O:\leerplan-2002\3de graad ASO-KSO-TSO - vakken\Engels1992 ...

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK
SECUNDAIR ONDERWIJS
Guimardstraat 1 - 1040 BRUSSEL
LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS
ENGELS
ARCHITECTURALE VORMING
AUDIOVISUELE VORMING
BEELDENDE VORMING
DANS
MUZIEK
Derde graad KSO
Brussel - Licap D/1992/0279/074C - september 1992

INHOUD
3
INLEIDENDE OPMERKING ........................................... 4
1 BEGINSITUATIE ........................................... 4
1.1 Doelgroep ................................................ 4
1.2 Motivatie ................................................. 4
1.3 Aanknopingspunt ........................................... 5
2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN ............................... 6
3 LEERPLANDOELSTELLINGEN ................................ 6
3.1 Interactief-communicatieve vaardigheden ........................... 6
3.1 Vaardigheden binnen de grammaticale component ..................... 6
3.3 De vier deelvaardigheden ...................................... 7
4 LEERSTOFAFBAKENING .................................... 8
4.1 Tekstaanbod ............................................... 8
4.2 Woordenschat .............................................. 8
4.3 Grammatica ............................................... 9
4.4 Uitbreidingen voor de verschillende studierichtingen .................... 9
5 DIDACTISCHE WENKEN ..................................... 10
6 EVALUATIE .............................................. 13
6.1 Algemeen ................................................. 13
6.2 Evaluatie van de leerplandoelstellingen ............................. 14
6.3 Permanente evaluatie ......................................... 17
7 BIBLIOGRAFIE ............................................ 17

INLEIDENDE OPMERKING
4
Dit leerplan Engels is bestemd voor alle studierichtingen KSO met 2 u. Engels per week in het fundamenteel
gedeelte. Hoewel de leerlingen in deze studierichtingen een groot aantal taalnoden en kenmerken gemeenschappelijk
hebben, - waardoor een gemeenschappelijk leerplan Engels verantwoord is -, kunnen de
interesses en de behoeften van de leerlingen uit de verschillende studierichtingen toch sterk uiteenlopen. Om
deze verschillende interesses en behoeften zo goed mogelijk op te vangen bestaat dit leerplan Engels uit twee
delen:
1 een kerndeel dat voor alle richtingen bestemd is,
2 bijzondere voorzieningen voor de verschillende studierichtingen; deze 'bijzondere voorzieningen' hebben
betrekking op een gedeeltelijke invulling van de leerplaninhouden, waarbij rekening gehouden wordt met
de specificiteit van de verschillende studierichtingen.
1 BEGINSITUATIE
1.1 Doelgroep
Dit leerplan Engels is bestemd voor leerlingen die in de derde graad SO/'89 gedurende twee jaar twee uur
Engels volgen binnen het lesrooster van het fundamenteel gedeelte van het KSO in de volgende studierichtingen:
Architecturale vorming, Beeldende vorming, Dans, Muziek, Woordkunst-drama.
Als voorkennis wordt aangenomen dat het minimum van de doelstellingen van het leerplan Engels tweede
graad is bereikt.
1.2 Motivatie
In het leerplan van de tweede graad Engels werd de motiverende factor beklemtoond van het interactief
spreken van leerlingen over levensnabije onderwerpen en van het belang dat zij hechten aan de kennis van
het Engels voor hun verdere studies en/of beroepsbezigheden.
Deze factoren blijven gelden in de derde graad.
De motivatie kan nu nog meer dan in de tweede graad steunen op het belang van het Engels voor de
beroepsbezigheden van de leerlingen en hun eventuele verdere studies in het hoger onderwijs of in een
zevende specialisatiejaar.
Bij de concrete opvulling van de leerplaninhouden binnen de 'Bijzondere Voorzieningen' moet de leraar
Engels zich bij zijn collega's vakspecialisten en werkleiders informeren over het aanbod uit het fundamenteel
gedeelte dat typisch is voor de door zijn leerlingen gekozen studierichtingen. Op deze manier worden de
leerlingen voor het vak Engels gemotiveerd omdat zij aanvoelen dat Engels voor hun studierichting belangrijk
is. Bovendien wordt het mogelijk dat de leraar Engels via een gerichte aanpak van het Engels de leerlingen
af en toe kan helpen bij concreet-praktische problemen en taken in verband met de andere vakken uit het
fundamenteel gedeelte van hun studierichting.
Dit ervaren van samenwerking tussen leerlingen, taalleraar en vakspecialisten heeft een buitengewoon grote
motiverende waarde en verhoogt het aanzien van de taalleraar in het kunstonderwijs.
De motivatie kan afnemen als de nadruk op het louter technische niet wordt afgewisseld met de aandacht voor
de zin en de waarde van de kunst in het menselijk leven.
Hier kunnen literaire en algemeen vormende teksten fungeren.
De cursus Engels mag niet theoretisch-grammaticaal zijn, maar moet door de leerlingen als "pragmatisch"
en dus concreet bruikbaar worden ervaren.

5
Dat is niet in tegenspraak met de "algemene" vorming die een taalvak in KSO hoort bij te brengen.
Teksten die vragen oproepen en stof tot discussie opleveren, kunnen literaire teksten zijn. Ze maken het de
leraar mogelijk om de zin van de kunst en de vaak impliciete waardenhiërarchie in kunstmilieus aan de orde
te stellen. In de keuze van tekst- of beeldmateriaal moet uiteraard rekening gehouden worden met de leeftijd
en de belevingswereld van de leerlingen.
1.3 Aanknopingspunt
Hoewel alle leerlingen uit onze doelgroep in principe dezelfde voorgeschiedenis hebben, kunnen de praktische
taalvaardigheid en de interessesfeer van de leerlingen bij het begin van het eerste leerjaar van de derde
graad in de praktijk sterk uiteenlopend zijn. Om voor een groep leerlingen het juiste startniveau van de
cursus Engels te bepalen is het derhalve van het grootste belang dat de leraar Engels zo spoedig mogelijk een
duidelijk beeld krijgt van de 'reële' beginsituatie van de klasgroep in zijn feitelijke samenstelling.
Dit is een moeilijke en delicate taak. Een traditionele zogenaamd diagnostische 'test' naar de grammaticale
en lexicale vaardigheid lijkt ons niet de aangewezen methode.
Enerzijds lopen wij daarbij het risico de zwakkeren van meetaf aan te demotiveren, en anderzijds verkrijgen
wij niet de nodige gegevens waarop wij onze cursus kunnen baseren. Onze doelstellingen zijn immers vooral
gericht op het ontwikkelen van concreet-praktische, interactief-communicatieve en receptieve vaardigheden.
Hoewel het daarbij noodzakelijk is dat de leerlingen over voldoende vaardigheden binnen de grammaticale
component beschikken toch leert een test naar grammaticale vaardigheid ons relatief weinig over de praktische
taalvaardigheid die wij beogen.
Louter als suggestie beschrijven wij hieronder een werkwijze uit de vakpraktijk die in het verleden haar nut
bewezen heeft.
- In de eerste les hebben wij met de leerlingen een gesprek over hun verwachtingen in verband met de
cursus Engels die zij volgen. Wij trachten uit te vissen of zij inzien waarom Engels tot het fundamenteel
gedeelte van hun studierichting behoort.
Wij laten hen in zekere zin hun eigen doelstellingen formuleren. Wij toetsen die aan de leerplandoelstellingen
en doen hen de redenen en het nut ervan inzien.
- Aan de hand van de in de eerste les verkregen informatie vormen wij ons thuis rustig een beeld van de
samenstelling van de klasgroep en van zijn verwachtingen tegenover de cursus Engels. Wij stellen een
leestestje en een luistertestje op in functie van wat wij aanvoelen als het 'gemiddelde' niveau van de klas.
Daarvoor kiezen wij korte lees- en luistertekstjes.
De vragen zijn deels 'gesloten' (b.v. meerkeuzevragen) en deels 'open', zodat wij ons ook over de
schriftelijke vaardigheid (en de efficiëntie van de grammaticale kennis) een beeld kunnen vormen. De
vragen zijn gegradeerd van gemakkelijk naar moeilijk. Ongeveer een derde van de vragen kunnen ook
door voor Engels vrij zwakke leerlingen correct beantwoord worden, op voorwaarde dat zij aandachtig
lezen en luisteren.
- De antwoordbladen worden opgehaald en onmiddellijk nadien, nog in dezelfde les, bespreken wij de test
samen met de leerlingen. Hierbij doen wij de leerlingen inzien hoe een aantal dingen hen kunnen helpen
om van een luister- of leestekst toch al heel wat te begrijpen, zelfs al bevat hij elementen (woorden,
aspecten van grammatica) die zij nog niet kennen of vergeten zijn.
- Thuis gaan wij na hoe goed elke leerling de tekstjes begrepen heeft. Voor de volgende les kiezen wij een
nieuwe, nu aan het niveau van de klas aangepaste lees- of luistertekst als startpunt voor onze eerste reeks
geïntegreerde lessen. Zo mogelijk kiezen wij een tekst in verband met iets dat door de leerlingen in de
eerste 'verkenningsles' gesuggereerd werd.
Op deze wijze start de cursus Engels.

2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN
6
Naast de doelstellingen die gelden voor het christelijk opvoedingsproject streven we een specifieke persoonlijkheidsvorming
na. Via de taal wordt getracht de leerlingen in het KSO op te voeden tot mondige,
zelfstandige, kritisch denkende personen. Ze leren via het medium Engels communiceren vanuit hun grote
interesse voor "het bruikbare" en beseffen de menselijke waarde en de beperkingen van de techniek in het
beroepsleven. Te gepasten tijde krijgen KSO-leerlingen daarnaast echter oog voor het goede, het schone, het
amusante. KSO-leerlingen zullen veelal aanvoelen dat taal een medium is om zich creatief te uiten, voor hen
kan het belangrijk zijn aan te tonen dat communicatie ook efficiënt moet zijn. Al deze doelstellingen dienen
in een ruim communicatief kader te worden geplaatst.
- Aangezien kunst niet los mag staan van de menselijke wereld is het nodig ook oog te hebben voor de
sociale dimensie van de kunst.
Belangstelling voor de ontwikkeling van de kunst zowel in de Britse als in de Amerikaanse wereld wordt
aangemoedigd.
- Bijna alle doelstellingen die wij met deze leerlingen nastreven zijn direct-praktisch.
Er zal vooral naar meer efficiëntie en een voldoende snelheid bij de uitvoering worden gestreefd.
3 LEERPLANDOELSTELLINGEN
3.1 Interactief-communicatieve vaardigheden
Onder 'interactief-communicatieve vaardigheden' wordt de vaardigheid verstaan om met anderstaligen die het
Engels ook als communicatiemiddel gebruiken, zowel informeel sociaal contact te hebben als om met hen,
in bedrijfs- of werkomstandigheden samen te werken.
- Informeel sociaal contact,
Gesprekken voeren over alledaagse onderwerpen.
- Atelier- of werkomstandigheden,
. Aanduidingen geven of vragen, iets beamen of afwijzen, vragen om iets te herhalen, om nadere
toelichting vragen, nadere toelichting geven,commentaar geven,samen overleggen of plannen ...
. Met Engelstaligen van mening wisselen over werk, werktuigen, apparatuur, werkwijzen ... (meer
algemeen).
- Zowel informele als zaakgerichte telefoongesprekken voeren.
3.2 Vaardigheden binnen de grammaticale component
Vaardigheden binnen de grammaticale component spelen een louter ondersteunende rol.
De leerlingen voor wie dit leerplan bedoeld is, zullen te maken krijgen met Engels als instructietaal, waarbij
instructies ook kunnen uitgaan van toestellen, bijvoorbeeld computergestuurde apparatuur.
Daarom zal de studie van betekeniselementen die met instructie en advies te maken hebben, heel belangrijk
zijn.
Volgende taalaspecten zullen aan de orde komen: betekeniswijziging door prefix en/of suffix, imperatief,
passiefconstructie, modale werkwoorden die een verbod of een verplichting uitdrukken.

3.3 De vier deelvaardigheden
3.3.1 BEGRIJPEND LUISTEREN EN LEZEN
7
- Engels gebruiken als instructietaal is een hoofdzakelijk receptieve vaardigheid, die ook in bijscholing een
rol kan spelen.
- Inzien dat instructie niet alleen van personen (mondeling aanwijzingen verstrekken) komt, maar ook van
computerprogramma's, handleidingen, documenten, en dergelijke (schriftelijke informatie, vaak in
combinatie met illustraties) of video-opnames (mondeling eenrichtings-taalgebruik in combinatie met
divers beeldmateriaal).
- Internationaal afgesproken symbolen en afkortingen begrijpen; vooral die symbolen en afkortingen die
betrekking hebben op hun studierichting.
- De inhoud van documenten uit hun beroep begrijpen.
- Technische rapporten lezen.
- Nuttige informatie halen uit handleidingen of andere bronnen zonder daarbij noodzakelijkerwijze elk
woord van die teksten te begrijpen.
- Uitleg bij modellen geven.
- Veiligheidsvoorschriften in de werkplaats begrijpen.
- Instructies aflezen.
- De hoofdzaak en de gedachtengang van schriftelijk en audiovisueel materiaal op hun niveau begrijpen.
- Teksten over de psychologie van de kunstenaar lezen en begrijpen.
3.3.2 SCHRIJFVAARDIGHEID
- Formulieren invullen, bijvoorbeeld een bestelformulier, een formulier met persoonlijke gegevens, een
cheque, een beroepsgerichte enquête.
- Kort nuttige informatie uit een rapport, handleiding of uit andere bronnen noteren.
- Notities nemen tijdens een telefoongesprek.
- Namen, adressen, technische letterwoorden, Engelse cijfers (met punt of komma), nog gebruikte imperiale
maten en gewichten noteren.
- Eenvoudige briefjes schrijven, bijvoorbeeld aanvragen van catalogen, abonneren op tijdschriften, bestellen
van toestellen, waarborgbonnen, controlelijsten.
- Een niet te lange tekst samenvatten.
- Een paper schrijven, bijvoorbeeld voor een geïntegreerde proef.
3.3.3 SPREEKVAARDIGHEID
Spreekvaardigheid is een explicitatie van interactieve communicatieve vaardigheid.
- Eenvoudige vragen stellen en beantwoorden in verband met hun beroep naar aanleiding van zakelijke
teksten.
- De werking van een toestel of een productietechniek kort uitleggen.
- Korte dialogen voeren over dagelijkse onderwerpen die hen interesseren.
- Met anderen over hun interesses spreken.
- Een zakelijk of persoonlijk telefoongesprek voeren.
- Zichzelf en anderen voorstellen.

4 LEERSTOFAFBAKENING
8
Het leerplan is open. Het laat de leraren ruimte om hun klaspraktijk aan te passen aan de mogelijkheden en
interesses van de verschillende groepen met wie ze werken.
Wanneer we het over "teksten" hebben, wordt daar zeker niet alleen schriftelijk materiaal mee bedoeld, maar
ook auditief en audiovisueel materiaal.
4.1 Tekstaanbod
Bij de keuze van het tekstaanbod streeft de leraar een evenwichtige verdeling na tussen literaire of algemeen
vormende teksten en zakelijke teksten.
Voor zakelijke teksten kan hij kiezen uit deze niet-exhaustieve lijst:
- authentieke invulteksten: om iets aan te vragen, om op iets in te schrijven (tijdschrift, bijeenkomst),
waarborgbewijzen,
- teksten uit catalogen, kunsttijdschriften,
- teksten over eigendomsrecht en handelspraktijken,
- illustraties met benoemde onderdelen, bijvoorbeeld een werktuig,
- advertenties uit vaktijdschriften, bijvoorbeeld een nieuw apparaat, leesteksten over grondstoffen, apparaten,
machines en werktuigen,
- instructieteksten: voor het bedienen van telefoon, fax, machines, apparaten,
- beschrijvingen: uit een handleiding voor de bediening van een machine,
- teksten over het sociale leven,het kunstleven,
- teksten over planten, dieren, biotopen,
- instructies uit computerprogramma's.
We verwijzen ook naar de gedeeltelijke invulling van de leerplaninhouden via de Bijzondere voorzieningen
voor de verschillende studierichtingen onder rubriek 4.4.
4.2 Woordenschat
Een lijst met te kennen woorden, receptief of productief, wordt niet opgelegd.
Een niet-exhaustieve lijst van mogelijke semantische velden:
- semantische velden die te maken hebben met de werkomstandigheden, inrichting van het atelier, omgang
met de handelaar, de klant, vaststellen van fouten, kwaliteitscontrole, planning van de arbeid, kostenbestrijding,
verkoopvoorwaarden;
- semantische velden in verband met de kritische zin:
bepalen van oorzaak en gevolg, problemen stellen en oplossen, concluderen, opzoeken van recente
informatie, beoordelen van experimenten;
- semantische velden die kwantiteit, gewicht, snelheid, volume, versnelling, frequentie, massa, kracht,druk,
energie, assembleren, restauratie beschrijven;
- eenvoudige Engelse woorden uit het dagelijks leven als die ook een technische betekenis krijgen in het
beroepsleven: rose (rose window), thin (thinner), habit (church), lip (organ);
- letterwoorden en termen uit de wereld van organisaties, de media, de politiek, de techniek, het verkeer,
de handel;
- de meest gebruikelijke computertermen voor instructies bij het uitvoeren van programma's;
- termen die te maken hebben met creativiteit en psychologie van de kunstenaar.

4.3 Grammatica
9
Vertrouwdheid met de volgende aspecten van grammatica is nodig om de leerplandoelstellingen te bereiken:
- het werkwoord: de passieve vorm moeten ze begrijpen, liefst ook kunnen gebruiken: as is shown ..., has
been invented for obtaining ..., needs cleaning;
- modale werkwoorden: can, can't/mustn't, could, may, might, must, ought to, should, will (inevitable,
predictable), would;
- betekenis van to have, to possess, to have to;
- structuren die een resultaat aangeven, bijvoorbeeld: on account of, accordingly, as, consequently,
consequent upon, in consequence of, hence, is so (complex) that, is such ...that, is such ... as to, due to,
in as much as, in so far as, it leads to, it follows that, owing to, it results in, as a result (it will), with the
result that, as a result of, since, the comparative (the higher the temperature, the faster the speed),
therefore, too ... to (too hot to live on), final -ing clause (the rivet contracts as it cools, drawing the plates
together), de infinitief (positive and negative ions combine to form water (so that/with the result that water
is formed);
- conditional sentences;
- relative clauses: who, that, of which in plaats van whose, present participle in plaats van which + verb;
- woordvormen: De betekenis voor de techniek van bepaalde prefixen en suffixen;
- frequency adverbs: hardly ever, as often as, as not ...
- patterns en connecting words in verband met volgorde van handelingen (at the outset, hitherto, progressively),
gelijkheid (like, roughly the same as), verschil (as against, regardless of, unlike), opsomming/optelling
(in addition to,as well as), voorwaarde (provided that), restrictie (merely,in spite of),
afwisseling (at intervals,every two...), deductie (of such avalue that), hypothese (assuming), uitzondering
(apart from, besides, except for, with the exception of);
- the former,the latter.
4.4 Uitbreidingen voor de verschillende studierichtingen
De leraar kan in zijn richting kiezen uit deze niet-exhaustieve suggesties naar (tekstueel) materiaal.
ARCHITECTURALE VORMING
Projectgebonden teksten
Teksten over controversiële kunst
Teksten over het gebruik van bouwmaterialen
Teksten over film, literatuur, toneelregie, schilderkunst, beeldhouwkunst
Teksten over beroemde architecten
Teksten over bouwstijlen
Teksten over architectuur in anglosaksische landen
AUDIOVISUELE VORMING
Projectgebonden teksten
Teksten over fotografie
Teksten over televisie
Teksten over films
Teksten over filmindustrie
Beschrijvingen van opnamesets
Teksten over controversiële kunst

BEELDENDE VORMING
Projectgebonden teksten
Teksten over film, literatuur, literatuur in beeld toneelregie, beeldende kunst.
Projectgebonden teksten in verband met atelieropdrachten
Teksten over beroemde beeldhouwers
Teksten over controversiële kunst.
DANS
Teksten over ritmisch bewegen
Teksten over de geschiedenis van de dans
Teksten over mime
Teksten over danstraining
Teksten over choreografie, choreografen
Teksten over de taal van het ballet
Teksten over dansers, danseressen, choreografen
Teksten over componisten
Teksten over controversiële kunst.
MUZIEK
Teksten over facetten van de muziekgeschiedenis
Teksten over de geschiedenis van het lied
Teksten over componisten
Liederen
Teksten bij composities: bijvoorbeeld The dream of Gerontius (Newman/E. Elgar)
Teksten over beiaardspel
Hymnen in de christelijke liturgie
Teksten over zang- en stemtechniek
Teksten over compositietechnieken
Teksten over de geschiedenis van muziekinstrumenten
Teksten over opera
Teksten over dirigenten en orkesten
Teksten over beroemde zangers
Teksten over kleinkunst
Teksten over controversiële kunst
5 DIDACTISCHE WENKEN
10
5.1 De leraars zijn vrij in de keuze van leerboeken en materiaal in overleg met de directie. Het
spreekt vanzelf dat ze vooraf de leerboeken moeten onderwerpen aan een grondige analyse om te zien of het
leerplan ermee kan worden gerealiseerd en waar het leerboek aangevuld moet worden. De leraren moeten
ook met elkaar overleggen over de leerjaren heen omwille van de continuïteit van het
vak Engels voor de leerlingen.
5.2 Om de leerlingen kennis te laten maken met authentiek materiaal kan gebruikt gemaakt worden
van audiovisueel materiaal. Video-opnames van de BBC over tal van onderwerpen als tuinaanleg, kunst,
architectuur, dierkunde en aardrijkskunde zullen de leerlingen gemakkelijk aanspreken in hun interesse en/of
vakgebied.

11
Zeker in het KSO moet men voldoende variatie in auditief materiaal voorzien, opdat de leerlingen zich niet
te sterk fixeren op "het Engels van de leraar".
Instructieve video's op het niveau van de leerlingen vormen bovendien telkens een kort 'taalbad' waarin geen
'vertalende leraar' als gemakkelijkheidsoplossing zit.
5.3 Als de leerlingen klassikaal in contact kunnen worden gebracht met 'native speakers' en er
authentiek mee kunnen dialogeren, zal dat hoe dan ook een sterk motiverende werking hebben.
Zo'n confrontatie waarin het communiceren 'lukt' betekent een succesbeleving, terwijl de leerlingen tegelijk
hun Engelse taalvaardigheid relativeren.
5.4 De samenwerking tussen de taalleraar en de vakleraar is in alle uitgesproken kunstrichtingen de
beste voorwaarde om te vermijden dat het taalonderricht zijn praktisch doel mist. De praktijkleraar kan
interessante artikels aanwijzen en bepaalde termen toelichten. Dit hoeft niet te betekenen dat de artikels al
te technisch zijn. Het inoefenen van de spreekvaardigheid is ook voor de praktijk van het latere beroepsleven
belangrijk in de ogen van de mensen uit het beroepsleven.
5.5 Uitgangspunt van de kern van dit leerplan is dat we Engels leren in een technische context,
vooraleer we ons expliciet richten op technische woordenschat.
Het zijn bovendien vaak juist de kunsttermen die voor iemand die met het vakgebied vertrouwd is, het
gemakkelijkst uit een goede context kunnen worden afgeleid. Wie met het vakgebied niet vertrouwd is,
waagt daar vaak het verkeerde gokje. Heel wat woorden uit de omgangstaal kunnen in een artistieke context
een nieuwe toepassing krijgen. De leraar kan oog hebben voor onder andere:
- architecturale termen:
coffin (coffin chamber), site (pyramid site), projecting (projecting leaves),
- film/toneeltermen:
A-(A-picture), adapt (adapter), advance (sound advance), ash (ashcan), baby (spot,tripod,legs), bank
(lights), barn (doors,barney), black (comedy), blow(-up), bridge (bridge music), can (canned music), cat
(catwalk), cliff (cliffhanger), dead (deadpan), deuce (spotlight),
edge (edge track), end (end titles), escape (escapist),
feed (feedback), finger (flag/illumination),
glass (glass shot), grain (particle in a film's emulsion),
high (high-key lighting), hot (hot box),
icon (semiotics), insert (insert car), joy (joystick),
lapel (lapel microphone), loop (loop film),
master (master number), motor (motor cue),
news(newsreel), off (off-screen), over (overact)
pan (pancake makeup), pea (pea bulb), press (presskit),
read (read-through/rehearsel), recording (rerecording),
scouting, screening, shooting, shut (shutter light),
soap (soap opera), south (in animation), still (photograph),
trade (trades/newspapers), type (typecasting),
underwater (underwater housing), wall (wall bracket),
who (whodunit), wire (wireless microphone),
- muziektermen:
bell, boom (boom microphone), boot (organ), brush (wire brush),
deck (sound recording),
flat (double flat), finger (fingerboard, fingerhole, fingerhook),
hammer (stick for the Appenzell dulcimer, hammer shank, tuning hammer, hammer rail), hat (high hat
cymbals), hook (musical notation),
jack (jack panel),

key (keyboard, key lever),
line (bar line, measure line),
mouthpiece, note (note head, note stem),
pedal (pedal harp), peg (tuning peg), pipe (flue pipe, bagpipe, aulos pipe, panpipes),
rail (resting rail) rest (chin rest, resting rail),
scale (chromatic scale), scroll, sound (soundproof housing),
stick (drumstick, padded stick), string, stroke,
tension (tension hoop), thumb (hold), toe (piston), tongue (organ), valve.
12
5.6 Prefixen en suffixen hebben vaak semantische belang in technische leesteksten. De leerling kan
steun vinden voor het begrijpen door oog te hebben voor dergelijke grafemen.
Prefixen geven negatieve en positieve aanduidingen, wijzen op grootte, plaats, tijd, volgorde en getal.
Een niet-exhaustieve lijst die in de eigen tekstkeuze kan voorkomen:
(perme)-ability, ana-(morphic), (continu)-ance, (lubric)-ant, anti-(hero),
(tri)-ad, (triangul)-ar, archi-(volt), (lamin/foli)-ated, (innov/rustific)-ation, auto-(focus), bi-(cycling, bipack),
co-(feature, production), counter-(balance), cross-(dressing), dec-(agon), demi-(column), dis-
(mantle), (sand, cushion)-ed, (lenght)-en, (differ)-ence, equi-(lateral), (post)-er, ex-(plain), extra-(heavy),
(solidi)-fy, hex-(agon),
(Georg)-ian, (divis)-ible, (magnet)-ic, (respons)-ibility,
in-(finity), infra-(red), (rotat)-ion, (dens)-ity, (select)-ive,
macro-(zoom), mega-(phone), (batte)-ment (beating step),
(am)-meter, micro-(climate), mini-(bike), mis-(calculate),
mono-(chrome), multi-(head,hole)
neo-(classical), (sound)-ness, non-(ferrous),
oct-(uple), on-(line), (contract)-or, over-(charge),
pan-(chromatic), pent-(agon), peri-(meter,style), (xylo)-phone, post-(recording),
porta(tive), port(able), pre-(cruck, vernacular), poly-(chromy), quatre-(foil), re-(align), retro-(choir),
(super)-scope, self-(ignition), semi-(conductor), sub-(scriber), super-(visor), (equa)-tion, trans-(form), tri-
(glyph), un-(cover), under-(study), (print)-up.
We moeten omwille van het communicatieve aspect uiteraard een onderscheid maken tussen voorvoegsels of
achtervoegsels die in de taal nog actief bijdragen tot de vorming van vele woorden en andere die niet meer
springlevend zijn:
(wed)-lock, (weal)-th. Het gaat immers niet om het vaststellen van etymologie, maar om het verhogen van
vlot taalgebruik.
Het verband tussen bijvoorbeeld house, husband, hustings en hussy is niet meer doorzichtig en zonder belang
voor het verhogen van de productieve taalbeheersing.
Het heeft niet zoveel zin voorvoegsels en achtervoegsels te onderscheiden als een verwant woord zonder
dergelijk element niet voorkomt. Vergelijk lubricate/lubricant en let op het verschil decagon/pentagon,
octuple/multiple.
5.7 Termen uit de wereld van organisaties, media, politiek, en techniek kunnen onder andere zijn:
- organisaties: ASC (American Society of Cinematographers), ACAS, agent, dealer, TUC, NHS, social
charter, editor, employee, officer, social charter, TUC, NHS,
- media: BBC, CNN, ITV, tabloid press,
- politiek: EEC, Labour, mortgage, rates, Torys, VAT,
- techniek: CU (close-up), PC, MOT, VHF, MHz, V, kHz, AM, SW, LW, MW,
- computer: EOF, CAD, cd-ROM.

13
5.8 Bij het lezen van ESP-teksten (English for specific purposes) is spelling een belangrijke factor
van herkenning in westeuropees-internationaal transparante woorden. Bij het horen zal een mentaal spellingsbeeld
dan ook helpen. Toch moet hier gewaarschuwd worden tegen te hoge eisen voor spelling van de vele
moeilijke woorden die in teksten bijvoorbeeld uit magazines (slang) en gelijkaardige publikaties gehaald
worden.
5.9 De leraar moet door afwisselende werkvormen de activiteit en zelfcontrole interactief bevorderen.
- Authentieke teksten, illustraties worden ook aangebracht door de leerlingen.
- Ze oefenen in het opzoeken van informatie in een tekst die niet in alle aspecten wordt verklaard.
- Ze raadplegen zelf vakwoordenboeken, grammatica.
- Ze oefenen telefoongesprekken (Talenpracticum of binnenlijn RTT Octopus).
- Ze bezoeken een bedrijf en lossen gerichte vragen op.
- Ze leren werken aan een klein project.
- Ze leren een paper met illustraties, een folder opstellen.
- Ze controleren teksten op fouten en bouwen een lijst op als gevolg van foutenanalyse.
- De leraar vermijdt leerlingen te doen opschrijven wat ze kunnen vinden in hun leerboek en
grammatica.
- Het opschrijven van woordenlijsten wordt beperkt tot actief te kennen woordenschat.
- Teksten voor begrijpend lezen worden niet hardop gelezen. Hiervoor komen alleen teksten in aanmerking
die als expressief lezen zijn bedoeld.
- De leerlingen krijgen specifieke opdrachten (task-based teaching).
- Ze leren bestaande spelling checkers gebruiken.
- Invulbladen zijn geen schrijfoefeningen.
- Ze worden door het gebruik van native speakers vertrouwd met het vervreemdend effect van onbekende
stemmen.
6 EVALUATIE
In de leerplannen van de eerste en tweede graad werd nadrukkelijk gewezen op het nauwe verband tussen de
doelstellingen en de basisfilosofie van de nieuwe leerplannen enerzijds en de evaluatie anderzijds. Het is
vanzelfsprekend dat wij deze benadering in de derde graad doortrekken.
Er mag geen kloof bestaan tussen wat er in de klas gebeurt en wat er in een test van de leerling verlangd
wordt. Leerplandoelstellingen, methodische aanpak en evaluatie zijn onafscheidelijk met elkaar verbonden.
Dit betekent dus dat uit de evaluatiemethode moet blijken hoe belangrijk de communicatieve vaardigheid als
hoofddoel van de cursus is. In de derde graad is het aangewezen de leerlingen in het begin van het jaar de
doelstellingen mee te delen.
6.1 Algemeen
Evaluatie is meer dan een selectiemethode. We willen er volgende doelstellingen mee verwezenlijken.
6.1.1 Nagaan of en in welke mate de leerplandoelstellingen verwezenlijkt werden. Als dusdanigheeft
de evaluatie een selectiefunctie, en zal ze bepalen wie bekwaam wordt geacht over te gaan naar een hoger
jaar, hoger onderwijs of in het beroepsleven te stappen.
6.1.2 Meten van de vooruitgang die de leerlingen geboekt hebben in het leerproces, zowel alsgroep als
individueel. Het geeft hen, en in tweede instantie de ouders, nauwkeurige en bruikbare informatie over hun
vorderingen. Het is een ondersteunend element dat kan bijdragen tot de zo noodzakelijke succesbeleving en

14
het betrekt de leerlingen op deze wijze ook in hun eigen leerproces. Dit alles draagt bij tot de motivatie. Het
laat de leraar ook toe de individuele en groepstekorten op te sporen en tijdig te remediëren.
6.1.3 De efficiëntie van zijn eigen didactisch handelen controleren. De evaluatie heeft aldus eenfunctie
als waardemeter voor de leraar van de kwaliteit van het geboden onderwijs.
Als wij ervan overtuigd zijn dat de evaluatie een essentieel onderdeel van het leerproces is, dan is het ook
duidelijk dat de evaluatie haar rechtmatig aandeel mag opeisen in de totale tijd die aan het vak Engels
toegemeten wordt. Het afnemen van examens is een belangrijke verantwoordelijkheid.
Het samenstellen van goede examenopgaven vergt ervaring en oplettendheid. Overleg met collega's is
aangewezen.
Goede tests moeten aan de volgende eisen voldoen.
- Validiteit: dit wil zeggen een opgave behoort te meten wat ze beoogt te meten en niets anders. De inhoud
van een test moet representatief zijn voor de leerstof die onderwezen werd en voor de vaardigheden die
van de leerlingen verwacht werden.
- Betrouwbaarheid: is een eigenschap van elke goede test en ook een voorwaarde om aan de eis van
validiteit te voldoen.
Een test wordt betrouwbaar genoemd indien hij bij herhaalde afname onder dezelfde omstandigheden
eenzelfde resultaat laat zien. Van belang hierbij zijn drie factoren: de kwaliteit van de test zelf, de
omstandigheden waaronder hij wordt afgenomen en de wijze waarop het werk beoordeeld wordt.
- Objectiviteit: volstrekte objectiviteit is niet mogelijk, we kunnen alleen maar ernaar streven ze zo dicht
mogelijk te benaderen. Bij het opstellen van toetsen is er altijd een element van subjectiviteit aanwezig
en zeker bij het beoordelen van antwoorden op open vragen kan men een zekere graad van subjectiviteit
niet vermijden. Wij dienen ernaar te streven dat de opgaven zo eenduidig mogelijk geformuleerd zijn,
zodat de te geven antwoorden zo weinig mogelijk ruimte openlaten voor interpretatieverschillen bij de
beoordeling.
Bij het gebruik van 'gesloten' vragen (meerkeuzevragen) kan een hoge mate van objectiviteit bereikt
worden. Het is ook nodig dat een examen een voldoende aantal vragen bevat, die goed gespreid zijn over
het geheel van de leerstof.
Tenslotte is het ook een eis van objectiviteit dat examens en het hele examensysteem voldoende transparant
is voor de leerlingen: zij moeten voldoende informatie krijgen om zich zo goed mogelijk op het
examen voor te bereiden.
Het is een fundamentele eis van rechtvaardigheid dat toetsen aan deze drie eisen voldoen.
6.2 Evaluatie van de leerplandoelstellingen
In de evaluatie moet men rekening houden met het relatieve belang dat aan de verscheidene leerplandoelstellingen
gehecht wordt. Het leerplan stelt die duidelijk voor:
- interactief-communicatieve vaardigheid,
- begrijpend lezen,
- begrijpend luisteren,
- schriftelijke vaardigheid,
- efficiëntie van de woordenschat bij luisteren, spreken en schrijven,
- graad van natuurlijkheid bij het spontaan spreken: Engels spreekritme en intonatie, klankkwaliteit,
- graad van grammaticale nauwkeurigheid bij spreken, lezen en schrijven.

15
Daarbij zijn de doelstellingen die geformuleerd worden binnen de eerste vier vaardigheidsvelden primaire
doelstellingen. Het gaat immers telkens om vormen van communicatie, waaraan de leerplannen absolute
prioriteit verlenen.
6.2.1 INTERACTIEF-COMMUNICATIEVE VAARDIGHEDEN
De interactief-communicatieve vaardigheid van de leerling wordt als hoofdzaak beschouwd en moet dus
meest aandacht krijgen, ook in de evaluatie. Nogal boud gesteld: als een uiting van een leerling feilloos kan
(moet) begrepen worden, dan is in uiting een verkeerde keuze tussen bijwoord of adjectief onbelangrijk.
Interactief-communicatieve vaardigheid is natuurlijk heel moeilijk te toetsen op een 'klassiek' schriftelijk
examen, vooral als we willen nagaan hoe de leerlingen functioneren als gesprekspartner. Toch kan ze
geëvalueerd worden als leerlingen eigen taalmateriaal voorbrengen voor de klas, als ze tussenkomen in een
klasdiscussie, en zo meer. Men kan dat op een zeer expliciete manier doen door de leerlingen een kort
rollenspel te laten spelen, bijvoorbeeld een telefoongesprek dat ze hebben voorbereid.
Het zal echter duidelijk zijn dat deze vaardigheid ook en vooral via permanente evaluatie getoetst wordt.
(Zie onder 3.)
Welke criteria moeten wij hanteren bij de beoordeling van de communicatieve competentie van de leerling?
Het is belangrijk dat niet alleen aandacht geschonken wordt aan de linguïstische communicatieve effectiviteit.
Er dient ook rekening gehouden te worden met de inspanningen die de leerling leverde om tot echte communicatie
te komen (communicative strategies).
6.2.2 DEELVAARDIGHEDEN
Om tot interactief-communicatieve vaardigheid te komen heeft de leerling een aantal deelvaardigheden nodig,
die eventueel apart kunnen geëvalueerd worden. Het verdient echter aanbeveling om ze op een geïntegreerde
wijze in te oefenen, en ze dus ook op een geïntegreerde wijze te evalueren.
Dat is niet in strijd met de boven vermelde eis van validiteit als men er in de evaluatie mee rekening houdt
dat ook inderdaad verschillende deelvaardigheden samen worden getoetst.
We kunnen voor de evaluatie onderscheid maken tussen enerzijds receptieve en anderzijds productieve
deelvaardigheden.
Conform de latere studie- of beroepssituatie van de leerlingen, kan men ook in de klas de eisen bij receptieve
vaardigheden hoger stellen dan bij productieve vaardigheden.
Als een leerling er niet in slaagt bepaalde inhoudsvragen bij een of andere tekst te beantwoorden, dan is het
duidelijk dat hij of zij het medium Engels te weinig beheerst om van echte communicatie te kunnen spreken,
en moet dat als een fundamenteel manco geëvalueerd en gequoteerd worden.
Bij productieve vaardigheden zal de evaluatie eerder 'gradueel' zijn. Hoe natuurlijk is de intonatie of de
articulatie? Hoe correct is de spelling, de grammaticale vormgeving van een of andere uiting?
6.2.2.1 Receptieve vaardigheden:begrijpend lezen en luisteren
Gebruik authentiek en functioneel materiaal en stel daarbij functionele vragen. Niet alleen detailbegrip van
een tekst moet getoetst worden, maar ook het globale begrijpen.
Enige samenwerking met de vakspecialisten en de praktijkleraar is noodzakelijk.
Voor het vaststellen van de moeilijkheidsgraad van een tekst hangt veel af van de opgaven bij de tekst: bij
moeilijker teksten kunnen eenvoudige en toch zinvolle vragen gesteld worden. Gebruik in elk geval
authentiek en functioneel materiaal en stel daarbij functionele vragen.
Examens dienen een weerspiegeling te zijn van representatieve opgaven en task-based activities gedurende
de lessen.

16
6.2.2.2 Productieve vaardigheden:spreken en schrijven
- In een communicatief-gerichte cursus zal de leraar zich allicht een beeld kunnen vormen van de
spreekvaardigheid van de leerlingen.
Het kan vooral na herhaalde vaststelling van dezelfde uitspraakfouten of voor zinsbouw, zeker zinvol zijn
om deelaspecten van uitspraakleer of grammatica aan de orde te brengen, en dus ook ze te evalueren,
maar dat mag geen afbreuk doen aan de communicatieve teneur van de cursus en het geheel van de
evaluatie.
- Wat de woordenschat betreft, moeten de leerlingen weten, maar ook leren concluderen welke woordenschat
productief is en welke niet. Ze moeten ook leren bronnen gebruiken en moeten dus getest
worden op het efficiënt raadplegen ervan.
Het 'overhoren' van lijsten woorden zonder context of situatie heeft in de communicatieve optiek van dit
leerplan niet de minste zin.
- De eisen die aan schrijf- en spelvaardigheid gesteld worden, en dus ook aan de evaluatie ervan, verschillen
naargelang van de studierichting.
In de uitbreidingen sub 4.4 werden oriëntaties gegeven naar verschillende studierichtingen, maar het zal
duidelijk zijn dat de graad van perfectie bij de uitvoering van schrijf- of spelopdrachten ook niet overal
dezelfde is. Niet alle schrijftaken lenen zich voor toetsgebruik. Uit behoeftenonderzoek is gebleken dat
studenten in het hoger onderwijs voornamelijk in een vreemde taal schrijven in de vorm van brieven voor
persoonlijke doeleinden. Als wij ervan uitgaan dat schrijfactiviteiten voor de leerlingen een doelmatige
en betekenisvolle activiteit zijn, dan kunnen wij daaruit besluiten dat het schrijven van een brief een
aangewezen toetsvorm is. Andere gemakkelijk toe te passen opgaven zijn het schrijven van korte notities
bij een luistertekst, een relaas van een interview, een korte samenvatting, het foutloos kopiëren, invullen
en variëren van teksten via de tekstverwerker.
6.2.3 UITSPRAAK, WOORDENSCHAT EN SPRAAKKUNST
Doelstellingen op het vlak van uitspraak, woordenschat en spraakkunst zijn secundair. Ze staan in functie
van de prioritaire doelstellingen: interactief-communicatieve vaardigheden, expliciete spreekvaardigheid,
begrijpend lezen, begrijpend luisteren en schriftelijke vaardigheid.
De leerlingen moeten duidelijk weten welke woordenschat productief is en moeten getest worden op het snel
en efficiënt raadplegen van geschikte bronnen.
Tijdens interactieve leeractiviteiten is het nodig zich af en toe een beeld te vormen hoe de aangebrachte
aspecten van uitspraak, woordenschat en functioneel gerichte grammatica door de leerlingen werden
geassimileerd.
Het heeft weinig zin woordenlijsten zonder context op te vragen omdat Engels in vele gevallen in deze
richtingen een instructietaal is.
6.2.4 EVALUATIE VAN AFFECTIEVE DOELSTELLINGEN: KENNIS VAN LAND EN VOLK,
LITERATUUR EN LEESPLEZIER
Er wordt in deze domeinen niet summatief geëvalueerd op kennisinhouden. Elke activiteit is hier immers
gericht op het bereiken van affectieve doelstellingen, bijvoorbeeld het waarderen van anderen, waardering
voor 'het andere' in de cultuur, leesplezier.
Of de leerlingen op weg zijn om ze te bereiken kan worden vastgesteld als ze in deze domeinen zelf voorstellen
doen, of vertellen over hun ervaringen. Een leraar moet daar alert voor zijn en dat bij de leerlingen
waarderen en stimuleren.

6.3 Permanente evaluatie
17
Als wij de principes die aan de grondslag van de nieuwe leerplannen liggen consequent toepassen, dan
moeten permanente observatie en evaluatie ook een vaste plaats hebben in het leerproces. Het verschaft
zowel de leerling als de leraar de zo noodzakelijke informatie om de stand van het leerproces op een
constructieve wijze te beoordelen en de passende stappen te ondernemen om bij te sturen en te remediëren
waar dit nodig is. Het laat de leraar bovendien toe de attitudes te honoreren die zo belangrijk zijn bij het
aanleren van moderne vreemde taal: communicatiebereidheid, openheid, spreekdurf, luister- en spreekbereidheid.
Het laat ons toe vooral de evaluatie niet te beschouwen als een noodzakelijk kwaad, maar als een positieve
bijdrage tot het efficiënt verloop van het leerproces.
Evaluatiegegevens hebben ook een selectiefunctie.
De evaluatiegegevens verkregen via permanente observatie en evaluatie zijn minstens even belangrijk als
gegevens verkregen uit summatieve toetsen.
Op het einde van het eerste leerjaar van de derde graad zal de leraar op basis van de gegevens van de
permanente observatie en evaluatie [formatieve toetsen tijdens het schooljaar en uiteraard ook op basis van
summatieve toetsen] op het einde van het trimester oordelen of de leerling met vrucht de studies van het
volgende schooljaar kan aanvatten.
Op het einde van het tweede leerjaar van de derde graad dient de leraar te oordelen in welke mate de
einddoelstellingen van de derde graad bereikt werden.
7 BIBLIOGRAFIE
Aangezien de leraar contact moet hebben met de vakspecialist in de verschillende studierichtingen is het
aangewezen dat hij op aanwijzing van zijn collega gebruik maakt van de vakliteratuur in de schoolbibliotheek.
Vooral tijdschriften die een overzicht bieden per firma van nieuwe technische mogelijkheden, zijn nuttig.
We verwijzen ook met nadruk naar de selectieve en geannoteerde bibliografie bij het leerplan Engels voor de
derde graad.
7.1 Algemeen
- CANDLIN, C.N. (ed., transl.), The Communicative Teaching of English. Principles and an Exercise
Typology. London, Longman, 1981, 229 blz.
Een 'klassieker'. Vooraf 4 bijdragen van drie 'groten': H.-E. Piepho, C.N. Candlin and C. Edelhoff over
doelstellingen, over het ontwerpen van een communicatieve cursus, over leerstrategieën (leren leren), en
over tekstsoorten, media en vaardigheden. De andere 170 blz.geven een volledig met voorbeelden
verrijkt overzicht van de zowat 65 types/soorten oefeningen in de vier categorieën van de 'typologie': (A)
informatie ordenen, (B) taal reproduceren, (C) vaardigheden oefenen, en (D) geïntegreerd oefenen. Een
onuitputtelijke inspiratiebron voor gedifferentieerde activiteiten en voor wie zelf taak- en werkbladen wil
aanmaken.
- ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner training. Cambridge,
Cambridge University Press, 1989 (met Teacher's Book en Cassette).
Een systematische gids, en een collectie activiteiten, om met de leerlingen over hun leeractiviteit, hun
leerproces, hun leermoeilijkheden met Engels te werken, op weg naar zelfstandig leren: leren leren,
specifiek voor het vak Engels.

- HARMER, J., The Practice of English Language Teaching. London, Longman, 1991.
18
Herwerking van de uitgave van 1983. Met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na
de theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class management'
en 'Planning' biedt een communicatieve kijk op leerkrachten en leerlingen.
- HENDERICKX, L., Teaching English as a Foreign Language. A manual for teacher students and
practising teachers. Lier, Van In, 1981, 285 blz.
Nog steeds wellicht het beste en volledigste overzicht van het werkveld Engels vreemde taal in de duidelijk
Vlaams-Belgische context van de leerkracht Engels in de eerste en tweede graad, maar ook daarna nog
zeer bruikbaar: principes, activiteiten en hun terminologie. Ook om sporadisch en in kleine 'brokjes'
door te nemen als opfrisser. Uiteraard is de uitgebreide bibliografie aan een update toe en zijn enkele
'nuttige adressen' ondertussen weer gewijzigd.
- LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching. Hove, Language Teaching Publications,
1985, 134 blz.
De verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer herkenbaar,
vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor.
- LEWIS, M., The English Verb. An exploration of structure and meaning. Hove, Language Teaching
Publications, 1987, 180 blz.
Een serieuze doordenker, voor wie de Engelse grammatica eens helemaal anders wil bekijken. Nieuw en
verfrissend, maar niet eenvoudig om in de dagelijkse praktijk met onze gewone schoolboeken in te passen.
Een uitdaging.
- NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge, Cambridge University
Press, 1989, 211 blz.
Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Dit is een van dé achtergrondboeken bij
uitstek voor de leerkracht (vakcoördinator/begeleider,...) met meer didactische interesse dan 'lesgeven
met het schoolboek'. Geen moeilijke theorie; toegankelijke duiding. Veel voorbeelden.
- OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know. London, Harper &
Row, 1990, 343 blz.
Vooreerst een degelijke theoretische inleiding in taal-leerstrategieën. Bovendien talloze voorbeelden van
activiteiten om gericht leerlingen hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen. Toch eerder een
studieboek.
- SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom. Strasbourg, Council of Europe
(Council for Cultural Co-operation) 1988, 309 blz.
Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van leeractiviteiten in een communicatief
vreemdetalenonderwijs; onder de rubrieken 'interaction' 'comprehension', 'listening', 'reading', 'speaking',
'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden
uit tientallen publikaties (ook enkele voor Frans, Duits, ...). Een onuitputtelijke bron
voor jaren exploratie en herontdekken.

19
- VAN EK, J.A., Trim, J.L.M., Threshold Level 1990. Strasbourg, Council of Europe Press, 1991, 252
blz.
Nieuwe uitgave van de stilaan algemeen gekende en onmisbare systematische inventaris van taalfuncties,
noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op wat men noemt het drempelniveau
(Threshold Level); nu uitgebreid met communicatieve (compensatie-)strategieën en taal-leerstrategieën.
Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Een spiegel ter
toetsing van het niveau op het einde van de derde graad (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs
gedacht).
7.2 Lezen
- GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises.
Cambridge, Cambridge University Press, 1981, 252 blz.
Zo goed als geen theorie over lezen en leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke
korte voorbeelden van activiteiten bij teksten die bij de leerlingen leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen,
dus leren beter lezen. Bij elke oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?'.
- NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language. London, Heinemann, 1982, 233 blz.
Zowel goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde
taal, als de nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels).
7.3 Luisteren
- UR, P., Teaching Listening Comprehension. Cambridge, Cambridge University Press, 1984, 173 blz.
Een goed leesbare inleiding (30 blz.) over 'listening in real-life' en algemene adviezen voor het bedenken
van luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level;
at sentence level), 'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'.
7.4 Spreken
- KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge,
Cambridge University Press, 1985, 202 blz.
123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten, 'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level,
organisation, preparation, time, procedure, variations, remarks. De nodige indexen achteraan. 50 blz.
'worksheets to be copied'.
- MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Once Upon a Time. Using stories in the language classroom.
Cambridge, Cambridge University Press, 1983, 120 blz.
Gewoon omdat verhalen zo belangrijk blijken te zijn voor het aanbieden, inoefenen en onthouden van taal
en zo centraal staan in de menselijke communicatie. Een heel boek vol voorbeelden in een 60-tal
varianten.
(zie ook bij Algemeen, Spel en drama, Grammatica, Woorden, en Media)

7.5 Spel en drama (expressie)
- PORTER LADOUSSE, G., Role Play. Oxford, Oxford University Press, 1989, 181 blz.
- WESSELS, C., Drama. Oxford, Oxford University Press, 1987, 137 blz.
20
Van rollenspel tot 'opvoering': telkens een variatie aan activiteiten, na een inleidend didactisch overzicht
van de mogelijkheden. Voor Drama: games, language presentation, pronunciation, speaking skills,
literature; drama projects (and performance). Voor Role Play: van strict(er) gecontroleerd rollenspel (van
een 15 minuten) tot simulaties (van een half uur tot enkele uren).
7.6 Schrijven
- DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Cambridge, Cambridge
University Press, 1988, 122 blz.
Vervang de traditionele antwoorden op de volgende vragen door verschillende alternatieven en je creëert
een rijke bron aan communicatieve en boeiende dictee-activiteiten: 'who gives the dictation? Who to?
Who controls the pace? Who chooses or creates the text? Who corrects?' Dat biedt dit boekje; niets dan
voorbeelden.
- PINCAS, A., Teaching English Writing. London, Macmillan, 1982, 136 blz.
Vooral interessant voor die aspecten van schrijfvaardigheid die verder gaan dan ondersteuning van grammatica
en woordenschat: schrijven als communicatieve taalhandeling. Een inleidend hoofdstuk bespreekt
de plaats van communicatief schrijven in het geheel van een leergang.
In de verdere eerste helft van het boekje worden dan de deelvaardigheden behandeld (schrijfdoel, onderwerp;
zin, alinea, cohesie; stijlsoorten), telkens met lesvoorbeelden; de tweede helft is een (ook weer met
voorbeelden geïllustreerde) typologie van schrijfoefeningen (familiarisation, controlled writing, guided
writing, free writing).
7.7 Grammatica
- CHALKER, S., English Grammar Word by Word. Walton-on-Thames, Nelson, 1990, 448 blz.
Handig naslagwerk voor afstuderenden om vlug de oplossing van een grammaticaal probleem op te
zoeken. Heel goed.
- COLLINS COBUILD, English Grammar. London, Collins, 1990, 485 blz. Met bijbehorend volume
Exercises. (112 blz.). Ook: Student's Grammar, with Practice materials by D. Willis, classroom edition
or self-study edition, 256 or 288 blz.
Trendsetter voor de 'nieuwe' schoolgrammatica's: op basis van 'waarschijnlijkheid' (probabiliteitsgrammatica:
wat zal een moedertaalspreker meest waarschijnlijk zeggen/schrijven), dit wil zeggen op basis van
een (zeer) uitgebreide verzameling authentiek Engels tekstmateriaal (en uiteraard onderzocht met begrip
van computer). Een aantal verrassend ongewone 'regel'formuleringen. Zal velen nog vreemd aandoen,
maar boeiend en uitdagend voor exploratief leren (voor de leerkracht Engels op de eerste plaats).

21
- FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning.
Hemel Hempstead, Prentice Hall, 1987, 126 blz.
Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. 'Awareness activities' zijn communicatieve activiteiten op basis
van de menselijke waarde van iets positiefs mee te kunnen delen over jezelf. Telkens als inoefening van
de 'use of the tenses' en nog enkele in alle schoolboeken behandelde grammaticale problemen.
- HILL, J., HURST, R., LEWIS, M., BLISSET, C., HALLGARTEN, K., Grammar and Practice. An
intermediate grammar practice and reference book. Self study with key. Hove, Language Teaching
Publications, 1989, 287 blz.
Een Engelse 'grammaire et exercices à la carte'. De grammatica-overzichten zijn overgenomen uit het
handige A Very Simple Grammar of English van de twee laatstvermelde auteurs. 78 units. Telkens een
'grammar summary' (systematisch geordende voorbeelden) en/of 'grammar content' (inzicht, voorwaarden
voor gebruik) en 1 à 3 blz. (goede) oefeningen (geen nonsensicale zinnen). Oplossingen achteraan.
- RINVOLUCRI, M., Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for EFL students.
Cambridge, Cambridge University Press, 1984, 138 blz.
Een ruime collectie van (vooral gezelschapsspelachtige) activiteiten voor grammatica-inoefening, zo nodig
compleet met (in het boek afgedrukte) spelborden of ander spelmateriaal. Geordend naar spelsoort.
Grammaticale punten staan in de inhoudstafel mee aangegeven. Bij elk spel staat het taalniveau aangegeven
(meestal tussen 'post-beginner' en 'intermediate').
- TRIBBLE, C., JONES, G., Concordances in the Classroom. A resource book for teachers. London,
Longman, 1990, 95 blz.
Praktische voorbeelden van exploratief grammatica-onderwijs. Een concordantie is een lijst van (alle of
geselecteerde) woorden uit een tekst (of tekstenverzameling) met voor en na elk woord een halve regel
context: de grammaticale context dus. Zo confronteer je de leerlingen met de systematiek van echt gebruikt
Engels, niet vanuit theoretisch opgesomde grammaticale mogelijkheden.
- UR, P., Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers. Cambridge, Cambridge University
Press, 1988, 288 blz.
40 blz. inleidend (en vooral praktisch) advies over de integratie van grammatica-activiteiten in een communicatief
georiënteerd taalonderricht. De rest is één lange lijst voorbeelden (zeer vaak met visueel
materiaal) van activiteiten voor een contextueel zinvolle inoefening van zowat alle grammaticale punten
die in de eerste drie à vier jaren Engels aan de orde komen.
7.8 Woorden
- COLLINS COBUILD, Essential English Dictionary. London, Collins, 1988, 948 blz.; ook een Student's
Dictionary (1991).
Een droom van een ééntalig verklarend schoolwoordenboek voor Engels op 'intermediate level'. 45 000
woorden (40 000 in de Student's), 50 000 voorbeeldzinnen uit reële teksten. Met een door de computer
gecontroleerde beperkte woordenschat voor de woordverklaringen. Nieuw type van definities: volzinnen
waarin het syntactisch gebruik van het te verklaren woord vanzelf en concreet duidelijk is.

22
- ENGELS, L.K., e.a., LET. Vocabulary-List. Leuven English Teaching Vocabulary- List based on
objective frequency combined with subjective word-selection. Leuven, Acco, 1981, 456 blz.
Computerafdruk van cijfergegevens over de 2 000 belangrijkste woordgroepen (hoofdwoord met afleidingen)
van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 3 miljoen woorden, aangevuld met een
drietal andere woordenlijsten. Een objectieve maatstaf voor afspraken over minimumwoordenschat.
Belangrijker wellicht wordt de aangekondigde 'opvolger', de EET, de Extended English Teaching Vocabulary-List
die een meer didactisch gerichte groepering wordt van ca. 6 000 woordgroepen in 9 aanleerniveaus.
- MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Vocabulary. Cambridge, Cambridge University Press, 1986, 125
blz.
Geen theorie, niets dan uitgewerkte voorbeelden (telkens aangegeven: niveau, duur, nodige voorbereiding,
lesverloop): 9 'pre-text activities', 18 activiteiten 'with texts', 15 activiteiten met 'pictures and
mime', 18 suggesties rond 'word sets' (woordgroepen en classificaties), 8 'personal' (communicatie over
je zelf), 16 'dictionary exercises and word games', en tenslotte 17 'revision exercises', sinclair, J. (ed.),
e.a.,
7.9 Literatuur
- COLLIE, J., SLATER, S., Literature in the Language Classroom. A resource book of ideas and activities.
Cambridge, Cambridge University Press, 1988, 266 blz.
Een systematisch, zeer verrijkend overzicht van werkvormen voor de Engelse les. Veel voorbeelden.
Toch hoofdzakelijk inspirerende (studie)lectuur voor momenten van lange(re)-afstandsvoorbereiding.
- DUFF, A., MALEY, A., Literature. Oxford, Oxford University Press, 1991, 167 blz.
Een 40-tal uitgewerkte, communicatieve activiteiten rond literaire teksten van verschillende genres. Telkens
een korte, overzichtelijke beschrijving van voorbereidend werk en klasprocedure, eventueel met
voorbeeldteksten.
- MALEY, A., DUFF, A., The Inward Ear. Poetry in the language classroom. Cambridge, Cambridge
University Press, 1989, 186 blz.
Heel wat voorbeelden voor communicatieve activiteiten met relatief eenvoudige gedichten, ideaal als
instap naar literatuur.
7.10 Media
- JONES, C., FORTESCUE, S., Using computers in the Language Classroom. London, Longman, 1987,
154 blz.
Wellicht de best leesbare inleiding om leerkrachten duidelijk te maken wat allemaal met de computer in
de Engelse les kan zonder programmeren: dus over software-gebruik bij (de nummers verwijzen naar de
hoofdstukken) grammatica (2 en 3), woordenschat (4), lezen (5), schrijven (7 en 8), spreken (9 en 10),
luisteren (11). De lange (geannoteerde) lijst is goed, maar beperkt tot UK en USA en (voor deze nieuwe
technologie onvermijdelijk) gedateerd.

- SHEERIN, S., Self-Access. Oxford, Oxford University Press, 1989, 200 blz.
23
Hoe maak je materiaal klaar, met bijbehorende taken, om leerlingen leraaronafhankelijk(er) te laten
werken. Een verzameling van 85 welomschreven taken, kort en overzichtelijk beschreven, met al het
nodige taalmateriaal, voor verschillende niveaus (vooral intermediate en advanced). Ook aandacht voor
reflexie over taal-leerstrategieën.
- STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Video in Action. Recipes for using video in language teaching.
New York, Prentice Hall, 1990, 173 blz.
Een summiere methodologische inleiding, vooral korte, overzichtelijke/schematische beschrijving van
activiteiten met model-taakbladen (invulrasters, vragenlijsten). Cross-referenced index.
7.11 Evaluatie
- HUGHES, A., Testing for Language Teachers. Cambridge, Cambridge University Press, 1989, 172 blz.
Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemde-talenleren.
Enkele kortere algemene hoofdstukjes (soorten, validiteit, betrouwbaarheid, weerslag op
het lesgebeuren, testconstructie), maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met commentaar,
gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, schrijven, spreken, lezen, luisteren, grammatica
en woordenschat. En een aanhangsel over statistische verwerking van resultaten.
- UNDERHILL, N., Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques. Cambridge, Cambridge
University Press, 1987, 117 blz.
Na een uiterst zinnige (korte) inleiding, volgt het boekje de (chrono)logische orde van het werkschema bij
het ontwerpen van (in dit geval mondelinge) toetsen (per hoofdstuk): formuleer doel van de lessen,
leerbehoefte en verwachtingen van de leerling (1), kies het gewenste algemene type van toets (2), kies de
meest geschikte toetstechniek (3), bepaal je scoresysteem (4) en (eventueel achteraf) controleer of de toets
goed getoetst heeft (5). Telkens geeft de auteur commentaar, voorbeelden en praktische tips. In zijn
geheel wellicht meer voor de 'grotere' mondelinge toetsen, maar ook bij lectuur 'stukje voor stukje' een
bron van inspiratie voor het dagelijkse klasgebeuren.
7.12 Aanvullende achtergrondinformatie voor leraars
- Dictionary of Science and Technology. London, Academic Press, Harcourt Brace Jovanich Publishers,
London 1992.
- FLOOD, W.E., WEST, M., An elementary Scientific & Technical Dictionary. London, Longman,
1983.
- KONINGSBERG, I., The complete Film Dictionary. New York, A Meridian Book, 1989.
- MILLER, G.M., BBC Pronouncing Dictionary of British names, Oxford, University Press, 1979.
- PEVSNER, N., The Penguin Dictionary of Architecture. Oxford, Penguin, 1984.

- Kluwer's, Universeel technisch woordenboek Engels-Nederlands. Deventer, Kluwer, 1982.
24
- UVAROV, E.B., CHAPMAN, D.R., ISAACS, A., The Penguin Dictionary of Science. London, Penguin,
1982.