DR. SM Goorhuis-Brouwer Geprotocolleerde diagnostiek bij ... - Fenac

L£A *JDR. S.M. Goorhuis-BrouwerGeprotocolleerde diagnostiek bij deindicatiestelling SH/ESM onderwijsA.A.W.Th. VermeulenNieuwe klassenapparatuur - een proces•sM. HoefnagelWoordenschat-onderwijs in het VSOJ. Schrurs*"Een handleiding voor jezelf"iaar een communicatieve benaderingvoor kinderen met autisme

Gehoor krijgen!?!MET ALERT 1 UITGEFLITSTüDraadloos wek-/ waarschuwingssysteemDANAVOXPartners in Hearing CareOnopvallend,zonder flitsende deurbel"horen"milllPhonicEarSolo-apparatuurWij hebben oor voor uw gehoor!Solaris solo-apparatuur zorgt voor:- beter spraakverstaan, ook bijomgevingslawaai;- ondersteuning bij het spraakafzien;- meer betrokkenheid bij het onderwijs;- meer betrokkenheid bij de omgeving.Verwent het oorStreelt het oogVoor informatie en advies:GN Danavox Nederland BVPostbus 19, 6950 AA DierenTelefoon: (0313) 422688Telefax: (0313) 421446

Jaargang 39/ nr. 2/ juni 1998VAN HORENINHOUD:Pagina3 Inhoudsopgave & Ten Geleide101720A DTII/CI CKJ.. DR. S.M. Goorhuis-BrouwerGeprotocolleerde diagnostiek bij de indicatiestellingSH/ESM onderwijs.. A.A.W.Th. VermeulenNieuwe klassenapparatuur- een proces.. M. HoefnagelWoordenschat-onderwijs in het VSO,. J. Schrurs"Een handleiding voor jezelf"Naar een communicatieve benadering voorkinderen met autismeGEHOORD EN GEZIEN26 Prof. Drs. J. Pierik en A. HaubrichExperiment Dove kinderen op deMgr. Hanssenschool27 B. Klaassen en E. VoorhoeveVeranderingen binnen het SpeciaalOnderwijsVAN DE BESTUREN28 T.H. LaceulleJan Spanhoff erelid van de VeBOSS28 BINNENLANDSE TIJDSCHRIFTEN16 AU29 NIEUWSMARKT30 COLOFON31 SCHOLENLIJSTTen geleideZo vlak voor de zomervakantie is het goed om terug te kijken ophet afgelopen schooljaar. Er is veel gebeurd in ons werkveld. DeRugzak begint handen en voeten te krijgen, de indicatiestellingmaakt vorderingen en de REC's krijgen vorm en inhoud. Er zijnsamenwerkingsverbanden tussen scholen voor SH/ESM enDoveninstituten ontstaan en de groep ambulant begeleide kinderengroeit gestaag. Voor het eerst in hun historie hebben onzebeide verenigingen een gezamenlijke conferentiedag gehouden.Wat binnen de redactie van Van Horen Zeggen al jaren degewoonte is, zien we nu terug in al deze activiteiten: samenwerkingmet als doel een verdere professionalisering en kwaliteitsverbeteringvan ons handelen met het auditief en communicatiefgehandicapte kind. Het is dan ook vanzelfsprekend dat VanHoren Zeggen ruimte biedt aan mevr. dr. Goorhuis-Brouwer. Zijzet voor u het belang uiteen van een multidisciplinaire benaderingvan het kind met spraak-taalproblemen. Dat is niet nieuw,maar in dit artikel gaat zij verder in op de indicatiestelling en deonderwijsbeperking die dat oplevert. Van groot belang is eengoed geprotocolleerde diagnostiek om te komen tot een juisteindicatiestelling.De drie volgende artikelen zijn allen geschreven vanuit deonderwijspraktijk: U kunt hier lezen hoe de Bertha MullerSchool zijn keuze heeft gemaakt voor nieuwe klassenapparatuur.Daarbij is men niet over één nacht ijs gegaan. Alle betrokkenenbinnen en buiten de school hebben hun aandeel geleverden het resultaat mag er zijn. Dat de ontwikkeling van het lexiconvoor kinderen van groot belang is wordt onderstreept door hetartikel van Marian Hoefnagel. 2 Jaar geleden schreef zij daar alover in Van Horen Zeggen. Zij laat u nu lezen wat er in de onderwijspraktijkvan de A.G. Bellschool ontwikkeld is en met veelvoldoening gebruikt wordt. Ook het kind met stoornissen in hetautistisch spectrum krijgt weer aandacht.J. Schrurs beschrijft heel nauwkeurig waarin kinderen met taalontwikkelingsstoornissenen kinderen met autisme van elkaarverschillen en met elkaar overeenkomen. Daarbij komt hij toteen "handleiding voor jezelf". Uiteraard vindt u ook de bekenderubrieken "Gehoord en Gezien", "Van de Besturen" en deNieuwsmarkt. Tenslotte: de oplettende lezer vindt al snel deadvertentie waar gevraagd wordt om een nieuw redactielid. Ietsvoor u misschien?Rest mij u een plezierige vakantie toe te wensen, waarin de vóóru liggende Van Horen Zeggen nummer 2 wellicht een plaatsjevindt. Of heeft u hem dan al uit?Frans MolleeCoverfoto: H. Op den KampVHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

ARTIKELENGeprotocolleerde diagnostiekbij de indicatiesteling SH/ESM onderwijs.Dr. S.M. Goorhuis-BrouwerSamenvattingDe primaire diagnostiek voor kinderen met een communicatieve handicapmoet plaats vinden door een multidisciplinair team, waardoorduidelijk gemaakt kan worden of het primair gaat om een communicatiefprobleem, dan wel een (te verhelpen) medisch probleem of eenleerprobleem. Vervolgens moet de taal geanalyseerd worden oponderscheiden taaicomponenten. Voor jonge kinderen ziet dit eranders uit dan voor oudere kinderen. Bij jonge kinderen zal de taalproduktiein de breedte geanalyseerd moeten worden, o.a. met deSchlichting test voor taalproduktie. Bij oudere kinderen kunnen de verschillendetaaicomponenten ook in de diepte geanalyseerd worden.Het onderwijs aan SH/ESM- scholen zal een totaal didactisch pakketbieden, waarbij de leerkracht centraal staat en de verschillende therapeutischedisciplines onderwijsondersteunend zijn1. InleidingDe ontwikkelingen binnen de onderwijspolitieknopen tot reflectie opeigen handelen binnen het SH/ESMonderwijs.Opgebouwde ervaringsdeskundigheidvan verschillende disciplinesmoet vertaald worden naaromschreven uitgangspunten en criteria.Reflectie moet komen op begrippenals onderwijs, onderwijsbeperking,communicatieve stoornis entherapie. Het uiteindelijke doel vanal onze inspanningen zal neergelegdmoeten worden in een geïntegreerddidactisch model: de Rugzak indiceertvoor onderwijsbeperkingen enniet voor noodzakelijke therapieën.Dit neemt niet weg dat het begripcommunicatieve stoornis wel het uitgangspuntis bij het aangeven van deonderwijsbeperking. Naast de ontwikkelingenin de onderwijspolitiekzijn er ook ontwikkelingen binnen degezondheidszorg. Ook hier wordtgevraagd om objectieve uitgangspuntenen criteria voor het verlenenvan zorg. Er wordt gestreefd naar eenkosten-effectieve gezondheidszorg.De Ziekenfondsraad heeft in 1996 eenlijst met 126 verstrekkingen gepubliceerd,waarbij twijfel bestaat omtrentde doelmatigheid van die verstrekking.Op de 14e plaats op deze lijststaat de verstrekking: logopedie bijtaalstoornissen. Ook hier wordt infeite de vraag gesteld: "Wat is eencommunicatieve stoornis en welketherapie moet hiervoor gevolgd worden?"Bij de discussie over de hulpverleningaan kinderen met communicatieveproblemen spelen de uitgangspuntenvan de beide ministeriesdwars door elkaar heen.Hoe een en ander te begrijpen en inpositieve banen te leiden?Voor beide discussies lijkt het belangrijkte beginnen bij het begripCommunicatieve Stoornis en vandaaruit te kijken naar therapieën eneventuele onderwijsbeperkingen.2. Communicatieve stoornissenCommunicatieve stoornissen bij kinderenmanifesteren zich veelvuldigals stoornissen op het gebied van hetgehoor- en/of spraak-taalfunctie: opbasis van een niet goed gehoor of eenonvoldoende spraak- en taalontwikkelingverloopt het contact met deomgeving niet optimaal.Aanvankelijk lag de aandacht vanuitde hulpverlening hoofdzakelijk bijdove en slechthorende kinderen.Wanneer geschreven of gesprokenwerd over communicatieve stoornissenkon de ondertitel zijn: hoorstoornis,auditieve perceptie en taalstoornissen(Bamford e.a. 1992) of: communicatiedoor spraak en taal, ookmet een slecht gehoor (Graeff e.a.1991).Halverwege de jaren '70 werd op deconsultatiebureaus in Nederland eenstandaard gehoorscreening ingevoerd(Ewing 1971), teneinde kinderenmet een verminderd gehoor tijdigte kunnen opsporen en op die manierhet niet goed verlopen van de spraakentaalontwikkeling te voorkomen.Sinds het begin van de jaren '80 wordtook het signaleren van een niet goedverlopende spraak- en taalontwikkelingvan belang geacht om eventuelegehoorstoornissen op te sporen(Goorhuis-Brouwer 1985, de Ridder1990). De reden hiervan is dat gehoorstoornissenweliswaar soms al vroegworden ontdekt - doordat oudersmerken dat een kind onvoldoendealert reageert op geluiden in deomgeving, of omdat bij de gehoorscreeningop het consultatiebureautwijfels zijn gerezen omtrent hetgehoor - maar dat desondanks tochbij veel kinderen de onvoldoendespraak- en taalontwikkeling vaak heteerste signaal blijkt te zijn dat er ietsniet in orde is met het gehoor van hetkind. Kinderen die gezien hun leeftijdonvoldoende spreken worden derhalveook vaak aangeboden bij eenKNO-arts of een Audiologisch Cen-VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

GEPROTOCOLLEERDE DIAGNOSTIEK BIJ DE INDICATIESTELING SH/ ESM ONDERWIJStrum, vanuit de verwachting dat zeminder goed horen. Door hetomvangrijke aanbod van kinderenmet een onvoldoende spraak- en taalontwikkelingontstond toenemendinzicht in de diversiteit van spraakentaalontwikkelingsproblemen alsmedede beïnvloedende factoren opde spraak- en taalontwikkeling.Neurologische problemen, een zwakkeof onvoldoende intelligentie enontoereikende omgevingsfactorenblijken, naast het gehoor, eveneenseen belangrijke rol te spelen. Ook zijner kinderen die een spraak- en taalprobleemhebben zonder dat daar eenduidelijke oorzaak voor is aan te wijzen;de kinderen met een specifieketaalstoornis of dysfatische ontwikkeling(Njiokiktjien 1987, Goorhuis &Schaerlaekens 1994). Naast een gehooronderzoekdienen dus ook andereaspecten van het kind onderzochtte worden.Het bovengenoemde illustreert datkinderen met communicatieve stoornissenals één diagnostische entiteitdienen te worden beschouwd, geziende nauwe relatie tussen stoornissenvan de gehoorfunctie en de spraakentaalontwikkeling. Dit is ook precieswat gebeurt binnen het SH/ËSMonderwijs. Kinderen worden op descholen toegelaten vanwege eengehoorprobleem of vanwege eenspraak-taalprobleem, wanneer dit inhet reguliere onderwijs problemengeeft.De criteria voor het omschrijven vaneen gehoorprobleem blijken mindermoeilijk dan het omschrijven van decriteria van een spraak- en taalprobleem.Een gehoorprobleem is indecibellen uit te drukken. Hoe moeteen spraaktaal-probleem uitgedruktworden? In de literatuur blijkt hiergeen consensus over te bestaan. Erbestaat fundamentele onenigheidover de terminologie en classificatie(Lahey 1990, Dunn e.a. 1996, Enderbye.a. 1996). Ten gevolge hiervan is menhet ook niet eens over de incidentievan spraak- en taalstoornissen: schattingenlopen uiteen van 1% -19%.Ook is men het oneens over therapeutischeimplicaties voor specifieke, danwel niet-specifieke taalstoornissenBovendien wordt er vaak een onvoldoendedifferentiatie aangebrachttussen specifieke en niet-specifieketaalstoornissen, waardoor teveelkinderen onterecht als specifiektaalgestoorde kinderen doorgaan(McCauley e.a. 1990, Ziegler e.a. 1990,Schonweiier 1992, Goorhuis-Brouwere.a. 1995). Het is dan ook niet vreemddat het bureau Smets en Hover metbetrekking tot spraak- en taalproblemeneen aantal criteria uit de luchtheeft gegrepen, waar moesten ze zeanders vandaan halen? Dat deze criteriaaangescherpt moeten wordenspreekt vanzelf. Hierbij lijken mijtwee zaken essentieel:Ten eerste wordt er gesteld dat eenspraak-taalstoornis vastgesteld kanworden door een audiologisch enlogopedisch onderzoek: dit is beslistonvoldoende. Te veel kinderen metmedische en/of cognitieve problemenblijven dan onopgemerkt.In de tweede plaats wordt gesteld datde spraak-taalachterstand beoordeeldmoet worden t.o.v. het gemiddeldebij de kalenderleeftijd: ook ditis onjuist, een spraak-taalachterstandmoet beoordeeld worden t.o.v. hetgemiddelde bij deniet-verbale cognitieveontwik­Onderzoekerskelingsleeftijd!.(vast te stellen doorGoorhuis-Brouwer,een kinderpycho-1988; n=46logisch/orthope-dagogisch onderzoek)Wanneerdit niet gebeurtzal onvoldoendeonderscheid gemaaktkunnen wordentussen spraaktaalgestoordekinderenen kinderenmet leerbeperkingen(MLK/ZMLK).Ziegler e.a., 1990n=100Schonweiler 1992n= 1305Aram e.a. 1992n=256Goorhuis-Brouwere.a. 1995, n = 319Goorhuis-Brouwer ie.a. 1997, n = 209Alle kinderen meteen verdenking op een spraak- entaalproblematiek dienen multidisciplinaironderzocht te worden door eenKNO-arts, een audioloog, een orthopedagoog/ontwikkelingspsycholoogen een logopedist (zie ookBOSK/FOSS nota's 1990, 1991, 1993).Multidisciplinaire diagnostiek opdeze manier uitgevoerd kan eenscherper onderscheid maken tussenspecifiek en niet-specifiek taalgestoordekinderen, hetgeen van grootbelang is voor te volgen therapie.In de loop van de tijd werd de multidisciplinairediagnostiek steeds aangescherpten verfijnd (Goorhuis-Brouwer 1988, Goorhuis-Brouwer e.a.1995,1997). Opvallend is dat bij ogenschijnlijkspecifiek spraak- en taalgestoordekinderen in het Groningseonderzoek (aangeboden door medischspecialisten, waaronder in 50%van de gevallen de huisarts) steedsslechts ongeveer 25-30% van de kinderenspecifiek spraak- en taaigestoordblijkt te zijn.Dit komt overeen met bevindingenvanuit ander multidisciplinair uitgevoerdonderzoek (Ziegler e.a 1990,Schonweiler 1992, Aram 1992), waarin,eveneens bij veronderstelde specifiekspraak- en taalgestoorde kinderen,slechts ongeveer 40% van de kinderenvan deze diagnose kon wordenvoorzien, (zie tabel 1.)In een groot aantal gevallen wordengehoorproblemen geconstateerd diemet behulp van medisch ingrijpenverholpen kunnen worden (30-40%)of ernstige cognitieve problemenwaarvoor algehele ontwikkelingsstimulatieis geïndiceerd (20-30%)leeftijdenSpecifiek2-3 jaar4-8 jaar2-8 jaar2-6 jaar2-6 jaar2-6 jaarspraak-en taaigestoord24%39%37%40%25%28%Tabel 1.Analyse van verondersteldespecifieke spraak- entaalproblemen met behulp vanmultidisciplinaire diagnostiek.Het vermogen om met behulp vanmultidisciplinaire diagnostiek onderscheidte kunnen maken tussen specifieken niet-specifiek spraak- en taalgestoordekinderen is van grootbelang voor het te kiezen revalidatieprogramma.Specifiek spraak- en taalgestoordekinderen zijn meestal gebaat bijVHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

DR. S.M. GOORHUIS-BROUWERlogopedische therapie of, wanneer deproblematiek leidt tot een onderwijsbeperking,bij een plaatsing op eenschool voor SH/ESM- onderwijs.Bij niet-specifiek spraak- en taalgestoordekinderen liggen de therapiekeuzesingewikkelder. Bijvoorbeeld:een kind met geleidingsgehoorverliezenzal in eerste instantie een KNOmedischeingreep ondergaan. Bij demeeste kinderen zal op een verbeterdgehoor een verbetering optreden inde spraak- en taalontwikkeling en isspecifieke aandacht voor het sprekenniet meer nodig. Bij een aantal kinderenmet geleidingsgehoorverliezenzal dit niet het geval zijn: extra aandachtvoor het spreken is dan nog welnodig. Bij deze kinderen zal, net alsbij kinderen met perceptieve gehoorverliezen,de afweging gemaakt moetenworden: regulier onderwijs metextra logopedie of SH/ESM-onderwijs?Bij kinderen met cognitieve ontwikkelingsproblemenzal de taalproblematiekgeplaatst moeten worden binnenhet algehele ontwikkelingsbeeld:hoe verhouden zich de verbale en deniet-verbale ontwikkeling zich tenopzichte van elkaar? Kan volstaanworden met algehele ontwikkelingsstimulatie,bijvoorbeeld binnen hetMLK/ZMLK-onderwijs (eventueelbinnen de school nog aangevuld metlogopedie) of moet gedacht worden,op basis van een grote discrepantietussen verbale en niet-verbale prestatiesten nadele van de verbale prestaties,aan een MG-plaatsing binnen hetSH / ESM-onderwijs?Bij kinderen met anatomische afwijkingenaan de spraakorganen, zal ineerste instantie gedacht worden aaneen operatief ingrijpen (bijvoorbeeldprimaire plastisch chirurgische correctiesbij kinderen met een schisis, ofeen pharynxplastiek bij kinderen meteen congenitaal te kort velum). Veelkinderen zullen nadien een goedespraak- en taalontwikkeling doormaken,maar ook hier zijn uiteraardweer uitzonderingen op.Bij kinderen met ADHD zal in eersteinstantie de beïnvloeding van hetgedrag voorop staan in de vorm vanmedicatie en/of aangepast onderwijs(LOM/Pedologisch Instituut), eventueelweer aangevuld met de eigenschoollogopedie.Bij kinderen met PDD-NOS of aanautisme verwante contactstoornissenstaat de begeleiding voor de socialeontwikkeling op de voorgrond. Gezienhet feit dat kinderen met dezeproblematiek overal 'bijzonder' zijnen ze in ieder geval in hun taalgebruik(pragmatiek) opvallen, kunnendeze kinderen soms behoren tot deSH/ESM-populatie.Een goede differentiatie tussen specifieken niet-specifiek spraak- en taaigestoordekinderen is van essentieelbelang voor de eerste stap in het denkenover de te volgen therapie eneventuele schoolplaatsing. Deze differentiatiewordt mogelijk doorgeprotocolleerde multidisciplinairediagnostiek waarbij naast de audioloogen de logopedist, de KNO-artsen de orthopedagoog/ontwikkelingspsycholoogeen essentiële inbrenghebben.3. OnderwijsbeperkingSmets en Hover gaan er vanuit dateen kind twee standaarddeviaties afmoet wijken van het gemiddelde bijeen taaltest om van een onderwijsbeperkingte kunnen spreken. De vraagis hoe reëel dit uitgangspunt is.De commissie Verhoeven (VeBOSSnota1998) hanteert voor de analysevan het talige functioneren van kinderende volgende taaicomponenten(Bishop 1992)Problemen met het omzetten van taalin spraak: articulatiestoornissen envloeiendheidsstoornissen.Centraal auditieve verwerking: herkennenen synthetiseren van spraakklanken(auditieve waarneming,auditief geheugen).Grammaticaal ontleden en vormenvan zinnen: morfologie en syntaxis.Interpreteren en conceptualiseren vantaal: semantiek en pragmatiek.Hypothese toetsend leervermogen(afleiden van taalregels).Verbale informatieverwerking (onderdeelvan verbale intelligentie).Wanneer we de meest gebruikteNederlandse taaltesten overzienblijkt er in de eerste plaats geen taaitestvoorhanden die alle taaicomponentenanalyseert. Bovendien zijn detaaltesten sterk leeftijdsgebonden(Goorhuis & Schaerlaekens 1994).In de tweede plaats moeten een aantaltaaicomponenten gemeten wordenmet behulp van psychologischetests, (zie tabel 2).Uit tabel 2 kunnen we afleiden dattaaibegrip (semantiek en pragmatiek)en taalproduktie (articulatie, fonologie,morfologie en syntaxis) vooral bijjonge kinderen onderzocht kunnenworden. De 'hogere' talige functies(centraal auditieve verwerking, hypothesetoetsend verbaal leervermogenen verbale informatieverwerking)komen pas op oudere leeftijd aan deorde, tenminste wanneer het omobjectivering gaat.Voor de vaststelling van de ernst vande spraak- en taalstoornis in relatietot een eventuele onderwijsbeperkingmoeten we mogelijk onderscheidmaken tussen kinderen van de onderbouw(tot 7 jaar) en kinderen van dekernafdeling (boven 7 jaar).De opbouw van het spraak- en taalsysteemis voor de onderscheidengroepen ook verschillend.In het eerste levensjaar wordt bij kinderen,op basis van een goed gehoor,een begin gemaakt met de opbouwvan de auditieve waarneming, hetgeenuitmondt in een centraal auditiefverwerkingssyteem. Tevenswordt, op basis van een normalemotoriek, een begin gemaakt met deopbouw van de articulatiebasis.Vanaf 12 maanden wordt, geleid doorhet taalaanbod in de omgeving en hetleervermogen van het kind, een begingemaakt met de opbouw van hetwoordenboek (de semantiek) en tussen13 en 18 maanden verschijnen deeerste woordjes (start van de ontwikkelingvan het woordgebruik). Tussentwee en drie jaar wordt een begingemaakt met de ontwikkeling van dekennis van het grammaticale systeemen produceren de kinderen ook huneerste zinnetjes.Dit systeem van centraal auditievewaarneming, woordkennis, grammaticaalinzicht, klankvorming, woordvormingen zinsvorming vervolmaaktzich tot de leeftijd van ongeveerzes jaar, waarna zich hogere taligefuncties kunnen ontwikkelen alshypothese toetsend leervermogen enverbale informatie verwerking waardooro.a. lezen en schrijven mogelijkwordt.De basis voor het totale taalsysteemwordt dus gelegd in de eerste driejaar en de ontwikkeling van dit sys-VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

GEPROTOCOLLEERDE DIAGNOSTIEK BIJ DE INDICATIESTELING SH/ ESM ONDERWIJSteem duurt tot ongeveer 7 jaar. Dehogere talige functies zijn afhankelijkvan deze basis.TaaicomponentArticulatieCentraal auditieve verwerking:-spraakverstaan onder moeilijkeakoestische omstandigheden-auditief geheugenFonologie/morfologie/syntaxisSemantiek en pragmatiekHypothese toetsend verbaalleervermogenVerbale informatie verwerkingTestKinderen met communicatieve problemenzijn, naast het feit dat deperiode van 0 tot 7 jaar de kritische enFANUAOMinimum Spreeknormen- Plomptest: spraakverstaanin ruis (in ontwikkeling)-LDT (zinnen nazeggen)WPPSI (zinnen nazeggen)GRAMATTARSPSTAPSchlichtingTvKPKWReynellTvKLDT (verhaaltje vragen;begrip en inzicht)RAKIT (woordbetekenis;vertelplaat)TvKLDTWISCLeeftijd1;3 - 4,03;0 - 6;03;0 - 6;06;0 -12;04;0 - 8;04;0 - 6;60;9 - 4;01;3 - 3;114;0 - 8;01;6 - 6;34;0 - 10;02;3 - 3;92;0 - 6;34;0-10;04;0 - 8;04;8 - 10;84;0 - 10;04;0 - 8;06;0 -10;8Tabel 2. Onderscheiden taaicomponenten en mogelijkheden totinventarisatie.Gezien de neurale opbouw van hetspraak- en taalsysteem lijkt het nietwenselijk om bij jonge kinderen eengrens van twee standaarddeviatiesaan te houden: ze zijn nog volop inontwikkeling en de taalvaardigheidheeft mede invloed op ontwikkelingsaspectenals verbaal denken, fantaserenen sociale ontwikkeling.Een afwijking van één standaarddeviatieop de taalproduktie(Schlichting voor Taalproduktie),gerelateerd aan de niet-verbale cognitieveontwikkeling (SON-R 2;6 - 7) -gecombineerd met ernstige ongerustheidvan de ouders en de juf - zouvoor de kleuters al voldoende moetenzijn.De vraag bij deze kinderen zou nietmoeten zijn: wat is de onderwijsbeperking,maar: hoe kunnen we deonderwijsbeperking voorkomen?gevoelige periode is voor het lerenvan taal, om nog vier andere redenenkwetsbare kinderen:- In de eerste plaats kunnen zij hunprobleem zonder specifieke hulpniet overwinnen. Zo werd aangetoond(Zink, 1995) dat kinderenzonder hulp stabiel blijven in huntaalontwikkeling. Anders gezegd:wanneer kinderen op driejarigeleeftijd een zwakke taalontwikkelingnebben, hebben zij op vijfjarigeleeftijd relatief gezien nogsteeds een even zwakke taalontwikkeling.Hetzelfde geldt omgekeerdvoor een sterke taalontwikkeling.- In de tweede plaats speelt de communicatieveontwikkeling eenbelangrijke rol bij het totale ontwikkelingsproces.Horen, spreken,waarnemen, denken en contactmaken beïnvloeden elkaar voortdurend.Een niet goed verlopendecommunicatieve ontwikkelingheeft een negatieve uitwerking opandere ontwikkelingsaspecten.Met name leerproblemen en sociaal-emotioneleproblemen kunnenhet gevolg zijn van een niet goedonderkende en gerevalideerdecommunicatieve handicap(Cantwell e.a. 1980, Silva e.a. 1987,Ruttere.a. 1991).In de derde plaats vindt het opvoedingsprocestussen ouders en kinderenvoor een groot gedeelte viahoren en spreken plaats. Door eenniet goed verlopende communicatieveontwikkeling kunnen allerleimisverstanden tussen ouders enkinderen ontstaan, die uiteindelijkkunnen leiden tot (ernstige) opvoedingsproblemen(Verhulst 1985,Goorhuis-Brouwer 1988).In de vierde plaats is het regulierbasisonderwijs zeer talig ingesteld.Wanneer kinderen niet op eengemiddeld niveau functionerenvallen ze al (bijna) buiten de groep.Jonge kinderen met spraak- en taalproblemenzijn In OntwikkelingBedreigde KinderenBij kinderen die ouder zijn dan 7 jaarkunnen de verschillende taaicomponentenveel beter in kaart gebrachtworden dan bij jongere kinderen.Maar ook hier kan de vraag gesteldworden of uitgegaan moet wordenvan twee standaarddeviaties. In deeerste plaats is het onderwijs vanafeen jaar of zeven beslist niet mindertalig dan in de periode daarvoor. Hettalige leeraanbod wordt zelfs groter:ook aardrijkskunde en geschiedenismoeten onderwezen worden en hetrekenonderwijs doet eveneens eenberoep op talige functies. Vaak zal bijdeze kinderen ook meer dan één taaicomponenteen probleem geven: hethypothese toetsend leervermogen ende verbale informatieverwerking zijngebaseerd op de kennis van fonologie/morfologie/syntaxisen pragmatiek.In de centraal auditieve processen ishet verbale geheugen van grootbelang geworden (Groenen 1997).Wanneer een kind op verschillendetaaltesten functioneert tussen een-1SD en -2 SD is de 'som' dat er eenernstig taalprobleem is.VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

DR. S.M. GOORHUIS-BROUWER4. Het onderwijsBinnen de scholen staat het didactischbeleid voorop. De "Rugzak"indiceertvoor onderwijsbeperking en niet voornoodzakelijke therapieën. Dit betekentdat een kind met een communicatievehandicap omringd gaat wordendoor een multi- en interdisciplinairteam, waarbij de leerkracht eencentrale plaats inneemt. Dit betekentop zijn minst reflectie op de begrippenonderwijs en therapie.Het didactisch beleid dat ontstaatvanuit een geïntegreerde aanpak vanalle betrokken disciplines binnen deschool is erop gericht dat de leerkrachtzich laat voeden door specifieketherapeutische disciplines. De therapiewordt hierbij onderwijsondersteunend.De leerling kan van de therapeutischedisciplines nog hulp krijgen bijindividuele vraagstellingen. De therapieis hierbij aanvullend op hettotale didactische plan.Kinderen tot ongeveer achtjaar.Voor kinderen in de leeftijd tot ongeveeracht jaar kan gedacht wordenaan meer verticaal opgebouwde groepen,waarbij de kinderen niet op basisvan de kalenderleeftijd worden geselecteerd,maar op basis van hun taalbegripsniveauin combinatie met psychologischeen didactische gegevens.Op die manier kan naast de individueelgerichte aandacht door de logopedist,ook klassikaal, gekoppeld aanandere vaardigheidstrainingen, detaal systematisch gestimuleerd worden.Op deze manier ontstaat naasteen warm sociaal-emotioneel klimaatin de klas ook een beter toegesnedentaalstimuleringsklimaat. Het beleidvan de school is erop gericht het kindzo goed mogelijk te leren spreken(spraak) en zich zo goed mogelijk teleren uitdrukken (taal), om vervolgensop die basis in de maatschappijte kunnen functioneren op cognitief,sociaal en emotioneel vlak, passendbij de mogelijkheden van het kind.Naast de specifieke taaldidactiekwordt uiteraard de motorische ontwikkelingen de cognitieve en sociaalemotioneleontwikkeling niet vergeten.Het is de weg van doen, naardenken en durven.Kinderen vanaf ongeveer achtjaar.Deze kinderen zijn zich vrijwel altijdbewust van hun communicatievehandicap en zullen vaak de neiginghebben om zich terug te trekken uitde communicatie. Dit zal sterker zijnnaarmate het taaibegrip en de nietverbaleontwikkeling van het kind inverhouding redelijk goed ontwikkeldzijn. Op basis van de nog steeds aanwezigecommunicatieve handicap zalmen aanlopen tegen allerlei leerproblemen.Sommige kinderen lijkenzelfs te "verdebiliseren", omdat zedoor hun onvoldoende spraak- entaalontwikkeling de aangeboden leerstofen de omringende wereld onvoldoendekunnen ordenen en structureren(hypothese toetsend leervermo-VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

GEPROTOCOLLEERDE DIAGNOSTIEK BIJ DE INDICATIESTELING SH/ ESM ONDERWIJSgen en verbale informatieverwerking).In de didactische setting zalmen rekening moeten houden meteen blijvende communicatieve handicap.Desondanks zal het kind zich insociaal-emotioneel opzicht en ookcognitief zoveel mogelijk nog in positieverichting moeten kunnen ontwikkelen.Omgangsredzaamheid en versterkingvan positieve ontwikkelingsaspectenwordt als didactisch doelerg belangrijk. Ook hier is de geïntegreerdeaanpak van alle betrokkendisciplines binnen de school nodig.Het wordt de weg van durven, naardenken en doen.Gerichte taaldidactiek zal in samenwerkingtussen de leerkracht, de neurolinguïsten de orthopedagoog ontwikkeldmoeten worden ten aanzienvan communicatieve vaardighedenen leesdidactiek. Door interne scholingzal de groepsleerkracht kwaliteitenkunnen ontwikkelen, waardoorhij/zij gerichte vragen kan formulerenmet betrekking tot het functionerenvan individuele leerlingen. Deverschillende therapeutische disciplinesbinnen de school kunnen, afhankelijkvan het domein waarop devraag betrekking heeft, ingeschakeldworden.LiteratuurAram DM, Morris R, Hall NE. Thevalidity of discrepancy criteria foridentifying children with developmentallanguage disorders. J LearningDisabilities 1992, 25: 549-554.Bamford J, Saunders E. Hearingimpairment, auditory perceptionand language disability. London,Whurr 1992.BOSK/FOSS nota's: Onderkenningen opvang van kinderen met spraaktaalproblemen(1990); Sprekendestappen (1991); Kinderen met stoornissenin de spraak-en/of taalontwikkeling.Diagnostiek en beleid (1993).Bishop D. The underlying nature ofspecific language impairment.Journal of Child Language &Psychiatry, 1992, 33: 3 - 66.Cantwell D, Baker L. Psychiatric disordersin children with speech andlanguage retardation. Archives ChildPsychiatry, 1980, 37, 423-427.Dunn M, Flax J, Sliwinski M, Aram D.The use of spontaneous languagemeasures as criteria for identifyingchildren with sepecific languageimpairment: an attempt to reconcileclinical and research inconguence.J Speech and Hearing Research, 1996,39: 643-654.Enderby P, Emerson J. Speech andlanguage therapy: does it work?British Medical Journal 1996, 312:1665-1668.Ewing a, Ewing EC. Hearing impairedchildren under five. A guide forparents and teachers. ManchesterUniversity Press, Manchester 1971.Goorhuis-Brouwer SM. Minimumspreeknormen, praktische diagnostiek.Logopedie en Foniatrie 1985, 57,62-63.Goorhuis-Brouwer SM. Gesprekspartners?Taalontwikkelingsstoornissenals pedagogisch probleem,.Een verkenning. Elsevier/de Tijdstroom,Maars-sen, 1988.Goorhuis SM, Schaerlaekens AM.Handboek Taalontwikkeling, Taalpathologieen Taaitherapie bijNederlandssprekende kinderen.Elsevier/De Tijdstroom, Maarssen,1994.Goorhuis-Brouwer SM, Dikkers FG,Wijnberg-Williams BJ. Bij kinderenmet een vermoedelijk geïsoleerdespraak-taalstoornis vaak tevensmedische of cognitieve problemen.Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde,1995,139: 73-76.Goorhuis-Brouwer SM, TenVergertEM. Indicatiestelling tot logopediebij taalstoornissen: naar een geprotocolleerdediagnostiek van taalstoornissenbij jonge kinderen. MedischContact, 1997, 52: 451-452.Graeff WPM, de Laat JAPM, van derVeen PH. Audiologische Centra enkinderen met spraak-/taalmoeilijkheden.FENAC 1991.Groenen P. Central auditory processingdisorders. A psycholinguisticapproach. P.P. Groenen, 1979.Lahey M. Who shall be called languagedisordered? Some reflections andone perspective. J of Speech andHearing Disorders 1990, 55:612-620.McCauley RJ, Demetras MJ. Theidentification of language impairmentin the selection of specificallylanguage impaired subjects. J ofSpeech and Hearing Disorders 1990,55: 468-475.Njiokiktjien CH. Gedragsneurologievan het kind. Suyi, Amsterdam 1987.Ridder JG de. VTO-taalsignaleringsinstrument0-3 jaar. Swets enZeitlinger, Lisse 1990.Rutter M, Mawhood I. The longtermpsychological sequelae of specificdevelopmental disorders of speechand language. In: Rutter M, Casaer P(ed). Biological risk factors on childhoodpsychopathology. CambridgeUniversity Press, Cambridge 1991.Silva PA, Williams S, McGee R. A longitudinalstudy of children withdevelopmental language delay atage three: later intelligence, readingand behavioural problems. DevelopmentalMedical and ChildhoodNeurology, 1987, 27: 630-640.VeBOSS nota: Classificatie van ernstigespraak-/taalmoeilijkheden.Utrecht, 1998.Verhulst FC. Taal- en spraakstoornissen.In: Sanders-Woudstra JAR, WitteHFJ de. Leerboek Kinder- enJeugdpsychiatrie. Van Gorcum, Assen1985.Schonweiler R. Examination of 1300children for incidence and therapyof hearing disorders in pediatricspeech disorders. Laryngorhiootologie.1992,71: 637-643.Ziegler M, Tallal P, Curtiss S.Selecting language impaired childrenfor research studies: insightsfrom the San Diego LongitudinalStudy. Percetual Motor Skills 1990,71: 1079-1089.Zink I. Follow-up onderzoek vantaalverwerving bij normale kinderen.Proefschrift Faculteit der Geneeskunde,Leuven, 1995.VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

A.A.W.TH. VERMEULENNieuwe klassenapparatuureenprocesA.A.W.Th. VermeulenSamenvattingDe Afdeling Slechthorenden van de Bertha Muller School in Utrechtheeft in het recente verleden zeer nadrukkelijk een discussie gevoerdover het gebruik van klassenapparatuur. De vijf slechthorenden-groepenvan de afdeling zijn onlangs volledig opnieuw ingericht. Dit artikelbeschrijft het proces dat voorafging aan de keuze van de klassenapparatuuren het daarbij behorende meubilair.1. InleidingDe Bertha Muller School in Utrecht iseen openbare school voor slechthorendekinderen en kinderen metspraak-/taalmoeilijkheden. De schoolkent de afdelingen Peuters, Kleuters,Slechthorenden en Meervoudig Gehandicapten.Elke afdeling beschikt over medewerkersmet verschillende functies zoalsgroepsleerkracht, klassenassistent,logopedist, vakleerkracht, remedialteacher en cesar-therapeut.Tot voor kort beschikten de slechthorenden-groepenover meubilair in eenvaste hoefijzer-opstelling met, volgenseen lijnsysteem, ingebouwdeapparatuur. Wie de beurt had moesteen knopje indrukken en in zijnmicrofoon spreken. Het signaal werdcentraal versterkt en voor alle luisteraarshoorbaar door hun hoofdtelefoon.De leerkracht was de regisseurvan dit communicatiespel en kondoor het indrukken van zijn knopjealles overrulen. Iedereen kon hem inzijn centrale positie goed zien enspraakaflezen. Het systeem toondehaar sterke kanten vooral tijdens klassikaleinstructiemomenten.In het verleden was de didactiek inhet bijzonder gericht op de slechthorendeleerling en werd de frontaleonderwijsaanpak voor die categorieals de beste gezien. Tegenwoordigvalt binnen onze afdeling op dat menzich veel meer wil bezighouden methet kind dat, naast zijn slechthorendheid,nog andere problemen heeft endus op een andere wijze dan voorheenop de toekomst moet wordenvoorbereid. Onderwijsvernieuwingendie de laatste decennia eldersgemeengoed werden, gingen somsaan onze school voorbij. Ze werdenminder wenselijk geacht voor de kinderendie op dat moment de schoolbezochten. Het team hield zich veelmeer bezig met specifieke aspectenals Totale Communicatie en het structureelaanpassen van de leerstof aanhet slechthorende kind.De laatste jaren ontstonden steedsvaker problemen rond de apparatuur.Bij leerkrachten bestond een groeiendebehoefte aan andere onderwijsleersituatiesdan de frontale en klassikale.Bovendien traden wegens verouderingregelmatig technische storingenop en gebeurde het nogal eensdat ook hierdoor gebruik achterwegebleef. Als de technisch vakman depotmetertjes voor volume en klankkleurhad ingespoten met contactsprayhielp dat in het begin nog heelaardig. Op den duur was deze remedieechter niet afdoende.Voor de medewerkers van de afdelingwerd de noodzaak van vervangingsteeds duidelijker. Daarmee namtevens de wens toe met elkaar te pratenover pedagogisch-didactische,audiologische, en technische gebruiksaspectenen de financiële overwegingendie bij aanschaf van ietsnieuws een rol kunnen spelen.2. OntwikkelingenDoor een schoolreorganisatie werdde zelfstandigheid van de AfdelingSlechthorenden gaandeweg groter.De medewerkers gingen richtingbepalenddenken over vorm en inhoudvan hun onderwijs. Zij kwamen toteen herdefiniëring van kindvisie, missieen doelen. Daarbij werd aan geïndividualiseerdonderwijs, zelfstandigheidsvormingen onderlinge communicatieen samenwerking eengroeiend belang gehecht.Slechthorende kinderen blijven vakerdan voorheen met de hulp van ambulantebegeleiding binnen het regulieronderwijs functioneren of wordendaar, wanneer dat enigszins mogelijkis, naartoe verwezen.Binnen de SH-populatie van onzeschool zijn nu veel meer kinderen tevinden die, naast hun auditieve handicap,min of meer ernstige sociaalemotionele-of leerproblemen ondervinden.De behoefte om de (onderwijsdoelstellingenaan deze nieuwe groep enaan elk individuele leerling aan tepassen is daardoor gegroeid.De teamleden vonden dat er nogalwat aan hun manier van werkenmoest veranderen om recht te kunnendoen aan de persoonlijke hulpvraagvan elk afzonderlijk kind uit de zogevarieerde afdelingspopulatie. Devaardigheden van de leerkrachten ende infrastructuur van de lokalen werdenals niet toereikend beschouwd.In het document '"Kwaliteitszorg SH-Afdeling Bertha Muller School" wordendan ook ondermeer de volgendeaanbevelingen gedaan:een cursus klassenmanagement, inde vorm van een training op maat,om de leerkrachten beter toe te rustenvoor de invoering van geïndividualiseerd,gedifferentieerdonderwijs en het zelfstandig werken.VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

NIEUWE KLASSENAPPARATUUR-EEN PROCES- flexibilisering van klassenapparatuuren meubilair.3. Klassenapparatuur en meubilairSamen met Andries Clemens, die alsaudioloog aan school verbonden is,bracht het team hedendaagse denkbeeldenen ontwikkelingen op hetgebied van apparatuur in kaart.Voor een goede communicatie blijfthet gebruik van klassenapparatuurbij slechthorende leerlingen en bijleerlingen met spraak-/taalmoeilijkheden,die in menig opzicht ook alsauditief slechter functionerend kunnenworden beschouwd, van wezenlijkbelang. Ook ten aanzien van dezelaatste groep kinderen mag, metbetrekking tot het nut van het verbeterenvan de signaal/ruisverhouding,geen twijfel bestaan (J.J.M. Smilde,"Spraakverstaan in ruis").Ook scholen voor slechthorende kinderenen kinderen met spraak-/taalmoeilijkhedenzullen in de nabijejaren hun bestaansrecht steeds weermoeten kunnen aantonen. Alleenwanneer het lukt de school, door voldoendeonderscheid, van onmisbarewaarde te laten zijn voor de aan haartoevertrouwde leerlingen is een toekomstigvoortbestaan verdedigbaar.Tegenwoordig bestaat de gedachtedat het, bij de keuze van klassenapparatuur,goed is uit te gaan van deeigen hoortoestellen van het slechthorendekind. In onze situatie deden deleerlingen de toestellen uit en zettenzij een hoofdtelefoon op. De technischekwaliteit van de hedendaagsetoestellen is echter dermate goed dathet eigenlijk jammer is als ze nietworden benut. Bovendien biedt heteigen toestel de optimale aanpassingaan de specifieke behoefte van elkindividueel kind. Het regelmatig verwisselenvan de eigen toestellen metde hoofdtelefoon staat de acceptatieen de gewoontevorming ze onder alleomstandigheden te dragen in de weg.Klassenapparatuur dient daarom nietin plaats van hoortoestellen te wordengebruikt maar "er overheen".Anders zouden kinderen in het basisonderwijswel eens beter met hun toestellengeïntegreerd kunnen zijn dankinderen op een SH-school (Dr. A.Clemens, "Klassenapparatuur voorSH- en ESM-scholen").Een ringleiding-systeem is op eenschool met meerdere verdiepingenmoeilijk toepasbaar. De in een lokaalopgewekte inductie zal zich namelijkniet alleen tot die ruimte beperkenmaar ook in de aangrenzende vertrekkenvan invloed zijn. Ook degeringe mogelijkheden van terugspraakvormen in veel gevallen eenernstige beperking van dit systeem.Bij de kleuters werkt men met eenringleiding in twee slechthorendengroepen,die ver genoeg van elkaarverwijderd zijn. Deze wordt in het bijzonderingezet tijdens klassikaleinstructiemomenten. Een anderemogelijkheid biedt permanentegeluidsversterking van enkele dB's"over de groep heen". Deze vindt bijons geen toepassing; de signaal /ruisverhoudingverbetert nauwelijks,omdat signaal én ruis bij een openmicrofoon-opstelling in gelijke mateworden versterkt.FM- en IR(infrarood)-systemen zijndraadloos en gunnen de gebruikerseen grote mobiliteit binnen hungebruikssituatie. Toch kennen ze ookbezwaren zoals een beperkte beschikbaarheidvan frequenties en storingenvan buitenaf door legale en illegalezenders. Van binnenuit kunnenondermeer problemen ontstaan dooronvoldoende afgeschermde computersen door TL-verlichting (IR).Bovendien moet vaak aandacht wordenbesteed aan het onderhoud vanhet systeem en de ladingstoestandvan accu's. Ook deze systemen kennengeen directe onderlinge terugspraak,hetgeen een flinke belemmeringvormt.Draadgebonden systemen - ook wel"lijnsystemen" genoemd - laten terugspraakdoor tafelmicrofoons toe, zijnweinig storingsgevoelig en vaak relatiefgoedkoop realiseerbaar. Helaaszijn deze systemen meestal erg statisch;iedereen zit op een vaste plaatsen luistert naar hetzelfde signaal.Siemens ontwikkelde Simibavo,waarbij oplaadbare, draagbare kastjesmet versterker, microfoon en telefoonop een willekeurige lijn (of "spin")kunnen worden ingeplugd. Het systeemis wat minder aan een vasteplaats gebonden maar kent weermeer technische- en onderhoudsproblemendan een vaste tafel-opstelling.Een vernieuwd Simibavo-systeemwaarbij de eigen toestellen een rolzouden krijgen, en waar het versterkerdeeldus uit zou kunnen wordenweggelaten, is nog enige tijd in studiegeweest. Een werkgroep, waarin ookmedewerkers van onze school vertegenwoordigdwaren, constateerdeechter dat zo'n systeem weinig toegevoegdewaarde heeft. Ook de hogeontwikkelkosten van een nieuw product,dat bedoeld is voor een relatiefkleine markt, vormen een belangrijkebeperking.VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

Los van de vraag welke apparatuurin onze situatie het best zou kunnenworden toegepast, oriënteerden weons als afdeling op een nieuwe meubilairinrichting.De hoefijzer-opstellingkent vooral voordelen in plenaireonderwijssituaties, maar wij wildenmeer.Er moet op een schooldag een aantaltaken gedaan worden door de leerlingen.De taken gebeuren deels groepsgewijs,deels groepjesgewijs en deelsindividueel. Eigenlijk hoeft niets ophetzelfde moment gelijk voor de helegroep te zijn, behalve klassikale instructieen bewuste groepsmomenten.Daarom zochten we naar een inrichtingdie klassikale situaties toelaat,waarbij de kinderen de leerkrachtmaar vooral ook elkaar allemaal goedmoeten kunnen zien, maar waarbijtevens de mogelijkheid bestaat dekinderen in groepjes te laten (verwerken.Bovendien bestond de behoefteaan een plek in het lokaal waarkinderen deel kunnen nemen aan eenkringgesprek of snel in een toneelstukjeiets kunnen uitbeelden. In dergelijkesituaties, waarbij de kinderenvrij dicht bij elkaar zijn, werd de intimiteitvan het moment belangrijkergeacht dan een optimale apparatuuraanpassing.De kinderen kunnen indie gevallen best wel even zonderklassenapparatuur, zo was de mening.Al pratend kwamen we tot devolgende schets:Door de eilanden-structuur kunnen dekinderen niet alleen plenair werken (versterkingvindt plaats door middel van decentrale versterker CV) maar bovendieninpluggen in groepjes (versterking doordeelversterkers DV).In het midden is plaats voor een kring ofdansje.4. Op padNadat de afdeling haar eerste gedachten,voorkeuren en wensen hadbepaald, werd het tijd voor een bredereoriëntatie in het land. Zo werdhet eigen betaande lijnsysteem methoofdtelefoons in de praktijk vergelekenmet Simibavo op onze ACCcollegaschoolde Alfonso Corti Schoolte Utrecht.Met audioloog dr. Clemens werddoor de directeur van de school enhet hoofd van onze afdeling eenbezoek gebracht aan de S. Jonkerenschoolte Rotterdam. In de MG-groepenvan deze school wordt gebruikgemaakt van conferentie-apparatuur.Een standaard-oplossing voor klassenapparartuurbestaat gelukkig niet.Eigen overwegingen met betrekkingtot pedagogisch-didactische, audiologische,en technische gebruiksaspectenspelen een te belangrijke rol.Hierdoor wordt de school verplicht tezoeken naar een voor de eigen omstandighedenoptimale combinatievan apparatuur en meubilair. Bij ditzoekproces komen allerlei argumentenop tafel. Slechts een keuze diegemaakt wordt na voldoende overlegen na afweging van alle mogelijkevoor- en nadelen kan leiden tot eengeschikte situatie. Een situatie waarinalle gebruikers de voordelen van hetsysteem optimaal uitbuiten en denadelen hebben geaccepteerd.Deze apparatuur die geproduceerden verkocht wordt onder de merknaamPOGO, werkt volgens het lijnsysteem.De kastjes die aan het meubilairbevestigd zijn, hebben eeneigen microfoon en ingebouwde versterker.Door koppeling aan de lijnontvangen de kastjes hun laagspanningsvoedingen wordt het signaal"naar de anderen getransporteerd".De luisteraar hoort het geluid doorhet in zijn kastje ingebouwde luidsprekertje.Spreken kan plaatsvindennadat een knopje is ingedrukt en ookvoor het al dan niet luisteren kanworden gekozen door, weer eenander, knopje in te drukken.Voor meubilair werd de firma Eromeste Wijchen bezocht. Met onze vasteadviseur zochten we in de toonzaalnaar meubilair waarmee een eilandenstructuurte realiseren is. Bovendienwerd gelet op de mogelijkhedenvan apparatuurinbouw en bekabeling.Verschillende situatietekeningenkwamen tot stand; de meeste warengebaseerd op toepassing van bureaumeubilair.5. De beslissingsstrategieVan het bezoek aan de S. Jonkerenschoolen de kennismaking met dePOGO-apparatuur werd verslag uitgebrachtaan de medewerkers van deafdeling. Over het algemeen werdenthousiast gereageerd. Daarom kregenenkele teamleden opdracht demogelijkheden van gebruik vanPOGO-apparatuur binnen de afdelingte onderzoeken. Daarbij moestrekening gehouden worden met:- audiologische aspecten, zoals demogelijkheid van gebruik van deeigen toestellen, gebruik door niettoesteldragersen de mogelijkhedenvan terugspraak.- pedagogisch-didactische aspecten,zoals het kunnen werken in deverschillende gewenste onderwijsleersituaties en de mogelijkhedenvan combinatie met meubilair ineen eilandenopstelling.- gebruikstechnische aspecten, zoalsbedieningsgemak en servicegevoeligheid.de eventuele meerwaarde vanandere apparatuur.Het is binnen de afdeling gewoontedat afdelingstaken goed worden verdeeld.Dit betekent geenszins datiedereen elk jaar precies "evenveel"moet doen. Het accepteren van verschillentussen mensen betekent datje rekening houdt met wat vooriemand gedurende een jaar wenselijken haalbaar wordt geacht. Om goedaan te sluiten op hun individuelebelangstelling, kunnen medewerkerseen onderwerp van het jaarplanadopteren. Zij zijn er gedurende eenjaar verantwoordelijk voor, hetgeende betrokkenheid ten goede komt. Zezorgen er, eventueel samen met eenander, voor dat de continuïteit tenaanzien van de behandeling van zo'nVHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

NIEUWE KLASSENAPPARATUUR-EEN PROCESonderwerp gedurende dat jaar voldoendetot zijn recht komt. Zo weetiedereen op elk moment bij wie menkan informeren naar een recentestand van zaken.groepjes worden samengesteld metonderling een verschillend signaal.Kleinere en grotere aantallen kunnenmet elkaar worden verbonden enindien gewenst kunnen ook de ver-schillende groepen aan elkaar wordengekoppeld tot een groter geheel.Hierdoor ontstaan natuurlijk veelmeer mogelijkheden tot differentiatiedan met een systeem dat slechts eencentrale versterker heeft.Naast het luidsprekertje beschikkende kastjes over een aansluiting voorbijvoorbeeld een inductielus. Hierdoorontstaan mogelijkheden tot individueleaanpassing aan de specifiekevraag van het kind. Voor onzegemengde populatie biedt dit veelmeer mogelijkheden dan voorheen.Het POGÓ-systeem wordt inNederland vervaardigd door eenbedrijf dat inspeelt op de behoeftevan de klant. Het basisproduct vindtmeerdere toepassingen, is degelijkvan constructie en werkt betrouwbaar.Verschillende uitrustingsvariantenen situationele aanpassingen zijngoed realiseerbaar, zonder al te hogemeerkosten en zonder afbreuk tedoen aan het oorspronkelijke concept.De firma POGO staat voor de kwaliteitvan haar product en hecht bovendienveel waarde aan een correcteinvoering ervan binnen een bestaandeorganisatie. Het gaat daarbij omlevering van een compleet systeem,inclusief zaken als bekabeling en hetverzorgen van gebruikersinstructie.Ook de nazorg en de eventuele begeleidingvan de technisch vakman zijnbij POGO in goede handen.H n j@fc fi fi-4fci»M„,.l.U„"kk-ê6. Plussen en minnenDe vertegenwoordigers van de afdelingbrachten onmiddellijk na hetbezoek de voor- en nadelen van hetdraadgebonden POGO-systeem inbeeld en probeerden op die manieraan hun opdracht te voldoen. Hetvolgende lijstje werd aan de collegaevan de afdeling gepresenteerd:1 zitplaatsen••••••••; ,:..,•• '.kj! .. :• ' ' ' ' ' .'. V.. .'., 7Situatietekening van de firma Eromes.Het lokaal kent verschillende werkplekken.Grotere en kleinere eilanden vormensamen een plenaire situering. Ook aan debinnenkant kunnen kinderen aanschuivenbij een groep.De vertegenwoordigers van de afdelingwerden op de S. Jonkerenschoolhartelijk ontvangen. Verschillendelokalen met POGO-apparatuur werdenbezocht, waarna er ruimschootstijd was om vragen te stellen aan detechnisch vakman.Het geluid dat uit het ingebouwdeluidsprekertje komt, heeft een sterktevan ongeveer 70 dB. Het vormt daarmeeeen goede ondersteuning voorslechthorende kinderen met toestellen,voor niet-toesteldragers metgeringe verliezen en voor goedhorendekinderen met spraak-/taalproblemen.Ten behoeve van terugspraakbeschikken alle kinderen over eeneigen microfoon. Omdat in alle kastjeseen eigen versterkerdeel is ondergebracht,kunnen afzonderlijke•ff•Pt'}y tj uvoordelengoede signaal/ruisverhoudinggebruik eigen toestellenverschillende extra aanpassingenondersteuning ES-kinderen doorspeakerterugspraak goed mogelijkplenair en in groepjeskinderen dragen geen aparte kastjesdraadloze leerkrachtzenderlampjes voor spreken en luisterenbetrouwbaar systeemdefecte kastjes eenvoudig uitwisselbaaropladen niet nodigvariabele meubilairopstelling mogelijkVHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

nadelenmogelijke ruis van andere groepjesbedrading vast op vloer of plafondniet meeneembaar buiten lokaalzenderaccu dagelijks opladenvaste opstelling meubilairBesluitvorming vindt binnen de afdelinggefaseerd plaats. Zo is altijd eerstsprake van een oriënterende fase,waarin het onderwerp door allebetrokkenen zo breed mogelijk kanworden besproken. Belangrijk in dezefase is dat helderheid ontstaat tenaanzien van de kwestie en dat iedereener op een verschillende maniertegenover kan staan. Een definitiefstandpunt dient echter nog niet teworden ingenomen. Als de probleemstellingvoor iedereen duidelijk is,volgt de meningvormende fase. Opdit moment kan informatie van buitenafworden ingewonnen en wordenvoorzichtig richtinggevende keuzesgemaakt. In de besluitvormingsfase ishet erg belangrijk dat iedereen zichvoldoende kan vinden in de beslissingdie wordt voorgesteld en goedzicht heeft op de gevolgen voor hemofhaarzelf en voor de afdeling. Bij deevaluatie, de laatste fase, wordtteruggekeken op het besluitvormingsproces,worden conclusies getrokkenvoor de toekomst en vindteventueel gewenste bijstelling plaats.Tijdens de evaluatie ontstaan vaaknieuwe veranderingsvoorstellen, dieuitgangspunt kunnen zijn voor eenvolgende besluitvormingscyclus.Het proces rond vernieuwing van apparatuuren meubilair heeft ongeveerdrie jaar geduurd. Het jaar van dedaadwerkelijke vervanging werdvoorafgegaan door een jaar van pratenen zoeken. Gedurende het laatstejaar vond de feitelijke implementatieplaats en werd regelmatig gediscussieerdover optimalisering van hetgebruik.De verschillende fases worden opgenomenin het jaarplan van de afdelingdat deel uitmaakt van het jaarplanvan de school. Uit het vergaderschemablijkt altijd duidelijk in welk stadiumwe ons als groep bevinden enwelke de volgende stap is. Hierdoorkomt het maar zelden voor dat ingenomenstandpunten achteraf moetenworden herzien. Toch weet iedereendat herbezinning, indien nodig ofwenselijk, binnen onze cultuur altijdmogelijk is.Binnen de afdeling werden de voordelenvan POGO-apparatuur vooronze situatie voldoende onderkend.Toch was er ook een lijstje met mogelijkenadelen en vooral hieraan moestin een vergadering de nodige aandachtworden geschonken. Verschillendemedewerkers vonden het leukom te zien dat aan nogal wat criteria,die bij de onderzoeksopdracht warengeformuleerd, werd voldaan.Ze maakten zich echter nog zorgenom bijvoorbeeld de flexibiliteit van demeubilairopstelling. Met wat zwaarder,bekabeld bureaumeubilair ga jeniet dagelijks schuiven. De inrichtingvan een lokaal is jaarlijks wel enigszinsaan leerlingenaantal en specifiekewensen van de leerkracht aan tepassen. De differentiatiemogelijkhedenmoeten echter met name wordengezocht in de verschillende groottevan de eilanden en het feit dat zeonafhankelijk van elkaar kunnenfunctioneren.Ook vroegen we ons af of, bij gelijktijdiggebruik van de eilanden, de afzonderlijkegeluidssignalen elkaarwederzijds niet zouden hinderen.Navraag leerde ons dat dit, bij de opde Eromes-situatietekening voorgesteldeonderlinge afstanden, hoogstwaarschijnlijkwel zou meevallen.Het luidsprekergeluid is gericht opde luisteraar direct voor het kastje enis niet zo luid dat het in een andergroepje hoorbaar is boven het geluiddat op die plaats uit de luidsprekertjeskomt.De afdeling besloot dat er voldoendedraagvlak was om het hoofd van deafdeling een inrichtingsplan te latenmaken met afgevaardigden van defirma's POGO en Eromes.7. FinanciënGelukkig kan gezegd worden dat deBertha Muller School een evenwichtigfinancieel beleid voert. Ten behoevevan meubilair en apparatuur wasde voorafgaande jaren voldoendegereserveerd. Gedurende het zoekprocesis niet in eerste instantie rekeninggehouden met de financiële consequentiesvan de verschillende alternatieven.Veel meer werd gezochtnaar inhoudelijke motieven.Overigens is wel gelet op de servicegevoeligheidvan systemen en de teverwachten jaarlijks terugkerendekosten voor onderhoud. Uiteindelijkbleek het benodigde bedrag te passenbinnen de reservering en kon uit devoorziening gebruikersonderhoud tevensnieuwe vloerbedekking en schilderwerkvoor de lokalen wordenbetaald.De materiële bekostiging van onsonderwijs vindt plaats middels hetLondo-stelsel. Dit stelsel is opgebouwduit een verzameling programma'svan eisen die elk een inhoudelijkeomschrijving omvatten van eenvan rijkswege verantwoord geachtevoorziening, alsmede het bedrag dathiervoor noodzakelijk is. De verschillendebedragen zijn afhankelijk vande onderwijssoort maar houden geenrekening met schoolspecifiekeomstandigheden of wensen en moetendus als een gemiddelde wordengezien. Hoe de werkelijke bestedingvan middelen plaatsvindt, kan enmoet de school zelf bepalen. In deschoolbegroting kunnen jaarlijksondermeer reserveringen voor vervangingvan klassenapparatuur enmeubilair worden opgenomen.Vanuit een meerjarenperspectief kan(eventueel gefaseerde) vervangingworden vastgelegd in het financieelbeleidsplan. Of een school op eenbepaald moment daadwerkelijk overvoldoende middelen beschikt, hangtdus veeleer van het beleid van deschool af dan van het overheidsbeleid.8. MaatwerkNa een hele vrijdag passen en meten,praten en schetsen, en heel veel koffiedrinkenis het plan klaar. Medewerkersvan Eromes, POGO enBertha Muller School zijn er mee inhun sas en presenteren het met gepastetrots aan de schooldirectie en demedewerkers van de Afdeling Slechthorenden.Iedereen verklaart zichakkoord met aanschaf, zodat nog juistvoor aanvang van het nieuwe schooljaartot vervanging kan worden overgegaan.Het meubilair bestaat uit een voor elklokaal gelijke basisopstelling vanbureaudelen en leerlingenstoelen. Dewerkhoogte is goed instelbaar. Hetsysteem is standaard voorzien vanruime horizontale en vertikale bekabelingskanalen.Zoals op de situatietekeningte zien is, zijn de verschillendeeilanden opgebouwd uit ge-VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

NIEUWE KLASSENAPPARATUUR-EEN PROCESbeeld vanwege looporen, tijdelijkgeen hoortoestellen draagt, kan eenlichtgewicht hoofdtelefoon wordeningeplugd. Bij kinderen met grotereverliezen kan, met de toestellen in T-stand, een inductielus of inductieplaatjesworden gebruikt. Ook eenoortelefoon met passend oorstukjebehoort tot de mogelijkheden. Voorhet geven van een attentiesignaal aanzwaar slechthorende kinderen kaneen polsvibrator worden aangesloten.Het vermogen van de units is daartoestandaard al toereikend. Of het bestvoor de standaard luidsprekerfunctieof een andere toepassing kan wordengekozen, blijkt uit een simpele praktijktest;elk individueel geval is weeranders. Op onze afdeling komen bijzonderetoepassingen slechts in enkelegevallen voor.De leerkracht kan een loopmicrofoongebruiken. Deze zender heeft eenoplaadbare accu, die bij gemiddeldgebruik zeker een schooldag meegaat.Het uitgezonden signaal wordtpermanent door de twee antennesvan de ontvanger afgetast. Steedswordt alleen het sterkste signaalgekozen (diversity-ontvangst). Ditsysteem waarborgt een storingvrijgeluid, zonder hinderlijk geruis.Naast de zender beschikt de leerkrachtover een unit op zijn bureaublad.Deze unit, die gelijk is aan dievan de kinderen, wordt vaak bij klassikaleinstructie en gelijktijdig met deoverheadprojector gebruikt. De verschillendeeilanden kunnen wordengeactiveerd door de groepenverdeelunitdie, met de ontvanger en deacculader, is opgeborgen in een kastjedat in de hoek van het lokaal hangt.De groepenverdeelunit zorgt voorlaagspanning op de leerlingunits enkan elke gewenste combinatie vaneilanden schakelen (groepssetting).Dit systeem, dat speciaal door POGOvoor de Bertha Muller School is ontwikkeld,werkt met infrarood afstandsbediening.Groepen kunnennaar wens, onafhankelijk van elkaar,elk met een eigen signaal werken of,aan elkaar gekoppeld, met hetzelfdesignaal. Zo kan de leerkracht bijvoorbeeldinstructie geven aan een selectievan het aantal eilanden. Elk eilandwordt afzonderlijk bekabeld vanaf degroepenverdeelunit. In ons gevallopen dus vier kabels door goten overhet (latten)plafond naar de vier eilanden.Waar de kabel het eiland binnenkomt,zorgt een trekontlasting voorde nodige veiligheid. Natuurlijk kanook voor bekabeling langs de plint ofzelfs in de vloer worden gekozen.9. ConclusieHet succes van de nieuwe aanschaf isvooral te danken aan de grote betrokkenheidvan de medewerkers van deafdeling. Het enthousiasme van hendie buiten de school meedachten enmeewerkten aan de totstandkomingwas van zeer positieve invloed op hetteam.Tijdens de invoering ondervonden decollegae veel steun van de mensenvan POGO. Toen alles was geïnstalleerd,werd voor alle gebruikers eeninstructie-bijeenkomst georganiseerd.Na de zeer duidelijke uitleg over alletechnische mogelijkheden werd nogeens diep ingegaan op resterende vragen.Ook de cursus klassenmanagement,die de leerkrachten hielp bij hetinvoeren van geïndividualiseerd,gedifferentieerd, onderwijs en hetzelfstandig werken, moet als een vande succesfactoren worden gezien.Deze cursus, waarvoor binnen hetkader van dit artikel helaas geenruimte is, heeft het team goed geholpenbij het formuleren van wensenten aanzien van apparatuur en meubilairopstelling.Tenslotte dient de rol van de schoolleidingtijdens het proces te wordengenoemd. Wanneer dit nodig ofgewenst was, toonde de directie haarbetrokkenheid en gaf ze haar mening.Daarbuiten kon de afdeling volledigin vrijheid handelen en haar eigenweg gaan. Ook hierdoor is een situatieontstaan waarin medewerkersintensief gebruik maken van watdoor henzelf als de meest idealeoplossing wordt gezien.LiteratuurM.Ch. Bruins e.a., Is klassenapparatuurklasse apparatuur?, in: VanHoren Zeggen 2/1997.A. Clemens, Meet- en Klasseapparatuurvoor SH- en ESM-Scholen, in:Van Horen Zeggen 4/1995.T.S. Kapteyn e.a., Klasse-apparatuurvoor het onderwijs aan slechthoren-VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

A.A.W.TH. VERMEULENde kinderen, in: Van Horen Zeggen,jaargang 31 blz 104-111, 1990.J.J. Louwe, Hoort het nu eigenlijkwel zo?, in: Logopedie en Foniatrie,jaargang 63 blz 71-75, 1991.H.M.F. Simkens, Kinderen metspreek/taalproblemen: minder horendekinderen?, in Van HorenZeggen, maart 1993.J.J.M. Smilde, Spraakverstaan in ruis,in: Logopedie en Foniatrie, jaargang61 blz 275-278,1989.A.A.W.Th. Vermeulen, KwaliteitszorgSH-afdeling BMS, Maarssen1995.BeeldmateriaalSituatietekening: J.A. van Helden,Eromes, Wijchen 1996Foto's: J.C. Boer, BMS, Utrecht 1998De auteur is als stafmedewerkeren hoofd van de AfdelingSlechthorenden verbonden aan deBertha Muller School te Utrecht,telefoon 030 - 261 24 04.Daarnaast verzorgt hij als freelance-docentverschillende modulesvan een schoolleidersopleiding.De Bertha Muller School maaktdeel uit van het AuditiefCommunicatief Centrum MiddenNederland (ACC).Dit is een organisatie voor onderwijs,begeleiding en advies voorkinderen met auditief/communicatievestoornissen.Gevraagd ! redactielidBinnen de redactie van Van Horen Zeggen bestaat behoefte aan een REDACTIELID.Bij voorkeur worden leden die in het midden en oosten van het land werkzaam zijn verzocht om te reageren.Naast redactioneel werk moet gerekend worden op tenminste vier redactievergaderingen per jaar.Inlichtingen worden graag gegeven door Marjan Bruins, tel. 030 - 2511955Richtlijnen voor het indienen van een artikelDe redactie wil zoveel mogelijk uniformiteit brengen in artikelen dieworden aangeboden. Daarom moet kopij aan onderstaande criteriavoldoen.StructuurElk artikel moet een titel hebben met daaronder de eventuele subtitel.Vervolgens de naam van de auteur. Het artikel wordt voorafgegaandoor een samenvatting met een lengte van circa 150 tot 200woorden. Het moet onderverdeeld worden in niet te lange stukkentekst, elk met een genummerde kop en eventuele subkopjes. Aan tebevelen is deze stukken tekst uit 400 tot 500 woorden te latenbestaan. Indien gewenst wordt aan het eind van het artikel informatieover de auteur en een literatuurlijst opgenomen met een maximumvan 15 titels, of een adres waar men meer informatie kan krijgen.LengteHet artikel mag een maximale lengte hebben van 5000 woorden. Bijlangere artikelen zal de redactie zich beraden over mogelijke plaatsing,of zal het artikel, in overleg met de auteur, inkorten.Wijze van aanleverenWij ontvangen de tekst graag op diskette in Wordperfect én in print.Zo min mogelijk tabs gebruiken. Tabellen ook opgemaakt in WP meteen print erbij, of alleen als print.Illustraties en foto'sIllustraties dienen duidelijk in zwart getekend te zijn. Foto's mogenook in kleur worden aangeleverd. Ze worden wel altijd in één kleurafgedrukt. Een (pas)foto van de auteur wordt zeer op prijs gesteld.Schema's (figuren) moeten duidelijk ingekaderd zijn en op de juistewijze ingedeeld en genummerd. Geschreven tekst nooit in een schema(figuur) aanbrengen. Bij grote illustraties, die vanwege het formaatvan Van Horen Zeggen verkleind moeten worden, mag dit verkleinengeen onduidelijkheid, in bijv. de tekst, teweeg brengen. Wijzien de illustraties graag op diskette aangeleverd in EPS of TIFF formaatén als print.InhoudToespraken (in spreektaal) moeten worden bewerkt, zodat de inhoudop juiste wijze kan worden weergegeven. Eenvoudigepersoonlijkeaantekeningen zijn onvoldoende. De spelling is die van de voorkeursspelling(Groene Boekje). In wetenschappelijke artikelen moetvaktaal zoveel mogelijk worden vermeden of zodanig omschreven,dat de tekst voor het merendeel van de lezers begrijpelijk blijft.VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

WOORDENSCHAT-ONDERWIJS IN HET VSOWoordenschat-onderwijs inhet VSOM. HoefnagelSamenvattingAan de A.G.Bell scholengemeenschap is de afgelopen 10 jaargewerkt aan het ontwikkelen van woordenschatprogramma's voor desteeds groter wordende groep leerlingen met ernstige hiaten in dewoordkennis. Een van die programma's is 1000 uitgebeelde woorden,dat een tweede prijs heeft gekregen bij de strijd om de OnderwijsprijsNoord-Holland 1996, en waarbij op dit moment via subsidiegeldenvan 'Interaktie' software wordt ontwikkeld.Van Horen Zeggen heeft over 1000 uitgebeelde woorden gerapporteerdin het juninummer van 1995.Over de theoretische achtergronden van de woordselectie en het toepassenvan de meest productieve beklijvingsprocedures gaat dit artikel.1. Het mentale lexiconDe schattingen en tellingen lopen uiteen,maar we blijven aan de veiligekant als we stellen dat Nederlandsekinderen die naar het basisonderwijsgaan 2000-3000 woorden productiefkennen, en dat leerlingen uit het VOzeker 15.000 woorden kennen. Datwil dus zeggen dat er zo'n 1000-2000woorden per jaar (gemiddeld 5 perdag!) geleerd worden. Kennelijk zijnwe daartoe uitgerust.De vraag is of dat ook opgaat voor'onze' leerlingen.Ik denk dat ik niets nieuws vertel alsik zeg dat leerlingen met een auditievehandicap en/of spraaktaalstoonisseneen minder groot vocabulairehebben dan 'reguliere' leerlingen(Julie van Lanschot noemt in een artikelals voorbeeld dat een leerling welhet woord iglo kent, maar niet hetwoord kraan).Interessant is na te gaan waarin diehiaten dan kunnen zitten. Daarvoormoeten we iets weten over de theoretischeachtergronden van het mentalelexicon (of: hoe woorden zijn opgeslagenin het brein).Woorden worden in het geheugenvastgelegd binnen allerlei verschillenderelaties, die talig van aard kunnenzijn, of niet-talig.Zo zijn er:- betekenisrelaties {wc is hetzelfdeals toilet; groot staat tegenoverklein; appels en peren zijn beidefruit)- vormrelaties (peer rijmt op meer;peer en pruim hebben dezelfdebeginletter)- gebruiksrelaties (sommige woordenkomen vaak voor in vaste uitdrukkingen, zoals: ernstig ziek)- logische relaties (na de woordenniet alleen, verwacht je: maar ook)- grammaticale relaties (grammaticaleregels hebben in het onderwijsaltijd veel nadruk gekregen)- ruimtelijke of motorische relaties(zoals in 'natuurlijke' gebaren ofgebarentalen)- visuele relaties (sommige mensenslaan woorden op met behulp vanplaatjes of foto's)2. De toegankelijkheid van hetneurale netwerkHoe meer relaties een bepaald woordheeft, des te vaster zit dat woord verankerdin het mentale lexicon. Datnetwerk is dus ook via verschillendeingangen bereikbaar. Is er een bepaaldeingang geblokkeerd, dan is eenandere ingang misschien nog wel toegankelijk.Het lastige is dat je nietweet welke baan niet werkt en welkewel. Zo wordt het voor elke leerlingeen kwestie van uitproberen: de eenheeft veel steun aan het extra aanbiedenvan een gebaar bij een te lerenwoord, de ander onthoudt beter alseen woord voorzien wordt van eenafbeelding, enz.Niet alleen het aantal relaties, maarook het aantal keren dat een bepaaldwoord wordt gebruikt/opgeroepenbepaalt de toegankelijkheid van datwoord. Uit onderzoek is bekend dateen woord zeker 16 keer moet wordenaangeboden (liefst met gebruikmakingvan allerlei verschillenderelaties!) voordat het 'zit' in het mentalelexicon. Voor sommige leerlingen(en met name de 'onze') is nog meerherhaling nodig. Daarna moet eenwoord ook regelmatig opgeroepenworden; het kan anders snel weerwegzakken (zeker als het afhankelijkis van een of twee netwerkrelaties).Samenvattend kunnen we zeggen datde woordknopen 'gevuld' kunnenworden door:- herhaling van het woord zelf (bijv:lOx laten uitspreken)- verbindingslijnen leggen: (een koeis een dier, 1ste letter is een k, rijmtop moe)- terughalen (d.w.z: gebruiken ingesproken en geschreven taal)- hiërarchie duidelijk maken (viaboven- en onderschikkende knopen:een koe is een dier en nevenschikkendeknopen: koeien en varkenszijn boerderijdieren)VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

M. HOEFNAGELFiguur 1 :het mentale netwerkwaarin woorden zijn opgeslagenHerhalen en terughalen zijn activiteiten,die al op een jonge leeftijd mogelijkzijn, maar de meer formele zakenals: verbindingslijnen leggen en hiërarchieënduidelijk maken, zijn pasvanaf een jaar of 7/8 mogelijk. Op dieleeftijd vindt herstructurering van hetmentale lexicon plaats. Woordenschatuitbreidingwordt dan inbeddingin bestaande netwerken. Het iszaak dat dat goed gebeurt, met dejuiste hiërarchieën.En wij kunnen daarbij helpen!3. Welke woorden moeten weaanbieden en op deze (tijdrovende)manier behandelen?Het ligt voor de hand die woorden teselecteren die nuttig zijn voor dedoelgroep, en dus te werken metwoordenleerlijsten.In dit verband moet het onderscheidinhoudswoorden - functiewoordengenoemd worden. Functiewoorden('uitgekristalliseerde stukjes grammatica')zijn hoog frequent, dus belangrijk.Ze zijn makkelijk te selecteren,omdat functiewoorden behoren totde zogenaamde gesloten klassen (eris een beperkt aantal voorzetsels,voegwoorden, voornaamwoorden),in tegenstelling tot de inhoudswoordendie tot de open klassen behoren(werkwoorden, zelfstandige naamwoordenen bijvoeglijke naamwoordenzijn zeer groot in aantal en erkomen vrijwel dagelijks nieuwewoorden bij). Het is dus van belang inieder geval het functiewoordenbestandgrotendeels op te nemen in dewoordenleerlijsten.4. Het maken van een woordenleerlijstBij het maken van een woordenleerlijstof het beoordelen van eenbestaande lijst is een van de eerstevragen: hoe moet een woord gekendworden: alleen passief of ook actief?(het productief leren van een woord is50-100% moeilijker in termen vanleertijd). Ook de leerlast van eenwoord zelf speelt mee: als een woorddeels bekend is (zoah:huishouden) ofals er overeenkomsten zijn met deeigen taal (zoals het in alle talen gelijke:taxi) vermindert dat de leerlast.Een tweede vraag is: hebben we hetover spreektaal of over schriftelijktaalgebruik?En de derde: Waar liggen de leergrenzen(In termen van haalbaarheid:moeten we 10 woorden per dag aanbieden,meer of minder? Moetenalleen algemene woorden een plaatskrijgen in een leerlijst of ook vak-specifiekewoorden?).Het zijn precies die vragen waaroveraan de A.G.Bell scholengemeenschapis gediscussieerd en waarop (voorVHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

WOORDENSCHAT-ONDERWIJS IN HET VSO°nze doelgroepen) passende antwoordenop zijn gevonden binnenonze woordenleerlijsten en -programma's.5. Aan de A.G.B, ontwikkeldewoordenleerlijsten en -programma'sABXNaast de A-lijst, die verwerkt is tot1000 uitgebeelde woorden, bestaat ereen B-lijst (een aanvulling van weer1000 woorden, die eveneens in uitgebeeldevorm gepubliceerd zullenWorden) en een X-lijst (waarin ongeveer500 woorden zijn opgenomendie na het verlaten van de school vangroot belang zijn, zoals: huurwoningen kijk- en luistergeld). Deze drie woordenleerlijstenzijn speciaal gemaaktvoor leerlingen die met geen of weinigkennis van het Nederlands wordenaangemeld. De woorden zijngeselecteerd op spreektaal en (metname de X-woorden) op frequentvoorkomen in formulieren en (reclamefolders.Er wordt gestreefd naarzowel receptieve als productievebeheersing van de A- en B-lijstwoorden,voor de X-woorden volstaat eenreceptieve kennis.De woorden worden aangeboden metafbeelding en gebarenfoto, in een(oefen)zin, verwerkt in verhaaltjes enopdrachten (en binnenkort ook incomputerspelletjes). De woordenWorden gebruikt (herhaald) in klassengesprekkenen in individuele lessen.We hopen op die manier de eerdergenoemde woordknopen zo goedmogelijk te vullen en zo vast te verankerenals maar mogelijk is.Het is de bedoeling dat alle leerlingenvan school gaan met minimaal deze2500 woorden tot hun beschikking;voor leerlingen die dat niet 'halen'(bijvoorbeeld omdat zij pas op 16-jarigeleeftijd worden aangemeld), kunnenalleen de A-lijst en de X-lijstgedaan worden.FunctiewoordentrainingEerder heb ik het belang van functiewoordengenoemd. Voor veel leerlingen(bijvoorbeeld in de BAVO-0-groepen)is functiewoordentraining vangroot belang: zij kennen vaak de betekenisen het gebruik van veel-voorkomendewoorden als sommige en enkeleniet. Om teksten te begrijpen is ookkennis van functiewoorden nodig.Op de AGB zijn voor drie woordgroepen(voegwoorden, voornaamwoorden,telwoorden) een doelwoordenlijstgemaakt, een beheersingstest eneen training in de vorm van aanbiedingsstrategieën/oefenmateriaalvoor de leerkracht en voor de logopedielessen.Een van de aanbiedingsstrategieën isbijvoorbeeld: de woorden enkele ensommige gedurende een week dagelijksin verschillende situaties doorverschillende onderwijsgevenden latengebruiken (in spreektaal): tijdensde kooklessen, de gymnastiekles, inde klas. De week daarna twee anderewoorden, enz. Ook wordt in dezelfdeweek formele instructie gegeven (bijvoorbeeldop logopedie) over debetekenis en het gebruik. Op diemanier worden de gebruiksrelatiestelkens weer herhaald en versterkt.Aan een doelwoordenlijst en een testprogrammavoor de andere groepenfunctiewoorden (voorzetsels, bijwoorden)wordt momenteel gewerkt.IVUOok op een hoger niveau kan aanwoordenschatuitbreiding gewerktworden. Woordenleerlijsten metdaaraan gekoppelde programma'svolstaan dan niet meer: de woordenschatis daarvoor te individueel enveelomvattend geworden.Er moet dan overgegaan worden toteen IVU-programma (individuelevocabulair uitbreiding), dat bijzondereffectief kan zijn (de woordenschatwordt zeer snel groter), maar erg veelinzet van de leerling en begeleidingvergt.Het principe van een IVU-programmais eenvoudig: dagelijks moet eenleerling 5 of 10 woorden verzamelendie hij/zij in verschillende omgevingentegenkomt en niet kent. Over diewoorden wordt even gepraat, ze wordenop een systeemkaartje geschrevenen in een semantisch veld geplaatst.Elke dag moeten de kaartjesuit het kaartenbakje doorgelopenworden, eenmaal per week wordt eroverhoord: 'bekende' woorden gaannaar een andere afdeling van hetbakje, nog niet gekende woorden blijvenwaar ze waren.Een keer per maand worden allewoorden van de 'andere' afdelingoverhoord, waarna de daarvan bekendewoorden uit het kaartenbakjegehaald kunnen worden.Na een aantal maanden heeft eenleerling zo'n beetje alle omgevingswoordenverzameld; hij/zij begintdan woorden mee te brengen die tever van zijn taalomgeving af staanom belangrijk te zijn. Het IVU-programmais dan voltooid.Aan de A.G. Bell scholengemeenschapzijn de ervaringen met bovengenoemdeprogramma's goed. Natuurlijkzijn met de A-,B-,X-lijsten, defunctiewoordentraining en de IVUprogramma'sniet alle woordenschatproblemenvan de leerlingen opgelost,maar er is wel (een begingemaakt met) een duidelijke woordenleerlijn,die door de hele schoolheenloopt. En daar zijn we trots op!Informatie over 1000 uitgebeeldewoorden en het IVU-programmakan worden opgevraagd bij:Marian Hoefnagel, linguïsteA.G. Bell scholengemeenschapBurgemeester Eliasstraat 761063 EX Amsterdamtel: 020-6131133fax:020-6149273e-mail: agbell@xs4all.nlVHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

J. SCHRURS"Een handleiding voor jezelf 1Naar een communicatieve benadering voorkinderen met autisme.J. Schrurs.SamenvattingKinderen met een stoornis in het autistische spectrum ontbreekt hetaan inzicht en vaardigheden in de sociale context. Ze zijn rigide enmissen flexibiliteit. Dit geeft aanleiding tot een groot aantal misverstandenen leidt tot probleemgedrag in de dagelijkse werkelijkheid.Kinderen met autisme beschermen zichzelf vaak tegen een teveel aanprikkels of tegen nieuwe situaties waarop ze geen greep hebben. Voorde begeleiding in de dagelijkse praktijk zijn een aantal elementenonmisbaar.In eerste instantie is het van belang een algemeen veilig kader te biedenvoor kinderen met autisme. Via specifieke begeleiding middelstrainingen op het gebied van communicatie, sociale vaardigheden,spel en arbeid kunnen kinderen met autisme vaardiger worden in huneigen omgeving. Centraal in de totale begeleiding is de eigenheid ende individualiteit van het kind. Door middel van het maken van "eenhandleiding voor jezelf" wordt gepoogd een integratie tot stand tebrengen middels "scripts", waarin de dagelijkse praktijk visueel en opeen cognitieve, directieve wijze worden beschreven. Door de uitwisselingtussen het denken van het kind en de begeleider wordt de werkelijkheidvan het kind communicatief besproken, in betekenis verhelderden vastgelegd. Deze werkwijze wordt gebruikt in de individuele begeleidingvan kinderen met autisme in het kader van ambulante begeleidingdoor de Centrumschool autisme Mgr.Eindhoven.1. Inleiding.Autisme is een ontwikkelingsstoornis,die in elke leeftijdsfase van hetkind aanwezig is. Uit onderzoekscijfersblijkt dat er 4 a 5 autisten per10.000 kinderen per jaar geboren worden(Wing, 1979). In de dagelijksepraktijk lijkt het alsof er een ware epidemievan autisme is losgebarsten.Dit wordt mogelijk veroorzaakt doorbetere diagnostiek, waardoor autismeBekkersschool teeerder herkend wordt. Ook is er eeninhaalslag onder de (jong) volwassenenwaarbij alsnog de diagnosewordt gesteld. Recente onderzoekscijfersgeven een voorzichtige indicatiedat er bij 1 op de 1000 kinderen sprakeis van een stoornis in het autistischspectrum (Bryson, 1996).Ook op scholen voor kinderen metgehoor-, taal- en/of spraakmoeilijkhedenkomen veel kinderen voor diequa gedragskenmerken sterk lijkenop kinderen met autisme. Om tot eenjuiste diagnose te komen zijn metname de aspecten sociale responsiviteiten sociale wederkerigheid demeest gevoelige kenmerken (Lorde.a., 1997). Ook de mate waarin "jointattention"(gedeelde aandacht) voorkomtis een onderscheidend criteriumbij differentiaal-diagnostiek tussenautisme en taalontwikkelingsstoornissen(McArthur, 1996).Autisme, een spectrumstoornis.Autisme is een psychiatrische stoornis,waarbij gekeken wordt naar degedragskenmerken van een kind omde diagnose te stellen. Deze kenmerkenzijn genoemd in het classificatiesysteemDSM IV (APA, 1994). Hierinwordt autisme omschreven als eenPervasieve ontwikkelingsstoornis(PDD). Tevens wordt er een onderscheidgemaakt tussen autisme inengere zin ("Autistic Disorder, PDD-AD) en de aan autisme verwantestoornissen ("Not Otherwise Specified,PDD-NOS"). De kenmerkenvan autisme zijn in drie hoofdgroepenonderverdeeld. Bovendien wordtaangegeven dat deze kenmerkenreeds aanwezig moeten zijn voor hetderde levensjaar van het kind.Allereerst gaat het om een kwalitatievebeperking van de wederkerigesociale interactie.Kinderen met autisme hebben moeitemet het gebruiken en het begrijpenvan lichaamstaal en non-verbale communicatie.Ze begrijpen gebaren vaakniet of moeilijk. Het oogcontact isafwijkend. Ook hebben ze moeite methet aangaan van relaties of vriendschappen.Kinderen met autisme hebbenmoeite met het delen van plezierof wederzijdse interesses. Ze hebbeneen ernstig gebrek aan wederkerigheidin emotionele en sociale interacties.Rob praat veel met de stagiaires dieop school zijn. Hij staat dan altijd teVHZ • jaargang 39 nummer 2 - juni 1998

dicht bij. Hij weet niet hoeveelafstand er tussen mensen moet zijn,wil het gesprek niet te intiem worden.Bovendien wil hij dan ook nog aanraken.We hebben hem in het begingeleerd dat er één stoeptegel tussenmoet zijn en dat zijn handen in dezakken kunnen.Kinderen met taalontwikkelingsstoornissenen kinderen met autismelijken qua gedragskenmerken veel opelkaar. Toch is het mogelijk om eendifferentiaal-diagnose te stellen. Metname het aspect wederkerigheidzorgt hierbij voor het onderscheid,omdat bij kinderen met taalontwikkelingsstoornissenook sprake is vaneen beperkte kwaliteit van de socialeinteractie ten gevolge van het ontbrekenvan de vereiste vaardigheden.Kinderen met taalontwikkelingsstoornissenzijn geneigd om moeite tedoen om tot communicatie te komen.Ze maken korte momenten oogcontact,of gebaren als ze de juiste woordenniet kunnen vinden of wijzenaan. Ze zijn geneigd om "secondorder"-representaties (zie VHZ jrg. 37nr.4) aan te gaan met hun omgeving(McArthur, 1996).Ten tweede is er sprake van een kwalitatievetekortkoming van communicatieen verbeeldend vermogen.De communicatie van kinderen metautisme is vaak ernstig verstoord.Veel van de kinderen waren als babyerg rustig en leken alles wel goed tevinden. Ze lieten zich nooit horen enreageerden nauwelijks op ouders. Zeleken wel doof. Andere baby's warenjuist niet stil te krijgen en bleven maarhuilen. Het troosten was erg moeilijk.Veel kinderen met autisme sprekenniet of nauwelijks (zo'n 30 %, Bryson,1996). De kinderen die wel spreken,hebben moeite met het onderhoudenof aangaan van een gesprek. Ze sprekenbij voorkeur over hun favorieteonderwerpen. Ze stellen daarbij vaakvragen, maar lijken nauwelijks te luisterennaar het antwoord. Ze hebbenstereotiepe taal, waarbij soms eigenwoorden gebruikt worden.In het spel ontbreekt het alsof-spel enis het imiteren in spel gebrekkig.Autistische kinderen zijn somsgefixeerd op delen van spelmateriaal.Sommigen gebruiken speelgoed voordingen waarvoor het niet bedoeld is.Ook kan het spel in onbegrensde fantasieverhalendoorslaan, waarbij hetniet meer duidelijk is wat werkelijkheiden fantasie is.Pim komt de klas binnen gelopen endreunt het volgende op: "U. die is vanuil. Dat is een grote roofvogel, diediep in de nacht op zoek gaat naarkleine knaagdieren, als muizen". Voorde leerkracht is dit het signaal om metPim de dagplanning nog eens door tenemen. Immers Pim gebruikt hier uitgesteldeecholalie: het gedeelte vande tekst van zijn cd-rom encyclopedie,dat hij altijd doet als hij het nietmeer weet.Tenslotte hebben kinderen met autismeeen opvallend beperkt repertoirevan activiteiten en interesses.Vaak zie je een opvallende preoccupatiein stereotiepe onderwerpen ofinteresses. Zoals vragen stellen overwasmachines, interesse in topografieof gefixeerdheid op getallen. Ook blijvenkinderen met autisme vaak bezigmet stereotiepe handelingen of rituelen,als puzzels recht leggen of deurendicht doen. Opvallend zijn de stereotiepeen herhalende motorischebewegingen als wapperen, fladderenof typische handbewegingen.Sommige kinderen zijn geboeid doordelen van objecten (draaiende wieltjesvan een auto, e.a.).Niels kom je altijd wel een keer tegenop onze school. Dan spreekt hij je aanen stelt de volgende vragen: "Hallo,wie ben je? Heb je ook een wasmachine?En wat voor een? Een bovenladerof een voorlader. En hoe doe jij dewas?"... Als hij door het huishoudkundelokaal loopt, moet hij even eentikje uitdelen op de wasmachine enhoor je hem zeggen: "Hallo, wasmachine,draai jij maar lekker je wasje".Het zijn juist deze kenmerkende activiteiten,die benut kunnen worden inhet totale handelingsplan, waardoorbij de individualiteit van het kindwordt aangesloten.De kenmerken van autisme zijnafhankelijk van het individu in meerdereof mindere mate van ernst aanwezig.Prof. Minderaa gaf dit in 1986al aan door te spreken van een continuümvan autistische stoornissen,waarbij autisme aan de ene kant enaan autisme verwante stoornissen opde andere kant gesitueerd lagen.Omdat autisme en aanverwantestoornissen zo moeilijk zijn te onderscheidenen de indruk gewekt wordtdat kinderen met aanverwante stoornissenminder moeilijk zijn, wordtdit idee verlaten. De NederlandseVereniging van Autisme (NVA)spreekt daarom liever van een "stoornisin het autistische spectrum"(1997).2. Omgaan met autisme.In 1985 heeft Rutter aangegeven datomgaan met autistische kinderengericht moet zijn op nog drie onderdelen,namelijk:1. Het stimuleren van de normaleontwikkeling van het kind op allegebieden, dus cognitief, in taal, inleren en in sociaal opzicht.2. Het verminderen van probleemgedragingendie bij het autistischebeeld horen.3. Het proberen te laten ophoudenvan probleemgedragingen diealgemeen voorkomen en die nietper se bij autisme horen.Hoewel het hier zeer duidelijk op eenrijtje staat, is het in de praktijk nietaltijd zo eenvoudig. Het pedagogischekader waarin kinderen metautisme het beste tot ontwikkelingkomen is zeer gestructureerd. Vanuitde kenmerken is duidelijk gewordendat kinderen met autisme moeite hebbenmet invoelen. Dit betekent nietdat er geen opvoedingsrelatie is. Dierelatie is soms eerder functioneel danemotioneel. Het kind met autismebehoeft speciale aanpassingen in hetdagelijkse milieu en speciale begeleiding.Wat betekent dit voor de dagelijksepraktijk?Bij het omgaan met autistische kinderenstaat steeds aangegeven dat structuurhet belangrijkste is. Het gaatdaarbij om:a. structuur in ruimte,b. structuur in tijd enc. structuur in activiteiten.Structuur wil zeggen volgens Jac.Heykoop (1995) dat het kind kan volgenwat er in zijn omgeving en metzichzelf gebeurd. Als het kan volgenVHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

wat er gebeurt, dan wordt de situatieimmers duidelijk. Als het de situatiekan volgen, weet het ook dat hetsteeds om hetzelfde gaat. Het kindkan herkennen dat je steeds hetzelfdedoet. Het kind weet wat er te verwachtenis. De situatie wordt hierdoorzeer voorspelbaar. Je kan namelijkprecies volgen wat er gebeurengaat. Dit geeft veel duidelijkheid enrust, waardoor je niet onzeker hoeft tezijn. Doordat een situatie te voorspellenis, is het ook mogelijk voor eenkind om de situatie te veranderen alshet dit wil. Dit kan betekenen dat hetkind de situatie kan beïnvloeden.Het is fijn als je weet op welke manierje een situatie kunt beïnvloeden, wantdan hoef je dat niet te doen door tegillen, te bijten of door anderen aande haren te trekken. Je kunt dan opeen andere manier duidelijk makendat je iets niet wilt of kunt.Visueel!!Voor autistische kinderen geldt dat zemoeite hebben met taal en die vaakaan letterlijke betekenissen koppelen.Ze zijn visueel veel sterker. Je moet zedus aanspreken op hun sterkste kanten(net als je met andere mensendoet). Het visueel maken van de situatiebetekent weer dat het kind beterkan volgen wat er gebeurt. Bovendienblijft het visuele signaal steedsaanwezig. Dit geeft enorm veel rusten duidelijkheid, waardoor je de situatiekunt herkennen. Je houdt overzichten weet wat er gebeuren gaat.Het is allemaal voorspelbaar geworden.a. Structuur in ruimte.Bij het inrichten van werkplekkenmoet je letten op het overzicht. Zorgdat er niet teveel rommel ligt. Maakde tafel leeg. Zet er een kast of eendoos naast, waar de spulletjes in liggenof staan. Leg niet alle spulletjesdie een kind in een maand gebruikt inde kast of dozen, maar kies samenwat je deze week nodig hebt. Danhoudt iedereen het overzicht. Maarook moet het duidelijk zijn wat je ineen ruimte doet, zodat voorspelbaaris wat er gebeuren gaat, want dat iswel zo duidelijk.Behalve voor de werkplek kan hetnodig zijn om overzicht te brengen inandere ruimtes in huis, school ofandere woonomgeving. Bij het gevenvan dit overzicht kan het helpen omin eenvoudige tekeningen (pictogrammen)de goede signalen tegeven. Ook hierbij staat het houdenvan overzicht centraal.b. Structuur in tijd.Het is voor een autistisch kind noodzakelijkom te visualiseren wat erallemaal gaat gebeuren gedurendeeen bepaalde periode. Voor sommigenis het nog gewenst dat er eenoverzicht wordt gegeven van het programmavan de dag. Zo krijgt hetkind overzicht en kan het in werkelijkheidvolgen wat er allemaal gebeurengaat. Je kunt daarvoor concretevoorwerpen, foto's, pictogrammen,tekeningen of teksten gebruikenafhankelijk van het ontwikkelingsniveauvan het kind. Het lijkt het besteom een combinatie van twee soorten"verwijzers'' te gebruiken, omdat hetkind in moeilijke situaties dan ergensop terug kan grijpen.Ook geeft het veel steun om een agendaaan te leggen en hier de activiteitenvan de week te plannen. Zo kun jeeen kalender gebruiken, om concreeten zichtbaar te maken wat er komengaat. Het gebruik van deze systemengeeft je de kans om expliciet om tegaan met veranderingen. Hierdoor ishet gemakkelijker om over de drempelvan die verandering heen te stappen.Het is van belang om concreet te zijnin de afspraken met betrekking tot detijd en die zichtbaar te maken met bijvoorbeeldeen agenda, zandloper,eierwekker of kloktijden.c. Structuur in de activiteit.Bij het aanbieden van een activiteit ishet nuttig om alles in overzichtelijkekorte stapjes te laten doen. Zo geef jehen de kans om overzicht te houden.Dit kan uitstekend door precies klaarte zetten wat een kind moet doen.Dus de puzzels staan op een rijtje opeen kast of plank. Er staat een symboolbij (of een cijfer), zodat met eenvisueel signaal afgesproken kan wordenwat een kind moet doen. Je leerthet als het ware een symbool zoeken,diezelfde code opzoeken bij de puzzelsen dan de puzzel te kiezen methet symbool erbij. Daar moet het kindmee gaan werken.Sommige kinderen houden nog vanmeer duidelijkheid door de taken teordenen in kleine mandjes. Je kunt demandjes ordenen, zodat je zorgt dathet kind gemotiveerd wordt. Kieshiervoor als laatste "beloningstaak"een activiteit die het kind erg graagdoet. Meestal wordt een eenvoudigetaak in het eerste mandje gedaan,zodat de kans dat het kind meteengoed begint het grootste is.Bij het aanleren van nieuwe zaken ishet belangrijk om goed te weten watje precies aan wilt leren. Daarommoet je hiervan een taakanalyse maken.Een taakanalyse is eigenlijk nietsanders dat een antwoord op de vragen:"wie, wat, waar, wanneer enhoe". Je haalt een activiteit uiteen inde kleinste stapjes. Deze schrijf je open zo krijg je een stappenplan om ietsnieuws aan te leren.Speciale therapieën of trainingen.In het omgaan met autisme zijn eenaantal specifieke methodieken ontwikkeld,die toegepast kunnen worden.Enkele hiervan zijn: speltraining,sociale vaardigheidstraining, communicatietraining,arbeidstraining ensensomotorische training. Zonder, inhet bestek van dit artikel, volledig tewillen zijn wordt communicatie alsvoorbeeld kort toegelicht.Over communicatie.Communicatie begint in feite met hetkrijgen van contact. Het is daarbij nogniet van belang waarover of in welkelichaamspositie je met elkaar communiceert.Als er maar contact is. In eersteinstantie is het interessegebiedvan het kind het onderwerp om bijaan te sluiten. Later kan stapsgewijsletterlijk fysieke toenadering gezochtworden, in die zin dat het kind je inzijn "territorium" verdraagt of lievergedoogt. Wellicht omdat je bij hetinteressegebied aansluit en dus nietbedreigend bent. Het kind is immersin staat om te volgen. Via kleine ensubtiele variaties kan de communicatieverder worden uitgebouwd, waarbijuiteindelijk de lichamelijke toewending,misschien oogcontact enzoveel mogelijk hetzelfde onderwerpin de communicatie als doel gesteldkunnen worden.Rini is erg gestresst doordat hij op eenvreemde school in een vreemde ruimtemoet werken. Hij komt in de ruim-VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

te en gaat op de grond zitten. Hijneemt een bekertje van het servies engaat erop zitten tikken. Hij wordt rustiger.Ik neem ook een bekertje en gaeveneens op de grond zitten tikken.Hij kijkt op en maakt een knorrendgeluid. Hij laat toe dat ik al tikkendiets naar hem toe schuif. Uiteindelijktikken we afwisselend op eikaarskopje en zelfs op een schoteltje.Vooral met taal hebben autisten veelmoeite. Rogier Verpoorten, logopedistvan St. Amarant en autisme-deskundige,zegt dat we met taal in feite"lucht in beweging brengen" (1996).Het autistische kind in niet in staatom die betekenis te volgen. Daarvooris het noodzakelijk dat we aandachtbesteden aan de basisniveau's vancommunicatie. Hiertoe is er eenonderscheid in respectievelijk sensatie-,presentatie-, representatie- enmeta-representatieniveau (Verpoorten,1996).Wijzelf zijn steeds geneigd om juistop het hoogste niveau te communiceren.Hiervoor gebruiken we de taal.De taal is in feite een abstracte weergavevan een concreet iets. In het taalgebruikis dit een moeilijk aspect voorkinderen met autisme. Zij hebbenimmers veel problemen met het gevenvan betekenissen aan woorden(dus aan taal).Telkens als Kim de groep binnenkomt, volgt hetzelfde ritueel. Ze legthaar broodtrommel op de afgesprokenplaats en geeft haar schrift aan deleiding. Dan loopt ze verkennend deruimte rond. Na een 5-tal minutengaat ze naar de groepsleidster toe enmaakt een gebaar dat plassen betekent.Ze wordt naar de wc gebracht,maar ze hoeft niet. Ze protesteertzelfs bij de hulp in de wc. Even laterdoet ze dit nog eens en het proces herhaaltzich nog 5 keer. Dit duurt totdatalle groepsleden binnen zijn en in dekring zitten. De groepsleider looptnaar de wc-ruimte en pakt de gitaar,die daar hangt. Hij begint de kringmet liedjes, die begeleid worden metgitaarmuziek. Kim komt tot rust.Blijkbaar bedoelde zij met haar gangnaar het toilet dat de groepsleider deles moest beginnen en de gitaar tevoorschijn moest halen.Juist het feit dat wij ons niet realiserendat we steeds het hoogste niveau(meta-representatie) gebruiken vancommunicatie, levert de misverstandenop. Dan heeft het kind alleen hetprobleemgedrag nog maar om aanons duidelijk te maken dat het zichzelfniet in de hand heeft.Voor kinderen met een prikkelverwerkingsstoornis,wat autisme is,blijkt de wereld een chaos. Zij zorgendoor hun gedrag dat ze zichzelfbeschermen tegen die chaos. Doorprobleemgedrag wordt alles weerduidelijk, want mensen gaan voorspelbaarreageren. Dat is steeds hetuitgangspunt bij het analyseren vanhet gedrag.De eigenheid van het kind.Bij de start van de begeleiding kan hetbeste aangesloten worden bij de interessedie het kind toont. Dit kan benutworden in het programma door het inte plannen. Tegelijk met het plannenvan deze activiteit kan dan gezochtworden naar een evenwicht tussenhet programma van de school en deinteresse van het kind.In de praktijk betekent dit ook letterlijkdat je ruimte schept in de dagelijkseleefomgeving. Zorg ervoor dateen kind een eigen hoekje of werkplekheeft, waar overzicht is en vanwaarje letterlijk alles kan overzien(vanwege het "volgen", etc).In dit hoekje of op deze werkplek(een tafeltje of een klein bureau isvaak genoeg) kan het autistische kindsteeds gaan zitten als je aan ietsbegint of als het thuiskomt vanschool. Eigenlijk zorg je hiermee dathet kind een eigen "territorium" heeft,van waaruit het zijn omgeving kanoverzien. Het is belangrijk om ditrustplekje te hebben, omdat het daaraltijd veilig is.Kees zit altijd op hetzelfde plekje.Toevallig vanavond komt hij de groepbinnen en zit er iemand anders opzijn stoel. De stoelen zien er echtervoor een leek precies hetzelfde uit.Maar voor een specialist als Kees, dielet op de kleinste details is die stoelvan hem, zijn territorium, omdat hijvanuit die positie alles kan overzien.Kees drentelt onrustig heen en weeren doet dit de hele avond. Niemandziet dat het zijn stoel is. De volgendemorgen op school is Kees nog volledigvan slag.3. Een "handleiding voor jezelf".In de dagelijkse praktijk zien we hetautistische kind vaak niet helemaaladequaat reageren in sociale interacties.Bekend is dat autistische kindereneen andere manier van informatieverwerkinghebben welke zichkenmerkt door extreme geletterdheid,een min of meer beperkt vermogenhebben om na te denken overgedachten en gevoelens van anderemensen en een gebrek aan flexibiliteit(De Roeck, 1997). Ook is kenmerkenddat ze moeite hebben met verbalecommunicatie en dat visualisatiehelpt om tot een beter begrip tekomen. Vaak is het gevolg dat er probleemgedragvan diverse aard ontstaat,als uiting van een miscommunicatie.Omdat sociale interacties om inzichten invoelend vermogen vragen,wordt het functioneren van kinderenmet autisme ernstig bemoeilijkt. Hetis dus nodig dat kinderen met autismeconcrete taai-denkpatronen kunnenaanwenden om zichzelf doormoeilijke situaties te loodsen. Een"handleiding voor jezelf" is een middelwaarin visueel cognitieve strategiënworden geanalyseerd, vastgelegden verzameld.Een cognitieve en directievebenadering.Deze individuele training is afgeleidvan een gestructureerde vorm vanpsychotherapie, waarin gebruikt gemaaktwordt van een cognitieve endirectieve benaderingswijze (Van derGaag, 1994) Deze training biedt in hetonderwijs mogelijkheden om moeilijkgedrag communicatief te benaderen.In een individueel werkmomentmet het kind wordt gepoogd omallereerst de bestaande situatie te analyserenen verhelderen. Vervolgensworden alternatieve oplossingen aangereiktdie ingeprent en geoefendkunnen worden.De cognitieve gedragstherapie (Vander Ploeg, 1987) gaat ervan uit datgedrag is samengesteld uit cognitieve,emotionele en motorische reacties.Als basisschema van gedrag hanteertmen daarbij het stimulus-responseschema. Dit wil zeggen dat eenbepaalde aanleiding de oorzaak voorVHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

gedrag van een persoon is. Datgedrag is dan zijn of haar reactie hierop.Het gevolg van deze reactie kaneen consequentie hebben in de omgeving.Bij het maken van een "handleidingvoor jezelf" wordt gebruik gemaaktvan het zogenaamde ABC-schema,waarbij de genoemde componentenals volgt zijn aangegeven:A: Antecedent of de aanleiding waardoorhet gedrag van het kind ontstaat.B: Behavior: oftewel het gedrag dathet kind vertoont in deze situatie.C: Consequent: oftewel de gevolgenvan het gedrag van het kind voor hetkind zelf of de omgeving.De werkwijze is directief van aardwat wil zeggen dat de begeleider ergsturend te werk gaat, niet naar deinhoud maar ten aanzien van het analyseproces.Hij geeft duidelijk leidingaan het proces. Het kind wordt geleerdom voorvallen of moeilijke situatieste vertellen aan de hand van hetABC-schema. Hierdoor wordt eenanalytisch oorzaak-gevolg schemaverkregen. De situatie wordt aan dehand van tussenstappen ontdaan vanalle overbodige ballast, waardoordeze veel helderder wordt. De analysegeldt zowel ten aanzien van de rolvan het gedrag van het kind zelf alsvoor de inbreng van anderen. In detaal van het kind wordt alles opgeschreven.Dit geeft de mogelijkheidom alle taal van de juiste betekenis tevoorzien. Hierdoor is er ook steedsaanleiding tot nieuwe thema's. Erontstaat een proces van betekenisverleningaan gedrag en in taal.Het is belangrijk om behalve moeilijkesituatie ook plezierige situaties teanalyseren, zodat er een evenwicht istussen positieve en negatieve feedbacksituaties.Behalve feiten is het ook mogelijk omgevoelens te verduidelijken en vast teleggen. Hierdoor biedt deze werkwijzede mogelijkheid om de emotioneleontwikkeling van kinderen met autismete bevorderen, maar ook kunnengevoelens gekoppeld worden aan dejuiste taal. Wellicht kunnen misverstandenworden voorkomen en kanhet kind beter de juiste gevoelens verwoorden.Zo wordt geprobeerd omgevoelens cognitief te benoemen,waardoor ze ook ingetraind kunnenworden. Kinderen met autisme kunnenop deze wijze wellicht ook meerinvoelend vermogen aanleren.Een "handleiding voor jezelf".Een bundeling van deze hierbovenbeschreven situatie-verhelderendeABC-gesprekken levert de zogenaamde"Handleiding voor jezelf"op. In onze werkwijze in de individuele(ambulante) begeleiding gebruikenwe een A4-map, waarin steeds denieuwe voorvallen verzameld worden.Dus telkens na de individuelebegeleiding wordt het werkblad toegevoegd.Behalve teksten wordenook tekeningen en pictogrammengemaakt.Als basisinformatie voor het onderwijsis het van belang dat er ook veelstandaardinformatie opgenomenwordt. Hierbij gaat het dan bijvoorbeeldom:- een inhoudsopgave van deze map;- het lesrooster of jouw dagplanning;- de plattegrond van de school;de schoolregels;- wat te doen als je te laat bent?- wat te doen als je je huiswerk nietaf hebt?- wat moet je doen als je het huiswerkniet weet?Het kind-specifieke gedeelte van dehandleiding ontstaat in het wekelijksegesprek met het kind. In de praktijkhanteren we de volgende vragen:Het voorval:A: Wat ging eraan vooraf?B: Wat gebeurde er en wat deed jij?C: Wat waren de gevolgen? (en hoevoelde je je?)In de praktijk wordt meestal gewerktmet een contract, dat vooraf wordtopgesteld tussen het kind en de(begeleidende) leerkracht. Dit wordtvan te voren opgesteld om te voorkomendat het werkmoment afgebrokenmoet worden. De thema's kunnensoms zo bedreigend of onaangenaamzijn dat het kind hiermee niet geconfronteerdwil worden. Vaak ontstaater dan allerlei ontsnappingsgedrag,waardoor de gehanteerde werkwijzeniet voortgezet kan worden. Met eencontract kan dat worden ondervangen.In veel gevallen werken ookinterne begeleiders van een school ofouders mee in deze trainingen, diedan meestal tien weken duren. Zowordt geprobeerd deze werkwijzeaan de betrokkenen te leren, met alsdoel deze zelf te kunnen toepassen.Het contract.Tot de herfstvakantie komt juf Saskiamet mij werken.We schrijven in de agenda wanneerze komt.We werken in het kamertje in de houtenunit.Ik neem mee:- agenda- pen- map- papier- iets wat ik wil laten zien.Wat gaan we doen?1. We lezen en schrijven in de agenda.2. We schrijven in de map.3. We praten over wat ik voel en watik moet doen.4. De laatste 5 min. mag ik iets vertellenof laten zien.Juf Karin of meneer Ger zit erbij.Tijdens het gesprek wordt dan doorde leerkracht autisme direct in kernachtigezinnen opgeschreven wat erfeitelijk gebeurd is. Datgene dat hetkind vertelt wordt dan ontdaan vanteveel details, zodat de kern overblijft.Doordat de leerkracht luisterengesprekstechnieken toepast wordthet voorval verhelderd.Ruben is erg rigide. Hij kan niet tegenkritiek en heeft altijd gelijk. Hierdoorzijn er vele conflicten in de klas. Ditkeer ook weer:Het voorval.A: Ik schrijf "numer" (= nummer metéén -m-).B: Juf zegt: Nee, het moet met twee -m-'s.C: Ik doe het toch met één -m-, wantik denk dat ik gelijk heb. Juf is eenbeetje boos. Ik heb nu een foutgemaakt.Nadat dit voorval is vastgelegdwordt gezocht naar een oplossing, dievoor Ruben te accepteren is. Hijneemt niet zonder meer aan dat hetjuist is wat de juf zegt. Daarvoor moeteerst een tussen- (denk-)stap geno-VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

men worden hoe je erachter kuntkomen waar de woorden juistgeschreven moeten worden. Dit kandoor een woordenboek te nemen enhet woord op te zoeken. Dit wordtvoor Ruben uitgewerkt.Het woordenboek.In een woordenboek staan de Nederlandsewoorden altijd goed.In het woordenboek kun je uitleg vindenover een woord.In het woordenboek kun je vindenhoe je een woord moet schrijven,anders is het fout.Als juf en ik het niet eens zijn, danzoeken we een woord op in het woordenboek.Dat heeft altijd gelijk.Nu wordt weer het eerste lesje gelezenen besproken, want Ruben moetde denkstap actief meemaken. Daarnaworden de eerste twee stappenopnieuw opgeschreven. Echter hetalternatieve gedrag wordt als nieuweinformatie erbij geschreven. Ookwordt nog een algemene oplossingsstrategietoegevoegd.Voorval: Hoe schrijf je nummerbord(Met één of twee -m-'s?).A: Ik schrijf "numer" (= nummer metéén -m-).B: Juf zegt: Nee, het moet met twee -m-'s.C: Ik schrijf het nu met twee -m-'s dusnummer.Juf is blij. Ik heb geen fout gemaakt.Ik ga proberen het zo te schrijven alsde juf of meneer zegt, dan maak ikgeen fout en is iedereen blij!Het is niet erg om eens iets anders tedoen!.Veel kinderen lezen graag of kijken bijmoeilijke situaties weer eens bij dejuiste pagina van hun "handleiding".Zo lezen ze telkens weer die visueleverbale strategie, in de vorm van leeslesjesverduidelijkt met tekeningen ofpictogrammen, die hen helpen kan inmoeilijke situaties. Ook kun je doelgerichtmet de kinderen een actuelepagina samen doorlezen. Zo zet je eenkind weer op het goede spoor.Training in dagelijkse situaties.Het positieve effect van deze werkwijzeis waarschijnlijk ook te dankenaan het feit dat er vaardighedengetraind worden die in de dagelijksesituaties toe te passen zijn. Het verhelderenis concreet en in de dagelijksepraktijk. Zo is het mogelijk om nade training ook nog te zorgen vooreen transfer van het geleerde in dedagelijkse praktijk voor school en inde thuissituaties. Als deze transfer totstand komt dan is het ook nog mogelijkom de generalisatie van het geleerdete trainen. Hiermee wordtnadrukkelijk geoefend om het geleerdestrategie toe te passen in voorkomendesituaties.Wellicht is inmiddels duidelijk gewordendat het gaat om een intensievetraining, die langduriger toegepastmoet worden, dan tien weken. Dezemethodiek biedt perspectief in iedergeval voor een deel van de kinderenmet autisme.Overstap naar tom-training ensociale vaardigheidstraining.Als vervolg op deze individuelewerkwijze is een goede algemenevoortzetting te maken door de TOMtraining(Steerneman, 1994) aan tebieden. Hierin worden sociale cognitiessystematisch geoefend.Een anderemogelijke generalisatie vindt plaatsdoor de geleerde deelvaardigheden teverbinden aan onderdelen uit socialevaardigheidstrainingen. Hiermeeworden de individuele ABC-lesjesopgetild tot algemene cognitieve strategieën,die het kind kan leren hanterenin de praktijk.Hierdoor komt men ook tegemoetaan het bezwaar dat tegen geïsoleerdesociale vaardigheidstrainingeningebracht wordt als zouden de vaardighedenwel beheerst worden in detrainingssituatie, maar niet in dedagelijkse praktijk. Een nadrukkelijketransfer en generalisatie voorkomtdit, hoewel het een moeizaam procesblijft. Bovendien vindt dan een integratieplaats tussen de verschillendegehanteerde behandelingsstrategieën.Literatuur:Bryson, S. "Brief report: Epidomiologyof autism",In: Journal of autism and developmentaldisorders,Vol. 26. nr. 2, 1996.Egberts, J. "Communicatie niet vanzelfsprekend",Leuven/ Amersfoort,1996.Gaag van der, R. "Cognitieve psychotherapiebij kinderen met PDD-NOS in een residentiële setting",1994.Heykoop, J. "Vastgelopen", Baarn,1994.Kok, J. "Specifiek Opvoeden",Leuven/ Amersfoort, 1987.Lord, C. "Diagnosing autism:Analyses of data from the autismdiagnostic interview" In: Journal ofautism and developmental disorders,Vol. 27. nr. 5,1997.McArthur D. "Joint attention in preverbalchildren: Autism and developmentallanguage disorder", In:Journal of autism and developmentaldisorders, Vol. 26. nr. 5, 1996.Peeters, T. "Autisme, van begrijpentot begeleiden", Antwerpen /Baarn,1994.Ploeg van der, H. "Psychotherapie",Alphen a/d Rijn, 1987.Roeck de, A. "Over autisme en cognitie:De andere informatieverwerkingvan mensen met autisme" In:VHZ,jrg. 37 nr. 4, 1997.Steerneman, P. "Leren denken overdenken en leren begrijpen van emoties",Leuven/Apeldoorn, 1994.Verpoorten, R. "Communicatie metverstandelijk gehandicapte autisten:een multi-dimensioneel communicatiemodel",In : NTZ.Themanummer: Autistisch en verstandelijkgehandicapt, nr. 2. 1996.Drs. J.B.J. Schrurs is werkzaamals orthopedagoog op de centrumschoolvoor autismeMgr.Bekkerssschool te Eindhoven(Jacob Oppenheimstraat 7,5652 HG Eindhoven). Tevens ishij werkzaam op de school deBeemden en als orthodidacticusbetrokken bij het autisme projectvan het Instituut St. Marie teEindhoven.VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

GEHOORD EN GEZIENExperiment Dove kinderen opde Mgr. HanssenschoolProf. Drs. J. Pierik en A. HaubrichCompilatie van toespraken gehoudenbij gelegenheid van de afsluitingsbijeenkomsteerste fase ExperimentDove kinderen op de Mgr.Hanssenschool op 07-04-1998 inHoensbroek.Op 15 september 1995 vond de startbijeenkomstplaats in Hoensbroekvan de eerste fase van het experimentvoor dove kinderen in Hoensbroek.Op 9 september 1996 hielden we eenrefereerbijeenkomst op het Instituutvoor Doven in Sint Michielsgestel bijgelegenheid van een jaar experimenteren.In een eendrachtige samenwerkingtussen Mgr. Hanssenschool en hetIvD is de verwezenlijking van regionaalen thuisnabij dovenonderwijsdichterbij gebracht; daarom vandaag7 april 1998 van harte welkom bij defeestelijke afsluiting van de eerstefase van ons dovenexperiment.Onder de bezielende leiding van deschooldirecteuren en met de enthousiastemedewerking van vele collega'sis er in de afgelopen tweeëneenhalfjaar ontzettend veel werk verricht.De Commissie WetenschappelijkeBegeleiding heeft geoordeeld dat erenerzijds goede resultaten zijngeboekt maar dat nog een aantalzaken een diepgaander onderzoekvergt. Opmerkelijk is de verwijzingvan de CWB naar de positieve resultatenvan kinderen met een cochleairimplantaat van het AcademischZiekenhuis Nijmegen en eveneensnaar die van Duitse kinderen met eenimplantaat. Juiste deze kinderen zullenin de toekomst mogelijk goedkunnen integreren in SH- en regulieronderwijs.De beoordeling van de CWB strekt totbijzondere eer van de projectgroep enmedewerkers omdat hiermede deobjectiviteit van de resultaten isgewaarborgd.Officieel was het experiment per 31december jongstleden afgesloten; allebetrokkenen waren het eens over hetfeit dat het onmogelijk was om de ingang gezette ontwikkelingen enonderzoeken per die datum afgerond,uitgewerkt en gerapporteerd te krijgen.Het Ministerie Van OnderwijsCultuur en Wetenschappen was onsterwille en gaf de financiële speelruimteom de periode januari tot enmet juli 1998 te gebruiken om ruimtwee jaar experimenteren af te rondenen om de onderwijscontinuïteit voorde dove kinderen veilig te stellen endus een vervolg voor te bereiden.In het licht van deontwikkelingenzoals verwoord inhet beleidsplan DeRugzak zal voorhet vervolg van ditexperiment eenvorm gevondenmoeten wordenwaarin wordt toegewerktnaar detotstandkomingvan een RegionaalExpertise Centrumwaarin onderwijsvoor dove, slechthorende en kinderenmet ernstige spraakmoeilijkhedensamen worden gebracht in een clustervoor kinderen met een auditieveen/of communicatieve beperking.Enkele aandachtsgebieden uit de aanvraagvoor de tweede fase van hetexperiment:- werken met een indicatiecommissieter toetsing of een leerling tothet cluster behoort,- een gezamenlijke commissie vanonderzoek,- opstellen van handelingsplannenen leerlingvolgsysteem,- integratie in het regulier onderwijsondersteund door deelparticipatieen ambulante begeleiding,- inbreng van de ouders.Graag maken wij ook van de gelegenheidgebruik om over de hoofden vande aanwezigen een woord te richtentot de staatssecretaris van O C & W.Om te beginnen een woord van danken waardering aan de vertegenwoordigervan de staatssecretaris,mevrouw Juli, die helaas vandaagniet aanwezig kan zijn. Na een aanvankelijkwat stroef begin, is allengseen uiterst vruchtbare samenwerkingontstaan tussen het ministerie enonze beide instellingen. Het kordatemaar ook sympathieke optreden vanmevrouw Juli heeft daar veel aan bijgedragen.V.l.n.r. Prof. Pierik IvD, H. Vermeer KSV, A. Haubrich Mgr. Hanssenschool,H. Alferink Dr. v. UdenschoolEen belangrijke ervaring opgedaantijdens het Experiment is dat eenlaagdrempelige en niet bureaucratischewerkwijze snel tot resultaten kanleiden.Bij nadere uitwerking van de Rugzak,in de Wet op de Expertise Centra(WEC), zou daar ernstig rekeningmee moeten worden gehouden.De doeleinden van deze wet kunnenwij grotendeels onderschrijven. Eentransparant objectief controleerbareopstelling van scholen en instituten isgewenst. Een onafhankelijke indicatiestellingwijzen wij niet af. Maarmaak dan gebruik van bestaandeinfrastructuren en laat daar een onafhankelijketoetsing op los. Op dezewijze kan vanuit de bestaande instel-VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

GEHOORD EN GEZIENlingen en met behoud van kennis enervaring op een niet-bureaucratischewijze antwoord gegeven worden opvragen van ouders, cliënten en scholen.Decentraal waar het kan maar centraalals het moet. De eerste fase vanhet experiment Hoensbroek heeftnaar onze mening nu reeds aangetoonddat samenwerking tussen SHscholenen doveninstituten in eenREC niet meer weg gedacht kan worden.Wij zijn trots op een gedegen eindrapportage,opgesteld door en ondersupervisie van het KPC uit DenBosch.Een eindrapport waarin opgenomeneen enquête van de ouders van dedove kinderen, praktijkgegevens, uitslagenvan taaltests en bevindingenover het sociaal/emotioneel functionerenvan de kinderen, waar mogelijkgerelateerd aan gehoorverliezen enintelligentie. Tevens een schoolwerplandeelover communicatie- en taalontwikkeling.Wij wensen allen die straks bij detweede fase betrokken worden zullenzijn van harte succes.Geïnteresseerden kunnen de afsluitenderapportage van de eerste fasebestellen door overmaking van f. 10,=op postbankrekening 2 5 9 9 3 8 4van KSV/inz Mgr. HanssenschoolHoensbroek o.v.v. "rapportage dovenexperiment".Prof. Drs. J. Pierik,Instituut voor Doven,Sint Michielsgestel,A. Haubrich,Mgr. Hanssenschool, Hoensbroek.Veranderingen binnen het Speciaal OnderwijsBert Klaassen en Els VoorhoeveKunnen kinderen met PDD straksnog wel terecht op een school voorkinderen met ernstige spraak/taalmoeilijkheden?De Enkschool in Zwolle (SH/ESM,oftewel school voor auditief en communicatiefgehandicapten) telt eenflink aantal leerlingen met PDD(-NOS). Kinderen met een stoornis inhet autistisch spectrum dus. Bijna 20jaar geleden kwam de eerste autistischeleerling binnen, dol op draaiendeschoteltjes en getallen. Een langeweg van zoeken naar goede vormenvan hulp volgde (logopedisch, orthopedagogisch,orthodidactisch, etc).Samen zoeken: leerkrachten, logopedisten,pedagoog-psycholoog enouders.Wij werden centrumschool voorautisme. Geleidelijk ook gingen weervaringen delen met de collega's uitoverig (speciaal) onderwijs. Ambulantebegeleiding ging starten. Etc,etc.Herkent u het verhaal? Werkt u óókop zo'n school voor SH en/of ESM,waar kinderen met bepaalde vormenvan PDD een plekje kregen? Al of nietcentrumschool? LET DAN EVENEXTRA OP! Er lijkt iets te gaan gebeurendat ons inziens niet goed is voorde school, de PDD-leerling, deouders, de leerkracht.In de toekomst krijgen we de onafhankelijkeindicatiestelling. Via eenmodel van "slagboomdiagnostiek"moeten leerlingen verwezen gaanworden naar vormen van 2/3 onderwijs,die gegroepeerd worden in 4clusters.Wij worden cluster 2: auditief en communicatiefgehandicapten.En waar denkt u dat leerlingen methoofdhandicap PDD "automatisch"naar worden verwezen? Naar leerlingenmet een communicatieve handicap?Naar cluster 2? Nee! In principegaan alle PDD-ers naar cluster 4(LZK, PI, ZMOK). Dit ongeacht deervaring in de regio, ongeacht hetgegeven dat op allerlei scholen ervaringen expertise is.Met andere woorden: Als SH/ESMscholen, maar ook scholen voor ZMLen Mytyl/Tyltyl, zullen we alert deontwikkelingen moeten volgen.Anders doen we straks "opeens" nietmeer mee! Wordt onze expertise nutteloosvoor PDD-kinderen.Ik weet niet hoe het in uw regio is,maar in de onze is er een steeds beterevenwicht in passend onderwijs vanuitallerlei scholen (o.a. ESM, LZK,ZMLK) aan leerlingen met PDD. Datevenwicht kan alleen behouden blijvenals de handicap PDD niet aan ééncluster (4) gekoppeld wordt en als weerkennen dat PDD complex is enbrede expertise vraagt.Laten we allen actief de ontwikkelingenvolgen, met name de commissiesdie bezig zijn met "indicatiestelling"en laten we zo nodig bij elkaar te radegaan.Waarschijnlijk wordt u binnenkortbenaderd door Enkschool, Rotsoordof Taaikring voor verdere actie.Enkschool,Bert Klaassen, directeurEls Voorhoeve, autisme medewerkerVHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

VAN DE BESTURENJan Spanhoff erelid van de VeBOSSTh. H. Laceulle, voorzitter"De toekomst van de traditie ligt in devernieuwing". Deze spreuk heeft JanSpanhoff het bestuur van de VeBOSSmeegegeven bij zijn afscheid alsbestuurslid. De spreuk tekent Jan.Tijdens de Algemene Ledenvergaderinghebben de leden ingestemdmet het bestuursvoorstel hem tebenoemen tot erelid. Een zichtbaargeëmotioneerde Jan Spanhoff nam nade benoeming een groot applaus inontvangst en zag ook persoonlijk nogeens terug op zijn vele jaren omvattendbestuurslidmaatschap. Cadeausen een bij de opening van de tweedeconferentiedag uitgereikte oorkondebezegelden zijn afscheid van hetbestuur en zijn nieuwe benoeming.J.G.G. Spanhoff, sinds 1961 werkzaamin ons onderwijs, direct van dekweekschool, werd in 1969 bestuurslidvan de VeBOSS. Hij bleef dat tot1980 in de functie van penningmeester.In 1986 keerde hij als lid terug inhet bestuur en hij bleef dat tot nu toe:in totaal dus een bestuurslidmaatschapvan 23 jaar. De verdiensten vanJan voor de VeBOSS zijn enorm - Janwas de VeBOSS.Hij heeft aan de wieg gestaan en wasde feitelijke initiatiefnemer van destructuurverandering die de VeBOSSheeft gemaakt tot wat hij nu is: eenvereniging met een leden- en eenschoolleden-, met een inhoudelijke -en een beleidsgeleding en als werkverbandeen belangrijke positie innemendin het categorie 2-3 onderwijsveld.Van de activiteiten en initiatievendie Jan voor de VeBOSS heeft ontplooidwil ik er hier een aantal noemen:Hij was een van de oprichtersvan de Stuurgroep AmbulanteBegeleiding. Hij wasmede-auteur van Verschillenin Omgaan; deVeBOSS-nota die verscheenals reactie opOmgaan met Verschillen.Hij was medeoprichteren is nogsteeds lid van de Visiecommissie.Hij was, zoalsal eerder vermeld,eerste initiatiefnemer van onze structuurveranderingdie enkele jarengeleden is doorgevoerd. Hij heeft,mede namens de VeBOSS contactenonderhouden met de vakbeweging.Hij was betrokken bij overleggen ophet ministerie, met de FOSS, met deFENAC, met de Opleidingsinstituten,met het Directeuren-overleg Doveninstitutenen met nog andereorganisaties en instanties.Hij hield en houdt nog steeds velelezingen en inleidingen over onderwerpen,ons onderwijs betreffende envaak uit naam van de VeBOSS.Hij stimuleerde, activeerde en hielpdaadwerkelijk bij de activiteiten vanalle werkgroepen, die een beroep ophem deden en nog doen - zoals laatstelijknog de Stuurgroep MaatschappelijkWerk. Jan's inzet bij devergaderingen was bijzonder groot -hij was altijd uitmuntend voorbereid- hij kende zijn zaakjes enhad altijd vragen aan deanderen of iets zelf te melden.Kortom, zijn betrokkenheidbij kinderen, bijmensen met een auditieveen communicatieve handicapwas en is buitengewoongroot. En dat dan allemaalnaast zijn "officiële" functiesals directeur van de Martinusvan Beekschool en, nu, als coördinatorvan de intake en van deambulante begeleiding van de Mgr.Terwindtstichting. De VeBOSS is JanSpanhoff veel dank verschuldigd enwij zijn blij dat we zijn inzet en grotekennis van zaken, zijn contacten endaarmee zijn inbreng kunnen behoudenen bevestigen met deze benoemingtot nieuw erelid van deVeBOSS!BINNENLANDSE TIJDSCHRIFTENA. Bron, lid van de redactieKlik, over mensen met een verstandelijkehandicapapril 1998, nummer 4 Deze uitgave isgeheel gewijd aan epilepsie. Vanuit verschillendehoeken wordt aandacht besteedaan epilepsie. Er komen deskundigenaan het woor, maar er is ook ruimtevoor verhalen voor mensen die aan epilepsielijden.Foss-taal6e jaargang, nummer 1, maart 1998Protocol: Taal-/spraakdiagnostiek (NVLF,FENAC, BOSK en FOSS) Door genoemdeinstanties is een protocol vastgelegdwaarvan de tekst in dit nummer integraalis afgedrukt.Kinderen met VCF of Shprintzen-syndroomIn dit artikel wordt een beschrijving gegevenvan dit syndroom.Speciaal Onderwijs71e jaargang, nummer 3, april 1998 TheoHeskes, De kwaliteitswet. Het schoolplan,de schoolgids, en het klachtrecht opschool. In onderwijsland wordt een aantalwetten, als het aan de staatssecretaris ligt,op korte termijn gewijzigd met betrekkingtot de in de ondertitel genoemdepunten. In dit artikel wordt in begrijpelijkNederlands uitgelegd wat deze wijzigingenvoor het Speciaal Onderwijs beteke-Logopedie en FoniatrieJaargang 70, nummer 3, maart 1998 H.C.lutje Spelberg, J.M. van Hall, Reynelltestvoor taaibegrip; oude en nieuwe versie. Indit artikel wordt verslag gedaan van eenonderzoek naar de vergelijkbaarheid vande Reynelltest voor taaibegrip (1995) ende voorganger van deze test, de ReynellDevelopmental Language Scales (1985).Er wordt ook een vergelijking gemaaktmet de Vlaamse versie van de Reynell(1993).VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

NIEUWSMARKTDE FODOK IS VERHUISDToch nog vrij onverwachts is de FODOKomstreeks 1 juni j.l. verhuisd.Oud adres: Koningslaan 1013583 GS UtrechtNieuw adres: Postbus 7543500 AT UtrechtNieuw (tekst)telefoonnummer:Faxnummer:Bezoekadres:030 290 03 60030 290 03 80Churchillaan 11(zelfde gebouw als Gehandicaptenraad), sneltramvanaf Centraal Station Utrecht (iedere 7 minuten;reisduur 8 minuten; halte 5-mei plein; bij uitstappenziet men de kantoortoren, direct om de hoekis de ingang)Opleiding speciaal onderwijsIn het cursusjaar 1998-1999 organiseert het Seminariumvoor Orthopedagogiek weer op diverse locaties in het land detweejarige part-time opleiding voor leraren die werken metauditief gehandicapten: Leerroute auditief gehandicapten enleerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden.De cursus bestaat uit vijf basismodulen (in AmsterdamArnhem, Doetinchem, Enschede, Groningen, Den Haag,Maastricht, Middelburg, Rotterdam, Utrecht, Zwolle) en zevengespecialiseerde modulen (in Utrecht) te weten: taalverwerving,persoonlijkheidsontwikkeling, gedragsproblemen, akoupedieen medische informatie, logopedie en spreekonderwijs,gebarentaal in het onderwijs, lezen/spellen.Voor informatie: 030 254 73 78nieuwverschenen:DOVE KINDEREN EN LEZEN10 VRAGEN, 9 ANTWOORDENdoor Liesbeth PijfersDeze brochure is in samenwerkingmet de FODOK tot standgekomen."Dove kinderen enlezen" is schriftelijkbij deFODOK te bestellen a f2,50(excl. verzendkosten). Het betreftslechts de kostprijs! Het besteladresis postbus 754, 3500 ATUTRECHT.ummers nederlands gebarencentrumHet oude (tekst)telefoon- en faxnummer 030 657 28 78is vervallennieuwe nummers:teksttelefoon: 030 656 54 14Telefoon: 030 656 54 07Fax: 030 656 54 08E- mail: gebaren@cistron.nlNEDERLANDS ND;GEBARENCENTRUMSAMENWERKING EFFATHA EN GUYOT1 De doveninstituten Effatha en Guyot zijn gaanG f f 3 tJl d samenwerken in een Coöperatieve Vereniging.Op 1 april vond het officiële startsein""'""""-' plaats met het ondertekenen van de statuten.De instituten uit Voorburg en Haren streven hiermee naar hogere kwaliteitvan de dienstverlening, meer doelmatigheid en uitbreiding van het dienstenpakket.Het is de bedoeling dat op 1 januari 1999 ook het Centrumvoor jongeren met een auditieve en verstandelijke handicap Weerklank inAmsterdam toetreedt tot de coöperatie.De instituten streven voorlopig niet naar een fusie. Door de oprichting vaneen Coöperatieve Vereniging is er gelegenheid voor andere organisatieszich aan te sluiten. Bovendien kunnen beide instituten door deze vormlangzaam naar elkaar toegroeien. In de loop van de tijd zullen steedsmeer activiteiten een plaats krijgen binnen de coöperatie. Het is de bedoelingdeze na vier jaar om te zetten in een holding. Effatha en Guyot zijnin dezeopzet te beschouwen als werkmaatschappijen van deCoöperatieve Vereniging. Beide nemen een deel van het totale werkgebiedvan de coöperatie, dat ruwweg boven de grote rivieren ligt, voor hunrekening. Effatha bedient Utrecht, Gelderland en Zuid-Holland en Guyotbedient Groningen, Friesland, Drenthe, Overijssel, Noord-Holland enFlevoland. In deze regio's werken beide instituten al samen met tal vanandere instellingen. Deze samenwerkingsverbanden worden gewoonvoortgezet. Effatha en Guyotblijven regionaal onder hunhuidige naam voortbestaan.Koninklijk Instituut voor Doven |Voor meer informatie: 070 307 35 09 of 050 534 394H.D. GuyolVoorziening voor Pleegzorg vande William Schrikker StichtingPleegzorg voor gehandicaptekinderenZeker tien procent van alle pleegkinderen heefteen lichamelijke of verstndelijke handicap. Hetmerendeel van deze kinderen wordt begeleiddoor de Voorziening voor Pleegzorg van deWilliam Schrikker Stichting of door een regionaleSPD.De Federatie Pleegzorg hoopt met de nieuwecampagne "Kinderen" 1600 nieuwe pleegouderste werven. Er is al jaren een groot tekortaan pleeggezinnen in het algemeen en aan pleegoudersvoor kinderen met een handicap in hetbijzonder. De gekozen slogans zijn Ik zoek eenhuis waar ik voor donker binnen moet zijn enGeef pleegkinderen een toekomst. DeVoorziening voor Pleegzorg van de WilliamSchrikker Stichting draagt er zorg voor dat er inde totale campagne ook aandacht wordtbesteed aan pleegzorgvoor kinderenmet een handicap.Daarnaast zijn eraanvullende uitingenwaarin de meervoudigegehandicapteManuela zegt: Ikzoek óók een huis...en Geef óók eengehandicapte pleegkindereneen toekomst.Geef (ook gehandicapte)pleegkinderen een toekomstVoomening voor Pleegzorg vande William Schrikker StichtingVHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

§COLOFONNVan Horen Zeggen is een uitgave van de Verenigingter Bevordering van Onderwijs aan en Opvoedingen Begeleiding van Doven in Nederland en deNederlandse vereniging tot bevordering van hetonderwijs aan slechthorende kinderen en kinderenmet spraak- en/ of taalmoeilijkheden.HOOFDREDACTIEMw. M.C. BruinsEINDREDACTIEDhr. F. C. M. MolleeADMINISTRATIEMw. M. Kloospostbus 4301740 AK Schagentel.0224- 214896giro 221410 t.n.v. Adm. Van Horen ZegenREDACTIE• Mw. N. Hoiting, Groningen• Dhr. A. Koele, Zoetermeer• Dhr. P. Willemen, Rosmalen• Mw. A.E. Bron, Eindhoven• Mw. M.C. Bruins, Utrecht• Dhr. F.C.M. Mollee, SchagenREDACTIE-ADRESp/a : Burgemeester de Wildeschoolpostbus 4301740 AK Schagentel. 0224 - 214 896FOTOGRAFIEH. Op den KampOPMAAK/VORMGEVINGDe l e EtageDen HaagDRUKKERIJDrukkerij GrafaxDAGELIJKS BESTUURVereniging ter Bevordering van Onderwijs aan enOpvoeding en Begeleiding van Doven in Nederland(VEDON)• F. Saan, voorzitterJoshof 25, 4813 EZ Bredatel.: 076 - 5211993• D. Smeenk, secretarisRubensstraat 81, 9718 MG Groningentel.: 050 - 318 10 91• G.C. Versluis, penningmeesterHelenahove 15, 2804 HV Goudatel.: 0182 - 531 599giro 357425, t.n.v. penningmeester Vereniging terBevordering van Onderwijs aan en Opvoeding enBegeleiding van Doven in NederlandDAGELIJKS BESTUURNederlandse vereniging tot bevordering van het onderwijsaan slechthorende kinderen en kinderen metspraak- en/of taalmoeilijkheden (VeBOSS)• Th. H. Laceulle, voorzitter• A.J. Braun, secretaris• ambtelijk secretariaat:VeBOSSMevr. drs. G.Y. Egtberts-van der WoudePostbus 2223500 AE UtrechtBezoekadres: Christiaan Krammlaan 2 Utrechttel.:030 - 2769970 fax.:030 -2712892• M.J. van Lee, penningmeester en ledenadministratie,p/a Burgemeester de WildeschoolPostbus 430,1740 AK Schagentel.: 0224 - 214 896giro 3554500 t.n.v. Penningmeester VeBOSS teSchagenVerschijningsfrequentie:Abonnementsprijs:4 x per jaarfl. 30,- per jaar(exclusief verzendkosten voor abonnees in het buitenland)Losse nummers: fl. 7,50Indien u vóór 1 december van het lopende jaar uw abonnement niethebt opgezegd, wordt dit automatisch met een jaar verlengd.Kopij, ingeleverd vóór 22 februari, zal zo mogelijkworden gepubliceerd in de eerste aflevering van degeldende jaargang.Kopij, ingeleverd vóór 26 april, zal zo mogelijkworden gepubliceerd in de tweede aflevering van degeldende jaargang.Kopij, ingeleverd vóór 30 augustus, zal zo mogelijkworden gepubliceerd in de derde aflevering van degeldende jaargang.Kopij, ingeleverd vóór 25 oktober, zal zo mogelijkworden gepubliceerd in de vierde aflevering van degeldende jaargang.VHZ • jaargang 39 nummer 2 • juni 1998

en SCHOLENvoor slechthorende kinderen en kinderen metspraak- en/of taalmoeilijkhedenPOSTC.3814 TL1062 CZ1063 EX1062 BK1062 BK6821 LK6821 LK4812 GE9207 BK5629 CH5629 CC5629 CC5628 WE5629 CC7500 AR7522 AN4461 DS4460 MA2531 PW6561 KE6561 KE9721 XB9737 HK2015 KN6432 CC2332 KV2324 VN6531 PL6531 RR6531 MV3011 CN3078 PE3067 PW3076 EB2287 EE1740 AK1741 MC3523 CL3523 HB3563 VJ3563 EN3563 EP8012 VAPLAATSAmersfoortAmsterdamAmsterdamAmsterdamAmsterdamArnhemArnhemBredaDrachtenEindhovenEindhovenEindhovenEindhovenEindhovenEnschedeEnschedeGoesGoes's-Gravenh.GroesbeekGroesbeekGroningenGroningenHaarlemHoensbroekLeidenLeidenNijmegenNijmegenNijmegenRotterdamRotterdamRotterdamRotterdamRijswijkSchagenSchagenUtrechtUtrechtUtrechtUtrechtUtrechtZwolleSCHOOLProf. GroenschoolProf. H. BurgerschoolAlex. G. Bellschool - V.S.O.Alex. RoozendaalschoolMgr. HermusschoolDr. P.C.M. BosschoolDe Stijgbeugel - V.S.O.De SpreekhoornDe SkelpInstituut Sint MarieSchool de HorstSchool de Beemden (8-20 jr.)School de Beemden (3-8 jr.)Ekkersbeek - V.S.O.Prof. dr. H.C. HuizingschoolHet Maatman - V.S.O.De Kringde Kring - V.S.O.Cor EmousschoolMgr. Terwindtschoolde Wylerberg- internaatDr. J. de Graafschool - V.S.O.Tine MarcusschoolProf. van GilseschoolMgr. HanssenschoolDe WeerklankDe Weerklank - V.S.O.Martinus van BeekschoolMartinus van Beek - V.S.O.De Open Cirkel -internaatL.W. HildernisseschoolDr. F. HogewindschoolP.J. Evertseschool - V.S.O.S. JonkerenschoolDe VoordeBurg. de WildeschoolO.S.G. Hendrik Mol - V.S.O.Het RotsoordHet Rotsoord - V.S.O.Bertha Muller schoolDe TaaikringAlfonso Corti school - V.S.O.EnkschoolADRESKortenaerstraat 10J. Jongkindstraat 6Burg. Eliasstraat 76Jan Tooropstraat 13Jan Tooropstraat 11Hommelseweg 403-AHommelseweg 403Dirk Hartogstraat 10Wetterwille 70Castiliëlaan 8Toledolaan 3Toledolaan 1Leuvenlaan 23Toledolaan 5Postbus 667Maatmanweg 17Postbus 2049Postbus 2049Twickelstraat 5Nijmeegsebaan 21aNijmeegsebaan 21Ina Boudierplants. 9Jaltadaheerd 163Daslookweg 2Zandbergsweg 115Robijnstraat 100Obrechtstraat 4Ijsbeerstraat 31Nijlpaardstraat 4Slotem. de Bruïnew. 248Pierre Baylestraat 2Kraayeveldstraat 2Malmöpad 60Guido Gezelleweg 12Bazuinlaan 2aMeerkoet 25 - P.B.430Hoep 28Rotsoord 36Slotlaan 37Santa Cruzdreef 30Agavedreef 92Boadreef 2Enkstraat 69TELEFOON033-4720938020-6158547020-6131133020-3460111020-6179696026-4423293026-4454497076-52123520512-514974040-2413515040-2429402040-2424255040-2425728040-2423355053-4333767053-43353820113-2134070113-213407070-3948994024-6841790024-6848555050-5255190050-5470888023-5246150045-5219850071-5765149071-5761990024-3559584024-3567765024-3591919010-4135651010-4821088010-4552318010-4329377070-39430420224-2148960224-214071030-2510041030-2888747030-2612404030-2660875030-2621227038-4212959FAX033-4700305020-6176021020-6149273020-6172901020-6151156026-4423293026-4450661076-51423250512-515340040-2412285040-2483479040-2422365040-2416538040-2483884053-4338522053-43387450113-2287170113-216147070-3962000024-6842154050-5261265050-5470881023-5246797045-5212957071-5720330024-3540043024-3552365010-4110113010-4821885010-4558407010-4196717070-39446290224-2989450224-296079030-2520786030-2888747030-2662024030-2613419030-2618385038-4218088jn SCHOLEN voor dove kinderen1062 CJ1064 BX9752 AC9721 WD3031 BA3067 XG5271 GD5263 EE5261 LB2275 TH2716 KSAmsterdamAmsterdamHaren (Gr.)GroningenRotterdamRotterdamSt-Michielsg.VughtVughtVoorburgZoetermeerJ.C. AmmanschoolDep. J.C. AmmanschoolKon. Inst. voor DovenH.D.Guyot - KantorenGuyotschool - S.OGuyotschool - V.S.OInternaten GroningenRudolf MeesinstituutDependance R.M.I.- V.S.O.Katholiek Inst. voor DovenEikenheuvel - afd. LVD.Mariëlla - afd. LVD.Effatha, Chr. Inst. voor DovenEffatha, Chr. Inst. voor DovenV.S.O en V.B.OJ. Sluyterstraat 9Herman de Manstr. 1Rijksstraatweg 63Bordewijklaan 117aAmmanplein 2 - 4Corn. Danckertsstr. 32Theerestraat 42Helvoirtseweg 189Laagstraat 1Effathalaan 31Zalkerbos 336020-6178617020-6132801050-5343941050-5343711050-5343622050-5270840010-4132280010-4552417073-5588111073-5588111073-5588111070-3073500070-3073534020-6178637020-4110428050-5348487050-5350449050-5350454050-5271808010-4149483010-4569957073-5512157073-5588516073-5588651070-3073600070-3073601Vriendelijk verzoek:Geef wijzigingen van adressen , telefoon- en faxnummers van scholen en instituten directdoor aan de eindredactie

KAS Systeemf-Speciaalvoor klassikaal onderwijs aan auditief gehandicaptenontwikkelde POGO dit bijzondere communicatie systeem. HetKAS Systeem maakt de communicatie tussen zowel de leerkrachten de leerlingen als tussen de leerlingen onderling op een prettigewijze mogelijk.Aanleiding hiertoe was het verzoek in 1989 van de KoninklijkeAmmanstichting te Rotterdam om het POGO vergadersysteemaan te passen aan de specifieke wensen van een Klas communicatiesysteem.POGOGeluid nu 50 jaar bezig met Geluid en Beeld techniekheeft zich altijd moeite gegeven om specifieke wensen te kunnenhonoreren.Zodoende werd het KAS Systeem ontwikkeld. Dit KAS Systeemdat in verschillende uitvoeringen wordt vervaardigd, kan veelalworden aangepast voor de gewenste diciplines.Voor groepssetting b.v. werd voor de Bertha Muller schoolin Utrecht een zeer speciale schakeling ontwikkeld metinfra-rood afstandbediening.Alle systemen werken tot volle tevredenheid bij de diverse scholenen worden ook steeds nabesteld.POGO GELUIDWillebrordusstraat 583037 TV RotterdamPostbus 3078, 3003 AB RotterdamTelefoon:0l0 -465 14 33Telefax: 010 - 466 13 61E-mail: pogo@pi.net%• m