van zeggen - Fenac

moge duidelijk zijn dat een en ander een sterke ondersteuning
voor het geheugen voor taal betekent.
Op het einde van de voorschool kunnen de kinderen wel
een honderd van dergelijke lesjes geleerd hebben,
welke ze in hun associatie-schriften bewaren. Vaak bevatten
ze alles bijeen een flexibele woordenschat van
een 600, soms zelfs 1000 woorden. - Het is de bedoeling,
dat ook de ouders in deze geest met hun kinderen
werken.
Dit gaat zo door tot ongeveer 8-9 j. leeftijd. Op die leeftijd
worden de associatie-schriften of dagboeken meer en
meer albums, waarin de kinderen wat ze geleerd hebben
bij elkaar houden.
Omdat dit leesmateriaal enkel normale gesprekstaal bevat,
worden de taalvormen aan de kinderen niet geprogrammeerd
gepresenteerd, maar flexibel gehouden,
in een grote gevarieerdheid. Ze vormen een goudmijn
voor het werk van het 'geleid ontdekkend leren' van de
structuur van de taal. Omdat de meeste woorden van de
kinderen zelf 'opgevangen' zijn, worden zij gemotiveerd
ze natuurlijkerwijze te gebruiken, ook buiten de klas: de
kinderen worden natuurlijkerwijze oraal en verbaal, als
door een moedertaal.
3. Het ontdekkende leren van de taalstructuur
We onderscheiden, vooral in de lagere klassen:
'gesprekken van hart tot hart' waarbij de empathie
voorop staat:
'taal-gesprekslessen' waarin het taai-ontdekkende leren
voorop staat met ook correct spreken.
In de eerste soort lessen probeert men de voortgang van
het gesprek zo min mogelijk te onderbreken. Zegt een
kind een foute zin, gebruikt het een fout woord enz. en
kan dat snel verbeterd worden, dan geschiedt dat ook.
Maar wanneer dit teveel tijd in beslag gaat nemen, zal de
leerkracht een en ander proberen te onthouden om het
later met het betrokken kind nog eens individueel door te
nemen.
In de 'taal-gesprekslessen' zal de leerkracht meer 'op
ieder slakje zout leggen', d.w.z. de kinderen helpen zich
correct uit te drukken, spreekfouten te corrigeren, tenzij
dit aan de spreekleerkracht moet worden toevertrouwd,
enz. Deze taalgesprekslessen betreffen dan vooral het
'ontdekkende leren' van de structuur van de taal.
Zo groeien 'gesprekken van hart tot hart' en 'taal-gesprekslessen'
steeds meer naar elkaar toe. naarmate
eventuele fouten sneller gecorrigeerd kunnen worden.
Menig dovenonderwijzer meent, bewust of onbewust,
dat het gebruiken van vrije, natuurlijke taal onmogelijk te
combineren is met het leren van de taalstructuur, of
hoogstens mogelijk is in zeer uitzonderlijke omstandigheden,
als:
hoge intelligentie:
een heel sterk articulatorisch en visueel geheugen;
een geheel normale en oraal eentalige omgeving;
ouders met een grote inzet;
grote ijver bij het kind;
een vroegtijdige ontdekking van de doofheid met dien-
100
overeenkomstige behandeling;
geen meervoudige stoornissen.
Een duidelijk voorbeeld is Helen Keiler: niettegenstaande
een totale doofheid en blindheid sinds 1 ;7 jaar, bereikte
ze een volmaakte taai-controle en werd zelfs schrijfster.
Persoonlijk ken ik meerdere prelinguaal doven, die een
volmaakte taai-controle bereikten, te vergelijken met die
van een 4-5 j. normaal horend kind, zowel in taai-verstaan
als in taai-uiting, één op 10 j. leeftijd, twee andere
op 12-13 j. leeftijd, dus altijd nog met een behoorlijke
retardatie. Niettegenstaande dat: het is in wezen mogelijk.
Is er nu een methode te bedenken, waardoor meer doven,
ook in minder gunstige omstandigheden, bij vrij
taalgebruik toch tot een volmaakte \aa\-controle komen,
eventueel op latere leeftijd, en zo niet tot een volmaakte,
dan toch tot een acceptabele taai-controle, zowel actief
als passief? Wij menen van wel.
a. Een paradoxale combinatie van vrij taalgebruik met
desniettegenstaande leren beheersen van de taalstructuur?
De geschiedenis van het dovenonderwijs doet ons, globaal
gesproken, kennis maken met twee soorten van
methoden om prelinguaal dove kinderen de taal te leren
beheersen:
De constructivistische methoden,
en de imitatieve of occasionele methoden.
Door omstandigheden hadden wij de gelegenheid, vanaf
1946 tot en met 1957, met beide methoden grondig
kennis te maken. In de twee afdelingen, die ons instituut
indertijd bezat, werd in de ene afdeling een vrije, imitatieve
methode gevolgd, en in de andere een constructivistische.
Wij moesten in beide afdelingen les geven,
soms van het ene uur op het andere.
De dove kinderen die een constructivistische methode
volgden, schreven in het algemeen beter gestructureerde
zinnen, maar wel vaak stijve, soms zelfs betekenisloze
(b.v. 'Ik kwam in de klas voor ik op mijn stoel ging
zitten'; wij noemden dit soort zinnen 'metselzinnen'); de
mate van echte gespreksvoering in de klas was gering;
het liplezen bleef achter omdat het door het geprogrammeerde
werken te weinig werd uitgedaagd, hetzelfde wat
betreft hoortraining; de kinderen maakten meer en meer
gebaren onder elkaar en spraken minder.
De dove kinderen die de occasionele methoden volgden,
schreven in het algemeen minder goed gestructureerde
zinnen, maar deze waren wel altijd betekenisvol en ook
flexibel; er was veel echte gespreksvoering in de klas;
het lezen van normale leesboeken was duidelijk beter;
de kinderen waren ook meer oraal onder elkaar, spraken
meer spontaan en maakten minder gebaren, zo zelfs dat
ze zonder spreken elkaar haast niet konden begrijpen.
Sinds 1955 echter begonnen wij te werken aan een
derde weg, onze 'reflecterende moedertaal-methode',
met deze vier karakteristieken:
het vrije, spontane gesprek wordt centraal gesteld;