveau van de<br />
cursus Engels te bepalen is het derhalve van het grootste belang dat de leraar Engels zo spoedig mogelijk een<br />
duidelijk beeld krijgt van de 'reële' beginsituatie van de klasgroep in zijn feitelijke samenstelling.<br />
Dit is een moeilijke en delicate taak. Een traditionele zogenaamd diagnostische 'test' naar de grammaticale<br />
en lexicale vaardigheid lijkt ons niet de aangewezen methode.<br />
Enerzijds lopen wij daarbij het risico de zwakkeren van meetaf aan te demotiveren, en anderzijds verkrijgen<br />
wij niet de nodige gegevens waarop wij onze cursus kunnen baseren. Onze doelstellingen zijn immers vooral<br />
gericht op het ontwikkelen van concreet-praktische, interactief-communicatieve en receptieve vaardigheden.<br />
Hoewel het daarbij noodzakelijk is dat de leerlingen over voldoende vaardigheden binnen de grammaticale<br />
component beschikken toch leert een test naar grammaticale vaardigheid ons relatief weinig over de praktische<br />
taalvaardigheid die wij beogen.<br />
Louter als suggestie beschrijven wij hieronder een werkwijze uit de vakpraktijk die in het verleden haar nut<br />
bewezen heeft.<br />
- In de eerste les hebben wij met de leerlingen een gesprek over hun verwachtingen in verband met de<br />
cursus Engels die zij volgen. Wij trachten uit te vissen of zij inzien waarom Engels tot het fundamenteel<br />
gedeelte van hun studierichting behoort.<br />
Wij laten hen in zekere zin hun eigen doelstellingen formuleren. Wij toetsen die aan de leerplandoelstellingen<br />
en doen hen de redenen en het nut ervan inzien.<br />
- Aan de hand van de in de eerste les verkregen informatie vormen wij ons thuis rustig een beeld van de<br />
samenstelling van de klasgroep en van zijn verwachtingen tegenover de cursus Engels. Wij stellen een<br />
leestestje en een luistertestje op in functie van wat wij aanvoelen als het 'gemiddelde' niveau van de klas.<br />
Daarvoor kiezen wij korte lees- en luistertekstjes.<br />
De vragen zijn deels 'gesloten' (b.v. meerkeuzevragen) en deels 'open', zodat wij ons ook over de<br />
schriftelijke vaardigheid (en de efficiëntie van de grammaticale kennis) een beeld kunnen vormen. De<br />
vragen zijn gegradeerd van gemakkelijk naar moeilijk. Ongeveer een derde van de vragen kunnen ook<br />
door voor Engels vrij zwakke leerlingen correct beantwoord worden, op voorwaarde dat zij aandachtig<br />
lezen en luisteren.<br />
- De antwoordbladen worden opgehaald en onmiddellijk nadien, nog in dezelfde les, bespreken wij de test<br />
samen met de leerlingen. Hierbij doen wij de leerlingen inzien hoe een aantal dingen hen kunnen helpen<br />
om van een luister- of leestekst toch al heel wat te begrijpen, zelfs al bevat hij elementen (woorden,<br />
aspecten van grammatica) die zij nog niet kennen of vergeten zijn.<br />
- Thuis gaan wij na hoe goed elke leerling de tekstjes begrepen heeft. Voor de volgende les kiezen wij een<br />
nieuwe, nu aan het niveau van de klas aangepaste lees- of luistertekst als startpunt voor onze eerste reeks<br />
geïntegreerde lessen. Zo mogelijk kiezen wij een tekst in verband met iets dat door de leerlingen in de<br />
eerste 'verkenningsles' gesuggereerd werd.<br />
Op deze wijze start de cursus Engels.
2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN<br />
6<br />
Naast de doelstellingen die gelden voor het christelijk opvoedingsproject streven we een specifieke persoonlijkheidsvorming<br />
na. Via de taal wordt getracht de leerlingen in het <strong>KSO</strong> op te voeden tot mondige,<br />
zelfstandige, kritisch denkende personen. Ze leren via het medium Engels communiceren vanuit hun grote<br />
interesse voor "het bruikbare" en beseffen de menselijke waarde en de beperkingen van de techniek in het<br />
beroepsleven. Te gepasten tijde krijgen <strong>KSO</strong>-leerlingen daarnaast echter oog voor het goede, het schone, het<br />
amusante. <strong>KSO</strong>-leerlingen zullen veelal aanvoelen dat taal een medium is om zich creatief te uiten, voor hen<br />
kan het belangrijk zijn aan te tonen dat communicatie ook efficiënt moet zijn. Al deze doelstellingen dienen<br />
in een ruim communicatief kader te worden geplaatst.<br />
- Aangezien kunst niet los mag staan van de menselijke wereld is het nodig ook oog te hebben voor de<br />
sociale dimensie van de kunst.<br />
Belangstelling voor de ontwikkeling van de kunst zowel in de Britse als in de Amerikaanse wereld wordt<br />
aangemoedigd.<br />
- Bijna alle doelstellingen die wij met deze leerlingen nastreven zijn direct-praktisch.<br />
Er zal vooral naar meer efficiëntie en een voldoende snelheid bij de uitvoering worden gestreefd.<br />
3 LEERPLANDOELSTELLINGEN<br />
3.1 Interactief-communicatieve vaardigheden<br />
Onder 'interactief-communicatieve vaardigheden' wordt de vaardigheid verstaan om met anderstaligen die het<br />
Engels ook als communicatiemiddel gebruiken, zowel informeel sociaal contact te hebben als om met hen,<br />
in bedrijfs- of werkomstandigheden samen te werken.<br />
- Informeel sociaal contact,<br />
Gesprekken voeren over alledaagse onderwerpen.<br />
- Atelier- of werkomstandigheden,<br />
. Aanduidingen geven of vragen, iets beamen of afwijzen, vragen om iets te herhalen, om nadere<br />
toelichting vragen, nadere toelichting geven,commentaar geven,samen overleggen of plannen ...<br />
. Met Engelstaligen van mening wisselen over werk, werktuigen, apparatuur, werkwijzen ... (meer<br />
algemeen).<br />
- Zowel informele als zaakgerichte telefoongesprekken voeren.<br />
3.2 Vaardigheden binnen de grammaticale component<br />
Vaardigheden binnen de grammaticale component spelen een louter ondersteunende rol.<br />
De leerlingen voor wie dit leerplan bedoeld is, zullen te maken krijgen met Engels als instructietaal, waarbij<br />
instructies ook kunnen uitgaan van toestellen, bijvoorbeeld computergestuurde apparatuur.<br />
Daarom zal de studie van betekeniselementen die met instructie en advies te maken hebben, heel belangrijk<br />
zijn.<br />
Volgende taalaspecten zullen aan de orde komen: betekeniswijziging door prefix en/of suffix, imperatief,<br />
passiefconstructie, modale werkwoorden die een verbod of een verplichting uitdrukken.
3.3 De vier deelvaardigheden<br />
3.3.1 BEGRIJPEND LUISTEREN EN LEZEN<br />
7<br />
- Engels gebruiken als instructietaal is een hoofdzakelijk receptieve vaardigheid, die ook in bijscholing een<br />
rol kan spelen.<br />
- Inzien dat instructie niet alleen van personen (mondeling aanwijzingen verstrekken) komt, maar ook van<br />
computerprogramma's, handleidingen, documenten, en dergelijke (schriftelijke informatie, vaak in<br />
combinatie met illustraties) of video-opnames (mondeling eenrichtings-taalgebruik in combinatie met<br />
divers beeldmateriaal).<br />
- Internationaal afgesproken symbolen en afkortingen begrijpen; vooral die symbolen en afkortingen die<br />
betrekking hebben op hun studierichting.<br />
- De inhoud van documenten uit hun beroep begrijpen.<br />
- Technische rapporten lezen.<br />
- Nuttige informatie halen uit handleidingen of andere bronnen zonder daarbij noodzakelijkerwijze elk<br />
woord van die teksten te begrijpen.<br />
- Uitleg bij modellen geven.<br />
- Veiligheidsvoorschriften in de werkplaats begrijpen.<br />
- Instructies aflezen.<br />
- De hoofdzaak en de gedachtengang van schriftelijk en audiovisueel materiaal op hun niveau begrijpen.<br />
- Teksten over de psychologie van de kunstenaar lezen en begrijpen.<br />
3.3.2 SCHRIJFVAARDIGHEID<br />
- Formulieren invullen, bijvoorbeeld een bestelformulier, een formulier met persoonlijke gegevens, een<br />
cheque, een beroepsgerichte enquête.<br />
- Kort nuttige informatie uit een rapport, handleiding of uit andere bronnen noteren.<br />
- Notities nemen tijdens een telefoongesprek.<br />
- Namen, adressen, technische letterwoorden, Engelse cijfers (met punt of komma), nog gebruikte imperiale<br />
maten en gewichten noteren.<br />
- Eenvoudige briefjes schrijven, bijvoorbeeld aanvragen van catalogen, abonneren op tijdschriften, bestellen<br />
van toestellen, waarborgbonnen, controlelijsten.<br />
- Een niet te lange tekst samenvatten.<br />
- Een paper schrijven, bijvoorbeeld voor een geïntegreerde proef.<br />
3.3.3 SPREEKVAARDIGHEID<br />
Spreekvaardigheid is een explicitatie van interactieve communicatieve vaardigheid.<br />
- Eenvoudige vragen stellen en beantwoorden in verband met hun beroep naar aanleiding van zakelijke<br />
teksten.<br />
- De werking van een toestel of een productietechniek kort uitleggen.<br />
- Korte dialogen voeren over dagelijkse onderwerpen die hen interesseren.<br />
- Met anderen over hun interesses spreken.<br />
- Een zakelijk of persoonlijk telefoongesprek voeren.<br />
- Zichzelf en anderen voorstellen.
4 LEERSTOFAFBAKENING<br />
8<br />
Het leerplan is open. Het laat de leraren ruimte om hun klaspraktijk aan te passen aan de mogelijkheden en<br />
interesses van de verschillende groepen met wie ze werken.<br />
Wanneer we het over "teksten" hebben, wordt daar zeker niet alleen schriftelijk materiaal mee bedoeld, maar<br />
ook auditief en audiovisueel materiaal.<br />
4.1 Tekstaanbod<br />
Bij de keuze van het tekstaanbod streeft de leraar een evenwichtige verdeling na tussen literaire of algemeen<br />
vormende teksten en zakelijke teksten.<br />
Voor zakelijke teksten kan hij kiezen uit deze niet-exhaustieve lijst:<br />
- authentieke invulteksten: om iets aan te vragen, om op iets in te schrijven (tijdschrift, bijeenkomst),<br />
waarborgbewijzen,<br />
- teksten uit catalogen, kunsttijdschriften,<br />
- teksten over eigendomsrecht en handelspraktijken,<br />
- illustraties met benoemde onderdelen, bijvoorbeeld een werktuig,<br />
- advertenties uit vaktijdschriften, bijvoorbeeld een nieuw apparaat, leesteksten over grondstoffen, apparaten,<br />
machines en werktuigen,<br />
- instructieteksten: voor het bedienen van telefoon, fax, machines, apparaten,<br />
- beschrijvingen: uit een handleiding voor de bediening van een machine,<br />
- teksten over het sociale leven,het kunstleven,<br />
- teksten over planten, dieren, biotopen,<br />
- instructies uit computerprogramma's.<br />
We verwijzen ook naar de gedeeltelijke invulling van de leerplaninhouden via de Bijzondere voorzieningen<br />
voor de verschillende studierichtingen onder rubriek 4.4.<br />
4.2 Woordenschat<br />
Een lijst met te kennen woorden, receptief of productief, wordt niet opgelegd.<br />
Een niet-exhaustieve lijst van mogelijke semantische velden:<br />
- semantische velden die te maken hebben met de werkomstandigheden, inrichting van het atelier, omgang<br />
met de handelaar, de klant, vaststellen van fouten, kwaliteitscontrole, planning van de arbeid, kostenbestrijding,<br />
verkoopvoorwaarden;<br />
- semantische velden in verband met de kritische zin:<br />
bepalen van oorzaak en gevolg, problemen stellen en oplossen, concluderen, opzoeken van recente<br />
informatie, beoordelen van experimenten;<br />
- semantische velden die kwantiteit, gewicht, snelheid, volume, versnelling, frequentie, massa, kracht,druk,<br />
energie, assembleren, restauratie beschrijven;<br />
- eenvoudige Engelse woorden uit het dagelijks leven als die ook een technische betekenis krijgen in het<br />
beroepsleven: rose (rose window), thin (thinner), habit (church), lip (organ);<br />
- letterwoorden en termen uit de wereld van organisaties, de media, de politiek, de techniek, het verkeer,<br />
de handel;<br />
- de meest gebruikelijke computertermen voor instructies bij het uitvoeren van programma's;<br />
- termen die te maken hebben met creativiteit en psychologie van de kunstenaar.
4.3 Grammatica<br />
9<br />
Vertrouwdheid met de volgende aspecten van grammatica is nodig om de leerplandoelstellingen te bereiken:<br />
- het werkwoord: de passieve vorm moeten ze begrijpen, liefst ook kunnen gebruiken: as is shown ..., has<br />
been invented for obtaining ..., needs cleaning;<br />
- modale werkwoorden: can, can't/mustn't, could, may, might, must, ought to, should, will (inevitable,<br />
predictable), would;<br />
- betekenis van to have, to possess, to have to;<br />
- structuren die een resultaat aangeven, bijvoorbeeld: on account of, accordingly, as, consequently,<br />
consequent upon, in consequence of, hence, is so (complex) that, is such ...that, is such ... as to, due to,<br />
in as much as, in so far as, it leads to, it follows that, owing to, it results in, as a result (it will), with the<br />
result that, as a result of, since, the comparative (the higher the temperature, the faster the speed),<br />
therefore, too ... to (too hot to live on), final -ing clause (the rivet contracts as it cools, drawing the plates<br />
together), de infinitief (positive and negative ions combine to form water (so that/with the result that water<br />
is formed);<br />
- conditional sentences;<br />
- relative clauses: who, that, of which in plaats van whose, present participle in plaats van which + verb;<br />
- woordvormen: De betekenis voor de techniek van bepaalde prefixen en suffixen;<br />
- frequency adverbs: hardly ever, as often as, as not ...<br />
- patterns en connecting words in verband met volgorde van handelingen (at the outset, hitherto, progressively),<br />
gelijkheid (like, roughly the same as), verschil (as against, regardless of, unlike), opsomming/optelling<br />
(in addition to,as well as), voorwaarde (provided that), restrictie (merely,in spite of),<br />
afwisseling (at intervals,every two...), deductie (of such avalue that), hypothese (assuming), uitzondering<br />
(apart from, besides, except for, with the exception of);<br />
- the former,the latter.<br />
4.4 Uitbreidingen voor de verschillende studierichtingen<br />
De leraar kan in zijn richting kiezen uit deze niet-exhaustieve suggesties naar (tekstueel) materiaal.<br />
ARCHITECTURALE VORMING<br />
Projectgebonden teksten<br />
Teksten over controversiële kunst<br />
Teksten over het gebruik van bouwmaterialen<br />
Teksten over film, literatuur, toneelregie, schilderkunst, beeldhouwkunst<br />
Teksten over beroemde architecten<br />
Teksten over bouwstijlen<br />
Teksten over architectuur in anglosaksische landen<br />
AUDIOVISUELE VORMING<br />
Projectgebonden teksten<br />
Teksten over fotografie<br />
Teksten over televisie<br />
Teksten over films<br />
Teksten over filmindustrie<br />
Beschrijvingen van opnamesets<br />
Teksten over controversiële kunst
BEELDENDE VORMING<br />
Projectgebonden teksten<br />
Teksten over film, literatuur, literatuur in beeld toneelregie, beeldende kunst.<br />
Projectgebonden teksten in verband met atelieropdrachten<br />
Teksten over beroemde beeldhouwers<br />
Teksten over controversiële kunst.<br />
DANS<br />
Teksten over ritmisch bewegen<br />
Teksten over de geschiedenis van de dans<br />
Teksten over mime<br />
Teksten over danstraining<br />
Teksten over choreografie, choreografen<br />
Teksten over de taal van het ballet<br />
Teksten over dansers, danseressen, choreografen<br />
Teksten over componisten<br />
Teksten over controversiële kunst.<br />
MUZIEK<br />
Teksten over facetten van de muziekgeschiedenis<br />
Teksten over de geschiedenis van het lied<br />
Teksten over componisten<br />
Liederen<br />
Teksten bij composities: bijvoorbeeld The dream of Gerontius (Newman/E. Elgar)<br />
Teksten over beiaardspel<br />
Hymnen in de christelijke liturgie<br />
Teksten over zang- en stemtechniek<br />
Teksten over compositietechnieken<br />
Teksten over de geschiedenis van muziekinstrumenten<br />
Teksten over opera<br />
Teksten over dirigenten en orkesten<br />
Teksten over beroemde zangers<br />
Teksten over kleinkunst<br />
Teksten over controversiële kunst<br />
5 DIDACTISCHE WENKEN<br />
10<br />
5.1 De leraars zijn vrij in de keuze van leerboeken en materiaal in overleg met de directie. Het<br />
spreekt vanzelf dat ze vooraf de leerboeken moeten onderwerpen aan een grondige analyse om te zien of het<br />
leerplan ermee kan worden gerealiseerd en waar het leerboek aangevuld moet worden. De leraren moeten<br />
ook met elkaar overleggen over de leerjaren heen omwille van de continuïteit van het<br />
vak Engels voor de leerlingen.<br />
5.2 Om de leerlingen kennis te laten maken met authentiek materiaal kan gebruikt gemaakt worden<br />
van audiovisueel materiaal. Video-opnames van de BBC over tal van onderwerpen als tuinaanleg, kunst,<br />
architectuur, dierkunde en aardrijkskunde zullen de leerlingen gemakkelijk aanspreken in hun interesse en/of<br />
vakgebied.
11<br />
Zeker in het <strong>KSO</strong> moet men voldoende variatie in auditief materiaal voorzien, opdat de leerlingen zich niet<br />
te sterk fixeren op "het Engels van de leraar".<br />
Instructieve video's op het niveau van de leerlingen vormen bovendien telkens een kort 'taalbad' waarin geen<br />
'vertalende leraar' als gemakkelijkheidsoplossing zit.<br />
5.3 Als de leerlingen klassikaal in contact kunnen worden gebracht met 'native speakers' en er<br />
authentiek mee kunnen dialogeren, zal dat hoe dan ook een sterk motiverende werking hebben.<br />
Zo'n confrontatie waarin het communiceren 'lukt' betekent een succesbeleving, terwijl de leerlingen tegelijk<br />
hun Engelse taalvaardigheid relativeren.<br />
5.4 De samenwerking tussen de taalleraar en de vakleraar is in alle uitgesproken kunstrichtingen de<br />
beste voorwaarde om te vermijden dat het taalonderricht zijn praktisch doel mist. De praktijkleraar kan<br />
interessante artikels aanwijzen en bepaalde termen toelichten. Dit hoeft niet te betekenen dat de artikels al<br />
te technisch zijn. Het inoefenen van de spreekvaardigheid is ook voor de praktijk van het latere beroepsleven<br />
belangrijk in de ogen van de mensen uit het beroepsleven.<br />
5.5 Uitgangspunt van de kern van dit leerplan is dat we Engels leren in een technische context,<br />
vooraleer we ons expliciet richten op technische woordenschat.<br />
Het zijn bovendien vaak juist de kunsttermen die voor iemand die met het vakgebied vertrouwd is, het<br />
gemakkelijkst uit een goede context kunnen worden afgeleid. Wie met het vakgebied niet vertrouwd is,<br />
waagt daar vaak het verkeerde gokje. Heel wat woorden uit de omgangstaal kunnen in een artistieke context<br />
een nieuwe toepassing krijgen. De leraar kan oog hebben voor onder andere:<br />
- architecturale termen:<br />
coffin (coffin chamber), site (pyramid site), projecting (projecting leaves),<br />
- film/toneeltermen:<br />
A-(A-picture), adapt (adapter), advance (sound advance), ash (ashcan), baby (spot,tripod,legs), bank<br />
(lights), barn (doors,barney), black (comedy), blow(-up), bridge (bridge music), can (canned music), cat<br />
(catwalk), cliff (cliffhanger), dead (deadpan), deuce (spotlight),<br />
edge (edge track), end (end titles), escape (escapist),<br />
feed (feedback), finger (flag/illumination),<br />
glass (glass shot), grain (particle in a film's emulsion),<br />
high (high-key lighting), hot (hot box),<br />
icon (semiotics), insert (insert car), joy (joystick),<br />
lapel (lapel microphone), loop (loop film),<br />
master (master number), motor (motor cue),<br />
news(newsreel), off (off-screen), over (overact)<br />
pan (pancake makeup), pea (pea bulb), press (presskit),<br />
read (read-through/rehearsel), recording (rerecording),<br />
scouting, screening, shooting, shut (shutter light),<br />
soap (soap opera), south (in animation), still (photograph),<br />
trade (trades/newspapers), type (typecasting),<br />
underwater (underwater housing), wall (wall bracket),<br />
who (whodunit), wire (wireless microphone),<br />
- muziektermen:<br />
bell, boom (boom microphone), boot (organ), brush (wire brush),<br />
deck (sound recording),<br />
flat (double flat), finger (fingerboard, fingerhole, fingerhook),<br />
hammer (stick for the Appenzell dulcimer, hammer shank, tuning hammer, hammer rail), hat (high hat<br />
cymbals), hook (musical notation),<br />
jack (jack panel),
key (keyboard, key lever),<br />
line (bar line, measure line),<br />
mouthpiece, note (note head, note stem),<br />
pedal (pedal harp), peg (tuning peg), pipe (flue pipe, bagpipe, aulos pipe, panpipes),<br />
rail (resting rail) rest (chin rest, resting rail),<br />
scale (chromatic scale), scroll, sound (soundproof housing),<br />
stick (drumstick, padded stick), string, stroke,<br />
tension (tension hoop), thumb (hold), toe (piston), tongue (organ), valve.<br />
12<br />
5.6 Prefixen en suffixen hebben vaak semantische belang in technische leesteksten. De leerling kan<br />
steun vinden voor het begrijpen door oog te hebben voor dergelijke grafemen.<br />
Prefixen geven negatieve en positieve aanduidingen, wijzen op grootte, plaats, tijd, volgorde en getal.<br />
Een niet-exhaustieve lijst die in de eigen tekstkeuze kan voorkomen:<br />
(perme)-ability, ana-(morphic), (continu)-ance, (lubric)-ant, anti-(hero),<br />
(tri)-ad, (triangul)-ar, archi-(volt), (lamin/foli)-ated, (innov/rustific)-ation, auto-(focus), bi-(cycling, bipack),<br />
co-(feature, production), counter-(balance), cross-(dressing), dec-(agon), demi-(column), dis-<br />
(mantle), (sand, cushion)-ed, (lenght)-en, (differ)-ence, equi-(lateral), (post)-er, ex-(plain), extra-(heavy),<br />
(solidi)-fy, hex-(agon),<br />
(Georg)-ian, (divis)-ible, (magnet)-ic, (respons)-ibility,<br />
in-(finity), infra-(red), (rotat)-ion, (dens)-ity, (select)-ive,<br />
macro-(zoom), mega-(phone), (batte)-ment (beating step),<br />
(am)-meter, micro-(climate), mini-(bike), mis-(calculate),<br />
mono-(chrome), multi-(head,hole)<br />
neo-(classical), (sound)-ness, non-(ferrous),<br />
oct-(uple), on-(line), (contract)-or, over-(charge),<br />
pan-(chromatic), pent-(agon), peri-(meter,style), (xylo)-phone, post-(recording),<br />
porta(tive), port(able), pre-(cruck, vernacular), poly-(chromy), quatre-(foil), re-(align), retro-(choir),<br />
(super)-scope, self-(ignition), semi-(conductor), sub-(scriber), super-(visor), (equa)-tion, trans-(form), tri-<br />
(glyph), un-(cover), under-(study), (print)-up.<br />
We moeten omwille van het communicatieve aspect uiteraard een onderscheid maken tussen voorvoegsels of<br />
achtervoegsels die in de taal nog actief bijdragen tot de vorming van vele woorden en andere die niet meer<br />
springlevend zijn:<br />
(wed)-lock, (weal)-th. Het gaat immers niet om het vaststellen van etymologie, maar om het verhogen van<br />
vlot taalgebruik.<br />
Het verband tussen bijvoorbeeld house, husband, hustings en hussy is niet meer doorzichtig en zonder belang<br />
voor het verhogen van de productieve taalbeheersing.<br />
Het heeft niet zoveel zin voorvoegsels en achtervoegsels te onderscheiden als een verwant woord zonder<br />
dergelijk element niet voorkomt. Vergelijk lubricate/lubricant en let op het verschil decagon/pentagon,<br />
octuple/multiple.<br />
5.7 Termen uit de wereld van organisaties, media, politiek, en techniek kunnen onder andere zijn:<br />
- organisaties: ASC (American Society of Cinematographers), ACAS, agent, dealer, TUC, NHS, social<br />
charter, editor, employee, officer, social charter, TUC, NHS,<br />
- media: BBC, CNN, ITV, tabloid press,<br />
- politiek: EEC, Labour, mortgage, rates, Torys, VAT,<br />
- techniek: CU (close-up), PC, MOT, VHF, MHz, V, kHz, AM, SW, LW, MW,<br />
- computer: EOF, CAD, cd-ROM.
13<br />
5.8 Bij het lezen van ESP-teksten (English for specific purposes) is spelling een belangrijke factor<br />
van herkenning in westeuropees-internationaal transparante woorden. Bij het horen zal een mentaal spellingsbeeld<br />
dan ook helpen. Toch moet hier gewaarschuwd worden tegen te hoge eisen voor spelling van de vele<br />
moeilijke woorden die in teksten bijvoorbeeld uit magazines (slang) en gelijkaardige publikaties gehaald<br />
worden.<br />
5.9 De leraar moet door afwisselende werkvormen de activiteit en zelfcontrole interactief bevorderen.<br />
- Authentieke teksten, illustraties worden ook aangebracht door de leerlingen.<br />
- Ze oefenen in het opzoeken van informatie in een tekst die niet in alle aspecten wordt verklaard.<br />
- Ze raadplegen zelf vakwoordenboeken, grammatica.<br />
- Ze oefenen telefoongesprekken (Talenpracticum of binnenlijn RTT Octopus).<br />
- Ze bezoeken een bedrijf en lossen gerichte vragen op.<br />
- Ze leren werken aan een klein project.<br />
- Ze leren een paper met illustraties, een folder opstellen.<br />
- Ze controleren teksten op fouten en bouwen een lijst op als gevolg van foutenanalyse.<br />
- De leraar vermijdt leerlingen te doen opschrijven wat ze kunnen vinden in hun leerboek en<br />
grammatica.<br />
- Het opschrijven van woordenlijsten wordt beperkt tot actief te kennen woordenschat.<br />
- Teksten voor begrijpend lezen worden niet hardop gelezen. Hiervoor komen alleen teksten in aanmerking<br />
die als expressief lezen zijn bedoeld.<br />
- De leerlingen krijgen specifieke opdrachten (task-based teaching).<br />
- Ze leren bestaande spelling checkers gebruiken.<br />
- Invulbladen zijn geen schrijfoefeningen.<br />
- Ze worden door het gebruik van native speakers vertrouwd met het vervreemdend effect van onbekende<br />
stemmen.<br />
6 EVALUATIE<br />
In de leerplannen van de eerste en tweede <strong>graad</strong> werd nadrukkelijk gewezen op het nauwe verband tussen de<br />
doelstellingen en de basisfilosofie van de nieuwe leerplannen enerzijds en de evaluatie anderzijds. Het is<br />
vanzelfsprekend dat wij deze benadering in de derde <strong>graad</strong> doortrekken.<br />
Er mag geen kloof bestaan tussen wat er in de klas gebeurt en wat er in een test van de leerling verlangd<br />
wordt. Leerplandoelstellingen, methodische aanpak en evaluatie zijn onafscheidelijk met elkaar verbonden.<br />
Dit betekent dus dat uit de evaluatiemethode moet blijken hoe belangrijk de communicatieve vaardigheid als<br />
hoofddoel van de cursus is. In de derde <strong>graad</strong> is het aangewezen de leerlingen in het begin van het jaar de<br />
doelstellingen mee te delen.<br />
6.1 Algemeen<br />
Evaluatie is meer dan een selectiemethode. We willen er volgende doelstellingen mee verwezenlijken.<br />
6.1.1 Nagaan of en in welke mate de leerplandoelstellingen verwezenlijkt werden. Als dusdanigheeft<br />
de evaluatie een selectiefunctie, en zal ze bepalen wie bekwaam wordt geacht over te gaan naar een hoger<br />
jaar, hoger onderwijs of in het beroepsleven te stappen.<br />
6.1.2 Meten van de vooruitgang die de leerlingen geboekt hebben in het leerproces, zowel alsgroep als<br />
individueel. Het geeft hen, en in tweede instantie de ouders, nauwkeurige en bruikbare informatie over hun<br />
vorderingen. Het is een ondersteunend element dat kan bijdragen tot de zo noodzakelijke succesbeleving en
14<br />
het betrekt de leerlingen op deze wijze ook in hun eigen leerproces. Dit alles draagt bij tot de motivatie. Het<br />
laat de leraar ook toe de individuele en groepstekorten op te sporen en tijdig te remediëren.<br />
6.1.3 De efficiëntie van zijn eigen didactisch handelen controleren. De evaluatie heeft aldus eenfunctie<br />
als waardemeter voor de leraar van de kwaliteit van het geboden onderwijs.<br />
Als wij ervan overtuigd zijn dat de evaluatie een essentieel onderdeel van het leerproces is, dan is het ook<br />
duidelijk dat de evaluatie haar rechtmatig aandeel mag opeisen in de totale tijd die aan het vak Engels<br />
toegemeten wordt. Het afnemen van examens is een belangrijke verantwoordelijkheid.<br />
Het samenstellen van goede examenopgaven vergt ervaring en oplettendheid. Overleg met collega's is<br />
aangewezen.<br />
Goede tests moeten aan de volgende eisen voldoen.<br />
- Validiteit: dit wil zeggen een opgave behoort te meten wat ze beoogt te meten en niets anders. De inhoud<br />
van een test moet representatief zijn voor de leerstof die onderwezen werd en voor de vaardigheden die<br />
van de leerlingen verwacht werden.<br />
- Betrouwbaarheid: is een eigenschap van elke goede test en ook een voorwaarde om aan de eis van<br />
validiteit te voldoen.<br />
Een test wordt betrouwbaar genoemd indien hij bij herhaalde afname onder dezelfde omstandigheden<br />
eenzelfde resultaat laat zien. Van belang hierbij zijn drie factoren: de kwaliteit van de test zelf, de<br />
omstandigheden waaronder hij wordt afgenomen en de wijze waarop het werk beoordeeld wordt.<br />
- Objectiviteit: volstrekte objectiviteit is niet mogelijk, we kunnen alleen maar ernaar streven ze zo dicht<br />
mogelijk te benaderen. Bij het opstellen van toetsen is er altijd een element van subjectiviteit aanwezig<br />
en zeker bij het beoordelen van antwoorden op open vragen kan men een zekere <strong>graad</strong> van subjectiviteit<br />
niet vermijden. Wij dienen ernaar te streven dat de opgaven zo eenduidig mogelijk geformuleerd zijn,<br />
zodat de te geven antwoorden zo weinig mogelijk ruimte openlaten voor interpretatieverschillen bij de<br />
beoordeling.<br />
Bij het gebruik van 'gesloten' vragen (meerkeuzevragen) kan een hoge mate van objectiviteit bereikt<br />
worden. Het is ook nodig dat een examen een voldoende aantal vragen bevat, die goed gespreid zijn over<br />
het geheel van de leerstof.<br />
Tenslotte is het ook een eis van objectiviteit dat examens en het hele examensysteem voldoende transparant<br />
is voor de leerlingen: zij moeten voldoende informatie krijgen om zich zo goed mogelijk op het<br />
examen voor te bereiden.<br />
Het is een fundamentele eis van rechtvaardigheid dat toetsen aan deze drie eisen voldoen.<br />
6.2 Evaluatie van de leerplandoelstellingen<br />
In de evaluatie moet men rekening houden met het relatieve belang dat aan de verscheidene leerplandoelstellingen<br />
gehecht wordt. Het leerplan stelt die duidelijk voor:<br />
- interactief-communicatieve vaardigheid,<br />
- begrijpend lezen,<br />
- begrijpend luisteren,<br />
- schriftelijke vaardigheid,<br />
- efficiëntie van de woordenschat bij luisteren, spreken en schrijven,<br />
- <strong>graad</strong> van natuurlijkheid bij het spontaan spreken: Engels spreekritme en intonatie, klankkwaliteit,<br />
- <strong>graad</strong> van grammaticale nauwkeurigheid bij spreken, lezen en schrijven.
15<br />
Daarbij zijn de doelstellingen die geformuleerd worden binnen de eerste vier vaardigheidsvelden primaire<br />
doelstellingen. Het gaat immers telkens om vormen van communicatie, waaraan de leerplannen absolute<br />
prioriteit verlenen.<br />
6.2.1 INTERACTIEF-COMMUNICATIEVE VAARDIGHEDEN<br />
De interactief-communicatieve vaardigheid van de leerling wordt als hoofdzaak beschouwd en moet dus<br />
meest aandacht krijgen, ook in de evaluatie. Nogal boud gesteld: als een uiting van een leerling feilloos kan<br />
(moet) begrepen worden, dan is in uiting een verkeerde keuze tussen bijwoord of adjectief onbelangrijk.<br />
Interactief-communicatieve vaardigheid is natuurlijk heel moeilijk te toetsen op een 'klassiek' schriftelijk<br />
examen, vooral als we willen nagaan hoe de leerlingen functioneren als gesprekspartner. Toch kan ze<br />
geëvalueerd worden als leerlingen eigen taalmateriaal voorbrengen voor de klas, als ze tussenkomen in een<br />
klasdiscussie, en zo meer. Men kan dat op een zeer expliciete manier doen door de leerlingen een kort<br />
rollenspel te laten spelen, bijvoorbeeld een telefoongesprek dat ze hebben voorbereid.<br />
Het zal echter duidelijk zijn dat deze vaardigheid ook en vooral via permanente evaluatie getoetst wordt.<br />
(Zie onder 3.)<br />
Welke criteria moeten wij hanteren bij de beoordeling van de communicatieve competentie van de leerling?<br />
Het is belangrijk dat niet alleen aandacht geschonken wordt aan de linguïstische communicatieve effectiviteit.<br />
Er dient ook rekening gehouden te worden met de inspanningen die de leerling leverde om tot echte communicatie<br />
te komen (communicative strategies).<br />
6.2.2 DEELVAARDIGHEDEN<br />
Om tot interactief-communicatieve vaardigheid te komen heeft de leerling een aantal deelvaardigheden nodig,<br />
die eventueel apart kunnen geëvalueerd worden. Het verdient echter aanbeveling om ze op een geïntegreerde<br />
wijze in te oefenen, en ze dus ook op een geïntegreerde wijze te evalueren.<br />
Dat is niet in strijd met de boven vermelde eis van validiteit als men er in de evaluatie mee rekening houdt<br />
dat ook inderdaad verschillende deelvaardigheden samen worden getoetst.<br />
We kunnen voor de evaluatie onderscheid maken tussen enerzijds receptieve en anderzijds productieve<br />
deelvaardigheden.<br />
Conform de latere studie- of beroepssituatie van de leerlingen, kan men ook in de klas de eisen bij receptieve<br />
vaardigheden hoger stellen dan bij productieve vaardigheden.<br />
Als een leerling er niet in slaagt bepaalde inhoudsvragen bij een of andere tekst te beantwoorden, dan is het<br />
duidelijk dat hij of zij het medium Engels te weinig beheerst om van echte communicatie te kunnen spreken,<br />
en moet dat als een fundamenteel manco geëvalueerd en gequoteerd worden.<br />
Bij productieve vaardigheden zal de evaluatie eerder 'gradueel' zijn. Hoe natuurlijk is de intonatie of de<br />
articulatie? Hoe correct is de spelling, de grammaticale vormgeving van een of andere uiting?<br />
6.2.2.1 Receptieve vaardigheden:begrijpend lezen en luisteren<br />
Gebruik authentiek en functioneel materiaal en stel daarbij functionele vragen. Niet alleen detailbegrip van<br />
een tekst moet getoetst worden, maar ook het globale begrijpen.<br />
Enige samenwerking met de vakspecialisten en de praktijkleraar is noodzakelijk.<br />
Voor het vaststellen van de moeilijkheids<strong>graad</strong> van een tekst hangt veel af van de opgaven bij de tekst: bij<br />
moeilijker teksten kunnen eenvoudige en toch zinvolle vragen gesteld worden. Gebruik in elk geval<br />
authentiek en functioneel materiaal en stel daarbij functionele vragen.<br />
Examens dienen een weerspiegeling te zijn van representatieve opgaven en task-based activities gedurende<br />
de lessen.
16<br />
6.2.2.2 Productieve vaardigheden:spreken en schrijven<br />
- In een communicatief-gerichte cursus zal de leraar zich allicht een beeld kunnen vormen van de<br />
spreekvaardigheid van de leerlingen.<br />
Het kan vooral na herhaalde vaststelling van dezelfde uitspraakfouten of voor zinsbouw, zeker zinvol zijn<br />
om deelaspecten van uitspraakleer of grammatica aan de orde te brengen, en dus ook ze te evalueren,<br />
maar dat mag geen afbreuk doen aan de communicatieve teneur van de cursus en het geheel van de<br />
evaluatie.<br />
- Wat de woordenschat betreft, moeten de leerlingen weten, maar ook leren concluderen welke woordenschat<br />
productief is en welke niet. Ze moeten ook leren bronnen gebruiken en moeten dus getest<br />
worden op het efficiënt raadplegen ervan.<br />
Het 'overhoren' van lijsten woorden zonder context of situatie heeft in de communicatieve optiek van dit<br />
leerplan niet de minste zin.<br />
- De eisen die aan schrijf- en spelvaardigheid gesteld worden, en dus ook aan de evaluatie ervan, verschillen<br />
naargelang van de studierichting.<br />
In de uitbreidingen sub 4.4 werden oriëntaties gegeven naar verschillende studierichtingen, maar het zal<br />
duidelijk zijn dat de <strong>graad</strong> van perfectie bij de uitvoering van schrijf- of spelopdrachten ook niet overal<br />
dezelfde is. Niet alle schrijftaken lenen zich voor toetsgebruik. Uit behoeftenonderzoek is gebleken dat<br />
studenten in het hoger onderwijs voornamelijk in een vreemde taal schrijven in de vorm van brieven voor<br />
persoonlijke doeleinden. Als wij ervan uitgaan dat schrijfactiviteiten voor de leerlingen een doelmatige<br />
en betekenisvolle activiteit zijn, dan kunnen wij daaruit besluiten dat het schrijven van een brief een<br />
aangewezen toetsvorm is. Andere gemakkelijk toe te passen opgaven zijn het schrijven van korte notities<br />
bij een luistertekst, een relaas van een interview, een korte samenvatting, het foutloos kopiëren, invullen<br />
en variëren van teksten via de tekstverwerker.<br />
6.2.3 UITSPRAAK, WOORDENSCHAT EN SPRAAKKUNST<br />
Doelstellingen op het vlak van uitspraak, woordenschat en spraakkunst zijn secundair. Ze staan in functie<br />
van de prioritaire doelstellingen: interactief-communicatieve vaardigheden, expliciete spreekvaardigheid,<br />
begrijpend lezen, begrijpend luisteren en schriftelijke vaardigheid.<br />
De leerlingen moeten duidelijk weten welke woordenschat productief is en moeten getest worden op het snel<br />
en efficiënt raadplegen van geschikte bronnen.<br />
Tijdens interactieve leeractiviteiten is het nodig zich af en toe een beeld te vormen hoe de aangebrachte<br />
aspecten van uitspraak, woordenschat en functioneel gerichte grammatica door de leerlingen werden<br />
geassimileerd.<br />
Het heeft weinig zin woordenlijsten zonder context op te vragen omdat Engels in vele gevallen in deze<br />
richtingen een instructietaal is.<br />
6.2.4 EVALUATIE VAN AFFECTIEVE DOELSTELLINGEN: KENNIS VAN LAND EN VOLK,<br />
LITERATUUR EN LEESPLEZIER<br />
Er wordt in deze domeinen niet summatief geëvalueerd op kennisinhouden. Elke activiteit is hier immers<br />
gericht op het bereiken van affectieve doelstellingen, bijvoorbeeld het waarderen van anderen, waardering<br />
voor 'het andere' in de cultuur, leesplezier.<br />
Of de leerlingen op weg zijn om ze te bereiken kan worden vastgesteld als ze in deze domeinen zelf voorstellen<br />
doen, of vertellen over hun ervaringen. Een leraar moet daar alert voor zijn en dat bij de leerlingen<br />
waarderen en stimuleren.
6.3 Permanente evaluatie<br />
17<br />
Als wij de principes die aan de grondslag van de nieuwe leerplannen liggen consequent toepassen, dan<br />
moeten permanente observatie en evaluatie ook een vaste plaats hebben in het leerproces. Het verschaft<br />
zowel de leerling als de leraar de zo noodzakelijke informatie om de stand van het leerproces op een<br />
constructieve wijze te beoordelen en de passende stappen te ondernemen om bij te sturen en te remediëren<br />
waar dit nodig is. Het laat de leraar bovendien toe de attitudes te honoreren die zo belangrijk zijn bij het<br />
aanleren van moderne vreemde taal: communicatiebereidheid, openheid, spreekdurf, luister- en spreekbereidheid.<br />
Het laat ons toe vooral de evaluatie niet te beschouwen als een noodzakelijk kwaad, maar als een positieve<br />
bijdrage tot het efficiënt verloop van het leerproces.<br />
Evaluatiegegevens hebben ook een selectiefunctie.<br />
De evaluatiegegevens verkregen via permanente observatie en evaluatie zijn minstens even belangrijk als<br />
gegevens verkregen uit summatieve toetsen.<br />
Op het einde van het eerste leerjaar van de derde <strong>graad</strong> zal de leraar op basis van de gegevens van de<br />
permanente observatie en evaluatie [formatieve toetsen tijdens het schooljaar en uiteraard ook op basis van<br />
summatieve toetsen] op het einde van het trimester oordelen of de leerling met vrucht de studies van het<br />
volgende schooljaar kan aanvatten.<br />
Op het einde van het tweede leerjaar van de derde <strong>graad</strong> dient de leraar te oordelen in welke mate de<br />
einddoelstellingen van de derde <strong>graad</strong> bereikt werden.<br />
7 BIBLIOGRAFIE<br />
Aangezien de leraar contact moet hebben met de vakspecialist in de verschillende studierichtingen is het<br />
aangewezen dat hij op aanwijzing van zijn collega gebruik maakt van de vakliteratuur in de schoolbibliotheek.<br />
Vooral tijdschriften die een overzicht bieden per firma van nieuwe technische mogelijkheden, zijn nuttig.<br />
We verwijzen ook met nadruk naar de selectieve en geannoteerde bibliografie bij het leerplan Engels voor de<br />
derde <strong>graad</strong>.<br />
7.1 Algemeen<br />
- CANDLIN, C.N. (ed., transl.), The Communicative Teaching of English. Principles and an Exercise<br />
Typology. London, Longman, 1981, 229 blz.<br />
Een 'klassieker'. Vooraf 4 bijdragen van drie 'groten': H.-E. Piepho, C.N. Candlin and C. Edelhoff over<br />
doelstellingen, over het ontwerpen van een communicatieve cursus, over leerstrategieën (leren leren), en<br />
over tekstsoorten, media en vaardigheden. De andere 170 blz.geven een volledig met voorbeelden<br />
verrijkt overzicht van de zowat 65 types/soorten oefeningen in de vier categorieën van de 'typologie': (A)<br />
informatie ordenen, (B) taal reproduceren, (C) vaardigheden oefenen, en (D) geïntegreerd oefenen. Een<br />
onuitputtelijke inspiratiebron voor gedifferentieerde activiteiten en voor wie zelf taak- en werkbladen wil<br />
aanmaken.<br />
- ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner training. Cambridge,<br />
Cambridge University Press, 1989 (met Teacher's Book en Cassette).<br />
Een systematische gids, en een collectie activiteiten, om met de leerlingen over hun leeractiviteit, hun<br />
leerproces, hun leermoeilijkheden met Engels te werken, op weg naar zelfstandig leren: leren leren,<br />
specifiek voor het vak Engels.
- HARMER, J., The Practice of English Language Teaching. London, Longman, 1991.<br />
18<br />
Herwerking van de uitgave van 1983. Met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na<br />
de theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class management'<br />
en 'Planning' biedt een communicatieve kijk op leerkrachten en leerlingen.<br />
- HENDERICKX, L., Teaching English as a Foreign Language. A manual for teacher students and<br />
practising teachers. Lier, Van In, 1981, 285 blz.<br />
Nog steeds wellicht het beste en volledigste overzicht van het werkveld Engels vreemde taal in de duidelijk<br />
Vlaams-Belgische context van de leerkracht Engels in de eerste en tweede <strong>graad</strong>, maar ook daarna nog<br />
zeer bruikbaar: principes, activiteiten en hun terminologie. Ook om sporadisch en in kleine 'brokjes'<br />
door te nemen als opfrisser. Uiteraard is de uitgebreide bibliografie aan een update toe en zijn enkele<br />
'nuttige adressen' ondertussen weer gewijzigd.<br />
- LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching. Hove, Language Teaching Publications,<br />
1985, 134 blz.<br />
De verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer herkenbaar,<br />
vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor.<br />
- LEWIS, M., The English Verb. An exploration of structure and meaning. Hove, Language Teaching<br />
Publications, 1987, 180 blz.<br />
Een serieuze doordenker, voor wie de Engelse grammatica eens helemaal anders wil bekijken. Nieuw en<br />
verfrissend, maar niet eenvoudig om in de dagelijkse praktijk met onze gewone schoolboeken in te passen.<br />
Een uitdaging.<br />
- NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge, Cambridge University<br />
Press, 1989, 211 blz.<br />
Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Dit is een van dé achtergrondboeken bij<br />
uitstek voor de leerkracht (vakcoördinator/begeleider,...) met meer didactische interesse dan 'lesgeven<br />
met het schoolboek'. Geen moeilijke theorie; toegankelijke duiding. Veel voorbeelden.<br />
- OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know. London, Harper &<br />
Row, 1990, 343 blz.<br />
Vooreerst een degelijke theoretische inleiding in taal-leerstrategieën. Bovendien talloze voorbeelden van<br />
activiteiten om gericht leerlingen hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen. Toch eerder een<br />
studieboek.<br />
- SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom. Strasbourg, Council of Europe<br />
(Council for Cultural Co-operation) 1988, 309 blz.<br />
Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van leeractiviteiten in een communicatief<br />
vreemdetalenonderwijs; onder de rubrieken 'interaction' 'comprehension', 'listening', 'reading', 'speaking',<br />
'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden<br />
uit tientallen publikaties (ook enkele voor Frans, Duits, ...). Een onuitputtelijke bron<br />
voor jaren exploratie en herontdekken.
19<br />
- VAN EK, J.A., Trim, J.L.M., Threshold Level 1990. Strasbourg, Council of Europe Press, 1991, 252<br />
blz.<br />
Nieuwe uitgave van de stilaan algemeen gekende en onmisbare systematische inventaris van taalfuncties,<br />
noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op wat men noemt het drempelniveau<br />
(Threshold Level); nu uitgebreid met communicatieve (compensatie-)strategieën en taal-leerstrategieën.<br />
Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Een spiegel ter<br />
toetsing van het niveau op het einde van de derde <strong>graad</strong> (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs<br />
gedacht).<br />
7.2 Lezen<br />
- GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises.<br />
Cambridge, Cambridge University Press, 1981, 252 blz.<br />
Zo goed als geen theorie over lezen en leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke<br />
korte voorbeelden van activiteiten bij teksten die bij de leerlingen leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen,<br />
dus leren beter lezen. Bij elke oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?'.<br />
- NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language. London, Heinemann, 1982, 233 blz.<br />
Zowel goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde<br />
taal, als de nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels).<br />
7.3 Luisteren<br />
- UR, P., Teaching Listening Comprehension. Cambridge, Cambridge University Press, 1984, 173 blz.<br />
Een goed leesbare inleiding (30 blz.) over 'listening in real-life' en algemene adviezen voor het bedenken<br />
van luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level;<br />
at sentence level), 'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'.<br />
7.4 Spreken<br />
- KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge,<br />
Cambridge University Press, 1985, 202 blz.<br />
123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten, 'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level,<br />
organisation, preparation, time, procedure, variations, remarks. De nodige indexen achteraan. 50 blz.<br />
'worksheets to be copied'.<br />
- MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Once Upon a Time. Using stories in the language classroom.<br />
Cambridge, Cambridge University Press, 1983, 120 blz.<br />
Gewoon omdat verhalen zo belangrijk blijken te zijn voor het aanbieden, inoefenen en onthouden van taal<br />
en zo centraal staan in de menselijke communicatie. Een heel boek vol voorbeelden in een 60-tal<br />
varianten.<br />
(zie ook bij Algemeen, Spel en drama, Grammatica, Woorden, en Media)
7.5 Spel en drama (expressie)<br />
- PORTER LADOUSSE, G., Role Play. Oxford, Oxford University Press, 1989, 181 blz.<br />
- WESSELS, C., Drama. Oxford, Oxford University Press, 1987, 137 blz.<br />
20<br />
Van rollenspel tot 'opvoering': telkens een variatie aan activiteiten, na een inleidend didactisch overzicht<br />
van de mogelijkheden. Voor Drama: games, language presentation, pronunciation, speaking skills,<br />
literature; drama projects (and performance). Voor Role Play: van strict(er) gecontroleerd rollenspel (van<br />
een 15 minuten) tot simulaties (van een half uur tot enkele uren).<br />
7.6 Schrijven<br />
- DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Cambridge, Cambridge<br />
University Press, 1988, 122 blz.<br />
Vervang de traditionele antwoorden op de volgende vragen door verschillende alternatieven en je creëert<br />
een rijke bron aan communicatieve en boeiende dictee-activiteiten: 'who gives the dictation? Who to?<br />
Who controls the pace? Who chooses or creates the text? Who corrects?' Dat biedt dit boekje; niets dan<br />
voorbeelden.<br />
- PINCAS, A., Teaching English Writing. London, Macmillan, 1982, 136 blz.<br />
Vooral interessant voor die aspecten van schrijfvaardigheid die verder gaan dan ondersteuning van grammatica<br />
en woordenschat: schrijven als communicatieve taalhandeling. Een inleidend hoofdstuk bespreekt<br />
de plaats van communicatief schrijven in het geheel van een leergang.<br />
In de verdere eerste helft van het boekje worden dan de deelvaardigheden behandeld (schrijfdoel, onderwerp;<br />
zin, alinea, cohesie; stijlsoorten), telkens met lesvoorbeelden; de tweede helft is een (ook weer met<br />
voorbeelden geïllustreerde) typologie van schrijfoefeningen (familiarisation, controlled writing, guided<br />
writing, free writing).<br />
7.7 Grammatica<br />
- CHALKER, S., English Grammar Word by Word. Walton-on-Thames, Nelson, 1990, 448 blz.<br />
Handig naslagwerk voor afstuderenden om vlug de oplossing van een grammaticaal probleem op te<br />
zoeken. Heel goed.<br />
- COLLINS COBUILD, English Grammar. London, Collins, 1990, 485 blz. Met bijbehorend volume<br />
Exercises. (112 blz.). Ook: Student's Grammar, with Practice materials by D. Willis, classroom edition<br />
or self-study edition, 256 or 288 blz.<br />
Trendsetter voor de 'nieuwe' schoolgrammatica's: op basis van 'waarschijnlijkheid' (probabiliteitsgrammatica:<br />
wat zal een moedertaalspreker meest waarschijnlijk zeggen/schrijven), dit wil zeggen op basis van<br />
een (zeer) uitgebreide verzameling authentiek Engels tekstmateriaal (en uiteraard onderzocht met begrip<br />
van computer). Een aantal verrassend ongewone 'regel'formuleringen. Zal velen nog vreemd aandoen,<br />
maar boeiend en uitdagend voor exploratief leren (voor de leerkracht Engels op de eerste plaats).
21<br />
- FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning.<br />
Hemel Hempstead, Prentice Hall, 1987, 126 blz.<br />
Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. 'Awareness activities' zijn communicatieve activiteiten op basis<br />
van de menselijke waarde van iets positiefs mee te kunnen delen over jezelf. Telkens als inoefening van<br />
de 'use of the tenses' en nog enkele in alle schoolboeken behandelde grammaticale problemen.<br />
- HILL, J., HURST, R., LEWIS, M., BLISSET, C., HALLGARTEN, K., Grammar and Practice. An<br />
intermediate grammar practice and reference book. Self study with key. Hove, Language Teaching<br />
Publications, 1989, 287 blz.<br />
Een Engelse 'grammaire et exercices à la carte'. De grammatica-overzichten zijn overgenomen uit het<br />
handige A Very Simple Grammar of English van de twee laatstvermelde auteurs. 78 units. Telkens een<br />
'grammar summary' (systematisch geordende voorbeelden) en/of 'grammar content' (inzicht, voorwaarden<br />
voor gebruik) en 1 à 3 blz. (goede) oefeningen (geen nonsensicale zinnen). Oplossingen achteraan.<br />
- RINVOLUCRI, M., Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for EFL students.<br />
Cambridge, Cambridge University Press, 1984, 138 blz.<br />
Een ruime collectie van (vooral gezelschapsspelachtige) activiteiten voor grammatica-inoefening, zo nodig<br />
compleet met (in het boek afgedrukte) spelborden of ander spelmateriaal. Geordend naar spelsoort.<br />
Grammaticale punten staan in de inhoudstafel mee aangegeven. Bij elk spel staat het taalniveau aangegeven<br />
(meestal tussen 'post-beginner' en 'intermediate').<br />
- TRIBBLE, C., JONES, G., Concordances in the Classroom. A resource book for teachers. London,<br />
Longman, 1990, 95 blz.<br />
Praktische voorbeelden van exploratief grammatica-onderwijs. Een concordantie is een lijst van (alle of<br />
geselecteerde) woorden uit een tekst (of tekstenverzameling) met voor en na elk woord een halve regel<br />
context: de grammaticale context dus. Zo confronteer je de leerlingen met de systematiek van echt gebruikt<br />
Engels, niet vanuit theoretisch opgesomde grammaticale mogelijkheden.<br />
- UR, P., Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers. Cambridge, Cambridge University<br />
Press, 1988, 288 blz.<br />
40 blz. inleidend (en vooral praktisch) advies over de integratie van grammatica-activiteiten in een communicatief<br />
georiënteerd taalonderricht. De rest is één lange lijst voorbeelden (zeer vaak met visueel<br />
materiaal) van activiteiten voor een contextueel zinvolle inoefening van zowat alle grammaticale punten<br />
die in de eerste drie à vier jaren Engels aan de orde komen.<br />
7.8 Woorden<br />
- COLLINS COBUILD, Essential English Dictionary. London, Collins, 1988, 948 blz.; ook een Student's<br />
Dictionary (1991).<br />
Een droom van een ééntalig verklarend schoolwoordenboek voor Engels op 'intermediate level'. 45 000<br />
woorden (40 000 in de Student's), 50 000 voorbeeldzinnen uit reële teksten. Met een door de computer<br />
gecontroleerde beperkte woordenschat voor de woordverklaringen. Nieuw type van definities: volzinnen<br />
waarin het syntactisch gebruik van het te verklaren woord vanzelf en concreet duidelijk is.
22<br />
- ENGELS, L.K., e.a., LET. Vocabulary-List. Leuven English Teaching Vocabulary- List based on<br />
objective frequency combined with subjective word-selection. Leuven, Acco, 1981, 456 blz.<br />
Computerafdruk van cijfergegevens over de 2 000 belangrijkste woordgroepen (hoofdwoord met afleidingen)<br />
van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 3 miljoen woorden, aangevuld met een<br />
drietal andere woordenlijsten. Een objectieve maatstaf voor afspraken over minimumwoordenschat.<br />
Belangrijker wellicht wordt de aangekondigde 'opvolger', de EET, de Extended English Teaching Vocabulary-List<br />
die een meer didactisch gerichte groepering wordt van ca. 6 000 woordgroepen in 9 aanleerniveaus.<br />
- MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Vocabulary. Cambridge, Cambridge University Press, 1986, 125<br />
blz.<br />
Geen theorie, niets dan uitgewerkte voorbeelden (telkens aangegeven: niveau, duur, nodige voorbereiding,<br />
lesverloop): 9 'pre-text activities', 18 activiteiten 'with texts', 15 activiteiten met 'pictures and<br />
mime', 18 suggesties rond 'word sets' (woordgroepen en classificaties), 8 'personal' (communicatie over<br />
je zelf), 16 'dictionary exercises and word games', en tenslotte 17 'revision exercises', sinclair, J. (ed.),<br />
e.a.,<br />
7.9 Literatuur<br />
- COLLIE, J., SLATER, S., Literature in the Language Classroom. A resource book of ideas and activities.<br />
Cambridge, Cambridge University Press, 1988, 266 blz.<br />
Een systematisch, zeer verrijkend overzicht van werkvormen voor de Engelse les. Veel voorbeelden.<br />
Toch hoofdzakelijk inspirerende (studie)lectuur voor momenten van lange(re)-afstandsvoorbereiding.<br />
- DUFF, A., MALEY, A., Literature. Oxford, Oxford University Press, 1991, 167 blz.<br />
Een 40-tal uitgewerkte, communicatieve activiteiten rond literaire teksten van verschillende genres. Telkens<br />
een korte, overzichtelijke beschrijving van voorbereidend werk en klasprocedure, eventueel met<br />
voorbeeldteksten.<br />
- MALEY, A., DUFF, A., The Inward Ear. Poetry in the language classroom. Cambridge, Cambridge<br />
University Press, 1989, 186 blz.<br />
Heel wat voorbeelden voor communicatieve activiteiten met relatief eenvoudige gedichten, ideaal als<br />
instap naar literatuur.<br />
7.10 Media<br />
- JONES, C., FORTESCUE, S., Using computers in the Language Classroom. London, Longman, 1987,<br />
154 blz.<br />
Wellicht de best leesbare inleiding om leerkrachten duidelijk te maken wat allemaal met de computer in<br />
de Engelse les kan zonder programmeren: dus over software-gebruik bij (de nummers verwijzen naar de<br />
hoofdstukken) grammatica (2 en 3), woordenschat (4), lezen (5), schrijven (7 en 8), spreken (9 en 10),<br />
luisteren (11). De lange (geannoteerde) lijst is goed, maar beperkt tot UK en USA en (voor deze nieuwe<br />
technologie onvermijdelijk) gedateerd.
- SHEERIN, S., Self-Access. Oxford, Oxford University Press, 1989, 200 blz.<br />
23<br />
Hoe maak je materiaal klaar, met bijbehorende taken, om leerlingen leraaronafhankelijk(er) te laten<br />
werken. Een verzameling van 85 welomschreven taken, kort en overzichtelijk beschreven, met al het<br />
nodige taalmateriaal, voor verschillende niveaus (vooral intermediate en advanced). Ook aandacht voor<br />
reflexie over taal-leerstrategieën.<br />
- STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Video in Action. Recipes for using video in language teaching.<br />
New York, Prentice Hall, 1990, 173 blz.<br />
Een summiere methodologische inleiding, vooral korte, overzichtelijke/schematische beschrijving van<br />
activiteiten met model-taakbladen (invulrasters, vragenlijsten). Cross-referenced index.<br />
7.11 Evaluatie<br />
- HUGHES, A., Testing for Language Teachers. Cambridge, Cambridge University Press, 1989, 172 blz.<br />
Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemde-talenleren.<br />
Enkele kortere algemene hoofdstukjes (soorten, validiteit, betrouwbaarheid, weerslag op<br />
het lesgebeuren, testconstructie), maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met commentaar,<br />
gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, schrijven, spreken, lezen, luisteren, grammatica<br />
en woordenschat. En een aanhangsel over statistische verwerking van resultaten.<br />
- UNDERHILL, N., Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques. Cambridge, Cambridge<br />
University Press, 1987, 117 blz.<br />
Na een uiterst zinnige (korte) inleiding, volgt het boekje de (chrono)logische orde van het werkschema bij<br />
het ontwerpen van (in dit geval mondelinge) toetsen (per hoofdstuk): formuleer doel van de lessen,<br />
leerbehoefte en verwachtingen van de leerling (1), kies het gewenste algemene type van toets (2), kies de<br />
meest geschikte toetstechniek (3), bepaal je scoresysteem (4) en (eventueel achteraf) controleer of de toets<br />
goed getoetst heeft (5). Telkens geeft de auteur commentaar, voorbeelden en praktische tips. In zijn<br />
geheel wellicht meer voor de 'grotere' mondelinge toetsen, maar ook bij lectuur 'stukje voor stukje' een<br />
bron van inspiratie voor het dagelijkse klasgebeuren.<br />
7.12 Aanvullende achtergrondinformatie voor leraars<br />
- Dictionary of Science and Technology. London, Academic Press, Harcourt Brace Jovanich Publishers,<br />
London 1992.<br />
- FLOOD, W.E., WEST, M., An elementary Scientific & Technical Dictionary. London, Longman,<br />
1983.<br />
- KONINGSBERG, I., The complete Film Dictionary. New York, A Meridian Book, 1989.<br />
- MILLER, G.M., BBC Pronouncing Dictionary of British names, Oxford, University Press, 1979.<br />
- PEVSNER, N., The Penguin Dictionary of Architecture. Oxford, Penguin, 1984.
- Kluwer's, Universeel technisch woordenboek Engels-Nederlands. Deventer, Kluwer, 1982.<br />
24<br />
- UVAROV, E.B., CHAPMAN, D.R., ISAACS, A., The Penguin Dictionary of Science. London, Penguin,<br />
1982.