PDF-formaat - VVKSO - ICT-coördinatoren
PDF-formaat - VVKSO - ICT-coördinatoren
PDF-formaat - VVKSO - ICT-coördinatoren
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
FRANS<br />
DERDE GRAAD TSO<br />
BOEKHOUDEN-INFORMATICA<br />
HANDEL<br />
INFORMATICABEHEER<br />
SECRETARIAAT-TALEN<br />
LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS<br />
september 2006<br />
LICAP – BRUSSEL D/2006/0279/006
FRANS<br />
DERDE GRAAD TSO<br />
BOEKHOUDEN-INFORMATICA<br />
HANDEL<br />
INFORMATICABEHEER<br />
SECRETARIAAT-TALEN<br />
LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS<br />
LICAP – BRUSSEL D/2006/0279/006<br />
september 2006<br />
(vervangt D/2004/0279/002 met ingang van september 2006)<br />
ISBN-nummer: 978-90-6858-603-9<br />
Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs<br />
Guimardstraat 1, 1040 Brussel
Inhoud<br />
1 Situering van het leerplan ....................................................................................5<br />
1.1 Lessenpakket.....................................................................................................................................5<br />
1.2 Integratie AV Frans en TV Handelscorrespondentie Frans ..........................................................5<br />
1.3 Het verdere curriculum.....................................................................................................................5<br />
1.4 Aansluiting bij de algemene doelstellingen van de studierichtingen<br />
Boekhouden-informatica, Handel, Informaticabeheer en Secretariaat-talen..............................6<br />
1.5 Beginsituatie......................................................................................................................................6<br />
1.6 Eindtermen en leerplan ....................................................................................................................7<br />
2 Algemene doelstellingen......................................................................................9<br />
3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische<br />
wenken.................................................................................................................10<br />
3.1 De communicatieve vaardigheden ................................................................................................10<br />
3.2 De interculturele component .........................................................................................................32<br />
3.3 De taalkundige component ............................................................................................................35<br />
3.4 Leerautonomie.................................................................................................................................41<br />
4 Evalueren.............................................................................................................44<br />
4.1 Evaluatie heeft een dienende rol in het onderwijs- en leerproces.............................................44<br />
4.2 Leren is leren en toetsen is toetsen ..............................................................................................44<br />
4.3 Criteria voor het opstellen van een adequate toets.....................................................................44<br />
4.4 Verhouding kennis - vaardigheden ...............................................................................................45<br />
4.5 Geïntegreerde proef (GIP) ..............................................................................................................48<br />
5 Minimale materiële vereisten .............................................................................51<br />
6 Bibliografie ..........................................................................................................52<br />
6.1 Didactiek van het Vreemdetalenonderwijs - Algemeen...............................................................52<br />
6.2 Didactiek van het Frans als vreemde taal.....................................................................................53<br />
6.3 Luistervaardigheid ..........................................................................................................................53<br />
6.4 Leesvaardigheid ..............................................................................................................................54<br />
6.5 Spreek- en gespreksvaardigheid...................................................................................................55<br />
6.6 Schrijfvaardigheid ...........................................................................................................................56<br />
6.7 Fonetiek............................................................................................................................................57<br />
6.8 Grammatica......................................................................................................................................57<br />
6.9 De interculturele component: intercultureel leren.......................................................................59<br />
6.10 <strong>ICT</strong>.....................................................................................................................................................59<br />
6.11 Evaluatie...........................................................................................................................................60<br />
6.12 Interessante adressen ....................................................................................................................61<br />
7 Eindtermen ..........................................................................................................62<br />
7.1 Luisteren ..........................................................................................................................................62<br />
7.2 Lezen ................................................................................................................................................63<br />
7.3 Spreken/gesprekken voeren ..........................................................................................................64<br />
7.4 Schrijven ..........................................................................................................................................65<br />
3e graad tso studiegebied Handel 3<br />
AV Frans D/2006/0279/006
1 Situering van het leerplan<br />
1.1 Lessenpakket<br />
Dit leerplan geldt voor de studierichtingen Boekhouden-informatica, Handel, Informaticabeheer en Secretariaattalen.<br />
Het lessenpakket Frans voor deze studierichtingen ziet er als volgt uit:<br />
− Boekhouden-informatica:<br />
− Handel:<br />
− Fundamenteel gedeelte: AV Frans 3 – 3 uur/week<br />
− Complementair gedeelte: AV Frans/<br />
TV Handelscorrespondentie Frans 1 – 1 uur/week<br />
− Fundamenteel gedeelte: AV Frans 3 – 3 uur/week<br />
AV Frans/<br />
TV Handelscorrespondentie Frans 1 – 0 uur/week<br />
− Complementair gedeelte: AV Frans 1 – 1 uur/week<br />
− Informaticabeheer:<br />
AV Frans/<br />
TV Handelscorrespondentie Frans 0 – 1 uur/week<br />
− Fundamenteel gedeelte: AV Frans 3 – 3 uur/week<br />
− Secretariaat-talen:<br />
− Fundamenteel gedeelte: AV Frans 3 – 3 uur/week<br />
AV Frans/<br />
V Handelscorrespondentie Frans 1 – 1 uur/week<br />
1.2 Integratie AV Frans en TV Handelscorrespondentie Frans<br />
In dit leerplan zijn AV Frans en TV Handelscorrespondentie Frans geïntegreerd. Immers, in deze opleidingen<br />
wordt veel belang gehecht aan de zakelijke communicatie. De schrijfvaardigheid ligt in het verlengde van luister-,<br />
spreek- en leesvaardigheid. Zakelijke telefoongesprekken worden vaak gevolgd door een schriftelijke bevestiging<br />
van gemaakte afspraken. De grammaticale inbreng kan onder meer gebeuren in functie van het schrijven van<br />
brieven, dienstmededelingen, enz.<br />
Alle uren worden bij voorkeur gegeven door één persoon. Dit is de beste manier om de leerplandoelstellingen te<br />
bereiken. In het andere geval moeten de betrokken leraren continu overleggen en tot sluitende afspraken zien te<br />
komen.<br />
1.3 Het verdere curriculum<br />
Na de derde graad kunnen de leerlingen kiezen voor een derde leerjaar van de derde graad SO, een professionele<br />
bacheloropleiding, enz. of gaan ze op zoek naar een onmiddellijke betrekking.<br />
Na hun studies komen zij overwegend terecht in het onthaal, de verkoop, de administratieve of commerciële<br />
dienst van bedrijven, openbare diensten of administraties. Zij zullen via rechtstreekse gesprekken, via de telefoon<br />
of via briefwisseling in contact komen met het publiek.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 5<br />
AV Frans D/2006/0279/006
Dit laatste is minder het geval voor de studierichtingen Boekhouden-informatica en Informaticabeheer gezien het<br />
belang van de informaticacomponent in beide opleidingen. Toch verdient het aanbeveling om ook hier de taalopleiding<br />
ruim op te vatten om de vervolgstudies na de derde graad niet te hypothekeren.<br />
1.4 Aansluiting bij de algemene doelstellingen van de studierichtingen Boekhouden-informatica,<br />
Handel, Informaticabeheer en Secretariaat-talen<br />
In deze studierichtingen maakt de vreemdetalenkennis deel uit van de beoogde kwalificatie. Door een verzorgde<br />
taal in de briefwisseling en in rechtstreekse mondelinge en telefonische contacten, zullen de leerlingen in belangrijke<br />
mate mee instaan voor het imago en de huisstijl van hun bedrijf of administratieve dienst. In het hoger onderwijs<br />
zal men verder bouwen op een stevige praktische en ook theoretisch onderbouwde taalbeheersing met<br />
betrekking tot alle communicatieve vaardigheden.<br />
Samen met de andere vakken speelt het vreemdetalenonderwijs een rol bij het ontwikkelen van attitudes en sociale<br />
vaardigheden:<br />
– oordelen en handelen in de lijn van waarden als sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en<br />
voor de ander, verantwoord handelen, enz.;<br />
– belangstelling hebben voor het verbale element in de latere beroepsloopbaan;<br />
– zin voor stiptheid: opdrachten correct en accuraat uitvoeren, met aandacht voor normen en conventies;<br />
– zelfstandig werken met zin voor initiatief;<br />
– efficiënt gegevens en informatie beheren;<br />
– een flexibele houding aannemen ten opzichte van een wisselend takenpakket; bereidheid tot permanente<br />
vorming;<br />
– vlotheid in stijl en voorkomen, met zin voor diplomatie en etiquette; contactvaardigheid en vermogen tot<br />
samenwerking.<br />
Van de leerkrachten verwachten we dat zij zich bewust zijn van het belang van deze attitudes en vaardigheden<br />
en dat ze dit ook doorgeven aan hun leerlingen.<br />
1.5 Beginsituatie<br />
1.5.1 Vooropleidingen<br />
Voor de derde graad Boekhouden-informatica, Handel en Informaticabeheer is de meest logische vooropleiding<br />
in de tweede graad de studierichting Handel (4 uur/week Frans). De leerlingen die vanuit een andere studierichting<br />
instappen, missen de basis van bedrijfsgerichte vorming.<br />
De leerlingen van de derde graad Secretariaat-talen volgden in de tweede graad voornamelijk Handel-talen (5<br />
uur/week Frans) of Handel (4 uur/week Frans). Wie in het ASO behoorlijke resultaten haalde voor talen, heeft<br />
voldoende slaagkansen.<br />
1.5.2 Motivatie en voorkennis<br />
Aan al de leerlingen, maar vooral aan hen die in de derde graad de studierichtingen Handel of Secretariaat-talen<br />
volgen, worden ernstige eisen gesteld wat betreft de motivatie en de praktische beheersing van het Frans. De<br />
leerlingen moeten het belang inzien van het Frans voor hun verdere studies en voor hun latere beroep. Zij moeten<br />
bereid zijn een regelmatige en volgehouden studie-inspanning op te brengen. Zij moeten blijk geven van zin<br />
voor orde en nauwkeurigheid. Deze instelling zal onder andere blijken uit het feit dat zij verzorgde notities maken,<br />
taken stipt uitvoeren en verbeteren en dat zij bij twijfel nagaan hoe iets geschreven of gezegd wordt.<br />
6 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
In de tweede graad besteedden we hoofdzakelijk aandacht aan beschrijvende taaltaken op het niveau van de<br />
luister- en gespreks-/spreekvaardigheid. Voor de lees - en schrijfvaardigheid begaven we ons ook op een structurerend<br />
verwerkingsniveau, m.n. de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (leesvaardigheid)<br />
en eenvoudige gelezen teksten samenvatten (schrijfvaardigheid). In de studierichting Handel-talen werden<br />
hogere eisen gesteld inzake taalcorrectheid dan in de studierichting Handel.<br />
De leerlingen leerden omgaan met overwegend eenvoudige tekstsoorten. De aanbreng en het inoefenen van<br />
basisgrammatica en lexicale elementen verliepen in functie van de communicatieve vaardigheden.<br />
Door aangepast tekstmateriaal aan te bieden, kwamen de leerlingen in contact met de Franstalige leefwereld.<br />
Om taalautonomie en taalleervaardigheid in te oefenen, werden de leerlingen vertrouwd gemaakt met enkele<br />
basistechnieken. Ze leerden reflecteren over de eigen werkwijze en de behaalde resultaten en leerden woordenboek<br />
en grammatica raadplegen.<br />
1.6 Eindtermen en leerplan<br />
In de doelstellingen van dit leerplan zijn de – bij decreet – verplicht te bereiken eindtermen Moderne Vreemde<br />
Talen voor de derde graad kso/ tso opgenomen. De leerplannen omschrijven welke taaltaken de leerlingen<br />
moeten kunnen uitvoeren en in welke mate ze die taaltaken moeten kunnen beheersen. Bij de formulering van<br />
de eindtermen worden volgende begrippen gehanteerd: tekstsoorten, tekstkenmerken en verwerkingsniveaus.<br />
Aangezien dit leerplan de eindtermen als basis heeft, volgt hierna een kleine toelichting bij het gebruikte<br />
begrippenarsenaal.<br />
1.6.1 Tekstsoorten<br />
Er zijn informatieve, prescriptieve, argumentatieve, narratieve en artistiek-literaire teksten. Ze worden omschreven<br />
op basis van het dominante kenmerk van de tekst. Informatieve teksten brengen informatie over (schema,<br />
tabel, krantenartikel, …). Prescriptieve teksten sturen rechtstreeks het handelen van de ontvanger (instructie,<br />
opschrift, gebruiksaanwijzing, …). In argumentatieve teksten wordt een redenering opgebouwd (discussie, debat,<br />
betoog, …). Narratieve teksten geven feiten en gebeurtenissen weer (bv. verhaal, feuilleton, reportage, interview<br />
…). En ten slotte: in artistiek-literaire teksten is de esthetische dimensie expliciet aanwezig (chanson, kortverhaal,<br />
strip, gedicht…).<br />
Tekstsoort Omschrijving Voorbeelden<br />
Informatieve teksten Brengen informatie over Schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling,<br />
folder, verslag, formulier, brief, e-mail,<br />
documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting<br />
(door de leerkracht), recensie<br />
Prescriptieve teksten Sturen rechtstreeks het<br />
handelen van de ontvanger<br />
Argumentatieve<br />
teksten<br />
Instructie (al dan niet klasgebonden), opschrift,<br />
waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding,<br />
publieke aankondiging, reclameboodschap<br />
Bouwen een redenering op Discussie, debat, pamflet, betoog, essay<br />
Narratieve teksten Geven feiten en gebeurtenissen<br />
verhalend weer<br />
Artistiek-literaire<br />
teksten<br />
Bevatten expliciet een esthetische<br />
component<br />
(Reis)verhaal, film, feuilleton, reportage, scenario,<br />
relaas, interview, hoorspel<br />
Gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal,<br />
chanson / song<br />
3e graad tso studiegebied Handel 7<br />
AV Frans D/2006/0279/006
1.6.2 Tekstkenmerken<br />
Tekstkenmerken, zoals de formulering en de structurering, bepalen mee de moeilijkheidsgraad van de teksten en<br />
de taaltaken. De verschillende graden van complexiteit worden als volgt benoemd: zeer eenvoudig, eenvoudig,<br />
niet al te complex, relatief complex en complex. Deze typering dient vooral om de stijgende moeilijkheidsgraad in<br />
de verticale leerlijn (eerste, tweede en derde graad) aan te geven evenals het verschil tussen leerlingengroepen<br />
van eenzelfde jaar en graad.<br />
1.6.3 Taaltaken en verwerkingsniveaus<br />
Verwerkingsniveau<br />
Receptieve<br />
vaardigheden<br />
Beschrijvend 1 globaal onderwerp bepalen<br />
2 hoofdgedachte achterhalen<br />
3 spontane mening vormen<br />
4 gedachtegang volgen<br />
5 relevante informatie<br />
selecteren<br />
6 tekststructuur en samenhang<br />
herkennen<br />
Structurerend 7 informatie op overzichtelijke<br />
en persoonlijke<br />
wijze ordenen<br />
Taaltaken<br />
Productieve vaardigheden<br />
Luisteren/Lezen Spreken Schrijven<br />
1 informatie geven/<br />
vragen<br />
2 navertellen<br />
3 spontane mening<br />
geven<br />
4 beschrijven<br />
5 samenvatten<br />
6 verslag uitbrengen<br />
7 uitleg geven<br />
Beoordelend 8 informatie beoordelen 8 argumenten formuleren<br />
9 becommentariëren<br />
10 gefundeerde standpunten<br />
naar voor<br />
brengen<br />
1 invullen<br />
2 inhoud globaal<br />
weergeven<br />
3 spontane mening<br />
geven<br />
4 mededeling schrijven<br />
5 beschrijven<br />
6 samenvatten<br />
7 verslag/brief schrijven<br />
8 argumenten formuleren<br />
9 gefundeerde standpunten<br />
naar voor<br />
brengen<br />
8 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
2 Algemene doelstellingen<br />
• De leerlingen ontwikkelen een positieve attitude ten aanzien van het Frans als taal en vak of worden erin<br />
bevestigd.<br />
• De leerlingen kunnen Frans gebruiken voor beroepsdoeleinden. Dat betekent dat zij:<br />
− gebruikers van het Frans zelfstandig begrijpen en te woord staan tijdens rechtstreekse en telefonische<br />
contacten die betrekking hebben op gewone commerciële aangelegenheden en dienstbetoon;<br />
− informatie verzamelen uit commerciële en administratieve formulieren en documenten, brieven, publiciteit,<br />
gebruiksaanwijzingen en dergelijke en de relevante gegevens begrijpen;<br />
− routinematige bedrijfscorrespondentie voeren; met betrekking tot de interne dienst, eenvoudige richtlijnen<br />
en mededelingen formuleren, bondig notuleren enz.<br />
• De leerlingen kunnen Frans gebruiken voor studiedoeleinden. Dat betekent dat zij een voldoende taal- en<br />
leerautonomie hebben die gebaseerd is op:<br />
− een praktische beheersing van lexicon en grammatica;<br />
− de nodige inzichten, attitudes en vaardigheden om zelfstandig taken met betrekking tot de vier communicatieve<br />
vaardigheden uit te voeren.<br />
• De leerlingen kunnen inspelen op hun persoonlijke behoeften tijdens verblijven in Franstalige gebieden<br />
(bv. inkopen doen, vragen naar accommodaties).<br />
• De leerlingen kunnen zowel voor hun beroep als privé (in)formele sociale contacten leggen en onderhouden<br />
met anderstaligen (bv. zich voorstellen, een gesprek voeren over alledaagse dingen). Dat betekent dat<br />
zij kunnen omgaan met andere sociale en culturele achtergronden.<br />
• De leerlingen kunnen zich een rechtstreekse toegang verschaffen tot de Franstalige wereld via taalbeheersing.<br />
De taalvaardigheid die de leerlingen verwierven in de eerste en de tweede graad, had vooral betrekking op hun<br />
belevingswereld. Ze wordt onderhouden en uitgebreid. In de derde graad echter hebben we ook aandacht voor<br />
taalvaardigheid in functie van studie- en beroepsdoeleinden.<br />
De taalkundige component wordt aangebracht in functie van de vier communicatieve vaardigheden. <strong>ICT</strong> is<br />
geen doel op zich, maar vindt men wel terug in deeldoelstellingen en leerinhouden en in de pedagogischdidactische<br />
wenken. <strong>ICT</strong> kan het talenonderwijs doeltreffender maken en de autonomie van de leerlingen stimuleren.<br />
1<br />
Het verschil met de tweede graad uit zich tevens in een toenemende moeilijkheidsgraad van zowel de tekstkenmerken<br />
als de taaltaken. Bij de leerplandoelstellingen voor de vier communicatievaardigheden (zie Hoofdstuk 3,<br />
p. 10) wordt dat verschil in deze brochure telkens vetjes en schuin aangegeven.<br />
1 Bij de bibliografie vind je een aantal ‘webliografieën’ die een overzicht bieden van interessante sites. Verder verwijzen we<br />
ook naar het artikel van DESMET, P. en BEHEYDT, G. dat een stand van zaken biedt met eveneens opgave van een aantal<br />
sites.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 9<br />
AV Frans D/2006/0279/006
3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogischdidactische<br />
wenken<br />
Een aantal doelstellingen en leerinhouden duiden we met U aan. Het zijn suggesties voor uitbreidingsactiviteiten.<br />
Voor de studierichting Secretariaat-talen behoren ze tot het verplichte basispakket. Voor de studierichtingen<br />
Boekhouden-informatica en Handel worden ze opgenomen in de uren complementair gedeelte.<br />
3.1 De communicatieve vaardigheden<br />
Er zijn vier communicatieve vaardigheidsvelden: lezen, luisteren, spreken 2 en schrijven.<br />
Zowel in de eerste als in de tweede graad was slechts beperkt sprake van creatief spreken en schrijven. In de<br />
derde graad besteden we meer aandacht aan interactionele gesprekken, waarvan het verloop niet zo voorspelbaar<br />
is.<br />
Hoewel veel communicatiesituaties verschillende vaardigheden veronderstellen, formuleren we afzonderlijke<br />
doelstellingen voor elke component. Dit laat je toe om soms één vaardigheid te benadrukken.<br />
3.1.1 Luisteren<br />
3.1.1.1 Leerplandoelstellingen<br />
Lu1 De leerlingen kunnen<br />
- bij het beluisteren van teksten:<br />
o het globale onderwerp bepalen en de hoofdgedachte achterhalen;<br />
o met een gerichte luisteropdracht relevante informatie selecteren;<br />
o de gedachtegang volgen 3 ;<br />
o een persoonlijke mening vormen (ET 1, 2, 3) 4 .<br />
Het betreft niet al te complexe (U: relatief complexe) informatieve en prescriptieve teksten, niet al<br />
te complexe narratieve teksten en eenvoudige artistiek-literaire en argumentatieve teksten.<br />
- bij het beluisteren van door beeldmateriaal ondersteunde eenvoudige informatieve en narratieve<br />
teksten en eenvoudige prescriptieve en argumentatieve teksten:<br />
o tekststructuur en samenhang herkennen;<br />
o (U) de informatie beoordelen.<br />
Naar analogie met het leerplan Frans voor Handel en Handel-talen van de tweede graad (D/2002/0279/038)<br />
kunnen we de taaltaken bij Lu1 schematisch als volgt voorstellen:<br />
2 Omwille van de specifieke aanpak maken we een onderscheid tussen gespreksvaardigheid (met twee of meerdere sprekers<br />
in dialoog) en spreekvaardigheid (met één spreker die duidelijk op de voorgrond treedt).<br />
3 Wat vetjes én schuin is aangegeven, duidt het verschil aan met de leerplandoelstellingen van de tweede graad.<br />
4 Tussen de haakjes verwijzen we naar de eindtermen. Achteraan in het leerplan vind je een opsomming van alle eindtermen<br />
Moderne Vreemde Talen derde graad kso/ tso.<br />
10 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
Tekstsoort Graad van complexiteit Taaltaken<br />
Informatieve teksten<br />
Door beeldmateriaal ondersteund<br />
Prescriptieve teksten<br />
Eventueel door beeldmateriaal<br />
ondersteund<br />
Narratieve teksten<br />
Door beeldmateriaal ondersteund<br />
Argumentatieve teksten<br />
Eventueel door beeldmateriaal<br />
ondersteund<br />
Niet al te complex<br />
(U) Relatief complex<br />
Eenvoudig<br />
Niet al te complex<br />
(U) Relatief complex<br />
Eenvoudig<br />
Niet al te complex<br />
Eenvoudig<br />
Eenvoudig<br />
Eenvoudig<br />
1 Het globale onderwerp bepalen<br />
2 De hoofdgedachte achterhalen<br />
3 Een spontane mening vormen<br />
4 De gedachtegang volgen<br />
5 Relevante informatie selecteren<br />
6 Tekststructuur en samenhang<br />
herkennen<br />
7 (U) De informatie beoordelen<br />
1, 2, 3, 4, 5<br />
3e graad tso studiegebied Handel 11<br />
AV Frans D/2006/0279/006<br />
+ 6<br />
(U) + 7<br />
1, 2, 3, 4, 5<br />
+ 6<br />
(U) + 7<br />
1, 2, 3, 4, 5<br />
+6<br />
(U) + 7<br />
Artistiek-literaire teksten Eenvoudig 1, 2, 3, 4, 5<br />
Lu2 De leerlingen kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een relatief complex<br />
rechtstreeks gesprek en een niet al te complex telefonisch gesprek (ET 4).<br />
Lu3 De leerlingen kunnen de functionele kennis gebruiken en uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van<br />
de spreektaal (ET 5,7).<br />
De kennis heeft betrekking op<br />
- de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;<br />
- de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen;<br />
- de socio-culturele verscheidenheid binnen de Franstalige wereld.<br />
Nadenken over de eigenheid van de spreektaal betekent dat leerlingen vertrouwd zijn met<br />
- de elementaire omgangsvormen;<br />
- het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten en luistersituaties;<br />
- de opbouw van een gesprek en van een gesproken tekst (openingsrituelen, onvolledige zinnen,<br />
hernemen van de woorden van de andere, aarzelingen, herhalingen, redundantie);
- het taalgebruik van de spreker (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties;<br />
- intonatiepatronen;<br />
- niet verbaal gedrag;<br />
Het betekent ook dat ze conclusies kunnen trekken in verband met de bedoelingen en de<br />
emoties van de auteur en/of de vertolker van de tekst (zanger, verteller).<br />
Lu4 De leerlingen kunnen<br />
- leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen (ET6).<br />
Dit betekent dat ze:<br />
o relevante voorkennis in verband met de inhoud inzetten en uitbreiden;<br />
o het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen;<br />
o gebruikmaken van beeldmateriaal, context en redundantie;<br />
o de tekstsoort herkennen;<br />
o hypothesen en luisterverwachtingen vormen;<br />
o zich niet laten leiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen;<br />
o hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van signaalwoorden, intonatie, debiet;<br />
o de belangrijke informatie noteren …<br />
- communicatiestrategieën aanwenden (ET 8).<br />
Dit betekent dat ze:<br />
o zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent;<br />
o vragen om iets te spellen of iets op te schrijven;<br />
o vragen naar een omschrijving;<br />
o verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere<br />
woorden te zeggen;<br />
o zelf iets herhalen om na te gaan of ze de ander goed begrepen hebben;<br />
o gebruikmaken van context, beeldmateriaal en redundantie.<br />
Lu5 De leerlingen zijn bereid<br />
- belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;<br />
- grondig en onbevooroordeeld te luisteren;<br />
- luisterconventies te respecteren;<br />
- zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker;<br />
- zich open te stellen voor esthetische beleving (ET 9)* 5 .<br />
3.1.1.2 Leerinhouden 6<br />
• De aangeboden teksten hebben vooral te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven, met mogelijke<br />
werksituaties en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard. De luisterteksten moeten zo<br />
authentiek mogelijk zijn. Dit betekent dat ze in de realiteit uitgesproken (zouden kunnen) zijn.<br />
Gesproken boodschappen begrijpt men het best als ook hun talige en niet-talige context aangeboden wordt:<br />
de omgeving, gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap, gelaatsuitdrukkingen en gebaren van<br />
de sprekers of gesprekspartners, enz. Daarom kan het gebruik van videomateriaal een goede hulp zijn.<br />
Gesproken taal bevat veel overtolligheid: herhalingen, correcties, uitweidingen, aarzelingen. Dat betekent<br />
dat de luisteraar extra tijd heeft om de informatie te verwerken.<br />
5 Een asterisk wijst op een attitude waarvoor geen realisatie-, maar een inspanningsverplichting geldt.<br />
6 Bij leerinhouden gebruiken we systematisch de term ‘keuze uit’. Dit betekent dat de opsomming die volgt oriënterend en niet<br />
exhaustief is. Het is aan de leraar om een verantwoorde keuze te maken.<br />
12 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
Verder is het belangrijk om niet alleen verschillende tekstsoorten en onderwerpen te behandelen maar om<br />
ook variatie te brengen in: mannen- en vrouwenstemmen, stemmen van jongeren. De teksten mogen niet<br />
veel afwijken van de standaardtaal en zijn in een normaal spreektempo gebracht en goed gearticuleerd.<br />
En ten slotte: luisterteksten die niet ondersteund worden door beeldmateriaal, blijven het best beperkt tot<br />
een vijftal minuten zodat ze zeker in één lesuur of in een korter tijdsbestek verwerkt kunnen worden.<br />
• Keuze uit:<br />
− Gesprekken die aanleunen bij het maatschappelijke leven en bij toekomstige werksituaties<br />
− Boodschappen op een automatisch antwoordapparaat<br />
− Mededelingen (o.a. info via luidsprekers, intercom in het station, de luchthaven, een handelsbeurs)<br />
− Instructies bij opdrachten in verband met telefoneren, brieven schrijven, bedrijfsadministratie<br />
− Instructies bij het gebruik van apparatuur en producten<br />
− Reclameclips of productinformatie<br />
− Eenvoudige uiteenzettingen over concrete onderwerpen (ook buiten de toekomstige werksituatie)<br />
− TV- en radio-uitzendingen, videoreportages over onderwerpen die aansluiten bij de studierichting<br />
− Film- en feuilletonfragmenten<br />
− Chansons<br />
3.1.1.3 Pedagogisch-didactische wenken<br />
Het kan belangrijk zijn de leerling erop te wijzen dat hij, in de realiteit, niet alles kan en hoeft te begrijpen. Soms<br />
betreft het tekstdelen die niet altijd belangrijk zijn of elders (evt. met andere woorden) nog herhaald worden 7 .<br />
Bij luisteroefeningen worden best de volgende fasen doorlopen: voorstructurering, eigenlijke luisteractiviteiten en<br />
verwerkingstaken na het luisteren.<br />
• Voorstructurering helpt leerlingen om functioneler te luisteren. Mogelijke activiteiten kunnen zijn:<br />
− Activeren of aanreiken van voorkennis en woordenschat die nodig zijn om het luisterdoel te bereiken.<br />
− Oriënteren op de algemene inhoud en op de te verwachten partiële informatie. De betekenis van een<br />
boodschap wordt gevat binnen een algemene context: de luistersituatie, aansluitende verwachtingen<br />
en opgeroepen voorkennis.<br />
Het gebruik van videomateriaal biedt mogelijkheden om de luisteropdracht opener en toegankelijker te maken.<br />
Bij videodocumenten kan je het beeld tussentijds ‘bevriezen’ of het document laten bekijken zonder<br />
klankband. Op die manier kunnen de leerlingen zich een algemeen beeld vormen en de informatie beter<br />
herkennen en ordenen. Je kunt ook een beroep doen op ander ondersteunend beeldmateriaal (foto’s, tekeningen,<br />
blanco stripverhalen of fotoromans).<br />
• Bij de eigenlijke luisteractiviteiten hebben de leerlingen nog geen geschreven versie voor ogen. Enkel in<br />
bepaalde gevallen kan men van dat principe afwijken: bv. bij het beluisteren van een chanson 8 . Leerlingen<br />
moeten teksten(delen) verschillende malen kunnen beluisteren, afhankelijk van de moeilijkheidsgraad van<br />
de tekst en van de mogelijkheden van de doelgroep.<br />
7 Het betreft ‘dove’ stukjes tekst. (Zie het leerplan Frans D/2002/0279/038 voor de tweede graad tso Handel(-talen) onder<br />
3.1.1.3.1 en 3.1.1.3.2.)<br />
8 Een chanson is sterk gecodeerd: muziek, stem van de zanger, ritme, debiet, complexiteit van de tekst. Daarom krijgen de<br />
leerlingen het best vooraf de tekst, die je eventueel zelfs kunt toelichten. Aangezien een chanson afwijkt van normale gesprekken,<br />
is het geen ideale luisteroefening. Toch kan het helpen om aspecten van de luistervaardigheid te oefenen. Het<br />
kan leerlingen ook motiveren voor het Frans. En ten slotte: het aanbieden van een chanson kan de interculturele inzichten<br />
en de algemene culturele vorming ten goede komen.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 13<br />
AV Frans D/2006/0279/006
Een luisterdocument kan je concentrisch benaderen: je laat de tekst telkens opnieuw beluisteren terwijl de<br />
opdrachten stelselmatig uitgediept worden:<br />
− in een eerste fase situeren zich de globale waarneming, de toetsing van de luisterhypothesen, het noteren<br />
of aankruisen (aan de hand van een controlelijst) van concrete informatie;<br />
− in een tweede en eventueel derde fase worden de luistertaken complexer. Je kunt hier de volgende activiteiten<br />
overwegen, gerangschikt volgens een stijgende moeilijkheidsgraad:<br />
o ordenings- of klasseringsactiviteiten;<br />
o oplossen van eenvoudige meerkeuzevragen met bondige – eventueel in het Nederlands geformuleerde<br />
– verantwoording van de keuze;<br />
o invullen van een grille d’écoute;<br />
o in- of aanvullen van een tekst;<br />
o vrai-/faux-vragen;<br />
o zelf navertellen;<br />
o een eigen mening geven op basis van verzamelde gegevens, enz.<br />
• Verwerkingstaken na het luisteren bevorderen de integratie van de luistervaardigheid in het taalleerproces:<br />
op basis van de beluisterde teksten kan je lees-, spreek- en schrijfopdrachten formuleren: bv. opstellen van<br />
fiches téléphoniques (na een telefoongesprek), notuleren (tijdens een vergadering), enz.<br />
Niets belet echter dat men de luistervaardigheid benadrukt zonder uitgebreide naverwerking. Luisteroefeningen<br />
hebben trouwens slechts een leereffect als ze veelvuldig worden aangeboden. Daarom is het ook<br />
aangewezen dat je zoveel mogelijk Frans spreekt in de les. De moedertaal is enkel aangewezen als de<br />
doeltreffendheid van een opdracht of van de communicatie dat vereist.<br />
3.1.2 Lezen<br />
3.1.2.1 Leerplandoelstellingen<br />
Le1 De leerlingen kunnen<br />
- het globale onderwerp bepalen en de hoofdgedachte achterhalen;<br />
- relevante informatie selecteren;<br />
- een persoonlijke mening vormen;<br />
- de gedachtegang volgen;<br />
- de tekststructuur en – samenhang herkennen9;<br />
- de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen;<br />
- bij niet al te complexe10 (U: relatief complexe) informatieve, prescriptieve teksten, niet al te<br />
complexe narratieve teksten en eenvoudige argumentatieve en artistiek-literaire teksten (ET 10,<br />
11).<br />
- bij niet al te complexe informatieve en prescriptieve teksten de informatie beoordelen (U).<br />
Naar analogie met het leerplan Frans kso- tso van de tweede graad (D/2002/0279/044) kunnen we de taaltaken<br />
bij Le1 schematisch als volgt voorstellen:<br />
Tekstsoort Graad van complexiteit<br />
Informatieve teksten Niet al te complex<br />
(U) Relatief complex<br />
Taaltaken<br />
1 Het globale onderwerp bepalen<br />
2 De hoofdgedachte achterhalen<br />
9 Dit wil zeggen dat de leerling de structuur herkent zoals de auteur ze in de tekst heeft aangebracht.<br />
10 Wat vetjes én schuin is aangegeven, duidt het verschil aan met de leerplandoelstellingen van de tweede graad.<br />
14 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
Niet al te complex<br />
Prescriptieve teksten Niet al te complex<br />
(U) Relatief complex<br />
Niet al te complex<br />
3 Een spontane mening vormen<br />
4 De gedachtegang volgen<br />
5 Relevante informatie selecteren<br />
6 De tekststructuur en –samenhang herkennen<br />
7 Informatie op overzichtelijke en persoonlijke<br />
wijze ordenen<br />
8 De informatie beoordelen (U)<br />
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7<br />
(U) + 8<br />
Narratieve teksten Niet al te complex 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7<br />
Argumentatieve teksten Eenvoudig 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7<br />
Artistiek-literaire teksten Eenvoudig 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7<br />
Le2 De leerlingen kunnen de functionele kennis gebruiken en uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van<br />
de schrijftaal (ET 12, 14)<br />
De kennis heeft betrekking op<br />
- de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;<br />
- spelling en interpunctie;<br />
- de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.<br />
Nadenken over de eigenheid van de schrijftaal betekent dat leerlingen vertrouwd zijn met<br />
- de verschillen in tekstsoorten;<br />
- het taalgebruik van de schrijver (formeel, informeel, vertrouwelijk);<br />
- elementen van de tekstopbouw.<br />
Le3 De leerlingen kunnen strategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen (ET 13, 15).<br />
Dit betekent dat ze:<br />
- de voorkennis mobiliseren en uitbreiden;<br />
- de tekstsoort herkennen;<br />
- het leesdoel bepalen en het leesgedrag erop afstemmen;<br />
- de lay-out interpreteren;<br />
- gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s);<br />
- belangrijke informatie aanduiden;<br />
- op basis van wat ze gelezen hebben, anticiperen op het vervolg (hypothesen en leesverwachtingen<br />
vormen);<br />
- zich richten op wat ze begrijpen en zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen;<br />
- hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structuurmarkeerders;<br />
- de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context;<br />
- geschreven en goede elektronische hulpbronnen en gegevens zelfstandig raadplegen;<br />
- in een ingewikkelde zin, de zinskern onderscheiden die vaak de kern van de boodschap bevat.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 15<br />
AV Frans D/2006/0279/006
Le4 De leerlingen zijn bereid<br />
- onbevooroordeeld te lezen;<br />
- zich te concentreren op wat ze willen vernemen;<br />
- zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de auteur;<br />
- te reflecteren op het eigen leesgedrag;<br />
- zich open te stellen voor esthetische beleving (ET 16*).<br />
3.1.2.2 Leerinhouden<br />
• De aangeboden teksten hebben vooral te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven, met mogelijke<br />
werksituaties en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard. Ze bevatten redundante en<br />
weinig impliciete informatie. De leesteksten zijn zo authentiek mogelijk. Dat betekent dat ze in hun originele<br />
vorm/lay-out aangeboden worden, in een zo veel mogelijk authentieke taal zijn opgesteld en een communicatief<br />
doel dienen.<br />
• Geschreven boodschappen in het dagelijkse leven en van meer algemene aard<br />
Keuze uit (zie Voetnoot 6, p. 12):<br />
− Borden, wegwijzers, opschriften in de woonomgeving, in warenhuizen, langs de wegen enz.<br />
− Mededelingen aan het publiek: bezoekuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer enz.<br />
− Instructies in telefooncellen, bij geld- en parkeerautomaten enz.<br />
− Eenvoudige krantenartikels, lezersbrieven, recensie uit een jongerentijdschrift enz.<br />
− Gedichten, toneelfragmenten, stripverhalen, eenvoudige kortverhalen enz.<br />
• Documenten eigen aan de studierichting<br />
Voor de specificiteit van de studierichting overleg je het best met je collega’s van het fundamentele gedeelte.<br />
Die zullen de volgende opsomming nader kunnen toelichten en je helpen om een verantwoorde keuze te<br />
maken uit de items.<br />
− Brieven, faxen, memo’s<br />
− Administratieve formulieren, reserverings- en bestelformulieren, exportdocumenten, vervoerdocumenten,<br />
facturen, creditnota’s, wissels, etikettering<br />
− Bank- en verzekeringsberichten<br />
− Verkoopvoorwaarden<br />
− Advertenties<br />
− Folders, documentatie, productinformatie<br />
− Handleidingen (eventueel bij software)<br />
− Gegevens uit databanken<br />
− Verslagen<br />
− Artikels uit kranten en (vak)tijdschriften en van het web 11<br />
− Voorschriften en mededelingen<br />
• Huis- en klaslectuur (U)<br />
− Per leerjaar lezen de leerlingen tenminste één boek als huislectuur. Deze lectuur kan deels onder begeleiding<br />
in de klas opgestart worden. Het boekje kan door een evenwaardig pakket teksten (kortverhalen,<br />
artikels uit jeugdtijdschriften, …) vervangen worden.<br />
11 De artikels hoeven niet steeds bedrijfsgericht te zijn. Je kunt ook inspelen op actuele gebeurtenissen en ontwikkelingen.<br />
16 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
3.1.2.3 Pedagogisch-didactische wenken<br />
Veel van de suggesties die we formuleerden voor de ‘luistervaardigheid’ zijn voor de ‘leesvaardigheid’ van toepassing<br />
(m.n. het belang van de voorstructurering en de mogelijke oefenvormen; zie Luistervaardigheid,<br />
p. 13). Leeractiviteiten in het kader van leesvaardigheid zijn er in de eerste plaats op gericht specifieke technieken<br />
of strategieën te ontwikkelen. Op die manier zullen de leerlingen later in staat zijn om ze te gebruiken voor<br />
nieuwe teksten in andere leessituaties.<br />
• Anticiperen, gebruik maken van voorkennis en voorstructureren<br />
Door te anticiperen, op basis van bepaalde verwachtingspatronen, neemt een lezer sneller en adequater<br />
informatie uit de tekst op. Enkele tips om deze strategie te ontwikkelen:<br />
− de aard van het document (en eventueel van het doelpubliek) laten bepalen;<br />
− eerste algemene indrukken laten formuleren;<br />
− de voorkennis mobiliseren (bv. via brainstorming over het onderwerp);<br />
− aan de hand van de titel, de ondertitel, het kopje, tussentitels en afbeeldingen verwachtingen of vragen<br />
laten formuleren.<br />
• Skimmen, scannen en structuurmarkeerders<br />
Afhankelijk van het antwoord op de vraag ‘Wat willen we te weten komen i.v.m. de voorliggende tekst?’ of<br />
‘Wat is de bedoeling van de activiteit?’ kan men verschillende leestechnieken aanwenden. Wil men zich met<br />
betrekking tot een onderwerp een globaal beeld vormen van de inhoud, dan kan het volstaan om hem te<br />
skimmen12. In dat geval wordt de tekst snel bekeken op een niet-lineaire manier. De aandacht gaat uit naar<br />
die delen in de tekst die meer informatie bevatten: de titel (de ondertitel, het kopje, de tussentitels), de inhoudsopgave,<br />
de inleiding en het besluit, de illustraties en hun onderschriften, de eerste regels van een alinea,<br />
cijfergegevens, enz. Hoopt men een antwoord te vinden op een specifieke vraag in verband met het<br />
onderwerp, dan kan men de tekst scannen13. De tekst wordt dan meer lineair overlopen. Je kunt het vergelijken<br />
met de zoekfunctie bij een tekstverwerkingsprogramma. Aan de hand van trefwoorden, namen, letterwoorden,<br />
cijfergegevens, lay-outelementen lokaliseert men de relevante informatie. Daarna leest men het<br />
deel waar de gezochte informatie staat.<br />
Structuurmarkeerders drukken verbanden uit tussen tekstsegmenten, bv. een volgorde (d’abord), een tegenstelling<br />
(mais, par contre), een besluit (ainsi, pour conclure). De structuur van een tekst komt ook op andere<br />
manieren tot uiting:<br />
− de onderverdeling in alinea’s en de samenvoeging van alinea’s in paragrafen of grotere tekstgehelen;<br />
een alinea is bijna steeds opgebouwd rond één kernidee;<br />
− het gebruik van andere lettertypes of formaten, de lay-out;<br />
− tegenstellingen rond kernwoorden, die het best tot uiting komen in een geskimde tekst [Les hôteliers<br />
prétendent que… (lijn 5) … Et qu’en pensent les clients… (lijn 25)].<br />
Efficiënte oefeningen zijn o.a.:<br />
− structuurmarkeerders onderstrepen;<br />
− structuurmarkeerders in de tekst aanbrengen;<br />
− in een doorlopende tekst zoeken naar overgangen, kernideeën en de tekst op basis daarvan in alinea’s<br />
verdelen;<br />
− een passende titel en tussentitels vinden;<br />
− een texte en désordre ordenen;<br />
− na verwerking van een aantal voorbeelden, zelf structuurschema’s opstellen.<br />
12 Ecrémer le texte.<br />
13 Balayer le texte.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 17<br />
AV Frans D/2006/0279/006
• Gericht en globaal lezen<br />
Bij de leesvaardigheid maken we verder een onderscheid tussen gericht lezen en globaal lezen. Gericht<br />
lezen gebeurt op basis van een vooraf bepaalde, concrete informatiebehoefte. Een oefening kan er dan als<br />
volgt uitzien: bepalen van de aard van de tekst; vragen (laten) formuleren evenals verwachte antwoorden:<br />
de plaats in de tekst aanduiden (cf. scannen), de tekstdelen begrijpend lezen; conclusies formuleren.<br />
Bij globaal lezen gaat de aandacht uit naar de tekst in haar totaliteit. Om te vermijden dat de leerlingen lineair<br />
lezen14, kies je het best voor een concentrische aanpak: de leerlingen leren de teksten zelfstandig benaderen<br />
in achtereenvolgende stappen, van globaal naar detail.<br />
Korte narratieve teksten kan men lezen met de Grille de Quintilien. In een eerste stap bv. identificeren de<br />
leerlingen de personen en hun relatie onderling (Qui?). In een tweede stap15 kunnen ze de plaats- en tijdsaanduidingen<br />
(Où? Quand?) bepalen. Door het opsporen van nieuwe personages, tijdsverschuivingen en<br />
nieuwe locaties duiden ze de fases van het verhaal aan. In de derde stap worden de belangrijkste gebeurtenissen<br />
geduid (Quoi?, eventueel gevolgd door Pourquoi? Comment?). Daarna wordt de volledige tekst<br />
doorgenomen.<br />
Bij informatieve, prescriptieve of argumentatieve teksten vormen de leerlingen zich eerst skimmend een<br />
algemeen beeld van de tekst en formuleren ze leesverwachtingen. Daarna kunnen zij bv. de aanhef van een<br />
alinea lezen om de verwachtingen te toetsen. Eventueel formuleren zij ook nieuwe leesverwachtingen. In<br />
een derde fase kunnen ze de volledige tekst lezen. Bij informatieve en argumentatieve teksten, ten slotte,<br />
verwoorden ze respectievelijk de kerngedachte en de hoofdargumentatie. Dat kan zowel mondeling als<br />
schriftelijk in het Frans of in het Nederlands.<br />
• Verwerken van informatie<br />
Leerlingen hebben vaak de neiging om steeds verder te lezen, zonder de informatie bewust te bewerken.<br />
Vooral bij langere narratieve teksten doe je er bijgevolg goed aan om reflectiemomenten in te lassen waarbij<br />
de leerlingen:<br />
− stilstaan bij nieuwe informatie;<br />
− de nieuwe informatie in verband brengen met wat voorafging;<br />
− indien nodig, hun inzicht met betrekking tot wat voorafging bijsturen;<br />
− mogelijke implicaties overwegen voor het verdere verloop van de tekst.<br />
Het kan nuttig zijn om een tekst mondjesmaat ter beschikking te stellen, bv. bij gedichten, korte literaire<br />
teksten. Hiervoor kan men gebruik maken van een overheadprojector.<br />
• Structureren<br />
De leerplandoelstellingen onderscheiden twee niveaus van structureren. (Zie 1.6.3 Verwerkingsniveaus)<br />
− ‘De tekststructuur en –samenhang herkennen’. Dit wil zeggen dat men de structuur herkent zoals deze<br />
door de auteur in de tekst werd aangebracht.<br />
− ‘Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen’. Dit betekent een structuurschema opstellen<br />
waarbij men zelf de gegevens ordent, eventueel op een andere wijze dan de auteur. Voor de hand<br />
liggende redenen kunnen zijn dat men, ter gelegenheid van een mondelinge of schriftelijke presentatie:<br />
− een beroep wil doen op slechts een deel van de verstrekte gegevens;<br />
− om meer duidelijkheid na te streven, de gegevens in een andere orde wenst te presenteren;<br />
− aanvullende informatie wenst te integreren.<br />
Aansluitend op wat al geformuleerd werd, kan men aan de volgende werkwijze denken, uiteraard naar aanleiding<br />
van relatief / niet al te complexe teksten:<br />
− de kernideeën van de achtereenvolgende alinea’s onder elkaar noteren;<br />
14 Hier letterlijk te interpreteren: van de eerste hoofdletter tot het laatste punt.<br />
15 Geoefende leerlingen kunnen stap 1 en 2 gelijktijdig uitvoeren.<br />
18 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
− de tekstsegmenten (groepen van alinea’s die duidelijk bij elkaar horen) omcirkelen, te beginnen met de<br />
meest voor de hand liggende segmenten (niet noodzakelijk vooraan in de tekst). De segmenten benoemen<br />
met een kernwoord of een sleutelwoord.<br />
− het structuurschema herschrijven;<br />
− eventueel dit schema ‘op een persoonlijke wijze’ aanpassen (elementen weglaten, toevoegen, anders<br />
ordenen, …).<br />
• Integratie van leesvaardigheid in het taalleerproces<br />
Leesteksten dienen niet alleen om de leesvaardigheid te oefenen. Ze hebben een belangrijke modelfunctie<br />
voor het oefenen van productieve vaardigheden. Door de tekst herhaaldelijk en systematisch inhoudelijk te<br />
bestuderen, samen te vatten en te beoordelen, doen de leerlingen ervaring op met vormelijke elementen<br />
(woordbetekenis, morfo-syntactische structuren, tekstorganisatie, enz.).<br />
Niets belet echter dat je enkel gerichte leesoefeningen geeft. Bij sommige teksten nemen die weinig tijd in<br />
beslag. Op die manier kan je trouwens leerlingen veelvuldig confronteren met telkens weer andere teksten.<br />
Door kilometers te maken (G. Westhoff), kunnen zij vlugger de leesstrategieën onder de knie krijgen.<br />
• <strong>ICT</strong><br />
<strong>ICT</strong>, in casu, Internet is een dankbare technologie om leesstrategieën, zoals toegelicht, aan te leren. Ze<br />
maakt voor de meeste leerlingen deel uit van hun dagelijkse leven, laat toe authentieke en veel aantrekkelijk<br />
gepresenteerde informatie gericht op te zoeken en te verwerken. Leerlingen kunnen ook sites raadplegen<br />
waarop tekstmateriaal en didactische toepassingen te vinden zijn.<br />
3.1.3 Gespreksvaardigheid<br />
3.1.3.1 Leerplandoelstellingen<br />
GESP1 De leerlingen kunnen een niet al te complex 16 rechtstreeks of telefonisch gesprek voeren van transactionele<br />
aard en een eenvoudig rechtstreeks of telefonisch gesprek van interactionele aard 17 (ET 21, 22). (U:<br />
hogere moeilijkheidsgraad).<br />
Bij een gesprek van transactionele aard kunnen de leerlingen op basis van voorbeelddialogen verschillende<br />
rollen spelen. Zij kunnen dit ook wanneer de situatie waarin het gesprek plaatsvindt, gewijzigd is.<br />
Op het einde van de derde graad moeten de leerlingen in staat zijn om begrijpelijk, met een zekere vlotheid<br />
en met oog voor een gevarieerde intonatie te spreken. Hoewel de doeltreffendheid van het gesprek belangrijk<br />
is, moet men een zo hoog mogelijke vormcorrectheid nastreven. 18 (U: hogere moeilijkheidsgraad<br />
van formulering en hogere vormcorrectheid.)<br />
GESP2 De leerlingen kunnen hun functionele kennis die nodig is voor het gesprek gebruiken en uitbreiden en<br />
reflecteren over taal en taalgebruik (ET 23, 25).<br />
De kennis heeft betrekking op<br />
- de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;<br />
- de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen;<br />
- de socio-culturele verscheidenheid binnen de Franstalige wereld (o.a. verschillende manieren om zijn<br />
instemming te betuigen, beleefdheidsmarkeringen).<br />
16 Wat vetjes én schuin is aangegeven, duidt het verschil aan met de leerplandoelstellingen van de tweede graad.<br />
17 Een transactioneel gesprek kent een voorspelbaar verloop. De sprekers weten wat aan bod komt en in welke volgorde. Bij<br />
een interactioneel gesprek is de communicatie niet zo voorspelbaar (bv. een gesprekje over koetjes en kalfjes).<br />
18 Correct spreken behelst, behalve het morfo-syntactische ook: gepast woordgebruik, correcte uitspraak, adequate intonatie<br />
en klanksegmentering, socio-culturele conventies, juist gebruik tu-vous, gepast gebruik van compenserende strategieën en<br />
van luisterstrategieën.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 19<br />
AV Frans D/2006/0279/006
- het kunnen beïnvloeden van de inhoud en het verloop van een gesprek 19 .<br />
Nadenken over taal en taalgebruik betekent dat leerlingen vertrouwd zijn met<br />
- elementaire omgangsvormen;<br />
- non-verbaal gedrag.<br />
GESP3 De leerlingen kunnen leer- en communicatiestrategieën toepassen die het spreekdoel bevorderen (ET<br />
24, 26).<br />
Leerstrategieën:<br />
- de voorkennis mobiliseren (personen, voorwerp, omstandigheden, verloop);<br />
- zich vragen stellen in verband met wat men zal zeggen en in welke volgorde men dit zal doen;<br />
- voorbeelden en modellen gebruiken;<br />
- gebruik maken van gelezen of beluisterde informatie over het onderwerp;<br />
- hulpmiddelen gebruiken: foto’s, tekeningen, functionele documenten zoals plattegronden, uurtabellen,<br />
agenda’s, woordenlijsten, woordenboeken enz.<br />
Communicatiestrategieën:<br />
- non-verbaal gedrag gebruiken;<br />
- zeggen dat men iets niet begrijpt, vragen om langzamer te spreken, vragen om iets te herhalen, vragen<br />
om iets aan te wijzen; vragen om iets te spellen of te schrijven;<br />
- zelf iets herhalen om na te gaan of de gesprekspartner het begrepen heeft en of men de informatie zelf<br />
juist begrepen heeft;<br />
- vragen naar een omschrijving, het zelf op een andere wijze zeggen;<br />
- vragen om iets te spellen of te schrijven;<br />
- vragen wat iets betekent.<br />
GESP4 De leerlingen zijn bereid<br />
- actief te luisteren om tot goed spreken te komen;<br />
- het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek;<br />
- aandacht te hebben voor de juiste woordkeuze, woordvolgorde, intonatie, uitspraak (ET 27*);<br />
- een zo groot mogelijke vormcorrectheid na te streven.<br />
3.1.3.2 Leerinhouden<br />
• Taalfuncties<br />
Tijdens een gesprek worden taalfuncties geoefend. Die kwamen ook al aan bod in de eerste en de tweede<br />
graad en worden nog verder uitgediept. De opsomming is niet exhaustief, maar oriënterend.<br />
− Wie?<br />
• Zich voorstellen. Vragen of zeggen wie iemand is.<br />
• Vragen naar een persoon. Zeggen dat men de persoon gaat halen, dat zij er niet is, wanneer zij er<br />
zal zijn.<br />
• Vragen of zeggen wie iets doet.<br />
• Zeggen hoe iemand er uitziet.<br />
− Wat?<br />
• Informatie vragen.<br />
• Een voorwerp vragen, geven, beschrijven.<br />
• Een dienst vragen.<br />
• Een mening vragen en geven.<br />
• Instructies vragen en geven.<br />
• Vragen of vertellen wat er gebeurt.<br />
• Vragen naar accommodatie en comfort in hotel, camping, jeugdherberg.<br />
• Een klacht formuleren.<br />
19 De aandacht trekken; een gesprek beginnen en beëindigen; inspelen op wat de ander zegt, iets benadrukken, iets weer-<br />
leggen.<br />
20 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
− Waar? Waarheen? Waar vandaan?<br />
• Vragen of zeggen waar iemand of iets zich bevindt, waar iets gebeurt, waar men naartoe gaat, waar<br />
men vandaan komt, hoe men zich verplaatst, of het ver is.<br />
− Wanneer?<br />
• Vragen naar uur en datum, duur, frequentie, volgorde. Zelf de inlichtingen geven.<br />
• Vragen of vertellen wat er gebeurd is.<br />
• Vragen of vertellen wat er zal gebeuren. Iets afspreken.<br />
− Hoeveel? Hoe groot?<br />
• Vragen naar hoeveelheid, prijs, afmetingen, afstand, maat, gewicht. Zelf deze vragen beantwoorden.<br />
− Hoe? Waarom?<br />
• Vragen naar hoe en waarom. Deze vragen zelf beantwoorden.<br />
− Iets bevestigen of ontkennen, aanvaarden of weigeren, al dan niet met iets instemmen, zeggen dat<br />
men iets niet kan doen.<br />
− Een mening naar voren brengen.<br />
− Zekerheid, (on)waarschijnlijkheid, twijfel uitdrukken.<br />
− Vergelijken, een voorkeur uiten, zeggen dat men van iets (niet) houdt, dat men iets (niet) graag heeft of<br />
doet.<br />
− Gevoelens uiten (vreugde, droefheid, spijt, verwondering, ontgoocheling, boosheid, vrees).<br />
− Reden, oorzaak, doel, gevolg uitdrukken.<br />
− Iets beloven.<br />
− Begroeten, afscheid nemen, danken, zich verontschuldigen, gelukwensen.<br />
− Gangbare telefoonconventies toepassen.<br />
• Courante gesprekssituaties uit het alledaagse leven<br />
Heel wat van deze situaties kwamen aan bod in de tweede graad. In de derde graad komen ze opnieuw aan<br />
bod, in functie van de gewijzigde leefwereld van de 17- of 18-jarige. De opsomming die volgt is oriënterend.<br />
Personen Thema<br />
Als 17/18-jarige<br />
- met volwassenen<br />
- met leeftijdgenoten<br />
Onthalen, zich aanmelden, zich<br />
voorstellen, kennismaken, afscheid<br />
nemen<br />
Zich redden in nutssituaties:<br />
- de weg vragen en wijzen (in<br />
een agglomeratie, op de<br />
weg, in gebouwen)<br />
- iets kopen of bestellen (in<br />
een winkel, snackbar, benzinestation)<br />
- hulp vragen of bieden (om<br />
iets te verplaatsen, te vinden,<br />
te telefoneren)<br />
- ongemakken signaleren<br />
(hoofdpijn, ziekte)<br />
Relevante omstandigheden<br />
In Franstalige gebieden<br />
Rechtstreeks of telefonisch<br />
naar aanleiding van een verblijf of<br />
een daguitstap (met de familie, de<br />
klas en enkele vrienden)<br />
naar aanleiding van allerlei omstandigheden<br />
van het dagelijkse<br />
leven:<br />
- een vrije dag<br />
- een toevallige gebeurtenis<br />
- de weersomstandigheden<br />
met behulp van niet al te complexe<br />
documenten.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 21<br />
AV Frans D/2006/0279/006
Als 17/18-jarige<br />
- met volwassenen<br />
- met leeftijdgenoten<br />
Als 17-18-jarige<br />
- met de leraar<br />
Afspreken voor of deelnemen aan<br />
activiteiten:<br />
- sport en spel<br />
- een uitstap<br />
- cultuur (stadsbezoek, museum,<br />
interview)<br />
Spreken over interessepunten eigen<br />
aan hun leefwereld:<br />
- vriendschap<br />
- relaties jongens-meisjes<br />
- zakgeld<br />
- gezondheid en levenswijze<br />
(dieet, roken, drinken, geneesmiddelen)<br />
- de look<br />
- jeugdbeweging<br />
Inlichtingen verstrekken<br />
- de weg, het uur<br />
- toeristische bezienswaardigheden,<br />
evenementen<br />
Hulp aanbieden<br />
Uitleg geven en vragen in verband<br />
met<br />
- de orde<br />
- het klasmanagement (uitvoeren<br />
van taken, groepsvorming)<br />
Hulp vragen<br />
- de leraar vragen om langs te<br />
komen<br />
- zeggen dat men iets niet begrijpt<br />
- vragen op welke bladzijde<br />
iets staat<br />
- vragen hoe men iets in het<br />
Frans kan zeggen<br />
- een ongemak signaleren<br />
Vertellen over eigen ervaringen<br />
met Frans<br />
In de eigen streek<br />
In de klas tijdens de les Frans<br />
22 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
• Taalsituaties en –handelingen eigen aan de studierichting<br />
De opsomming is niet exhaustief. Afhankelijk van de leerlingengroep, de studierichting en de contacten<br />
met het bedrijfsleven zal je keuzes moeten maken en prioriteiten vastleggen. In de studierichtingen ‘Boekhouden-informatica’<br />
en ‘Informaticabeheer’ zal het accent meer liggen op transactionele gesprekken (zie<br />
Voetnoot 17). In de studierichtingen ‘Handel’ en ‘Secretariaat-talen’ komen interactionele gesprekken meer<br />
aan bod.<br />
− De gangbare conventies toepassen bij telefoongesprekken:<br />
zich melden, doorverbinden, vragen of men even wil wachten, zeggen dat men zal terugbellen, het<br />
gesprek beëindigen;<br />
een boodschap inspreken op een automatisch antwoordapparaat.<br />
− Onthalen en algemene informatie verstrekken:<br />
bezoekers aan de balie van een bedrijf, een organisatie of een openbare dienst te woord staan: hen<br />
begroeten, vragen of ze even willen wachten, hen aanmelden bij de bevoegde afdeling, hen<br />
doorverwijzen, de weg wijzen naar een ruimte in het bedrijf of naar een andere dienst, eventueel<br />
begeleiden, een badge aanbieden en er uitleg over verstrekken, een gastenfiche laten invullen,<br />
een verfrissing aanbieden;<br />
een informeel gesprek voeren met een bezoeker over het weer, de reisomstandigheden, enz. om<br />
een korte wachttijd te overbruggen;<br />
gasten in het bedrijf rondleiden.<br />
− Afspraken maken en reserveringen plaatsen:<br />
een afspraak maken, bevestigen, annuleren, wijzigen;<br />
een reservering plaatsen, bevestigen, boeken en wijzigen in verband met lokalen, accommodaties,<br />
transport en dergelijke;<br />
informatie vragen met betrekking tot de gewenste reservering: prijs, ligging en bereikbaarheid, uurregelingen.<br />
− Contacten leggen:<br />
zich voorstellen, vragen of informeren naar de juiste contactpersoon;<br />
verwijzen naar een eerder contact of naar contactpersonen;<br />
de reden van het bezoek of de oproep toelichten;<br />
informatie vragen en geven over het bedrijf of de dienst: aard, producten, dienstverlening, omvang<br />
en organisatie, ligging en bereikbaarheid;<br />
informatiemateriaal vragen of bondig toelichten.<br />
− Een gesprek voeren met betrekking tot verkoop en dienstbetoon:<br />
informatie vragen en geven over producten en diensten: productinformatie, referenties en vertegenwoordiging,<br />
beschikbaarheid, prijzen, leverings- en betalingsvoorwaarden, vervoer, opslag, garanties,<br />
dienst na verkoop;<br />
een offerte vragen en uitwerken, vragen om schriftelijke bevestiging;<br />
een bestelling plaatsen, bevestigen, aanvaarden, wijzigen en annuleren; vragen om (schriftelijk) te<br />
bevestigen, een bestelformulier toelichten;<br />
informatie vragen en geven met betrekking tot bedrijfsadministratieve vragen; courante administratieve<br />
formulieren toelichten;<br />
informatie vragen en geven met betrekking tot openbare diensten;<br />
een consumptie aanbieden, aanvaarden, weigeren.<br />
− Een klacht uiten en adequaat behandelen:<br />
een klacht duidelijk onder woorden brengen;<br />
de klacht aanvaarden, afwijzen of verwijzen naar een andere persoon die ze kan behandelen;<br />
oplossingen voor de klacht voorstellen.<br />
− Een sollicitatiegesprek voeren:<br />
telefonisch contact opnemen in verband met een vacature;<br />
gegevens verstrekken;<br />
de sollicitatie motiveren;<br />
3e graad tso studiegebied Handel 23<br />
AV Frans D/2006/0279/006
het loon bespreken;<br />
indiscrete vragen beleefd/diplomatisch afwijzen.<br />
− Instructies vragen en (door)geven:<br />
in verband met het uitvoeren van opdrachten: telefoneren, brieven schrijven, bedrijfsadministratie;<br />
bij het gebruiken van apparatuur, van hard- en software en dergelijke.<br />
− Een tafelgesprek voeren:<br />
(doen) plaatsnemen;<br />
in het gesprek de gebruikelijke tafelconventies toepassen.<br />
Voor een zakelijk tafelgesprek verwijzen we naar de hierboven genoemde situaties.<br />
Ook niet-zakelijke onderwerpen kunnen aan bod komen, bv.:<br />
- feiten en gebeurtenissen met betrekking tot de actualiteit en het privé-leven;<br />
- standpunten, meningen, gevoelens, argumenten vertolken.<br />
3.1.3.3 Pedagogisch-didactische wenken<br />
• Motiveren en stress reduceren<br />
Om de leerlingen meer te motiveren bij gesprekssituaties en om de opdracht efficiënter te laten uitvoeren,<br />
kan je met de volgende suggesties rekening houden:<br />
− Pairwork is één van de meest geschikte oefenvormen voor gespreksvaardigheid. De spreker voelt zich<br />
meer op zijn gemak: zijn gesprekspartner heeft meestal hetzelfde taalniveau. Bovendien richt hij zich<br />
tot één enkel persoon en niet tot een groep 20 . En ten slotte: hij wordt niet meteen aan evaluatie van de<br />
leraar onderworpen. Hij mag af en toe een fout maken. Zijn spreekdurf zal dus groeien.<br />
− De opdracht bevat bij voorkeur een informatiekloof (information gap): de gesprekspartners moeten iets<br />
nieuws van de anderen te weten komen, zodat de motivatie om een gesprek te voeren intrinsiek aanwezig<br />
is.<br />
− Reik de leerlingen middelen aan om efficiënt te communiceren: als ze beschikken over uitdrukkingen,<br />
grammatica, woordenschat, structuuraanduidingen, enz. krijgen ze meer zicht op wat van hen verwacht<br />
wordt.<br />
− Leerlingen moeten ook op de hoogte zijn van de evaluatiecriteria. Op die manier kan je, als leraar, gemakkelijker<br />
aangepaste feedback geven.<br />
• Transactionele gesprekken (gesprekken die voorspelbaar zijn)<br />
Bij dit soort situaties kan je oefenen met modeldialogen en een vrij hoge taalcorrectheid eisen. Belangrijke<br />
kenmerken van een goede modeldialoog zijn de duidelijkheid en vanzelfsprekendheid van het scenario en<br />
het authentieke taalgebruik.<br />
Een duidelijk en vanzelfsprekend scenario:<br />
Het scenario moet aanleunen bij de herkenbare praktijk. Het mag geen moeilijkheden opleveren om te memoriseren,<br />
maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn.<br />
Het moet de aangeboden taaluitingen verbinden met een geëigende en goed identificeerbare context, zodat<br />
nadien een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept. Modeldialogen zijn<br />
best niet te lang, tenzij men ze kan opsplitsen in duidelijk te onderscheiden delen.<br />
20 Spreken voor een hele groep is waardevol op voorwaarde dat de leerling hierin stapsgewijs getraind wordt.<br />
24 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
Authentiek taalgebruik:<br />
Modeldialogen moeten echte, eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden. Het taalmateriaal wordt in<br />
eerste instantie aangewend in functie van een efficiënte boodschap, en niet van lexicale of grammaticale<br />
verruiming.<br />
Mogelijke tussenstappen voor de verwerking van modeldialoog:<br />
− de dialoog voorstructureren en beluisteren (zie 3.1.1 Luisteren);<br />
− de dialoog nogmaals beluisteren en volgen in de tekst;<br />
− de leerlingen zeggen de dialoog na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie;<br />
− verwerkingsoefeningen (invul-, combinatie-, gedeeltelijke vertaaloefeningen, enz.) die de leerlingen<br />
moeten vertrouwd maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de<br />
dialoog (bv. het gebruik van de conditionnel de politesse, de suggestion); deze oefeningen moeten zoveel<br />
mogelijk aanleunen bij de geoefende tekst;<br />
− de dialoog memoriseren (structuur 21 , verloop, sleutelwoorden); als tussenstap kan je hem laten spelen<br />
met behulp van teksten waar de replieken van een karakter zijn vervangen door instructies, een beknopte<br />
aanduiding of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar corrigeren;<br />
− transferoefeningen via situationele variaties: deze etappe is de belangrijkste vermits ze de integratie<br />
van de nieuwe taalelementen in het langetermijngeheugen bevordert; het louter memoriseren van de<br />
modeldialogen heeft enkel invloed op het korte geheugen.<br />
• Interactionele gesprekken (gesprekken die niet zo voorspelbaar zijn)<br />
Hier zullen de accenten eerder liggen op de spreekdurf en de doeltreffendheid van het taalgebruik. De leerlingen<br />
nemen risico’s en passen compensatiestrategieën toe. Afhankelijk van de beginsituatie van de leerling<br />
kan je meer of minder vormcorrectheid eisen. De collega’s van richtingspecifieke vakken kunnen je hier<br />
interessante suggesties doen.<br />
Om een optimaal effect te bereiken met dergelijke communicatieve oefeningen moeten wel een aantal<br />
voorwaarden vervuld worden:<br />
− de opdracht moet zoveel mogelijk levensecht zijn, maar niet te hoog gegrepen. Ook in de moedertaal<br />
zouden de leerlingen, bij ‘hoogstaande’ gesprekken, vaak niet weten wat ze moeten vertellen;<br />
− er moeten ‘kapstokken’ beschikbaar zijn om te praten en de instructie moet kort en helder zijn;<br />
− er moet een echte reden zijn om de vreemde taal te spreken (cf. information gap, p. 24).<br />
− iedereen moet tegelijk bezig zijn; dat betekent dus vooral veel in kleine groepen (bij voorkeur twee of<br />
drie leerlingen) oefenen;<br />
− de leerlingen mogen zich niet geremd voelen door voortdurende (goedbedoelde) correcties: ze redden<br />
zich wel of vragen om hulp als het echt nodig is.<br />
3.1.4 Spreekvaardigheid<br />
3.1.4.1 Leerplandoelstellingen<br />
SPR1 De leerlingen kunnen informatie geven en vragen over onderwerpen die tot hun interessesfeer behoren<br />
en bij documenten (afbeelding 22 , formulier, gebruiksaanwijzing, ontwerp, prijsofferte) (ET 17, 18).<br />
SPR2 De leerlingen kunnen gelezen en beluisterde informatieve en narratieve teksten navertellen.<br />
21 Begroeting, onderwerp van gesprek (eventueel onder te verdelen in minigesprekjes), afscheid, …<br />
22 Wat vetjes én schuin is aangegeven, duidt het verschil aan met de leerplandoelstellingen van de tweede graad.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 25<br />
AV Frans D/2006/0279/006
SPR3 De leerlingen kunnen een spontane mening geven over onderwerpen die tot hun interessesfeer behoren<br />
en over beluisterde of gelezen teksten (ET 17, 19).<br />
SPR4 De leerlingen kunnen een handeling, een gebeurtenis of een ervaring kort beschrijven (ET 20).<br />
SPR5 De leerlingen kunnen een gelezen informatieve en narratieve tekst samenvatten.<br />
SPR6 De leerlingen kunnen een eenvoudig verslag uitbrengen over een eigen ervaring, een situatie,<br />
een gebeurtenis.<br />
SPR7 De leerlingen kunnen eenvoudige argumenten formuleren met betrekking tot een onderwerp dat<br />
in klas werd behandeld.<br />
Deze taken ondersteunen voornamelijk de gespreksvaardigheid. Daarnaast zijn sommige taaltaken (samenvatten,<br />
een verslag uitbrengen, argumenteren) ook belangrijk voor taalverwerving en algemene vorming.<br />
De onderwerpen hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven en met toekomstige<br />
werksituaties. Op het einde van de derde graad moeten de leerlingen in staat zijn om begrijpelijk, met een<br />
zekere vlotheid en met oog voor een gevarieerde intonatie te spreken. Hoewel de doeltreffendheid belangrijk<br />
is, moet men een zo hoog mogelijke vormcorrectheid nastreven. 23 (U: hogere moeilijkheidsgraad van<br />
formulering en hogere vormcorrectheid.)<br />
Naar analogie met het leerplan Frans voor Handel en Handel-talen van de tweede graad (D/2002/0279/038)<br />
kunnen we de taaltaken bij SPR 1 tot en met SPR 7 schematisch als volgt voorstellen:<br />
Taaltaken Onderwerpen<br />
Informatie geven en vragen - Uit de interessesfeer van de leerling<br />
- Afbeelding, formulier, gebruiksaanwijzing, ontwerp,<br />
prijsofferte<br />
Navertellen - Gelezen en beluisterde informatieve en narratieve<br />
teksten<br />
Een spontane mening/appreciatie geven - Beluisterde of gelezen teksten<br />
Beschrijven - Handeling, gebeurtenis of ervaring<br />
Verslag uitbrengen - Eigen ervaring, situatie of gebeurtenis<br />
Samenvatten - Gelezen informatieve en narratieve teksten<br />
Argumenten formuleren - Onderwerp behandeld in de klas<br />
SPR8 De leerlingen kunnen hun functionele kennis nodig voor de spreektaak gebruiken, uitbreiden en reflecteren<br />
over taal en taalgebruik (ET 23, 25).<br />
De kennis heeft betrekking op<br />
- de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;<br />
- de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen;<br />
- het kunnen ingrijpen op de inhoud en het verloop van een betoog:<br />
• het betoog op gepaste wijze inleiden en beëindigen;<br />
• een onderwerp afsluiten en een nieuw onderwerp inleiden;<br />
• argumenteren: feiten en meningen naar voor brengen;<br />
• iets onderstrepen door middel van intonatie, herhaling, bepaalde uitdrukkingen;<br />
23 Correct spreken behelst, behalve het morfo-syntactische ook: gepast woordgebruik, correcte uitspraak, adequate intonatie<br />
en klanksegmentering, socio-culturele conventies, juist gebruik tu-vous, gepast gebruik van compenserende strategieën en<br />
van luisterstrategieën.<br />
26 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
SPR9 De leerlingen kunnen leer- en communicatiestrategieën toepassen die het spreekdoel bevorderen (ET<br />
24, 26). Dat betekent dat zij:<br />
- bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich<br />
aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren;<br />
- gebruik maken van courante structuurmarkeerders;<br />
- informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken;<br />
- non-verbaal gedrag gebruiken.<br />
SPR10 De leerlingen zijn bereid het woord te nemen, daarbij een zo groot mogelijke vormcorrectheid na te streven.<br />
Zij hebben aandacht voor de juiste woordkeuze, woordvolgorde, intonatie en uitspraak (ET 27*).<br />
3.1.4.2 Leerinhouden<br />
• Algemeen<br />
De doelstellingen kunnen gerealiseerd worden aan de hand van:<br />
- gesprekssituaties<br />
- leesteksten<br />
- (audio-)visuele middelen: foto’s, dia’s, plannen, strips, cd-rom, video-opnamen, Internet<br />
- eigen ervaringen, vooruitzichten en verlangens: wat leerlingen gezien, gehoord of meegemaakt hebben,<br />
thuis, op school, op tv, op reis, in de bioscoop, enz.<br />
- (Powerpoint-)presentatie<br />
• Taalsituaties en -handelingen eigen aan de studierichting<br />
Zie Gespreksvaardigheid p. 23.<br />
3.1.4.3 Pedagogisch-didactische wenken<br />
• Mondelinge activiteiten kunnen taalverwerving ondersteunen bij invul-, substitutie- en vertaaloefeningen en<br />
eenvoudige dictees. Een oefening kan bijvoorbeeld mondeling voorbereid worden. Bij de klassikale voorbereiding<br />
van een dictee, oefenen de leerlingen ook hun uitspraak.<br />
• Bij de eigenlijke spreekvaardigheidstraining leren leerlingen zich zo coherent en helder mogelijk uitdrukken<br />
in een korte uiteenzetting. De spreeksituaties moeten zo realistisch mogelijk zijn: iets navertellen, iemand<br />
informeren, iemand overtuigen, instructies geven, beeldmateriaal becommentariëren. Bij de voorbereiding<br />
van de spreekopdracht is de afbakening van het onderwerp en de ordening van gegevens noodzakelijk.<br />
Bij de eigenlijke uitvoering maken de leerlingen, net zoals in de moedertaal, het best gebruik van een<br />
spiekbriefje (sleutelwoorden, structuurmarkeerders, mindmap, …) of een Powerpoint-presentatie.<br />
• Eigen aan de gesproken tekst is dat de structuur duidelijker naar voren komt en dat hij uitvoeriger is dan<br />
een geschreven tekst. Enkele voorbeelden:<br />
− het onderwerp of de kern wordt van bij het begin aangekondigd;<br />
− discursieve uitdrukkingen, zoals alors attention; ceci est important … brengen belangrijke elementen<br />
onder de aandacht;<br />
− overgangen worden nadrukkelijk aangekondigd: tantôt, je vous ai dit que (…); maintenant, je vais vous<br />
dire pourquoi.<br />
− gesproken structuurmarkeerders zijn vaak ook uitvoeriger: la conséquence, c’est …; la première raison/<br />
une autre raison/ la dernière raison, c’est ….<br />
• Net zoals bij de andere vaardigheden is veelvuldig oefenen aan de hand van kortere opdrachten aangewezen.<br />
Men kan hierbij denken aan kleine mondelinge overhoringen bij het begin van een les, een kort relaas<br />
van een recente gebeurtenis.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 27<br />
AV Frans D/2006/0279/006
3.1.5 Schrijven<br />
3.1.5.1 Leerplandoelstellingen<br />
Voor de eigen belevingswereld en voor onderwerpen van algemene aard kunnen leerlingen zelfstandig<br />
SCHR1 formulieren en vragenlijsten invullen en een eenvoudige mededeling, formele en informele brief of email<br />
schrijven (ET 28-30);<br />
SCHR2 een gelezen informatieve en narratieve tekst samenvatten;<br />
SCHR3 een verslag schrijven over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis;<br />
SCHR4 argumenten formuleren over een in de klas behandeld onderwerp 24 .<br />
De teksten die de leerlingen schrijven zijn eenvoudig geformuleerd en hebben een vrij hoge vormcorrectheid<br />
als het om standaardformuleringen gaat.<br />
(U) Grotere samenhang en overzichtelijker en een hogere vormcorrectheid.<br />
Met het oog op de verdere opleiding of de latere werksituatie kunnen de leerlingen zelfstandig<br />
SCHR5 informatieve en persuasieve (U) bedrijfscorrespondentie voeren 25 ;<br />
Bij informatieve correspondentie is een grote taalcorrectheid vereist.<br />
SCHR6 interne documenten (notulen, memo’s, dienstmededelingen) opstellen;<br />
SCHR7 administratieve en commerciële formulieren invullen.<br />
Dit type van schrijven kadert in het geheel van de zakelijke communicatie en is gerelateerd aan lees-,<br />
spreek-, gespreks- en luisteractiviteiten.<br />
SCHR8 De leerlingen kunnen hun functionele kennis nodig voor de schrijftaak gebruiken, uitbreiden en reflecteren<br />
over taal en taalgebruik (ET 31, 33). Deze functionele kennis heeft betrekking op<br />
- de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld;<br />
- de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;<br />
- de opbouw van een geschreven tekst;<br />
- de spelling, de interpunctie en de lay-out;<br />
- de conventies<br />
• schrijfconventies: opmaak, vorm van het adres, aanduiding van referten en voorwerp, aanspreekvormen,<br />
openings- en slotformules, aanduiding van eenheden en symbolen, toepassing van de<br />
Belgische norm NBN Z 01-002;<br />
• schrijfconventies in functie van het doelpubliek: leeftijdsgenoot ↔ volwassene, vriend ↔ onbekende;<br />
• specifieke structuur van standaard- en uitvoerige brieven, faxberichten, formulieren, instructies,<br />
juiste zakelijke toon met onderscheid tussen formele en informele taaluitingen en tussen informatieve<br />
en persuasieve taaluitingen.<br />
SCHR9 De leerlingen kunnen leer- en communicatiestrategieën toepassen die het schrijfdoel bevorderen (ET 32,<br />
34). Dat betekent dat zij:<br />
- de relevante voorkennis met betrekking tot de inhoud inzetten;<br />
- informatie verwerven, ook via elektronische weg (cd-rom, internet), en verwerken;<br />
24 Wat vetjes én schuin is aangegeven, duidt het verschil aan met de leerplandoelstellingen van de tweede graad.<br />
25 Bedrijfscorrespondentie omvat de brieven, fax- en e-mailberichten die de firma of de dienst vertegenwoordigen bij de<br />
buitenwereld. Informatieve correspondentie behoort tot de routine, is vrij eenvoudig en verloopt volgens een vast stramien.<br />
Persuasieve correspondentie vergt een hogere taalbeheersing en behoort niet tot de routine. De inhoud ervan<br />
wordt bepaald door hogere echelons in het bedrijf.<br />
28 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
- zelfstandig hulpmiddelen gebruiken:<br />
• brieven en documenten waarop men een antwoord moet schrijven;<br />
• modellen (brieven en documenten die men aanpast);<br />
• vertalende woordenboeken; verklarende of synoniemenwoordenboeken ter controle;<br />
• grammatica’s;<br />
• <strong>ICT</strong>-hulpmiddelen: elektronische woordenboeken, correctieprogramma’s, cd-rom, Internet;<br />
- de passende lay-out gebruiken.<br />
SCHR10 De leerlingen zijn bereid<br />
- hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van fouten te leren;<br />
- zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;<br />
- hun belangrijke teksten te laten nakijken door iemand die de Franse taal beheerst (ET 35*).<br />
3.1.5.2 Leerinhouden<br />
Keuze uit (zie Voetnoot 6, p. 12):<br />
− Courante communicatie uit het dagelijkse leven en onderwerpen van algemene aard<br />
• Invulformulieren en vragenlijsten<br />
- voorgedrukte formulieren voor inlichtingen<br />
- deelnameformulieren voor een wedstrijd, een talenkamp<br />
- aanvraagformulieren voor een verblijf, een uitwisseling<br />
- formulieren voor persoonsgegevens<br />
- enquêtes<br />
• Mededelingen<br />
- berichten waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen<br />
- notities bij boodschappen die men moet doorgeven<br />
- afspraken<br />
- huishoudelijke reglementen<br />
• Brieven en e-mail<br />
- om te reageren op een aankondiging of een mededeling<br />
- om iemand uit te nodigen of te antwoorden op een uitnodiging<br />
- om inlichtingen in te winnen of een reservering vast te leggen<br />
- om kaarten te bestellen<br />
- om een probleem voor te leggen, raad te vragen of te geven<br />
- om een afspraak te maken<br />
• Een verslag (evt. op basis van notulen) over een eigen ervaring, een situatie, een gebeurtenis<br />
- gemaakte afspraken (organisatie van een reis, actie voor een goed doel, fuif)<br />
- een vakantie-ervaring<br />
- een kamp, een reis, een uitstap, een uitwisselingsproject, een verblijf in een gastgezin<br />
- een ongeluk<br />
- een concert, een film, een spektakel<br />
- een sport die men beoefent<br />
- een (zelf)portret<br />
• Een samenvatting (bv. van een informatieve en/of narratieve tekst)<br />
− Commerciële en administratieve documenten<br />
• informatieve correspondentie:<br />
- informatie vragen (offerte, prijslijst, catalogus, enz.)<br />
- bestelbrief (ook ontvangstmelding, bevestiging, wijziging, annulering)<br />
- bevestiging van afspraak, overeenkomst, reservatie<br />
- eenvoudige info geven over een product of een dienst (bv. vervoer en opslag, betaling en betalingswijzen)<br />
3e graad tso studiegebied Handel 29<br />
AV Frans D/2006/0279/006
- maning<br />
- begeleidende brief<br />
- sollicitatiebrief met cv<br />
• persuasieve correspondentie (U):<br />
- verzoekschrift<br />
- spontane offerte, publiciteit<br />
- vraag om medewerking of sponsoring<br />
- klachten, bezwaarschriften<br />
- uitnodigingen (bv. voor een opendeurdag, een personeelsfeest)<br />
- antwoorden op de voorgaande<br />
• interne documenten zoals memo’s (bv. na telefonische gesprekken), dienstmededelingen, notulen, samenvattingen,<br />
korte handleidingen, eenvoudige formulieren en enquêtes<br />
• administratieve formulieren zoals reserverings- en bestelformulieren, exportdocumenten, vrachtbrieven,<br />
wissels, sollicitatieformulieren<br />
3.1.5.3 Pedagogisch-didactische wenken<br />
De schrijfactiviteiten voor SCHR1-7 worden geoefend als doel op zich. Activiteiten zoals een dictee, vertaaloefeningen<br />
zijn geen vorm van schrijfvaardigheid, maar enkel een ondersteuning van het leerproces. Beide soorten<br />
activiteiten worden hieronder toegelicht.<br />
— Ondersteunende activiteiten<br />
• Dictees kunnen verschillende vormen aannemen, onder meer:<br />
− een tekst foutloos kopiëren uit een boek of van het bord.<br />
− het voorbereide dictee: de leraar overloopt de modeltekst samen met de leerlingen en wijst op schrijfproblemen<br />
(orthographe d’usage, orthographe grammaticale); dit is een belangrijke oefenvorm, omdat<br />
een leerling die veel schrijffouten maakt, vaak niet goed heeft leren kijken en ongeconcentreerd over<br />
de moeilijkheden heen leest;<br />
− het invuldictee: het gaat hier om een gerichte schrijfoefening; men kan de aandacht toespitsen op<br />
moeilijke woorden (bv. dubbele medeklinkers, accenten) of op morfologische aspecten (bv. de overeenkomst<br />
van het adjectief, van het werkwoord);<br />
− voor creatieve variaties op het dictee verwijzen we naar DAVIS en RINVOLUCRI (zie 6 Bibliografie).<br />
• Vertaalactiviteiten<br />
Vertaaloefeningen kaderen bij voorkeur in zinvolle situationele en communicatieve contexten. Ze mogen<br />
geen opeenstapeling van moeilijkheden bevatten. Vaak is het zinvol om de oefeningen eerst mondeling en<br />
klassikaal door te nemen: potentiële achterblijvers worden zo op het goede spoor gezet. Om de reflex tot<br />
woordelijke vertaling te voorkomen en taalautomatismen te bevorderen, kan je leerlingen ‘betekeniseenheden’<br />
aanbieden: bv. il neige / depuis hier soir.<br />
Oefeningen ter ondersteuning van algemene taalverwerving: de integratie van woordenschat, uitdrukkingen,<br />
morfologische vormen, syntactische structuren staat hier centraal. Het kan gaan om in- of aanvuloefeningen<br />
of vertaalzinnen. De klemtoon ligt hier op eenvoudig en duidelijk waarneembare ‘betekeniseenheden’. Een<br />
voorbeeld: Il avait déjà changé / quand je l’ai vu / la dernière fois. Als variant hierop kunnen leerlingen zinnen<br />
bouwen aan de hand van sleutelwoorden of gegevens die niet in de juiste volgorde staan.<br />
Oefeningen ter ondersteuning van de spreek- en schrijfvaardigheid. Vertalen betekent hier eigenlijk hertalen:<br />
leerlingen zetten een tekst om van het ene register naar het andere of van de ene tekstsoort naar de andere.<br />
30 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
Enkele voorbeelden:<br />
− een formele brief om toeristische informatie in te winnen omzetten naar een informele brief aan een<br />
vriend;<br />
− een telefoongesprekje omzetten in een memo, waarbij de leerlingen eventueel kunnen beschikken<br />
over de transcriptie van het gesprek;<br />
− een verhaal omzetten in dialoogvorm.<br />
— Eigenlijke schrijfactiviteiten<br />
• Commerciële en administratieve correspondentie, persuasieve teksten en <strong>ICT</strong><br />
Schrijfactiviteiten m.b.t. zakelijke communicatie worden ingeoefend met behulp van moderne media en <strong>ICT</strong><br />
die ook in de bedrijfswereld gebruikt worden. In een praktijkgerichte opleiding is het onontbeerlijk dat de<br />
leerlingen efficiënt gebruik leren maken van deze media.<br />
De leerlingen leren zakelijke brieven schrijven aan de hand van modellen, standaardbrieven die ze aangereikt<br />
krijgen en die met hen geanalyseerd worden (met aandacht voor structuur van de brief, bepaalde conventies,<br />
gebruikte uitdrukkingen, enz.). Voor het schrijven van varianten op de verschillende soorten zakelijke<br />
brieven gebruiken de leerling een tekstverwerkingsprogramma en een spellingscorrector. De leerlingen<br />
leren op deze manier standaardbrieven aanpassen en bewerken. Ze leren ook omgaan met de mogelijkheden<br />
en beperktheden van een spellingscorrector en leren zo ook kritisch staan tegenover de voorgestelde<br />
correcties.<br />
De leerlingen worden vertrouwd gemaakt met de conventies van e-mail die ook tot de zakelijke communicatie<br />
behoort.<br />
De integratie van <strong>ICT</strong> in zakelijke communicatie is vandaag onontbeerlijk.<br />
Ondanks het feit dat de persuasieve brieven doorgaans minder voorspelbaar zijn dan de informatieve, zijn<br />
uitgewerkte modellen ook hier noodzakelijk. Ook voor dit soort teksten zullen de leerlingen veelvuldig moeten<br />
oefenen met voorbeeldbrieven om de nodige vlotheid en accuraatheid te verwerven. Overleg met de<br />
moedertaalleraar laat toe verder te bouwen op verworven beheersing in de moedertaal.<br />
• Werken met bouwsteenteksten<br />
Bouwsteencorrespondentie behoort vandaag tot de uitrusting van veel bedrijven. Het ligt dan ook voor de<br />
hand dat de leerlingen kennismaken met bouwsteenteksten.<br />
Bouwsteencorrespondentie wordt opgesteld aan de hand van vooraf geredigeerde losse zinnen, alinea’s<br />
en/of paragrafen, ook bouwstenen genaamd. Elke bouwsteen heeft een nummer en is ondergebracht in een<br />
thematisch groter geheel (bv. aanspreking, bedanking, reden prijsaanvraag, …). De briefschrijver kiest de<br />
benodigde bouwstenen, roept ze eventueel via zijn tekstverwerker op en vult de variabele gegevens in.<br />
Werken met bouwsteenteksten is een efficiënte manier om te leren structureren. Onder 3.1.2.3 bij structuurmarkeerders<br />
werden reeds oefenvormen gesignaleerd die de leerlingen gevoelig maken voor dit probleem.<br />
Nu moeten ze de geobserveerde werkwijze zelf toepassen.<br />
De leerlingen moeten vooreerst een zeer goed inzicht verkrijgen in het aanbod van het gebruikte pakket.<br />
Opzoekopdrachten moeten hen toelaten het grondig te verkennen. Ze moeten de aangeboden formuleringen<br />
zeer precies leren interpreteren en aanpassen in functie van wisselende gebruikssituaties. In de beginfase<br />
is het best daarvoor specifieke oefeningen te voorzien. Ze moeten het pakket ten slotte vlot leren aanwenden<br />
voor uiteenlopende opdrachten.<br />
• Brieven en e-mail<br />
De leerlingen schrijven ook brieven en e-mails die niet direct tot de zakelijke communicatie behoren.<br />
Bij uitwisselingsprogramma’s is e-mail een uiterst geschikt communicatiemiddel. Als het Frans de correspondentietaal<br />
is, kan je zowel sterk gestructureerde opdrachten (zich voorstellen aan de hand van enkele<br />
3e graad tso studiegebied Handel 31<br />
AV Frans D/2006/0279/006
typeformuleringen) als vrijere opdrachten (o.a. reageren of antwoorden op wat de emailcorrespondent vertelt<br />
of vraagt) aanbieden. Voor de vertaling van woorden en uitdrukkingen zijn goede elektronische bronnen<br />
beschikbaar.<br />
Correspondentie met Waalse leerlingen is warm aanbevolen. Je kunt hen vragen om in het Nederlands te<br />
schrijven zodat de Vlaamse leerlingen hun tekst kunnen corrigeren en samen met hun antwoord terugsturen<br />
en omgekeerd. Ook hier moeten duidelijke afspraken gemaakt worden met de andere school: wijze waarop<br />
correspondentieparen gevormd worden, planning, keuze van de onderwerpen, deadlines, enz. Dergelijke<br />
initiatieven staan of vallen vaak met het enthousiasme en de mate van samenwerking van de twee leraren<br />
coaches.<br />
• Samenvattingen en verslagen<br />
Deze oefeningen sluiten aan bij het structureren van gelezen teksten. Structuurschema’s van teksten met<br />
een informatief karakter kunnen bv. verwoord worden in gebonden teksten, met aandacht voor de structuurmarkeerders.<br />
Bij verhalende teksten kan men de grille de Quintilien als uitgangspunt nemen.<br />
Wie het samenvatten onder de knie heeft, zal makkelijker kunnen overstappen naar het zelf ontwerpen en<br />
uitschrijven van eenvoudige verslagen om bv. iets te vertellen.<br />
— <strong>ICT</strong><br />
In de leerplandoelstellingen is het gebruik van <strong>ICT</strong> uitdrukkelijk opgenomen. Zeker voor zakelijke correspondentie<br />
is het gebruik van tekstverwerking, elektronisch beschikbare modelbrieven, spellingcorrector en email<br />
onontbeerlijk.<br />
3.2 De interculturele component<br />
3.2.1 Leerplandoelstellingen<br />
IC1 De leerlingen zijn gevoelig voor de plaats en het belang van het Frans in hun omgeving en voor hun toekomstige<br />
studies of beroep.<br />
IC2 Ze tonen belangstelling voor Wallonië, Frankrijk en andere Franstalige regio's in de wereld, evenals voor<br />
mensen, leefgewoonten en cultuur.<br />
IC3 Ze zijn gevoelig voor verschillen in sociale conventies (omgangsvormen, taalgebruik, lichaamstaal ... ),<br />
zodat ze de bedoelingen van Franstaligen correct interpreteren en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste<br />
interpretaties.<br />
IC4 Ze hebben aandacht voor verschillen en (onderliggende) gelijkenissen met hun eigen leefgewoonten en<br />
gevoeligheden. Bij gelegenheid worden ze attent gemaakt op achterliggende oorzaken of motieven. Op<br />
die manier doorprikken ze bepaalde stereotiepen of onterechte veralgemeningen. Anderzijds zijn ze bereid<br />
hun eigen leefsituatie en de daarmee gepaard gaande vooroordelen kritisch te bekijken.<br />
IC5 Ze zijn op de hoogte van de mogelijkheden om vooruitgang te boeken in hun praktische taalbeheersing<br />
door middel van Internet, briefwisseling, e-mailcorrespondentie, uitwisseling, culturele activiteiten, taalstages<br />
en dergelijke.<br />
3.2.2 Leerinhouden<br />
— De leerlingen worden gewezen op het feit dat Frans voor hen belangrijk, nuttig en gewoon interessant<br />
kan zijn. Enkele voorbeelden ter illustratie:<br />
− familie, vrienden en kennissen over de taalgrens en in het buitenland;<br />
32 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
− Wallonië, Frankrijk en andere Franssprekende landen of regio's als reisbestemming;<br />
− de aanwezigheid van inwijkelingen en toeristen uit die landen en gebieden in Vlaanderen;<br />
− de mogelijkheid dat men zich met Frans als tussentaal kan behelpen om met anderstaligen te communiceren;<br />
− programma's op tv, lectuur (bijvoorbeeld, literatuur, tijdschriften die jongeren zelf of hun ouders kopen,<br />
tekenverhalen ...), chansons, films;<br />
− vereiste talenkennis tijdens de studies en in het beroepsleven, …<br />
— Cultuurverschillen in de dagelijkse omgang 26<br />
• Franstaligen hechten veel belang aan beleefdheidsrituelen. Ze nemen minder aanstoot aan een taalfout dan<br />
aan het niet naleven van hun beleefdheidsconventies.<br />
− Men dient steeds uitdrukkelijk te groeten, afscheid te nemen, te danken, zich te verontschuldigen, s'il<br />
vous plaît te zeggen als men iets vraagt enz.<br />
− Franstaligen houden er niet van abrupt te worden aangesproken. Vooraleer de weg te vragen zal men<br />
bv. de persoon eerst nadrukkelijk groeten: Bonjour, Madame. Excusez-moi. Pourriez-vous m'indiquer<br />
la rue Pasteur, s'il vous plaît? Het gebruik van de conditionnel en dankformules zijn eveneens van wezenlijk<br />
belang.<br />
− Tutoyeren kan men enkel met leeftijdgenoten of met volwassenen die er uitdrukkelijk om gevraagd<br />
hebben.<br />
− De leerlingen weten dat er verschillen in taalregisters (formeel-informeel) en taalniveaus (français<br />
soigné versus français familier) bestaan en kunnen die passend gebruiken.<br />
• Franstaligen schermen hun privacy af op een manier die Nederlandstaligen kan verrassen.<br />
− Bij het opnemen van de telefoon maken Nederlandstaligen zich meestal bekend. Franstaligen doen dit<br />
doorgaans niet. Ze zeggen gewoon Allô? en wachten tot de ander hun naam uitspreekt of die van de<br />
persoon met wie hij/zij wenst te spreken.<br />
In het volgende voorbeeld is A degene die opbelt, B degene die opneemt.<br />
B : Allô, oui?<br />
A: Monsieur Dubois?<br />
B: Oui, c'est lui-même (à l'appareil). (Of.- Non, Monsieur, c'est son fils.)<br />
A: Bonjour, Monsieur Dubois. Ici, Michel Leblanc.<br />
• Franstaligen geven, bij de aanvang van een gesprek, de voorkeur aan vragen waarop men kan antwoorden<br />
met oui of non en bouwen als het ware een langere ‘aanloop’ op, terwijl Nederlandstaligen minder omzichtig<br />
te werk gaan (te direct en zelfs indiscreet in hun ogen).<br />
In het volgende voorbeeld, zijn A en zijn vrouw B op restaurant. B vindt het eten blijkbaar niet lekker:<br />
A: Tu ne manges pas?<br />
B: Non.<br />
A: Ce n’est pas bon?<br />
B: Si, si.<br />
A: Tu veux autre chose?<br />
B: Non, merci.<br />
A: Tu n’as pas faim ?<br />
B: Non,<br />
A: Tu ne te sens pas bien?<br />
B: Si, si.<br />
A: Alors, qu’est-ce qu’il y a?<br />
• Het hoort tot de beleefdheidscode van Nederlandstaligen, zeker bij formele contacten, dat ze hun gesprekspartners<br />
zwijgend aanhoren tot deze volledig gedaan hebben met spreken. Franstaligen echter interpreteren<br />
dit als een gebrek aan belangstelling en soms als een blijk van onbeleefdheid. Men zal door lichaamstaal te<br />
kennen geven dat men volgt en soms zelfs van een adempauze gebruikmaken om te onderbreken en te be-<br />
26 Zie andere kenmerken van de Franse spreektaal bij 3.1.4.3 (Spreekvaardigheid) en 3.3.2.2 (Morfo-syntaxis)<br />
3e graad tso studiegebied Handel 33<br />
AV Frans D/2006/0279/006
amen (Oui, d'accord – Tout à fait – Voilà). Men kan ook gewoon het gezegde herhalen, of de gesprekspartner<br />
helpen om een formulering te vinden. Oogcontact speelt een belangrijke rol.<br />
• Uit een reactie als alleen maar oui mag men weliswaar afleiden dat de gesprekspartner het betoog volgt,<br />
maar niet noodzakelijk dat hij met het gezegde instemt. Dit laatste is wel het geval als hij deze ‘oui’ enkele<br />
keren herhaalt of bv. zegt: Bien, bon, d'accord!. Uiteraard speelt ook de intonatie een belangrijke rol.<br />
— Feitenkennis<br />
Feitenkennis is geen doel op zich, maar ze wordt wel gezien als een noodzakelijk middel om de doelstellingen<br />
(zie 3.2.1) te bereiken en om de openheid van geest en de belangstelling van de leerlingen te stimuleren. In die<br />
zin mag de volgende lijst met mogelijke aandachtspunten zeker geen aanleiding geven tot een al te systematische<br />
en ‘droge’ benadering. Ze is niet exhaustief, maar louter oriënterend.<br />
Met betrekking tot de Franstalige wereld kan je denken aan:<br />
− het dagelijkse leven van mensen zoals dat onder andere bepaald wordt door geografische, historische,<br />
politieke, economische factoren;<br />
− opvallende maatschappelijke en socio-culturele kenmerken, gewoonten in de omgang, eetgewoonten,<br />
gastronomie, feesten en tradities, nationale of regionale gevoeligheden;<br />
− waarden, normen, mentaliteit;<br />
− gebeurtenissen die de laatste jaren wereldnieuws vormden, hoogtepunten uit de (culturele) geschiedenis,<br />
sportieve prestaties, technische realisaties, toeristische wetenswaardigheden;<br />
− de rol en de betekenis van het Frans buiten Europa.<br />
— Artistiek-literaire uitingen<br />
Waar men een beroep doet op artistiek-literaire teksten, worden deze zo gekozen en benaderd, dat de leerlingen<br />
zoveel mogelijk affectief aangesproken worden: ze vinden de teksten interessant, boeiend, mooi, uitdagend, enz.<br />
en willen er graag meer van lezen of horen. Dit geldt onverminderd ook voor de leestaken die thuis gemaakt<br />
kunnen worden. Op die manier kunnen de lessen Frans een belangrijke bijdrage leveren tot het verwerven van<br />
een lees-, kijk- en luistercultuur.<br />
3.2.3 Pedagogisch-didactische wenken<br />
• De studie van de culturele component gebeurt het best op geïntegreerde wijze.<br />
− In het leerplan van de 2 de graad werd al uitvoerig gewezen op de rol van de gespreksvaardigheidstraining<br />
om zich in te leven in cultuurverschillen en om ze te integreren. De leerlingen konden ontdekken<br />
hoe ze het optreden en de uitspraken van hun gesprekspartners moesten interpreteren, rekening houdend<br />
met aard, leefgewoonten en conventies. De gespreksvaardigheidsactiviteiten die in de 3 de graad<br />
aan bod komen, bieden bijkomende gelegenheid om die cultuurverschillen te integreren.<br />
− Bij lees- en luisteractiviteiten kan je ook (terloops) ingaan op wetenswaardigheden. Die hoeven niet<br />
noodzakelijk verheven te worden tot de status van leerstof. Het zal de belangstelling van de leerlingen<br />
vaak meer stimuleren indien de leraar, als toemaat of korte uitwijding, even iets boeiends kan vertellen<br />
of tonen.<br />
− Bij activiteiten rond morfo-syntaxis (bv. het gebruik van de tu en de vous, de conditionnel, …) kan je<br />
ook culturele aspecten van het taalgebruik aanbrengen en integreren.<br />
• Contacten met Franstaligen<br />
− Het zal de leerlingen sterk tot inspanning stimuleren, indien ze hun (beperkte) taalkennis in de praktijk<br />
kunnen omzetten. Uitstel ervaren ze vaak als afstel. Een tweetalig land als België en de relatieve nabijheid<br />
van onze taalgrens - en van Frankrijk - bieden uitzonderlijke mogelijkheden.<br />
− Briefwisseling met Franstalige klassen kan uiteraard gebeuren via gewone postbedeling, maar verloopt<br />
het vlotst en stimuleert het meest indien men bv. een e-mailproject opstart. Er bestaan sites waarop<br />
34 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
men vrij gemakkelijk een klas kan vinden om een correspondentie via e-mail mee op te zetten. Ook videocorrespondentie<br />
en uitwisseling via webcam kunnen aanleiding geven tot interessante projecten.<br />
− Uitstappen over de taalgrens of in Frankrijk (Rijsel, Parijs, enz.) bieden de mogelijkheid om de spreekvaardigheid<br />
in de praktijk te brengen. De leerlingen voeren, bv. in groepjes, grondig voorbereide interviewopdrachten<br />
uit. Ze kunnen na afloop mondeling of schriftelijk rapporteren. Als het meegebrachte<br />
audiomateriaal van behoorlijke kwaliteit is, kan men het gebruiken voor luisteroefeningen in de klas. Bij<br />
de voorbereiding op dergelijke uitstappen kunnen de leerlingen ook zelf contact nemen (telefonisch, email,<br />
briefwisseling, enz.) met officiële instanties (mairie, syndicat d’initiative, enz.) of (horeca)bedrijven<br />
en kunnen ze met authentiek bronnenmateriaal (video’s, cd-rom, websites, brochures, boeken, tijdschriften,<br />
enz.) werken.<br />
• Klasuitwisselingen dragen bij tot een duurzame belangstelling voor Europese integratie, kunnen effectief<br />
motiveren tot het leren van een vreemde taal, bieden concrete leermomenten om de vaardigheidsdoelen te<br />
halen, bereiden voor op de van studenten verwachte mobiliteit in het hoger onderwijs, maar vergen behoorlijk<br />
wat voorbereiding. Toch is het resultaat doorgaans in verhouding tot de geleverde inspanningen. Ze<br />
kunnen ook een voor de hand liggende aanzet zijn tot individuele uitwisselingen.<br />
• Sommige organisaties bieden interessante formules, onder andere door combinatie van sport, cultuur, creativiteit<br />
... met taaltraining. Deze georganiseerde taalvakanties zijn wel vrij prijzig en vertonen niet altijd dezelfde<br />
kwaliteit.<br />
3.3 De taalkundige component<br />
3.3.1 Woordenschat<br />
3.3.1.1 Leerplandoelstellingen<br />
Wo1 De leerplandoelstellingen voor de communicatieve vaardigheden veronderstellen de volgende vereisten<br />
op het gebied van lexicale vaardigheid:<br />
• de leerlingen zien het belang van lexicale correctheid in voor de gesproken en geschreven communicatie;<br />
• ze zijn vertrouwd met woorden en uitdrukkingen die vereist zijn om voor hen relevante luister- en leestaken<br />
uit te voeren;<br />
• ze kunnen de woorden en uitdrukkingen aanwenden die hen moeten toelaten adequaat te spreken en te<br />
schrijven;<br />
• ze kunnen gepast en vlot gebruikmaken van woordenboeken en elektronische hulpbronnen (bv. woordenboeken<br />
op cd-rom).<br />
Wo2 Anderzijds leren de leerlingen hun woordenschat zelf opbouwen (Lu3, Le2, GESP2, SPR3, SCH2) en<br />
ontwikkelen aldus hun leervaardigheid. Naar aanleiding van zinvolle communicatieve contexten leren<br />
ze in het bijzonder, onder begeleiding<br />
• reeds bestudeerde woorden en uitdrukkingen herkennen en hun betekenis toetsen aan een nieuwe context;<br />
• de betekenis van ongekende woorden en uitdrukkingen afleiden uit de context;<br />
• de betekenis van ongekende woorden toetsen aan aanverwante woorden die ze kennen uit het Frans of uit<br />
andere talen; daarbij op hun hoede zijn voor verkeerde gevolgtrekkingen;<br />
• de betekenis bepalen van samenstellingen en afleidingen met/van gekende woorden;<br />
• de betekenis van ongekende woorden en uitdrukkingen, op basis van hun context, toetsen aan (verschillende)<br />
betekenissen in een vertaalwoordenboek.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 35<br />
AV Frans D/2006/0279/006
3.3.1.2 Leerinhouden<br />
De woordenschat die de leerlingen tijdens de voorbije jaren hebben verworven en die in grote mate gericht was<br />
op praktisch taalgebruik, wordt zo goed mogelijk herhaald en verder geïntegreerd in het kader van communicatieve<br />
situaties.<br />
Ook in de derde graad gebeurt het verwerven van woordenschat dus op een functionele basis. Dit betekent dat<br />
het een oordeelkundige keuze van spreek- en (eventueel) schrijfopdrachten is die de actief te beheersen<br />
woordenschat bepaalt. De keuze van gebruikssituaties en het authentieke karakter van hun uitwerking zijn belangrijker<br />
dan het gebruik van frequentielijsten.<br />
Via de lees- en luisteroefeningen zal eveneens een nieuwe woordenschat geassimileerd worden, zij het vaak<br />
onbewust, op receptief niveau zoals dit ook in de moedertaal gebeurt. Veel lezen en luisteren (‘kilometers maken’)<br />
is daarom belangrijk. De diversiteit van de bruikbare teksten is echter zo groot dat het voor een leerplan<br />
niet haalbaar is alle mogelijke woordvelden aan te duiden. Daarenboven spelen bij luisteren en lezen nog andere<br />
factoren een rol dan alleen maar woordbegrip. Gepaste attitudes, de beheersing van strategieën en technieken<br />
zijn minstens even belangrijk.<br />
De leerlingen worden stilaan vertrouwd met de basiswoordenschat van het zakelijke Frans. Afhankelijk van<br />
de studierichting komen ze in contact met woordenschatvelden van de praktische of technische vakken en/of<br />
tijdens hun stage.<br />
3.3.1.3 Pedagogisch-didactische wenken<br />
– Langetermijngeheugen<br />
• Het heeft weinig zin tweetalige lijsten met woorden uit het hoofd te leren zonder rekening te houden<br />
met de gebruikscontext. Veel van wat vandaag ‘gekend’ is, wordt na enige dagen - en zeker na enkele<br />
weken - weer vergeten bij gebrek aan verankering in het langetermijngeheugen. Daarbij kan dit soort woordenschatstudie<br />
als nevenwerking hebben dat de leerlingen zich fixeren op één betekenis en onvoldoende<br />
oog hebben voor mogelijke betekenisverschillen afhankelijk van de context. Bovendien is de aldus opgedane<br />
kennis meestal niet inzetbaar op het vereiste ogenblik, bijvoorbeeld in de loop van een gesprek.<br />
• Alles wat via zintuiglijke waarneming binnenkomt, wordt in het kortetermijngeheugen geselecteerd en doorverwezen<br />
naar het langetermijngeheugen 27 op basis van aandacht, motivatie en interesse. Deze factoren<br />
worden op hun beurt sterk beïnvloed door de aanwezige kennis. Hoe meer de informatie georganiseerd en<br />
gestructureerd wordt in het kortetermijngeheugen, des te meer is er kans dat ze naar het langetermijngeheugen<br />
wordt overgedragen. Dat kan men zich voorstellen als een complex ‘netwerk’ van elementaire betekeniseenheden<br />
en concepten die onderling allerlei relaties onderhouden. Men kan aannemen dat, wat eenmaal<br />
werd opgenomen in het langetermijngeheugen, aanwezig blijft. ‘Vergeten’ is dan veeleer een mislukte<br />
poging om iets op te roepen. Hoe beter de geheugeninhouden gestructureerd zijn en hoe frequenter een beroep<br />
wordt gedaan op specifieke ‘schakelingen’ of ‘paden’, des te groter worden dan ook de kansen op blijvende<br />
associaties. 28<br />
Men kan dus enkel spreken van een efficiënte woordenschatverwerving, indien de fixatie, m.a.w. de koppeling<br />
van nieuwe betekeniseenheden in het ‘netwerk’, een maximale kans krijgt. Dit gebeurt onder andere indien<br />
de woorden en uitdrukkingen met zo ruim mogelijke communicatieve inhouden verbonden zijn en<br />
indien de leerlingen er al doende mee (blijven) omgaan.<br />
• Wanneer men een vreemde taal leest of beluistert, ontmoet men ‘nieuwe’ woorden en uitdrukkingen die men<br />
weliswaar begrijpt, maar daarom nog niet zelf gebruikt. Dit geldt trouwens ook in de moedertaal. De receptieve<br />
woordenschat is aanzienlijk uitgebreider dan de productieve. De overgang van receptief naar productief<br />
verloopt bijna ongemerkt. Doordat woorden en uitdrukkingen blijven terugkomen in wisselende contexten<br />
en structuren, breidt hun verankering in het ‘netwerk’ zich uit en worden ze tegelijk steeds meer ‘geactiveerd’.<br />
Op een gegeven moment zijn ze voldoende geactiveerd om ook beschikbaar te worden voor produc-<br />
27 Men spreekt ook van ‘permanent’ of ‘semantisch geheugen’.<br />
28 Zie ‘Géry van Outryve d’Ydewalle introduceert ons in de leerpsychologie’, in Nova et Vetera, LXXVII, 1999-2000, nr.1-2,<br />
p.20 e.v.<br />
36 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
tie. De gebruiker moet zijn aandacht niet meer richten op de te gebruiken woorden: hij gebruikt ze ‘automatisch’.<br />
Veelvuldige herhaling en training moeten er dus voor zorgen dat diverse deeltaken (in het geval van de<br />
productieve vaardigheden: een zin ordenen, iemand aanspreken, afscheid nemen, iets ontkennen, compensatiestrategieën<br />
toepassen ...), zoveel mogelijk ‘op automatische piloot’ kunnen verricht worden, zodat de<br />
taalgebruiker maximaal betrokken kan blijven bij de boodschap zelf.<br />
Het is beter om niet alle woordenschat te willen fixeren en te doen toepassen in (creatief) taalgebruik. Het<br />
komt er vooral op aan om geheugeninhouden te activeren, automatismen te stimuleren en … af te wachten.<br />
• Uit het voorgaande blijkt dat oefeningen op de woordenschat doeltreffend zijn in de mate dat ze de opname<br />
en de verankering in het langetermijngeheugen ondersteunen.<br />
– Training van de communicatieve vaardigheden<br />
Het moet voor de leerling steeds duidelijk zijn waarvoor hij de nieuwe woordenschat kan gebruiken. Bij oefeningen<br />
op de gespreksvaardigheid is het aanreiken van woordkaartjes zinvol. Heel vaak gaan dergelijke<br />
opdrachten de mist in omdat de leerling over een te beperkte lexicale bagage beschikt om zich efficiënt uit<br />
te drukken. De leraar kan hier betekenisvolle hulp aanbieden, onder meer door een zinvolle selectie van<br />
woorden en structuren in functie van de beoogde communicatieve doelstelling. Ook computerprogramma’s<br />
kunnen die functie vervullen. Dit kan gaan van vrij eenvoudige, zelf te beheren databankjes tot complexere<br />
programma’s. Oefeningen in het kader van diverse vaardigheidsvelden zullen liefst op elkaar inspelen en elkaar<br />
aanvullen, bv. een luisteroefening waarop korte lees-, spreek- en/of schrijfopdrachten aansluiten. Veel<br />
lezen en luisteren, ook al geeft dit niet steeds aanleiding tot expliciet oefenen van de woordenschat, stimuleert<br />
de taalverwerving.<br />
– Zelf woordenschat opbouwen<br />
Om doeltreffend te luisteren en te lezen, worden de leerlingen getraind om zich hoofdzakelijk te richten op<br />
de communicatieve inhoud van teksten en ‘zich niet te laten afleiden door wat ze niet begrijpen’. Om de<br />
leervaardigheid voor woordenschat te ontwikkelen, moet de aandacht echter ook kunnen uitgaan naar detaillistische<br />
aspecten. De leerlingen moeten in het bijzonder zelf leren ontdekken hoe woorden en uitdrukkingen<br />
functioneren in hun beperkte zinscontext zowel als in de ruimere context van de situatie of van het<br />
verhaal (zie 3.3.1.1 WO2). Daartoe bieden korte uittreksels van bestudeerde teksten een uitstekende gelegenheid.<br />
– Verwerkingsoefeningen<br />
Oefenvormen die tot doel hebben woorden en uitdrukkingen te fixeren of woordvelden uit te breiden, zoals<br />
invuloefeningen, korte thema’s, substitutieoefeningen en dergelijke, zijn doeltreffend en noodzakelijk. Op<br />
voorwaarde echter dat de verwijzing naar de tekstinhouden of de op dat ogenblik relevante communicatieve<br />
opdrachten niet de mist ingaat. Immers woordenschat is een middel om een communicatief doel te bereiken<br />
en geen doel op zich.<br />
– Woordenlijsten<br />
Woordenlijsten of andere middelen om woordbestanden te studeren en te herhalen, kunnen een belangrijke<br />
ondersteuning betekenen voor de taalverwerving. Een voorwaarde voor doeltreffendheid is echter de expliciete<br />
(bv. een zin) of impliciete (bv. een spin, een carte mentale) aanwezigheid van een ruime context.<br />
Bijvoorbeeld:<br />
• De woorden worden gepresenteerd in een volgorde en groepering die toelaten de tekstinhoud te reconstrueren.<br />
• De woordenlijst wordt begeleid door contextzinnen die naar gekende tekstinhouden verwijzen of er nauw bij<br />
aansluiten.<br />
• De woordenlijst wordt aangevuld door een invultekst die aansluit bij het oorspronkelijke document. De leerlingen<br />
kunnen oefenen aan de hand van de invultekst.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 37<br />
AV Frans D/2006/0279/006
• Associogrammen (‘spinnen’, woordrozen, netwerken) presenteren de woorden en uitdrukkingen in uiteenlopende<br />
logische verbanden. Ze kunnen onder andere toelaten om verhalen of semantische velden te reconstrueren<br />
en ze zijn vlot memoriseerbaar.<br />
Woordenlijsten of hun alternatieven worden het best achteraf gememoriseerd, na uitvoering van de communicatieve<br />
opdrachten. Ervoor zijn ze immers nog contextloos.<br />
— <strong>ICT</strong><br />
Waar de computer aanvankelijk alleen lokale feedback gaf op de input van de leerder (apprenant), zijn er steeds<br />
meer systemen die het leerproces nauwkeurig opvolgen. Sommige pakketten houden niet alleen de gemaakte<br />
fouten bij, maar maken het ook mogelijk dat bepaalde onderwerpen als “struikelblok” bewaard worden. Meteen<br />
kan de leerling zich dan in een latere fase (bv. voor een test), toeleggen op wat hij fout maakte of moeilijk vond.<br />
Een mogelijke toepassing is het bijhouden van een persoonlijke ‘kritieke’ woordenlijst.<br />
3.3.2 Morfo-syntaxis<br />
3.3.2.1 Leerplandoelstellingen<br />
MS1 De leerplandoelstellingen voor de communicatieve vaardigheden veronderstellen de volgende vereisten<br />
op het gebied van vaardigheid voor morfo-syntaxis:<br />
• de leerlingen zien het belang van grammaticale correctheid in voor de gesproken en geschreven communicatie.<br />
• ze kunnen de voor hen relevante morfologische vormen aanwenden en de vereiste gebruiksregels toepassen<br />
als een middel om luister- en leestaken doeltreffend uit te voeren en om zo adequaat en correct mogelijk<br />
te spreken en te schrijven;<br />
• ze kunnen de woorden en uitdrukkingen aanwenden die hen moeten toelaten adequaat te spreken en te<br />
schrijven;<br />
• ze kunnen gepast gebruikmaken van grammaticaoverzichten en een schoolgrammatica.<br />
MS2 Anderzijds leren de leerlingen hun morfo-syntaxis zelf opbouwen (Lu3, Le2, GESP2, SPR3, SCH2) en<br />
ontwikkelen aldus hun leervaardigheid. Naar aanleiding van zinvolle communicatieve contexten kunnen<br />
ze:<br />
• in de klas behandelde vormen en structuren herkennen en ontleden;<br />
• opmerken welke vormen en structuren verschillen van of een uitzondering zijn op de tot dan toe<br />
geldende regel (U);<br />
• door te observeren hoe vormen en structuren functioneren, onder begeleiding, regels ontdekken en formuleren.<br />
3.3.2.2 Leerinhouden<br />
Om de doelstellingen MS1 en MS2 te realiseren kunnen volgende onderwerpen aan bod komen. Heel wat van<br />
die onderwerpen kwamen al in de tweede graad aan bod en hoeven niet volledig hernomen te worden. Het is<br />
aan jou om te oordelen of bepaalde onderwerpen in functie van communicatieve situaties heropgefrist moeten<br />
worden.<br />
• de vervoeging van de werkwoorden in de belangrijkste tijden met de nodige aandacht voor de meest frequente<br />
onregelmatige werkwoorden 29 ;<br />
• gebruik van de lidwoorden;<br />
29 Werkwoorden vervullen een scharnierfunctie. Dril is hier beslist geen taboe.<br />
38 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
• vorming en gebruik van het bijwoord;<br />
• veel voorkomende bijvoeglijke naamwoorden en voornaamwoorden met bijzondere aandacht voor het persoonlijk<br />
voornaamwoord en grammaticale woorden als tout, tous, chaque, chacun, en, y, enz.;<br />
• telwoorden;<br />
• vragende en ontkennende zin;<br />
• indirecte vraag;<br />
• woordorde;<br />
• mise en relief;<br />
• eenvoudige uitdrukking van het passief;<br />
• onpersoonlijke uitdrukkingen;<br />
• gebruik van de gérondif;<br />
• praktische uitdrukkingen van oorzaak, doel, gevolg, middel, voorwaarde, tegenstelling met aandacht voor de<br />
gebruikte tijden en wijzen;<br />
• overeenkomst binnen de zinsdelen en binnen de zin:<br />
− zelfstandig naamwoord en bijvoeglijk naamwoord;<br />
− onderwerp en werkwoord;<br />
− het functionele gebruik van het voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord, vervoegd met être, vervoegd<br />
met avoir.<br />
Grammatica vervult een dienende rol in het taalleerproces:<br />
• ze ondersteunt de taalverwerving: ze dient om te vereenvoudigen door overzicht, niet om te compliceren<br />
met uitzonderingen;<br />
• de communicatieve taalgebruikssituaties bepalen (en beperken dus ook) de te verwerven morfo-syntaxis;<br />
• de teksten en oefeningen waarin leerlingen taalgebruik observeren, moeten zo authentiek mogelijk zijn;<br />
• leerlingen verwerven morfo-syntactische structuren om ze op een realistische wijze te gebruiken in zinvolle<br />
en authentieke gebruikssituaties.<br />
De leraren en de vakgroep bepalen zelf hoe diepgaand zij bepaalde onderwerpen behandelen. Ze houden<br />
daarbij rekening met een aantal factoren:<br />
• de vorderingen van de leerlingen;<br />
• voor sommige onderwerpen verschilt het taalgebruik in het Frans en Nederlands nauwelijks: bv. het gebruik<br />
van de conditionnel; de meeste gevallen van de concordance des temps;<br />
• sommige onderwerpen kunnen doelmatig aan bod komen als woordenschat, vaste uitdrukking of taalfunctie:<br />
bv. telwoorden, vraagwoorden;<br />
• uit wetenschappelijk onderzoek in verband met de gebruiksfrequentie van morfo-syntactische structuren<br />
blijkt dat soms belangrijke vereenvoudigingen mogelijk zijn: bv. in verband met de overeenstemming van het<br />
voltooid deelwoord, het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden, het gebruik van de conditionnel, de sizin,<br />
het gebruik van de subordonnée adverbiale 30 .<br />
Om gewoonten (uit de moedertaal) te onderdrukken is het belangrijk om oog te hebben voor wetmatigheden<br />
die verschillen in het Frans en in het Nederlands.<br />
30 Onderschikkende constructies komen zelden voor in de spreektaal. Verder kan het volstaan om de belangrijkste voegwoorden<br />
gevolgd door de subjonctif uit het hoofd te laten leren en te activeren naarmate ze voorkomen: avant que, en attendant<br />
que, jusqu’à ce que, pour que/afin que, sans que, bien que, à condition que. Het volstaat te vermelden dat de andere<br />
voegwoorden gevolgd worden door de indicatif.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 39<br />
AV Frans D/2006/0279/006
Een aantal structuren verdienen bijzondere aandacht met het oog op een correcte spreektaal:<br />
• het gepaste gebruik van de vraagzin (de inversievraag komt bijna uitsluitend voor in combinatie met een<br />
vraagwoord);<br />
• het gebruik van de conditionnel om beleefd iets te vragen, een suggestie te doen, een mogelijkheid te opperen;<br />
• ‘thème-propos’-constructies (bv.: Mon passe-temps favori, c’est aller au cinéma.) ;<br />
• constructies met il y a;<br />
• het gebruik van tussenvoegsels als bon, ben, donc, alors, voilà en, in een analoge functie, het gebruik van<br />
de impératifs als disons, voyons, laissez-moi réfléchir, attendez, écoutez 31 .<br />
3.3.2.3 Pedagogisch-didactische wenken<br />
— Contextuele benadering van grammatica<br />
Als je morfo-syntactische structuren wil laten observeren, conceptualiseren en inoefenen, gebruik je het best zo<br />
veel mogelijk relevante communicatieve contexten die de memorisatie ondersteunen (zie ook Woordenschat,<br />
3.3.1.3).<br />
‘Context’ heeft een discursieve dimensie (samenhang van een gesprek, gebeurtenissen, de gedachtegang) en<br />
een sociale dimensie. Die laatste heeft betrekking op de sociale rol van deelnemers aan een gesprek of aan een<br />
briefwisseling en op hun onderlinge verhoudingen. Taalfuncties (bv. vragen, uitnodigen, aanvaarden, weigeren)<br />
hangen samen met sociale factoren zoals beleefdheid, formele of familiaire omgangsvormen en tact. Dit beïnvloedt<br />
het gebruik van woordenschat en morfo-syntactische structuren.<br />
Sommige morfo-syntactische structuren stel je het best voor als taalfuncties of in de context van semantische<br />
categorieën: bv.<br />
• om grootheden uit te drukken zijn niet alleen telwoorden relevant. Het kan ook via woorden of uitdrukkingen<br />
als (un) peu de, beaucoup de, quelques, plusieurs;<br />
• om tijdsverbanden uit te drukken moeten, behalve de juiste tijden, ook bepaalde woorden en uitdrukkingen<br />
geactiveerd worden: bv. aujourd’hui, dans une semaine, ce matin, cet après-midi.<br />
— Concentrische of cyclische benadering<br />
Wanneer leerlingen voor het eerst een taalstructuur of een gebruiksregel ontdekken, kan het volstaan om die<br />
enkel te verduidelijken zonder exhaustief te zijn. Later kan je het onderwerp hernemen en uitbreiden.<br />
— Overzicht<br />
Grammaticale overzichten en tabellen zijn nuttig om nieuwe gegevens te situeren en om verbanden te visualiseren<br />
en te verduidelijken naarmate ze aan bod komen. Ook later, tijdens hun studies of in hun beroepsleven, moeten<br />
leerlingen dergelijke overzichten kunnen raadplegen.<br />
31 Dergelijke woorden of uitdrukkingen worden geobserveerd in voorbeelddialogen en tijdens luisteroefeningen. Toepassingen<br />
in eigen taalproductie worden slechts zinvol op het ogenblik dat de leerlingen voldoende gevoelig zijn voor hun gebruikswaarde<br />
in concrete situaties (en ze het gebruik ervan niet als louter formeel en zelfs belachelijk ervaren).<br />
40 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
3.4 Leerautonomie<br />
3.4.1 Leerplandoelstellingen en leerinhouden<br />
De leerlingen<br />
Leer1 Krijgen inzicht in het taalleerproces, m.n.<br />
• communicatieve noden<br />
• leerdoelen en leerwegen<br />
• relevantie van leerwegen t.o.v. communicatieve behoeften<br />
• strategieën voor succesvol leren<br />
Leer2 Nemen verantwoordelijkheid op. Ze reflecteren over, hebben inspraak en/of beslissingsrecht m.b.t.:<br />
• gegeven taak<br />
• werkverband<br />
• informatiebronnen en hulpmiddelen<br />
• procedure<br />
Leer3 Reflecteren over de eigen werkwijze en de behaalde resultaten:<br />
• zelfevaluatie<br />
3.4.2 Pedagogisch-didactische wenken<br />
Leren met inzicht sorteert meer effect. Leren leren bereidt tevens de leerlingen voor om, buiten de school, zonder<br />
leraar verder talen te kunnen (blijven) leren. Om zelfstandig te worden, moeten de leerlingen begrijpen hoe<br />
leren in zijn werk gaat. Ze moeten leren verantwoordelijkheid opnemen. Ten slotte: ze moeten ook de eigen aanpak<br />
kunnen bespreken, ze moeten ervaringen uitwisselen, ze moeten raadgevingen krijgen van medeleerlingen<br />
en leraar en zelf raad geven. Dit gebeurt uiteraard in de moedertaal.<br />
Leer1<br />
De leerlingen moeten bewust zijn<br />
• van hun communicatieve noden (het belang van Frans voor hun beroep en privé-leven);<br />
• van de opgelegde/gekozen leerdoelen en leerweg (of mogelijke leerwegen);<br />
• van de relevantie van de leerdoelen en leerweg ten opzichte van hun communicatieve behoeften.<br />
Ze moeten weet hebben van verschillende strategieën om met succes te leren, want er zijn verschillende behoeften,<br />
leerstijlen en leersituaties: “Hoe kan ik woordenschat, grammatica, spelling leren? Hoe oefen ik best om mij<br />
te leren uitdrukken? Hoe verwerf ik een gestructureerd inzicht in een geschreven of gedrukte tekst? Hoe organiseer<br />
ik mijn werk na de school?<br />
Leer 2<br />
Geleidelijk aan kan men verantwoordelijkheid toekennen aan de leerlingen.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 41<br />
AV Frans D/2006/0279/006
Een voorbeeld<br />
• reflectie, inspraak en beslissingsrecht met betrekking tot de gegeven taak: “Wat wil ik weten? Hoe zou het<br />
eindproduct er moeten uitzien: vormvereisten, klemtonen, … Wat wil ik leren, oefenen, kunnen?”<br />
• reflectie, inspraak en beslissingsrecht over het werkverband: “Met wie wil ik dit doen (alleen, per twee, in<br />
groep)? Welke taakverdeling?”<br />
• reflectie, inspraak en beslissingsrecht over de informatiebron(nen) en de hulpmiddelen: “Welke informatiebron(nen)<br />
zal ik raadplegen? Welke hulpmiddelen heb ik nodig/kan of zal ik gebruiken?”<br />
• reflectie, inspraak en beslissingsrecht over de procedure: werkwijze, opsplitsing in deeltaken en opeenvolging<br />
van de deeltaken, timing ...<br />
De verantwoordelijkheid die men aan de leerlingen toekent kan ook verder reiken:<br />
• rekening houdend met de leerplandoelstellingen, gaat men in op zinvolle suggesties in verband met lesonderwerpen<br />
en leeractiviteiten die zij belangrijk vinden;<br />
• men kan in en buiten de lessen (eventueel in afspraak met de leraren PV- en TV-vakken) ruimte voorzien<br />
voor beperkte "vrije" realisaties:<br />
− de leerlingen kiezen een opdracht in functie van hun individuele mogelijkheden en belangstelling;<br />
− ze rapporteren in een eigen "logboek" over hun werkwijze en leerervaringen (verwerkingsduur, moeilijkheden,<br />
toegepaste oplossingen, weetjes, reacties ...);<br />
− ze wisselen ervaringen uit met anderen in verband met de keuze van de opdracht en de realisatie.<br />
Het toekennen van een (afgesproken en welomschreven) inspraak- en beslissingsrecht aan de leerlingen is een<br />
idee dat wel eens leraren kan afschrikken die daarmee nog weinig ervaring hebben opgedaan. Wie deze aanpak<br />
echter aandurft, verliest zijn twijfels over het "rendement" en zal nieuwe en steeds verdergaande initiatieven nemen.<br />
Vereiste is wel dat er een vertrouwensrelatie tussen leerling en leraar gegroeid is.<br />
Leer 3<br />
Hardopdenkoefeningen, namelijk vertellen wat men aan het doen is of hoe men een probleem denkt aan te<br />
pakken, zijn belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De leerpsychologie beklemtoont het<br />
belang van het verbale stadium in de cognitieve ontwikkeling. De leerlingen raken immers meer bewust van wat<br />
ze doen en van de manier waarop zij het doen.<br />
Zij moeten aangemoedigd worden om "over de muur te kijken": zo leren ze uit de ervaring van anderen: hoe<br />
leggen anderen (medeleerlingen, ervaren taalgebruikers) het aan boord, wat vinden zij efficiënt? Welke strategieën<br />
worden toegepast bij het leren van andere vreemde talen?<br />
Vooraleer ze een werk indienen, kan overwogen worden hen het ontwerp samen te laten verbeteren of voorstellen<br />
tot verbetering te laten bespreken.<br />
Zelfevaluatie is een krachtig hulpmiddel om de inzet, maar ook het leerproces en het uiteindelijke resultaat te<br />
verbeteren. De leerling evalueert (enkele) aspecten van zijn prestatie aan de hand van vooraf bepaalde criteria<br />
of van een afgesproken beoordelingsschema.<br />
Een voorbeeld<br />
Voor een huistaak (algemeen):<br />
• zorg en algemeen uitzicht;<br />
• zin voor nauwkeurigheid (werd, in geval van twijfel, een woordenboek geraadpleegd, een grammatica?);<br />
• nauwkeurigheid van de verbetering van de vorige taak enz.<br />
42 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
Voor een spreekoefening:<br />
• adequaatheid van de voorbereiding: het verzamelen en ordenen van gegevens; werd er geformuleerd met<br />
eigen woorden of heeft men een geschreven voorbereiding gememoriseerd?<br />
• duidelijke formulering van de boodschap (dit kan geëvalueerd worden door een opname kritisch te beluisteren):<br />
doeltreffendheid van de boodschap, orde en volledigheid van de informatie, gepast woordgebruik, gepast/overdreven<br />
gebruik van compensatie- en ontwijkingsstrategieën;<br />
• ...<br />
Voor een brief<br />
• inhoud: duidelijke formulering van de boodschap, orde van het betoog, volledigheid van de informatie;<br />
• stijlkenmerken: bondigheid, variatie in het woordgebruik (geen storende herhalingen);<br />
• …<br />
Een afwijkende evaluatie door de leraar kan leiden tot een verhelderende discussie.<br />
Evaluatieschema's kunnen echter ook beperkt blijven tot strikt persoonlijk gebruik indien de leerlingen dit wensen,<br />
bijvoorbeeld wanneer het gaat over attitudes, organisatie van de studietijd en dergelijke.<br />
<br />
Leerplannen van het VV KSO zijn het werk van leerplancommissies, waarin begeleiders, leraren en<br />
eventueel externe deskundigen samenwerken.<br />
Op het voorliggende leerplan kunt u als leraar ook reageren en uw opmerkingen, zowel positief<br />
als negatief, aan de leerplancommissie meedelen via e-mail (leerplannen@vsko.be) of per brief<br />
(Dienst Leerplannen <strong>VVKSO</strong>, Guimardstraat 1, 1040 Brussel).<br />
Vergeet niet te vermelden over welk leerplan u schrijft: vak, studierichting, graad, licapnummer.<br />
Langs dezelfde weg kunt u zich ook aanmelden om lid te worden van een leerplancommissie.<br />
In beide gevallen zal de Dienst Leerplannen zo snel mogelijk op uw schrijven reageren.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 43<br />
AV Frans D/2006/0279/006
4 Evalueren<br />
4.1 Evaluatie heeft een dienende rol in het onderwijs- en leerproces<br />
Evalueren betekent altijd terugkoppelen. Men wil de doeltreffendheid van het voorbije leerproces onderzoeken<br />
en er passende besluiten uit trekken:<br />
• om te bepalen in welke mate leerlingen de leerplandoelstellingen bereikt hebben;<br />
• om leerlingen te helpen bij een goede oriëntatie en studiekeuze;<br />
• om waargenomen tekorten te remediëren;<br />
• om het leergedrag van de leerlingen en het eigen onderwijsgedrag te optimaliseren.<br />
4.2 Leren is leren en toetsen is toetsen<br />
Toetsen volgt op een inoefenfase die zich over een bepaalde periode uitstrekt. Een leerling moet eerst gedurende<br />
enige tijd de gelegenheid gehad hebben om te oefenen op het vlak van de communicatieve en functionele<br />
vaardigheden (woordenschat en morfo-syntaxis). Pas daarna kan getoetst worden.<br />
Zolang de oefenfase duurt, kan je inspanningen van de leerling observeren, begeleiden en bijsturen. Dit is procesbegeleiding.<br />
Productevaluatie heeft te maken met toetsing. Het resultaat ervan brengt het uiteindelijke leerresultaat<br />
in kaart, meestal onder de vorm van punten.<br />
4.3 Criteria voor het opstellen van een adequate toets<br />
4.3.1 Betrouwbaarheid<br />
De leerlingen moeten vooraf precies weten wat je van hen zal vragen en op welke wijze de toets zal verlopen.<br />
De toets ligt in het verlengde van de oefenvorm. Een toets moet ook glashelder zijn. De opgaven mogen niet<br />
verkeerd begrepen worden. De leerlingen zijn ook op de hoogte van de weging over de verschillende toetsonderdelen.<br />
Het resultaat mag niet beïnvloed worden door factoren die losstaan van wat je wenst te meten. De<br />
vorm moet zo eenvoudig mogelijk zijn en mag alleszins geen bijkomende moeilijkheid uitmaken.<br />
4.3.2 Validiteit<br />
Een toets moet meten wat hij veronderstelt te meten. Een leestoets dient om de leesvaardigheid van de leerling<br />
te toetsen. Een luistertoets meet de luistervaardigheid. Aan de hand van de toets moet men kunnen vaststellen<br />
of de doelstellingen al dan niet bereikt zijn. Daarom is het in een aantal gevallen aangewezen om dat in de moedertaal<br />
te laten gebeuren.<br />
44 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
4.3.3 Haalbaarheid<br />
Toetsen moeten rekening houden met de mogelijkheden en de vooruitgang van de leerlingen. Voor haalbare<br />
toetsvormen kan je de formulering van de leerplandoelstellingen, de aanwijzingen i.v.m. de tekstsoorten en de<br />
pedagogisch-didactische wenken in rekening brengen 32 .<br />
Ook voor de leraren moet evaluatie haalbaar blijven, zeker wat betreft de voorbereiding, de afname en de correctie.<br />
Bij evaluatiebeurten dienen niet steeds alle vaardigheden aan bod te komen. Je hoeft bv. niet voor elke<br />
periode evaluatiegegevens te hebben met betrekking tot de gespreks- en spreekvaardigheid. Je kunt en<br />
hoeft niet alles te meten. Dat geldt in het bijzonder voor attitudes. Detailobservatie bv. bij gespreksvaardigheid is<br />
slechts zinvol als ze bijdraagt tot remediëring. En ten slotte: verslaggeving bij mondelinge toetsen kan beperkt<br />
blijven op voorwaarde dat ze een duidelijk beeld geeft van de toetsvorm, de taak, de gebruikte evaluatievorm en<br />
het resultaat van de leerling.<br />
4.3.4 Authenticiteit<br />
Toetsing van communicatieve vaardigheden moet zoveel mogelijk een reële taalsituatie creëren of simuleren. Dit<br />
geldt zowel voor de tekst die als basis dient voor de luister- en de leesproef als voor spreken en schrijven.<br />
4.3.5 Betrokkenheid<br />
Een goede toets spreekt de leerlingen aan. Om ervoor te zorgen dat leerlingen van hun fouten leren, bespreek je<br />
het best het resultaat van een toets in het begin van de volgende periode. En verder: een aangepaste evaluatie<br />
stimuleert de leerlingen om zich bij het oefenen op de juiste manier in te zetten (een te moeilijke toets heeft een<br />
averechts effect).<br />
4.3.6 Objectiviteit<br />
Communicatieve vaardigheden kan je nooit 100% nauwkeurig meten. Je kunt de objectiviteit wel verhogen door<br />
een gelijkaardige taak te geven aan elke leerling; door je te baseren op verschillende metingen en door voor elke<br />
leerling dezelfde parameters (en evaluatieschalen) te hanteren.<br />
Evaluatie die gebaseerd is op een globale observatie van het taalgedrag, kan even valabel zijn als de optelsom<br />
van geïsoleerde deelaspecten (zoals doeltreffendheid, uitspraak, vormcorrectheid, enz.). Ze bemoeilijkt wel een<br />
gerichte feedback en remediëring en is minder transparant voor de leerling en voor de ouders.<br />
4.3.7 Afspreken met collega’s<br />
Hoewel elk leerplan specifieke leerplandoelstellingen bevat, is het belangrijk om binnen de school een coherente<br />
evaluatiepraktijk uit te bouwen. Dit kan door je eigen praktijk van toetsen regelmatig te confronteren met die van<br />
andere collega’s.<br />
4.4 Verhouding kennis - vaardigheden<br />
Communicatieve vaardigheden wegen door op kennis. Dit moet ook herkenbaar zijn in de evaluatiecijfers. In het<br />
licht van de leerplandoelstellingen gaan we uit van ten minste 60% voor de communicatieve vaardigheden.<br />
32 Als je veel te hoge eisen stelt of te streng evalueert, wordt het moeilijk om efficiënt terug te koppelen. De kans is dan im-<br />
mers reëel dat leerlingen gedemotiveerd raken en in een negatieve spiraal terechtkomen.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 45<br />
AV Frans D/2006/0279/006
Bij het evalueren van de communicatieve vaardigheden moeten de vier vaardigheidsdomeinen (lezen, luisteren,<br />
spreken en schrijven) aan bod komen. Bij de cijferverdeling houdt men rekening met de onderlinge belangrijkheid<br />
van deze vaardigheden zowel als met de aandacht die er tijdens de voorbije periode aan besteed werd. Aanvaardbare<br />
verhoudingen zijn bijvoorbeeld:<br />
Luistervaardigheid Tussen 20 en 25 %<br />
Leesvaardigheid Tussen 25 en 35 %<br />
Gespreks- en spreekvaardigheid Tussen 25 en 35 %<br />
Schrijfvaardigheid Tussen 20 en 25 %<br />
4.4.1 Gespreks- en spreekvaardigheid<br />
De gespreksproef gebeurt mondeling. Ze kan slaan op transactionele zowel als op interactionele situaties.<br />
De transactionele gesprekken houden variaties in op de dialogen die tijdens het schooljaar geoefend werden. Er<br />
wordt uitdrukkelijk rekening gehouden met de taalcorrectheid.<br />
Het toetsen van de interactionele gespreksvaardigheid houdt in dat men de leerlingen confronteert met minder<br />
vertrouwde situaties, waarbij zij ook gebruik kunnen maken van compensatie- en ontwijkingstechnieken. Hier<br />
worden voornamelijk het doeltreffend taalgebruik en de spreekdurf in rekening gebracht. De leerlingen krijgen<br />
een "rollenkaart", met zo nodig ook een aantal nuttige woorden en uitdrukkingen. Na een korte voorbereidingstijd<br />
voeren ze de dialoog twee aan twee of met de leraar.<br />
Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt niet bepaald door een optelsom van de gemaakte fouten. Zonder<br />
daarom slordig taalgebruik te belonen, kan men ook bij variaties op transactionele gesprekken rekening houden<br />
met het feit dat de leerlingen zich niet beperken tot het reproduceren van gememoriseerde formules (la prime<br />
au risque).<br />
4.4.2 Luister- en leesvaardigheid<br />
Voor de toetsing van de luister- en de leesvaardigheid gaat men uit van teksten en taken die voor de leerlingen<br />
haalbaar zijn. De vraagstelling mag niet verschillend zijn van de opdrachten die de leerlingen tijdens de verschillende<br />
oefenopdrachten in de klas kregen.<br />
Indien de moeilijkheidsgraad van de tekst dit vereist, vindt een voorstructurering en activering van de voorkennis<br />
plaats (betekenis van kernwoorden, gegevens met betrekking tot het onderwerp, leessituatie enz.). Dit mag echter<br />
geen afbreuk doen aan de aanwezigheid van intervallen van ‘doofheid' of ‘blindheid', in functie van de mogelijkheden<br />
van de leerlingen.<br />
Naast vragen over de tekstinhoud, kan men denken aan:<br />
• uitspraken over de tekst commentariëren,<br />
• de tekststructuur terugvinden of aanvullen,<br />
• verbanden verduidelijken,<br />
• taalgerichte opdrachten: hoe formuleert de tekst de volgende gedachte?<br />
• het antwoord op vrai-faux-vragen verduidelijken,<br />
• uit een reeks inhoudsvragen, de meest relevante selecteren en ze beantwoorden,<br />
• een ‘grille d'écoute’ of ‘grille de lecture’ invullen,<br />
46 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
• tekstdelen samenvatten,<br />
• de tekst reconstrueren,<br />
• ...<br />
Men mag zich niet systematisch beperken tot detailvragen. Ook het globale tekstbegrip moet aan de orde komen.<br />
Toetsvormen als ‘vrai-faux-vragen’, meerkeuzevragen of clozetoetsen (een ‘gatentekst’ vervolledigen) liggen dan<br />
ook niet altijd voor de hand. Ook vertaal- en woordenschatoefeningen zijn meestal niet geschikt om het tekstbegrip<br />
te toetsen.<br />
Bij de toetsing van de luistervaardigheid hebben ‘vrai-faux-vragen’, meerkeuzevragen of ja-/neen-vragen of vragen<br />
die een heel kort antwoord vereisen het voordeel dat ze de leerling niet verplichten tot productieve schrijfvaardigheid.<br />
Het beantwoorden van open vragen verplicht de leerling tot het schriftelijk formuleren van zijn ideeën, waardoor<br />
de validiteit van de toets in het gedrang dreigt te komen.<br />
Nogal wat leerkrachten formuleren op het examen tekstuele inhoudsvragen die al eerder tijdens de les aan bod<br />
kwamen. In dit geval toetst men enkel het memoriseringsvermogen van de leerling. Maar met echte leesvaardigheid<br />
heeft dit niets te maken omdat men niet toetst in welke mate een leerling zelfstandig een tekst kan lezen. De<br />
inhoud van in de klas behandelde teksten kan wel zinvol gebruikt worden als schrijf- of spreekvaardigheidstoets.<br />
Voor een valide evaluatie van de receptieve vaardigheden zouden de leerlingen in het beste geval geen beperking<br />
of hinder mogen ondervinden om hun inzicht te bewijzen. Daarom kan het aangewezen zijn om opdrachten<br />
te laten uitvoeren en eventueel op te stellen in de moedertaal.<br />
4.4.3 Schrijfvaardigheid<br />
De evaluatie van de schrijfvaardigheid is relevant indien zij gebeurt aan de hand van opdrachten die rechtstreeks<br />
verband houden met het aanpassen van zakelijke briefmodellen en het formuleren van frequente mededelingen<br />
en berichten (zie 3.1.5 Schrijven).<br />
Het evalueren van de vaardigheden m.b.t. bedrijfscorrespondentie gebeurt vanzelfsprekend in dezelfde omstandigheden<br />
als die waarin die vaardigheden geoefend werden. Concreet betekent dit dat de leerlingen ook op het<br />
ogenblik van de evaluatie gebruik kunnen maken van tekstverwerking, spellingscorrector, modelbrieven, bouwsteencorrespondentie,<br />
online-woordenboeken e.d. Indien dit omwille van organisatorische redenen niet haalbaar<br />
is, lijkt het nog meer dan anders aangewezen om te opteren voor gespreide evaluatie.<br />
Ook het samenvatten van narratieve en informatieve teksten kan beoordeeld worden, evenals het schrijven van<br />
informele brieven.<br />
Schriftelijk te beantwoorden vragen over inhouden en dergelijke, kunnen dus niet dienen om de doelstellingen<br />
met betrekking tot de schrijfvaardigheid te meten.<br />
4.4.4 Kennis<br />
Met de vereenvoudigende benaming “kennis” bedoelen we:<br />
• kenniselementen, inzichten en vaardigheden binnen de taalkundige component (lexicon, morfo-syntaxis,<br />
fonetiek);<br />
• kenniselementen en inzicht binnen de culturele component.<br />
Men zou zich niet mogen concentreren op lexicale en morfo-syntactische spitsvondigheden maar op functionele<br />
en vrij frequent gebruikte kenniselementen. Ook taalzwakkere leerlingen zouden, mits het goed instuderen en<br />
inoefenen van het kennisgedeelte, in staat moeten zijn om aanvaardbare resultaten te behalen.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 47<br />
AV Frans D/2006/0279/006
4.4.5 Gebruik van hulpmiddelen<br />
Een realistische toetsing van de lees- en de schrijfvaardigheid (bv. door nieuwe authentieke teksten te lezen,<br />
brieven aan te passen) impliceert dat men de leerlingen laat gebruik maken van de normaal beschikbare hulpmiddelen<br />
(woordenboeken, grammatica, modelbrieven, eerder gemaakte en verbeterde schrijfoefeningen) en de<br />
diverse toetsonderdelen laat verlopen binnen redelijke, vooraf bepaalde tijdslimieten.<br />
4.5 Geïntegreerde proef (GIP)<br />
De geïntegreerde proef geeft de leerlingen de gelegenheid om aan te tonen in welke mate ze de kennis (specifieke<br />
woordenschat, lay-out en conventies van een zakelijke correspondentie, BIN-normen, enz.) en de vaardigheden<br />
(globaal en gericht lezen en luisteren, een gesprek voeren, een korte uiteenzetting geven, gebruik van<br />
tekstverwerking, enz.) die ze in de loop van hun opleiding verworven hebben kunnen aanwenden voor beroepsdoeleinden.<br />
In de geïntegreerde proef moet het aandeel van het vak Frans duidelijk omschreven worden in overleg met de<br />
leerkrachten van de andere vakken (naargelang van de studierichting o.m. bedrijfshuishoudkunde, economie,<br />
bedrijfsbeheer, recht, secretariaat, toegepaste informatica, en andere moderne vreemde talen).<br />
De richtingspecifieke opdrachten die in het kader van de geïntegreerde proef in het Frans dienen uitgevoerd te<br />
worden zijn levensecht en bijgevolg geïntegreerd in een communicatieve situatie die authentiek is of zou<br />
kunnen zijn. Dit betekent dat de leerlingen de boodschap verwoorden rekening houdend met hun doelpubliek.<br />
De opdrachten van de geïntegreerde proef zullen zich niet uitsluitend beperken tot schrijfvaardigheid: lees-, luister-<br />
en spreekopdrachten kunnen ook zinvol geïntegreerd worden. Hieronder volgen enkele suggesties.<br />
Een mogelijke werkvorm om de GIP te realiseren kan een oefenfirma in een virtuele kantooromgeving zijn.<br />
Het gaat om oefenfirma’s waarvan de werking en de activiteiten identiek zijn aan die van echte bedrijven. In een<br />
dergelijke omgeving worden de leerlingen via geïntegreerde opdrachten optimaal voorbereid op hun toekomstige<br />
functie in het bedrijfsleven. De beroepsgerichte opdrachten van de moderne vreemde talen zijn geïntegreerd in<br />
de communicatie en contacten met andere binnenlandse en/of buitenlandse oefenfirma’s. Een oefenfirma kan de<br />
volledige GIP-opdracht omvatten: vanuit de verschillende vakken worden deelopdrachten uitgeschreven.<br />
Een andere werkvorm is de mini-onderneming. Leerlingen richten hun eigen bedrijfje op, implementeren een<br />
bedrijfsstructuur, kiezen een product en kopen/verkopen dit echt.<br />
Het oprichten van dergelijke oefenfirma’s of mini-ondernemingen overstijgt het initiatief van individuele leerkrachten<br />
en behoort tot de beleidsopties van de school.<br />
De werking van deze oefenfirma’s, de opdrachten die de leerlingen uitvoeren en de manier waarop de leerkrachten<br />
hierbij hun leerlingen coachen kunnen echter inspirerend werken voor de invulling van de geïntegreerde<br />
proef. Het verdient dan ook aanbeveling kennis te maken met dergelijke virtuele leeromgevingen.<br />
Voor verdere informatie verwijzen we naar de aparte brochures en richtlijnen i.v.m. de GIP 33 .<br />
4.5.1 Lezen en luisteren<br />
– De leerlingen lezen, beluisteren of bekijken informatieverstrekkende teksten, websites of programma’s i.v.m.<br />
de bedrijfswereld, consumentenbelangen, enz. Hierbij kunnen ze<br />
hoofd-en bijzaken onderscheiden;<br />
relevante informatie selecteren en verwerken in andere ingewonnen informatie;<br />
33 http://www.vvkso.be/, onderwijspraktijk, geïntegreerde proef.<br />
48 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
de algemene strekking, teneur van de tekst vatten;<br />
de tekst samenvatten.<br />
– De leerlingen lezen en interpreteren in het Frans gestelde personeelsadvertenties.<br />
– Ze lezen en interpreteren relevante in het Frans gestelde documenten (organogrammen, productinformatie,<br />
bedrijfscorrespondentie …) van / over bedrijven uit hun sector.<br />
– Ze raadplegen de Franstalige website van het bedrijf of websites van bedrijven uit dezelfde sector en zoeken<br />
informatie op deze websites.<br />
– Bij een bedrijfsbezoek in een Franstalige regio kunnen de leerlingen de rondleiding begrijpen en erover verslag<br />
uitbrengen.<br />
4.5.2 Spreek- en gespreksvaardigheid<br />
– In telefoongesprekken (rollenspel of in het kader van een oefenfirma/mini-onderneming) met potentiële<br />
Franstalige afnemers, beantwoorden de leerlingen vragen over het bedrijf (ligging, wegbeschrijving …) en<br />
zijn producten (informatie verstrekken aan de hand van brochure, catalogus, leveringstermijn …).<br />
– Naar aanleiding van een jobadvertentie geeft de leerling aan welke vaardigheden een werknemer moet beheersen<br />
in het bedrijf in kwestie.<br />
– Indien de leerling stage loopt, kan hij mondeling verslag uitbrengen over het verloop van de stage, over ervaringen<br />
in het bedrijf.<br />
– Als er Franstaligen tewerkgesteld zijn in het stagebedrijf kan de leerling een interview afnemen.<br />
– De leerling kan aan de hand van ondersteunend materiaal (een brochure, een catalogus …) de producten<br />
van het stagebedrijf of de oefenfirma/mini-onderneming bondig voorstellen in het kader van een handelsbeurs<br />
bijvoorbeeld, daarbij de kwaliteiten van het product in de verf zetten en anticiperen op mogelijke vragen<br />
van het publiek.<br />
– De leerling stelt het stagebedrijf (historiek, groei, producten, organogram, infrastructuur …) voor zoals hij/zij<br />
dat zou doen tijdens een open bedrijvendag. Dit gebeurt bij voorkeur in combinatie met een visuele ondersteuning:<br />
een Powerpoint-presentatie, transparanten, brochures …<br />
– Tijdens een open bedrijvendag kan de leerling bezoekers onthalen, algemene informatie geven over het<br />
bedrijf en zijn activiteiten, vertellen wat de bezoekers achtereenvolgens gaan te zien krijgen.<br />
– Op de jaarlijkse beurs in het kader van de oefenfirma kan de leerling de producten van de oefenfirma voorstellen<br />
alsook verkoopgesprekken voeren in het Frans.<br />
4.5.3 Schrijfvaardigheid<br />
– De leerling maakt een samenvatting van een Franstalig artikel over het bedrijf of de sector.<br />
– De leerling schrijft een verslag/rapport van een of ander onderdeel of activiteit van de GIP, bijvoorbeeld bepalende<br />
factoren voor de ligging van een bedrijf, personeelsbeheer, aanwervingprocedures, werkomstandigheden,<br />
milieuwetgeving.<br />
– De leerling schrijft een verslag van een bedrijfsbezoek in een Franstalige regio.<br />
– De leerling stelt een folder samen (om te verspreiden op een open bedrijvendag bijvoorbeeld) met productinformatie,<br />
algemene informatie over het bedrijf.<br />
– Leerlingen van de richting Informaticabeheer kunnen een website ontwerpen (bijvoorbeeld in het kader van<br />
hun oefenfirma of voor een oefenfirma van bijvoorbeeld de leerlingen van 7 Kantooradministratie en gegevensbeheer)<br />
om het bedrijf op een creatieve en aantrekkelijke manier voor te stellen.<br />
– De leerling schrijft een sollicitatiebrief voor een bepaalde job in het stagebedrijf.<br />
– De leerling maakt een bondige evaluatie van de stage.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 49<br />
AV Frans D/2006/0279/006
Zowel voor de mondelinge als voor de schriftelijke opdrachten zal de leerkracht erover waken dat de leerlingen<br />
zich niet beperken tot het vertalen van Nederlandstalige documenten. Dergelijke vertaaloefeningen zijn zeer<br />
moeilijk en vereisen een hoge graad van taalbeheersing. Modellen (van verslagen, productinformatie, e.d.) en<br />
teksten over aanverwante bedrijven kunnen een hulp zijn voor de leerlingen.<br />
4.5.4 Woordenschat<br />
– De leerling legt een verklarende of vertalende woordenlijst (N/F/E/D) aan van woorden die hij/zij tijdens de<br />
stage vaak heeft moeten gebruiken, van specifieke handelstermen in het bedrijf, of meer algemene terminologie<br />
in verband met kantoor, informatica, marketing, enz.<br />
Als de leerlingen vertrouwd zijn met associogrammen, is dit een goed alternatief voor woordenlijsten.<br />
4.5.5 Gespreide evaluatie<br />
Voor de opdrachten die uitgevoerd worden in het kader van de geïntegreerde proef is gespreide evaluatie aangewezen.<br />
De leerkracht zal hierbij zowel oog hebben voor het proces als voor het product.<br />
Bij procesevaluatie houdt men rekening met de inzet en de evolutie van de leerlingen gedurende het jaar : zij<br />
tonen interesse voor het bedrijf en de taken, zij begrijpen de opdrachten, zij voeren de opdrachten tijdig uit, zij<br />
werken doeltreffend samen, zij leren zelfstandig werken en initiatief nemen, zij houden rekening met feedback en<br />
kunnen deze integreren, zij verwerven inzicht in de werking van een bedrijf, ze kunnen hun werk plannen, zij<br />
passen hun werkritme aan de situatie, zij zijn kritisch en veeleisend t.o.v. hun realisaties.<br />
Bij productevaluatie gaat men na in welke mate het werk van de leerling voldoet aan de opdracht. Als de opdracht<br />
goed geformuleerd is en de beoordelingscriteria op voorhand zijn meegedeeld, kan de leerling veel gerichter<br />
werken aan de opdrachten en zal de evaluatie ook vlotter verlopen.Verschillende opdrachten kunnen gespreid<br />
over het hele schooljaar geëvalueerd worden. Als sommige zakelijke teksten bijvoorbeeld voor de geïntegreerde<br />
proef geschreven en geëvalueerd zijn, moeten ze niet opnieuw tijdens een examenreeks getoetst worden.<br />
Gespreide evaluatie kan gecombineerd worden met evaluatie binnen de traditionele examenperiodes en eventueel<br />
met de geïntegreerde proef. De traditionele examenbeurten kunnen de gelegenheid bieden om belangrijke<br />
leerstof te laten herhalen en om de leerplandoelstellingen aan bod te laten komen die in de loop van het trimester<br />
niet grondig genoeg geëvalueerd konden worden.<br />
4.5.6 De mondelinge proef<br />
Het kan interessant zijn om bij de mondelinge presentatie van de geïntegreerde proef de leerlingen een gedeelte<br />
van de voorstelling in het Frans te laten doen. De leerkracht kan op voorhand aangeven welk gedeelte van de<br />
mondelinge verdediging in het Frans dient plaats te hebben. Als de leerlingen gewerkt hebben met een oefenfirma,<br />
een mini-onderneming of als de leerlingen een bedrijfsstage gedaan hebben, kan men hen vragen om hun<br />
ervaringen ook in het Frans te verwoorden.<br />
50 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
5 Minimale materiële vereisten<br />
Onder ‘minimale’ vereisten verstaat men wat normaal voor elke moderne-vreemdetaalles (F/E/D) beschikbaar<br />
moet zijn opdat er een rijke, krachtige leeromgeving zou ontstaan, waarin de leerder zelf de verantwoordelijkheid<br />
voor zijn eigen leren zou kunnen nemen, vanzelfsprekend in dialoog met de leraar.<br />
• cassetterecorder van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik: goede klankkwaliteit en met teller;<br />
• cd-speler van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik: goede klankkwaliteit en met trackaanduiding;<br />
• video- en/of dvd-recorder met beeldscherm;<br />
• de cassettes, cd’s en videobanden en/of dvd’s die horen bij de gebruikte leermiddelen in voldoende exemplaren;<br />
• overheadprojector met projectievlak;<br />
• wandbord of andere mogelijkheid tot affichering in elk lokaal waar regelmatig taallessen gegeven worden;<br />
• verklarende en/of vertaalwoordenboeken, aangepast aan het taalniveau van de leerlingen en in voldoende<br />
aantal; digitale woordenboeken;<br />
• verplaatsbaar meubilair voor flexibele opstelling.<br />
Bovendien:<br />
• moeten de leerlingen geregeld toegang hebben tot de pc-lokalen met een internetaansluiting om ook <strong>ICT</strong>vaardigheden<br />
in al zijn aspecten, ook voor Frans en via activiteiten in het Frans, volwaardig te ontwikkelen;<br />
• moeten zij in de klas of in de mediatheek kunnen raadplegen:<br />
− grammatica’s of grammaticale compendia;<br />
− leesmateriaal;<br />
− aanvullend luistermateriaal;<br />
− naslagwerken, inclusief cd-rom;<br />
− vlotte toegang tot de computerklas;<br />
− een internetaansluiting;<br />
− algemene software en software bij leermiddelen.<br />
In zoveel mogelijk klassen zou minstens één pc met internetaansluiting voor consultatie voorhanden moeten zijn.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 51<br />
AV Frans D/2006/0279/006
6 Bibliografie<br />
Voor een nuttige aanvulling van deze bibliografie kan men de literatuurlijst in de leerplannen Engels raadplegen.<br />
6.1 Didactiek van het Vreemdetalenonderwijs - Algemeen<br />
CONSEIL DE LA COOPERATION CULTURELLE, Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre.<br />
Enseigner. Evaluer, Paris, Didier, 2000.<br />
Dit ‘Referentiekader’ geeft een vrij soepele beschrijving van de verschillende stadia van het aanleren en<br />
van de beheersing van moderne vreemde talen. Dit basis referentiewerk voor het onderwijs van vreemde<br />
talen in Europa definieert ook de verschillende competentieniveau’s.<br />
BERARD, E., L'approche communicative - Théorie et pratiques, CLE International, coll. DLE, Paris, 1991.<br />
Goede inleiding tot de communicatieve benadering die de begrippen duidelijk definieert en klare tips en<br />
praktische voorbeelden geeft.<br />
COURTILLON, J., Elaborer un cours de FLE, Paris, Hachette, 2003, ISBN 2-01-15-52141.<br />
GAONAC'H, D., Théorie d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère, Didier-Hatier, coll. LAL, Paris,<br />
1987, ISBN 2-278-07820-8.<br />
Duidelijke stand van zaken over het belang en de implicaties van de leerpsychologie in de didactiek van<br />
het vreemdetalenonderwijs. Het eerste gedeelte geeft een overzicht van de grote theorieën in het VTO. In<br />
het tweede gedeelte bespreekt de auteur de verwervingsprocessen, de leerstrategieën, het belang van de<br />
leesstrategieën.<br />
PENDANX, M., Les activités d'apprentissage en classe de langue, Paris, Hachette, coll. ‘F- autoformation’, 1998.<br />
Nuttig werk dat goed theorie en praktijk combineert. Schetst de voornaamste leertheorieën, analyseert de<br />
leeractiviteiten (o.a. de aard en de implicaties van de verschillende soorten oefeningen, de rol en het belang<br />
van een functionele grammatica) en formuleert voorstellen voor klasactiviteiten.<br />
PUREN, C., BERTOCCHINI, P., COSTANZA, E., Se former en didactique des langues, Ellipses, Paris, 1998.<br />
Een schitterende initiatie tot de didactiek van het VTO, bedoeld als zelfstudiepakket.<br />
SHEILS, J., La communication dans la classe de langue, Conseil de la coopération culturelle, Strasbourg, 1991,<br />
ISBN 92-871-1551-6.<br />
Overzicht van talloze variaties van leeractiviteiten onder de rubrieken: l'interaction en classe, les aptitudes<br />
de compréhension, la compréhension orale, la compréhension écrite, l'expression orale, l'expression<br />
écrite, la compétence linguistique (grammaire). Uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen. Aan te<br />
raden.<br />
VAN DER VOORT, P.J., MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen, Wolters-<br />
Noordhoff, Groningen, 1989, ISBN 90-0159599-5.<br />
Bedoeld voor studenten aan de universiteit en lerarenopleidingen maar heel bruikbaar naslagwerk voor leraren<br />
die op de hoogte willen zijn van de vernieuwende inzichten in het vreemdetalenonderwijs. Behandelt<br />
aan de hand van tal van voorbeelden de verschillende vaardigheden (luisteren, lezen, spreken en schrijven)<br />
en deelvaardigheden (grammatica, lexicon, kennis van land en volk).<br />
Een basiswerk. Inspirerend ook voor de toetsing van de (deel)vaardigheden.<br />
52 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
6.2 Didactiek van het Frans als vreemde taal<br />
BOYER, e.a., Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, CLE International, Paris, 1990.<br />
Dit werk maakt een balans op van de laatste evoluties en van de huidige tendenzen met betrekking tot het<br />
onderwijs Frans als vreemde taal. Behandelt drie thema's: welke leerinhouden en welke vaardigheden<br />
aanleren en inoefenen?, welke procedures volgen bij het aanleren en inoefenen van de lees- en luistervaardigheid?<br />
en hoe progressief opgebouwde klasactiviteiten ontwikkelen overeenkomstig de nagestreefde<br />
communicatieve doelen?<br />
CUQ, J.-P., GRUCA, I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, Grenoble, 2002.<br />
Heel goed en leesbaar werk dat een vrij volledig beeld geeft van de didactiek van het Frans als vreemde<br />
taal. Goed overzicht van de verschillende methodes, duidelijke voorstelling van de verschillende componenten<br />
(competenties en vaardigheden, plaats van de spraakkunst, van lexicon, rol van de literatuur, evaluatie,<br />
enz.). Heel veel praktische informatie en bruikbare bibliografie.<br />
LAMAILLOUX, P. e.a., Fabriquer des exercices de français, Paris, Hachette, coll. ‘Pédagogies pour demain’, 1993.<br />
Bijzonder praktisch boek dat een heel gebruiksvriendelijke handleiding aanbiedt om zelf oefeningen op te<br />
stellen. Aanbevolen.<br />
TAGLIANTE, C., La classe de langue, CLE International, Paris, 1994.<br />
Zeer bruikbaar werk. Biedt een klaar antwoord op tal van theoretische en praktische vragen die een leraar<br />
Frans VT zich kan stellen over de evolutie van het vreemdetalenonderwijs. Duidelijke voorstelling van begrippen<br />
als ‘kennis’ en ‘vaardigheden’, van de rol van grammatica in een communicatieve benadering, van<br />
de didactische stappen die men dient te respecteren bij het aanleren en inoefenen van de vaardigheden.<br />
Typologie van communicatieve activiteiten. Tal van voorbeelden.<br />
6.3 Luistervaardigheid<br />
6.3.1 Methodologie<br />
COMPTE, C., La vidéo en classe de langue, Paris, Hachette, coll. ‘F-Autoformation’, 1993.<br />
Hoe een videodocument kiezen? Hoe dat document inleiden? Wat kan men gebruiken? Enkele van de talrijke<br />
vragen waarop dit boek een duidelijk antwoord geeft.<br />
CORNAIRE, C., La compréhension orale, CLE-International, Paris, 1998.<br />
Dit boek beschrijft heel duidelijk het belang van de luistervaardigheid in de verschillende methodologische<br />
stromingen. Onderstreept het belang van het ontwikkelen van de luisterstrategieën en belicht de verbanden<br />
en de verschillen met het ontwikkelen van de luistervaardigheid in de moedertaal.<br />
GREMMO, M.J., HOLECH, H., La compréhension orale: un processus et un comportement,<br />
Le Français dans le Monde – Recherches et Applications, Paris, 1990.<br />
LANCIEN, T., Le document vidéo, CLE International, coll. ‘Techniques de classe’, Paris, 1986.<br />
LANCIEN, T., A média authentique, réception authentique, Le Français dans le Monde – Recherches et Applications<br />
– ‘La didactique au quotidien’, Paris, 1995<br />
LHOTE, E., Enseigner l'oral en interaction - Percevoir, écouter, comprendre, Hachette, Paris, 1995.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 53<br />
AV Frans D/2006/0279/006
In dit geval dekt de vlag de lading: een werk dat zijn titel heel goed draagt. Het definieert duidelijk wat ‘luisteren’<br />
en ‘begrijpend luisteren’ zijn en impliceren. Verdienen vooral aandacht de hoofdstukken 1 t.e.m 5: La<br />
communication orale en activité, La notion de paysage sonore, Apprendre à écouter, Les formes de<br />
l'écoute, Apprendre à percevoir dans une langue étrangère. Naast autoformatieve praktijken voor de leraar<br />
biedt dit boek ook ideeën voor klasoefeningen om het luistergedrag en het begrijpend luisteren te trainen.<br />
UR, P., Teaching Listening Comprehension, C.U.P., Cambridge, 1994.<br />
Inleiding over ‘listening in real-life’ en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. Talrijke<br />
voorbeelden.<br />
6.3.2 Leermateriaal<br />
BEAUDET, S., Réussir le DELF - Unités B2 - Entraînement à la compréhension orale (+ cassette), Didier-Hatier,<br />
Paris, 1996.<br />
Veel goed opgebouwde oefeningen en trainingen op gericht luisteren (min of meer complexe luisterdocumenten,<br />
belangrijkste informatie uit een boodschap of een korte conversatie halen, interviews, conversaties,<br />
nota’s nemen, publieke aankondigingen, enz.) Heel bruikbaar materiaal.<br />
GUIMBRETIÈRE, E., Paroles (Cahier de l'élève et livre du professeur), Paris, Didier-Hatier, 1992.<br />
Goed werk dat 18 luisterdocumenten voorstelt voor de training van de luistervaardigheid. De eerste 8 zijn<br />
bruikbaar vanaf het tweede jaar van de tweede graad.<br />
JACQUET, J., PENDANX, M., Oral / Ecrit - Niveau Intermédiaire, CLE International, coll. 'Entraînez-vous', Paris,<br />
1994.<br />
Een oefenboek (met transcripties in appendix) en een audiocassette met tal van gevarieerde oefeningen<br />
voor het trainen van het begrijpend luisteren. Laat ook toe te werken op de overeenkomsten en verschillen<br />
tussen gesproken en geschreven vormen. Eerder voor een tweede jaar van de tweede graad.<br />
6.4 Leesvaardigheid<br />
6.4.1 Methodologie<br />
ALBERT, M.-C., SOUCHON, M., Les textes littéraires en classe de langue, Hachette, coll. ‘F-Autoformation’, 2000.<br />
Hoe literaire teksten gebruiken in de vreemdetalenklas? Waarom spelen literaire teksten een belangrijke<br />
rol in het aanleren van een vreemde taal? Welke teksten kiezen? … Op deze vragen en op tal van anderen<br />
brengt dit boek duidelijke en onderbouwde antwoorden.<br />
CICUREL, F., Lectures interactives, Hachette, coll. 'F - Autoformation', Paris, 1991.<br />
Dit is reeds een basiswerk geworden. Beantwoordt duidelijk en uitvoerig de vragen: Wat is lezen?, Welke<br />
teksten lezen met beginnelingen?, Welke keuzecriteria hanteren?, Hoe lees ik?, Hoe laat men lerenden lezen?,<br />
Wat zijn leesstrategieën en hoe gebruikt men ze?.<br />
Biedt ook een ondersteuning voor de permanente vorming van de leraar.<br />
CORNAIRE, C., Le point sur la lecture, CLE International, Paris, 1999.<br />
Dit werk schetst de rol en het belang van het lezen en van leesstrategieën in het leerproces.<br />
GRELLET, F., Developing Reading Skills - A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge University<br />
Press, Cambridge, 1994.<br />
54 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
Systematische verzameling van (voorbeelden van) activiteiten om de leerlingen leesstrategieën bij te brengen.<br />
GRUNEBERG, A., TAUZIN, B., Comment vont les affaires, Paris, Hachette, 2000, ISBN 2-01-155144-7.<br />
RICHAUDEAU, F., Sur la lecture, Albin Michel - Education, Paris, 1992.<br />
Heel leesbaar werk. Belicht het leesproces, analyseert de diverse leermethodes en benadert het functioneren<br />
van het geheugen en de leesstrategieën.<br />
WESTHOFF, G., Voorspellend lezen - Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in het modernevreemdetalenonderwijs,<br />
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1981.<br />
6.4.2 Leermateriaal<br />
ADAMS, G., DAVISTER, J., DENYER, M., Lisons futé. Stratégies de lecture, Duculot, Louvain-la-Neuve, 1998.<br />
Een 200-tal kopieerbare fiches, met leesactiviteiten (+ "guide pédagogique")<br />
ABDALLAH-PRETCEILLE, M., Maîtriser les écrits au quotidien, Retz, Paris, 1998.<br />
Een reeks fiches bestemd voor het begrijpend lezen van authentieke documenten m.b.t. het dagelijkse leven<br />
en waar rekening wordt gehouden met de cognitieve en culturele dimensies van een onderwijsproces.<br />
BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Lieux d’écriture. Entraînez-vous. Niveau intermédiaire, CLE International,<br />
Paris, 1991.<br />
Heel interessante en bruikbare exploitaties van leesdocumenten gekoppeld aan productieactiviteiten.<br />
BOIRON, M., RODIER, C., Documents authentiques écrits - Fiches d'activités photocopiables pour la classe, CLE-<br />
International, Paris, 1998.<br />
36 authentieke leesdocumenten (brieven, reclame, persartikels, foto's, enz.), die gekopieerd mogen worden,<br />
en voor elk document een volledige didactische exploitatie (lees-, spreek-, gespreks- en schrijfvaardigheid).<br />
Bruikbaar op alle niveaus (beginnelingen tot gevorderden). Bijzonder nuttig.<br />
CAVALLI, M., Lire – Balayage, repérage, formulation d’hypothèses, Hachette, coll. ‘Français Langue Etrangère’,<br />
Paris, 2000.<br />
Leesactiviteiten gekoppeld aan authentieke documenten (artikels, interviews, reclame, brieven, literaire<br />
teksten, gebruiksaanwijzingen, enz.). Heel duidelijke, stapsgewijze implementatie van leesstrategieën.<br />
Aanbevolen.<br />
GRUCA, I., Didactique du texte littéraire – Un parcours à étapes , Le Français dans le Monde, n° 286, décembre<br />
1996, Paris, p. 56-59.<br />
6.5 Spreek- en gespreksvaardigheid<br />
6.5.1 Methodologie<br />
DEBROCK, M., BOISTRANCOURT, D., "Le corpus LANCOM: bilan et perspectives". I.T.L. Review of Applied Linguistics<br />
111-112. 1-36.<br />
MIQUEL, C., Communication progressive du français, Paris, Court-Lannes, 2003, ISBN 209-033726-5.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 55<br />
AV Frans D/2006/0279/006
NOLASCO, R., ARTHUR, L., Conversation, Oxford University Press, coll. ‘Resource Books for Teachers’, Oxford,<br />
1994.<br />
Cataloog van een 80-tal gespreksactiviteiten (transactioneel en interactioneel) met telkens een definitie van<br />
de doelstellingen, het niveau van de deelnemers en het te volgen scenario. Heel bruikbaar.<br />
6.5.2 Leermateriaal<br />
AKYÜZ, A., Exercices d’oral en contexte, Hachette, Paris, 2000.<br />
Oefeningen op luister-, spreek- en gespreksvaardigheid<br />
BLANCHE, P., À tour de rôle, des activités de communication orale à pratiquer en face à face, CLE International,<br />
Paris, 1991.<br />
Aanvulling bij tal van leerboeken. 68 uitgewerkte en onderbouwde spreek- en gesprekssituaties, opgebouwd<br />
volgens een systeem van A- en B-fiches, met een duidelijke handleiding voor de leraar. Heel bruikbaar.<br />
CARE, J.-M., TALARICO, K., Jeux et techniques d’expression pour la classe de conversation, Hachette, Paris,<br />
1992.<br />
Bijzonder praktisch en bruikbaar boek.<br />
CHAMBERLAIN, A., STEELE, R., Guide pratique de la communication (+ CD), Didier, Paris, 2000.<br />
Een klassieker<br />
CICUREL, F. e.a., Communiquer en français - Actes de parole et pratiques de conversation, Hatier, Paris, 1991.<br />
DREKE M., e.a., Deux à deux - Situations et intentions communicatives pour la pratique de dialogues - Débutants<br />
et niveaux avancés, Langenscheidt, Berlin, 1991.<br />
Complement voor verscheidene methodes. Dit boek biedt 57 uitgewerkte en onderbouwde gesprekssituaties<br />
volgens een systeem van fotokopieerbare A- en B- fiches. Bijzonder nuttig.<br />
GRUNEBERG, A., e.a., Atelier – Théâtre 1, MacMillan – Heinemann, Gateshead, 2003.<br />
Boeiend en leuk. 16 fotokopieerbare sketches met tal van tips en instructies voor de regie. Motiverend materiaal.<br />
PACTHOD, A., 80 fiches pour la production orale en classe de FLE, Didier, Paris, 1999.<br />
Heel bruikbaar materiaal. 80 kopieerbare fiches met, voor elke fiche, een duidelijke omschrijving van de<br />
taak, het te gebruiken taalmateriaal en hints.<br />
6.6 Schrijfvaardigheid<br />
6.6.1 Methodologie<br />
CORNAIRE, C., RAYMOND, P.M., La production écrite, CLE International, Paris, 1999.<br />
Een overzicht van de verschillende problemen bij de schrijfproductie in het Frans vreemde taal.<br />
GRUNEBERG, A., TAUZIN, B., Comment vont les affaires, Paris, Hachette, 2000, ISBN 2-01-155144-7.<br />
56 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
PEYROUTET, C., La pratique de l’expression écrite, Nathan, coll. ‘Repères pratiques’, Paris, 2001.<br />
Heel praktisch en goed gestructureerd werk. Vijf hoofdstukken (Raconter, Communiquer, Ordonner ses<br />
idées, Expliquer et Argumenter, Ecrire une lettre) met duidelijke voorbeelden.<br />
6.6.2 Leermateriaal<br />
BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Productions écrites - Le mot, la phrase, le texte, Hachette, Paris, 1987.<br />
BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Lieux d’écriture. Entraînez-vous. Niveau intermédiaire, CLE International,<br />
Paris, 1991.<br />
Heel interessante en bruikbare exploitaties van leesdocumenten gekoppeld aan productieactiviteiten.<br />
CHANTELAUVE, O., Ecrire – Observer, s’entraîner, écrire, …, Hachette, coll.’Français Langue étrangère’, 1995.<br />
Bijzonder interessant en bruikbaar. 16 dossiers die activiteiten bevatten van stijgende moeilijkheidsgraad<br />
om de schrijfvaardigheid in te oefenen. ‘L’ouvrage se base sur la conviction qu’on n’écrit jamais à partir de<br />
rien: c’est donc à partir d’autres textes écrits que l’on apprend à écrire’.<br />
DAVIS, RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities, Cambridge University Press, 1988.<br />
Een goudmijn van ideeën en suggesties. Een bijzonder zinvolle benadering en belichting van wat dictee<br />
kan en moet zijn: een onderbouw van de schrijfvaardigheid.<br />
6.7 Fonetiek<br />
ABRY, D., CHALARON, M.-L., Phonétique. 350 exercices (+ 6 cassettes), Hachette, Paris, 1994.<br />
Heel goed werk met (soms ludieke en) gerichte oefeningen op uitspraak van klanken, op rythme, intonatie,<br />
enz.<br />
MATTER, J., Uitgesproken Frans - Oefenboek voor het leren of verbeteren van de uitspraak van het Frans door<br />
Nederlanders, De Werelt, Amsterdam, 1990.<br />
Bijzonder nuttig werk voor leerkrachten geconfronteerd met leerlingen die moeilijk klanken onderscheiden<br />
of uitspraakproblemen hebben.<br />
6.8 Grammatica<br />
6.8.1 Methodologie<br />
CUQ, J.P., Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Didier-Hatier, Paris,<br />
1996.<br />
DESMET, P., GEVAERT, R., La grammaire pour quoi faire? Pour une approche communicative de la grammaire,<br />
K.U.Leuven, 1998.<br />
GERMAIN, CL., SEGUIN, H., Le point sur la grammaire, CLE International, Paris, 1998.<br />
VERLINDE, S., Une approche alternative de la grammaire, Info-Frans 20:3, 1993.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 57<br />
AV Frans D/2006/0279/006
6.8.2 Grammatica's<br />
Deze grammatica's zijn nuttige werkinstrumenten voor de leraar en kunnen zeker als inspiratiebron dienen om een<br />
leseenheid rond communicatieve grammatica uit te werken.<br />
ABRY, D., CHALARON, M.-L., La grammaire des premiers temps (Niveau débutant. Niveau intermédiaire, Presses<br />
universitaires de Grenoble, 1999.<br />
BERARD, E., LAVENNE, C., Grammaire utile du français, Didier-Hatier, Paris, 1991, ISBN 2-278-01594-X.<br />
CALLAMAND, M., Grammaire vivante du français, Larousse Français Langue Etrangère, Diffusion CLE International,<br />
Paris, 1987.<br />
CHARAUDEAU, P., Grammaire du sens et de l’expression, Hachette Education, Paris, 1992.<br />
Bijzonder rijk werk. Semantische benadering van de grammatica. Voor geïnitieerden.<br />
DE SALINS, G., Grammaire pour l'enseignement/ apprentissage du FLE, Didier-Hatier, Paris, 1996.<br />
Een basiswerk<br />
GREGOIRE, M., THIEVENAZ, O., Grammaire progressive du français avec 500 exercices, niveau intermédiaires,<br />
CLE International, Paris, 1997.<br />
HOUYVET, J., Grammaires - Préparation au concours de professeurs des écoles /Premiers cycles universitaires /<br />
Formation continue des enseignants, Ellipses, Paris, 1996.<br />
Bijzonder interessant en heel bruikbaar. Een must.<br />
RIEGEL, M., e.a., Grammaire méthodique du français, PUF, Paris, 1999.<br />
Referentiewerk voor al wie betrokken is bij het onderwijs van het Frans als vreemde taal. Een leesbare<br />
synthese van de huidige kennis en onderzoeken in de domeinen van de linguïstiek en van de grammatica.<br />
6.8.3 Oefenboeken<br />
BERARD, E., LAVENNE, C., Exercices pour l'apprentissage du français, Didier-Hatier, Paris, 1992.<br />
CALLAMAND, M., BOULARES, M., Grammaire vivante du français - Exercices d'apprentissage 2 et 3, Larousse<br />
Français Langue étrangère, Diffusion CLE International, 1989.<br />
DE SALINS, G., DUPRE-LATOUR, S., Nouveaux exercices de grammaire, Paris, Didier-Hatier, 1991.<br />
DESCOTES-GENON, C., e.a., L’exercisier – L’expression française pour le niveau intermédiaire, PUG, coll.<br />
‘FLEM’, Grenoble, 1993.<br />
GREGOIRE, M., MERLO, G., Exercices communicatifs de la Grammaire Progressive du français – Niveau Intermédire,<br />
CLE International, Paris, 1998.<br />
LOISEAU, Y., MERIEUX, R., Exercices de grammaire française – Cahier Intermédiaire, Didier, coll. ‘Point par<br />
Point’, 1998.<br />
SIREJOLS, E., RENAUD, D., Grammaire – 450 Exercices - Niveau Intermédiaire, CLE International, coll. 'Le nouvel<br />
Entraînez-vous', Paris, 1999.<br />
VICHER, A., Grammaire progressive du français pour les adolescents – Niveau Intermédiaire, CLE International,<br />
Paris, 2002.<br />
58 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
6.9 De interculturele component: intercultureel leren<br />
BLONDEL, A., e.a., Que voulez-vous dire? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Louvain-la-Neuve,<br />
Duculot, 1998.<br />
Een 200-tal kopieerbare fiches met activiteiten rond interculturele communicatie, toegepast op de Francophonie<br />
(+ "guide pédagogique")<br />
DE CARLO, M., L’interculturel, CLE International, coll. ‘Didactique des langues étrangères’, Paris, 1998.<br />
MAUCHAMP, N., La France d'aujourd'hui, CLE International, Paris, 1991.<br />
Breed overzicht van de huidige Franse samenleving in Europees perspectief. Bevat een lexicon van moeilijke<br />
woorden en een lijst van veel gebruikte afkortingen.<br />
MAUCHAMP, N., SANTOMAURO, A., La France de toujours: guide pédagogique, CLE International, Paris, 1991.<br />
Overzicht van de Franse geschiedenis, aardrijkskunde, kunst en tradities.<br />
MERK, V., BROWAEYS, M.-J., Frankrijk, omgangsvormen, tradities, zakelijke conventies, verblijf en vervoer, specifieke<br />
vocabulaire, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1992.<br />
Een niet te missen standaardwerk.<br />
ROESCH, R., ROLLE, H., La France au quotidien, Presses universitaires de Grenoble, 2000.<br />
11 dossiers rond het dagelijks leven in Frankrijk.<br />
SERCU, L., Intercultureel vreemdetalenonderwijs, Cahiers voor didactiek 5, Wolters Plantyn, Deurne, 1999.<br />
6.10 <strong>ICT</strong><br />
Een beknopte inleiding tot intercultureel vreemdetalenonderwijs, met concrete lesvoorbeelden voor Engels,<br />
Frans en Duits.<br />
6.10.1 Methodologie<br />
CORDA, A., Internet in het talenonderwijs, Coutinhi, Bussum, 1999.<br />
Overzichtswerk rond de toepassingsmogelijkheden van <strong>ICT</strong> in het talenonderwijs.<br />
DE GROOF, D., Snel en efficiënt leren zoeken op het Internet, Davidsfonds, Leuven, 1999.<br />
Deze bijzonder praktische handleiding toont elke (beginnende) Internet-gebruiker hoe een zoekproces<br />
stapsgewijs wordt aangepakt en welke zoekinstrumenten voor welke soorten informatie beschikbaar zijn.<br />
DAVIES, N., Activités de français sur Internet, CLE International, Paris, 1999.<br />
Een reeks kopieerbare fiches met taken die leerlingen surfend kunnen uitvoeren.<br />
DESMET, P., BEHEYDT, G., "Naar een digitale talenklas?", Onze Alma Mater 2001: 1. 43-72.<br />
Een presentatie van een zevental tendensen die het gebruik van <strong>ICT</strong> in het talenonderwijs in de komende<br />
jaren allicht zullen kenmerken.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 59<br />
AV Frans D/2006/0279/006
LANCIEN, T., Le multimédia, CLE International, Paris, 1998.<br />
Dit werkje biedt een bruikbaar analyse-instrument om, in het perspectief van het vreemdetalenonderwijs,<br />
cd-rom’s en Internetsites te taxeren.<br />
VANEL, T., Guide du cybercours: le multimédia et les profs, Didier, Paris, 2000.<br />
Heel interessant overzicht van huidige mogelijkheden en uitdagingen op het vlak van multimediale didactiek<br />
in het vreemdetalenonderwijs.<br />
VAN ROMPAEY, K., Internet voor de moderne talenklas, Wolters Plantyn, coll. ‘Cahiers voor Didactiek’ nr. 2, 1998.<br />
Dit Cahier laat, op duidelijke wijze, zien dat VT-leraren met <strong>ICT</strong> beter gewapend zijn om de leerplandoelstellingen<br />
te halen. Duidelijke beschrijving van basishandelingen voor e-mail en andere Internetactiviteiten.<br />
Ook talloze praktische tips om geïntegreerde klasactiviteiten te organiseren.<br />
6.10.2 Nuttige sites<br />
Eerder dan een lijst aan te bieden van losse sites die bruikbaar kunnen zijn voor het taalonderwijs Frans, opteren<br />
we ervoor ons hier te beperken tot het opgeven van een aantal "webliografieën". Dit zijn synthetische lijsten, die<br />
een overzicht bieden van nuttige sites voor diverse rubrieken.<br />
Clicnet: http://www.swarthmore.edu/Humanities/clicnet/fle.html<br />
Commission de l'Europe de l'Ouest de la FIPF:<br />
http://www.ceo-fipf.org<br />
Français langue étrangère http://www.fle.fr/guide/ressource/intro-res.html<br />
Le Quartier français du village planétaire: http://www.richmond.edu/~jpaulsen/gvfrench.html<br />
De Weboscope: http://www.weboscope.be<br />
De CIEP: http://www.ciep.fr<br />
FORMACOM: http://form-a-com.org<br />
6.11 Evaluatie<br />
6.11.1 Methodologie<br />
LUSSIER, D., Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Hachette, Paris, 1992.<br />
SERCU, L., e.a., Testen en evalueren in het vreemdetalenonderwijs, Wolters Plantyn, coll. ‘Cahiers voor didactiek’<br />
nr. 15, Mechelen-Leuven, 2003.<br />
Naast een theoretisch raamwerk waarmee de kwaliteit van testen in kaart gebracht wordt, biedt het tweede<br />
deel van dit werk een waaier aan voorbeelden voor het testen van de kennis en woordenschat en de beheersing<br />
van de vier vaardigheden. Courant gebruikte toetsvormen worden op hun sterke en zwakke punten<br />
getaxeerd en er worden voorstellen voor verbetering gesuggereerd.<br />
TAGLIANTE, C., L'évaluation, CLE International, coll. Techniques de classe, Paris, 1991.<br />
VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank – Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve<br />
evaluatievormen, Wolters Plantyn – UA – Edubron, 2002.<br />
60 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
VAN THIENEN, K. SCHOLLAERT, R., Gewikt en gewogen, Evaluatie van communicatieve vaardigheden in het<br />
vreemdetalenonderwijs, Pedagogisch Bureau VSKO en Garant-Uitgevers n.v., Leuven/Apeldoorn, 2000.<br />
In dit interessante werk wordt een theoretisch kader aangereikt en een aantal instrumenten die leerkrachten<br />
in staat moeten stellen deze samenhangende visie toe te passen op de concrete situatie van<br />
de eigen lespraktijk.<br />
VELTCHEFF, C., HILTON, S., L’évaluation en FLE, Hachette, coll. ‘Français Langue étrangère’, Paris, 2003.<br />
6.11.2 Tests<br />
BEAUDET, S., Réussir le DELF - Compréhension orale - Unités A1-A2, Commission du DELF et du DALF (CIEP),<br />
Didier-Hatier, Paris, 1996.<br />
BRAEM, B., Réussir le DELF - Unité A2, Commission Nationale du DELF et du DALF (CIEP), Didier-Hatier, Paris,<br />
1994.<br />
CALI, C., DUPUIS, V., Réussir le DELF - Unité A1, Commission du DELF et du DALF (CIEP), Didier-Hatier, Paris,<br />
1992.<br />
ROUX, P.-Y., 120 fiches d’évaluation, Didier – Commission nationale du DELF et du DALF/CIEP, 1998.<br />
ROUX, P.-Y., 80 fiches d’évaluation de l’expression orale, Didier, Paris, 2000.<br />
TAGLIANTE, C., Tests de Niveau - Matériel d'évaluation photocopiable, CLE International, coll. ‘Ressources de<br />
classe’, Paris, 1998.<br />
Interessant materiaal dat het bepalen van beheersingsniveaus toelaat in het domein van lees-, luister-(3<br />
audiocassettes incl.), spreek- en schrijfvaardigheid. Bevat ook grammaticale tests, en transparanten voor<br />
de verbetering.<br />
6.12 Interessante adressen<br />
• Délégation culturelle et pédagogique de l'ambassade de France, Pensmarkt 2, 9000 Gent,<br />
tel.: 09 225 25 29, fax: 09 225 97 45, http://www.dcp.be.tf<br />
• Alliance française - Délégation générale en Belgique, avenue de l'Emeraude, 59, 1040 Bruxelles,<br />
tel.: 02 732 11 03<br />
• Médiathèque de la Communauté Française de Belgique, Passage 44, Boulevard du Botanique, 44, 1000<br />
Bruxelles<br />
• Centre National de Documentation Pédagogique, 29, rue d'Ulm, 75005 Paris Cedex,<br />
tel.: 0033 1 46 34 90 00<br />
• Centre Régional de Documentation Pédagogique, 3, rue Jean Bart, 59043 Lille Cedex,<br />
tel.: 00 33 3 20 57 63 88<br />
• Maison de la France, Guldenvlieslaan21, 1060 Brussel, tel.: 0902/88 025, fax: 02/502 04 10,<br />
http://www.franceguide.com<br />
3e graad tso studiegebied Handel 61<br />
AV Frans D/2006/0279/006
7 Eindtermen<br />
7.1 Luisteren<br />
De leerlingen kunnen<br />
1 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren in niet al te<br />
complexe mededelingen, waarschuwingen, publieke aankondigingen en instructies.<br />
2 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren, een spontane<br />
mening/appreciatie vormen en de gedachtegang volgen in niet al te complexe, door beeldmateriaal ondersteunde:<br />
− informatieve teksten zoals een tv-nieuwsitem<br />
− prescriptieve teksten zoals een gebruiks- en plaatsingsvoorschrift, een reclameboodschap<br />
− narratieve teksten zoals een reportage, een film- en feuilletonfragment<br />
3 het globale onderwerp bepalen en een spontane mening/appreciatie vormen bij eenvoudige, door tekst- of<br />
beeldmateriaal ondersteunde artistiek-literaire teksten.<br />
4 begrijpen wat een gesprekspartner aanbrengt om een niet al te complex rechtstreeks gesprek en een eenvoudig<br />
telefoongesprek te kunnen voeren.<br />
De teksten m.b.t. de eindtermen 1-4:<br />
− hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven, met mogelijke, werksituaties en af en<br />
toe met onderwerpen van meer algemene aard<br />
− geven redundante informatie en zijn vrij concreet<br />
− worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd<br />
− vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal<br />
De leerlingen kunnen<br />
5 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak:<br />
− m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies<br />
− m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen<br />
− m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld<br />
6 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van<br />
het luisterdoel bevorderen:<br />
− relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten en hun kennis tegelijkertijd uitbreiden<br />
− hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden<br />
− het luisterdoel bepalen<br />
− zich niet laten afleiden als ze in een klankstroom niet alles begrijpen<br />
7 reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze:<br />
− vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen<br />
− vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag<br />
− conclusies kunnen trekken i.v.m. de bedoelingen en emoties van de schrijver<br />
62 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
8 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:<br />
− zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent<br />
− gebruik maken van beeldmateriaal, context, redundantievragen om langzamer te spreken, om iets te<br />
herhalen, iets aan te wijzen, iets te spellen, iets in andere woorden te zeggen<br />
Attitudes<br />
9* 34 De leerlingen zijn bereid:<br />
− belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt<br />
− grondig en onbevooroordeeld te luisteren<br />
− luisterconventies te respecteren<br />
− zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de spreker<br />
− zich open te stellen voor esthetische beleving<br />
7.2 Lezen<br />
De leerlingen kunnen<br />
10 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen,<br />
de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren en de tekststructuur en -samenhang herkennen bij:<br />
− niet al te complexe informatieve teksten zoals een diagram, een grafiek, een statistiek, een nota, een<br />
krantenbericht, een jobadvertentie, een brief, een e-mail, een hypertekst<br />
− niet al te complexe prescriptieve teksten zoals een handleiding, een gebruiksaanwijzing, een veiligheidsvoorschrift,<br />
een instructie<br />
− niet al te complexe narratieve teksten zoals een (reis)verhaal<br />
− eenvoudige argumentatieve teksten zoals een lezersbrief, een recensie uit een jongerentijdschrift<br />
11 het globale onderwerp bepalen,hoofdgedachte achterhalen en een spontane mening vormen bij zeer eenvoudige<br />
artistieke literaire teksten zoals een gedicht, een stripverhaal, een kortverhaal.<br />
De teksten m.b.t. eindterm 10 en 11:<br />
− hebben te maken met courante situaties uit het dagelijks leven, met mogelijke werksituaties en af en<br />
toe met onderwerpen van meer algemene aard<br />
− zijn over het algemeen relatief kort<br />
− zijn over het algemeen vrij concreet, geven redundante informatie en bevatten weinig impliciete informatie<br />
De leerlingen kunnen<br />
12 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak:<br />
− m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies<br />
− m.b.t. spelling en interpunctie<br />
− m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld<br />
34 Ten behoeve van de inspectie worden de attitudes met * aangeduid.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 63<br />
AV Frans D/2006/0279/006
13 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van<br />
het leesdoel bevorderen:<br />
− relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten en hun kennis tegelijkertijd uitbreiden<br />
− hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden<br />
− het leesdoel bepalen<br />
− de tekstsoort herkennen<br />
− de lay-out interpreteren (bv. subtitels)<br />
− zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen<br />
− belangrijke informatie aanduiden<br />
− hypothesen opbouwen over de inhoud of bedoeling van de tekst<br />
14 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:<br />
− het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten<br />
− weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik)<br />
− elementen van tekstopbouw kunnen aanduiden<br />
15 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:<br />
− de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context<br />
− zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen<br />
− gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, schema's)<br />
Attitudes<br />
16* De leerlingen zijn bereid:<br />
− onbevooroordeeld te lezen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen<br />
− zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de schrijver<br />
− te reflecteren op hun eigen leesgedrag<br />
− zich open te stellen voor esthetische beleving<br />
7.3 Spreken/gesprekken voeren<br />
De leerlingen kunnen<br />
17 informatie geven en vragen en een spontane mening geven over onderwerpen die tot hun interessesfeer<br />
behoren.<br />
18 informatie geven en vragen bij documenten zoals een afbeelding, een formulier, een gebruiksaanwijzing, een<br />
ontwerp, een prijsofferte.<br />
19 een spontane mening/appreciatie geven over beluisterde of gelezen teksten.<br />
20 een korte beschrijving geven van een handeling, een gebeurtenis of een ervaring.<br />
21 een niet al te complexe rechtstreekse conversatie voeren.<br />
22 een eenvoudig telefoongesprek voeren.<br />
64 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans
De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 17-22:<br />
− hebben voornamelijk te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven en met mogelijke vertrouwde<br />
werksituaties<br />
− zijn eenvoudig geformuleerd en gebracht in een spreektempo dat de verstaanbaarheid niet in het gedrang<br />
brengt<br />
− leggen de nadruk op doeltreffendheid eerder dan op vormcorrectheid<br />
De leerlingen kunnen<br />
23 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak:<br />
− m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies<br />
− m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen<br />
− m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld<br />
24 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die<br />
het bereiken van het spreekdoel bevorderen:<br />
− relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten<br />
− hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden<br />
− informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken<br />
− bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich<br />
aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren<br />
25 reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze:<br />
− vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen<br />
− vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag<br />
26 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:<br />
− gebruik maken van non-verbaal gedrag<br />
− zeggen dat ze iets niet begrijpen, vragen om langzamer te spreken, om iets te herhalen, iets aan te<br />
wijzen<br />
− zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere begrepen hebben<br />
− navragen bij de gesprekspartner of hun formulering correct is<br />
Attitudes<br />
27* De leerlingen zijn bereid:<br />
− actief te luisteren om tot goed spreken te komen<br />
− het woord te nemen en actief deel te nemen aan een gesprek<br />
7.4 Schrijven<br />
De leerlingen kunnen<br />
28 formulieren en vragenlijsten invullen.<br />
29 een mededeling schrijven.<br />
3e graad tso studiegebied Handel 65<br />
AV Frans D/2006/0279/006
30 een formele en een informele brief en een e-mail schrijven.<br />
De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 28-30:<br />
− hebben voornamelijk te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven en met mogelijke werksituaties<br />
− zijn over het algemeen vrij kort en eenvoudig geformuleerd<br />
− vertonen een zekere vormcorrectheid bij voorspelbaar taalgebruik (standaardformules) maar zijn bij eigen<br />
formuleringen meer gericht op de doeltreffendheid dan op vormcorrectheid<br />
De leerlingen kunnen<br />
31 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak:<br />
− m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies<br />
− m.b.t. spelling en interpunctie<br />
− m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld<br />
32 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken<br />
van het schrijfdoel bevorderen:<br />
− relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten<br />
− hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden<br />
− informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken<br />
− rekening houden met het doelpubliek<br />
− passende lay-out gebruiken<br />
33 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:<br />
− weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal<br />
− de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen<br />
− vertrouwd zijn met de opbouw van een geschreven tekst<br />
34 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:<br />
− zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen<br />
− bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van <strong>ICT</strong><br />
− gebruik maken van een model<br />
Attitudes<br />
35* De leerlingen zijn bereid<br />
− hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en van fouten te leren<br />
− zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten<br />
− desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken<br />
− hun belangrijke teksten te laten nakijken door iemand die de Franse/Engelse taal beheerst<br />
66 3de graad tso studiegebied Handel<br />
D/2006/0279/006 AV Frans