VAN HOREN

Jaargang 35 - nummer 3 - oktober 1995VAN HORENHans Prinsen{Communicatie Begeleiding in GezinnenNeel de Baiyn:

DanavoxWij hebben oor voor uw gehoor!MPhonlcEarDe Danavox aktiviteiten op de Nederlandsemarkt dateren al van de jaren vijftig.Met steeds toenemende professionaliteitwordt gewerkt aan onze doelstelling: deslechthorenden helpen doormiddel van kwaliteit, innovatie, betrouwbaarheiden goede service. Op het gebiedvan hulpmiddelen voor slechthorendenis GN Danavox in Nederland marktleider.GN Danavox heeft de vertegenwoordigingvoor Phonic Ear solo-apparatuur en klasse-apparatuurmet bijbehorende accessoiresin Nederland.Naast gebruik op school is deze apparatuuruitermate geschikt voor gebruik bijrondleidingen, kursussen, trainingen, opde werkplek en in de thuissituatie.'Ik hoor het wel, maar versta het niet"GN Danavox levert:- hoortoestellen in-het-oor;- hoortoestellen achter-het-oor;- batterijen voor hoortoestellen;- ringleidingen;- onderwijsapparatuur Phonic Ear;- diverse andere hulpmiddelen.Als dat het geval is zorgt solo-apparatuurvoor:- beter spraakverstaan ook bij omgevingslawaai;- ondersteuning bij het spraakafzien;- meer betrokken bij het onderwijs;- meer betrokken bij de omgeving.Voor informatie en advies:Kommunikatie is onze specialiteitGN DANAVOX Nederland BVPostbus 19, 6950 AA DierenTelefoon: 08330-22688

ARTIKELENCommunicatie Begeleidingin Gezinnen (CBG)Hans PrinsenSamenvatting.Tijdens de VeBOSS-conferentiedagen van 23 en 24 maart j.l. en ook opde Foss/Boskdag van 1 april j.l. is door Het Rotsoord een presentatiegegeven over Communicatie Begeleiding in Gezinnen en op school. Hetgebruik van de video als middel (ook wel Video Interaktie Begeleidinggenoemd) staat daarbij als hulpmiddel centraal. De video als "derdeoog" in de thuissituatie en op school blijkt een krachtig hulpmiddel om deinteraktie tussen opvoeder(s) en kind duidelijk te maken èn te verbeteren.Beide projecten zijn illustraties van aktuele aktiviteiten op Het Rotsoord teUtrecht. Het winnen van de Onderwijsprijs 1994 voor de provincieUtrecht voor Video Interactie Begeleiding en het verkrijgen van diversefondsen voor het CBG-project zijn belangrijke impulsen voor de schoolom hiermee door te gaan. De bijdrage van Het Rotsoord is gesplitst intweeën: Communicatie Begeleiding in Gezinnen (CBG) en VideoInteractie Begeleiding (VIB) op school.1. InleidingHet project "Communicatie Begeleidingin Gezinnen"(CBG-projektgenoemd) wordt geinitieerd vanuitHet Rotsoord, een (V)SO-school voorkinderen met hoor en/of spraak/taalmoeilijkhedente Utrecht.Centraal in het project staat de praktischebegeleiding van ouders die aangevenproblemen te ondervinden inde communicatie met hun kinderenwegens de spraak/taalhandicap.De voorziening bestaat uit begeleidingthuis met gebruikmaking van decontactprincipes van Video hometraining(VHT) aangevuld met specifieketaalbegeleiding. Aan het project is eenwetenschappelijk onderzoek gekoppeldnaar de effecten van deze begeleiding.In samenspraak met de RijksuniversiteitUtrecht, met als promotor prof.dr. Rispens en diverse deskundigen,wordt dit project nauwgezet gevolgden geëvalueerd.Uit vele hoeken is belangstelling voordit project getoond. In het hiernavolgendewordt (kort) stilgestaan bij devolgende onderdelen:1. Gevolgen taalontwikkelingsstoornissen.2. Videohometraining.3. Specifieke taalbegeleiding4. De procedure, begeleiding.5. Het onderzoek.1. Gevolgen taalontwikkelingsstoornissen.a) Voor de spraak-taalontwikkelingAlgemeen gesproken betreft een specifiekespraak/taalstoornis een retardatievan zowel de ontwikkeling vande articulatie als de communicatievevaardigheden. Dit kan enerzijds leidentot een situatie waarin sprake isvan een vertraagde ontwikkeling vande spraak, anderzijds tot een situatiewaarin sprake is van een afwijkendeontwikkeling in de interactie en communicatie.Het proces van de spraakentaalontwikkeling staat niet opzichzelf, maar maakt onderdeel uitvan het totale proces van veranderingen ontwikkeling, waarin kinderenzich voortdurend bevinden(Goorhuis '94).Wat betreft de gevolgen op spraaktaalgebiedis er meestal sprake vaneen combinatie van problemen in deexpressieve en receptieve sfeer.Kinderen met een expressieve taalontwikkelingsstoornisbegrijpen taalgoed, maar de gesproken taal isimmatuur en gestoord. Hierondervallen bijvoorbeeld woordvindingsproblemen.Kinderen met een receptievetaalontwikkelingsstoornis hebbendaarentegen wel moeite met hetbegrijpen van taal. Conversatie isvoor receptief taalgestoorde kinderenvermoeiend en er ontstaan snel misverstanden.Receptieve taalproblemen gaan vrijwelaltijd samen met expressieve taalproblemen,doordat het receptief taaigestoordekind de taalstructuur nietdoorziet en daardoor niet in staat istaal geordend en gestruktureerdvoort te brengen (Everwijn-vanHoorn 1982).Uit onderzoek blijkt dat bij kinderenmet gestoorde spraak- en/of taalontwikkelingde verbale interactie tussenouders en kind uit balans raakt, waardoorhet kind, als gevolg van de aanwezigestoornis, ook nog eens minderkansen krijgt om het spraak-en taalsysteemte verwerven.Veel diagnostiek is nodig om de veelalpedagogische en medische problemente achterhalen (Goorhuis '95).b) Voor de intelectuele ontwikkelingDe intellectuele ontwikkeling staateveneens onder druk wanneer ersprake is van een taalontwikkelingsstoornis.Taal is de drager van de ontwikkelingvan het denken.Omgekeerd vormt het denken in deontwikkeling van het taaibegrip eencentrale faktor. Kennisoverdracht ende op basis van deze kennisoverdrachtgestimuleerde cognitieve ontwikkelingkunnen vaak alleen gebeurendoor middel van taal. (Van derDungen '91, Gerritsen '88). Door despraak/taalstoornis loopt de cognitieveontwikkeling risico achter te lopenop de normale ontwikkeling.c) Voor de sociaal-emotionele ontwikkelingVHZ .jaargang 35 nummer 3 • oktober 1995

De spraak/taalontwikkeling heeftverder gevolgen voor de sociaal-emotioneleontwikkeling. Kinderen lerentaal in gesprek met anderen. In datgesprek met anderen leren kinderenwoorden te geven aan voorwerpen,maar ook woorden voor emoties inhet gesprek met anderen leren zijomgangsvormen.Een spraak-taalstoornis kan verstorendwerken op de ouder-kind relatie(Goorhuis-Brouwer, De Boer 1986).De ouders en het kind hebben, wanneerdeze verstoring optreedt, hiervanlast en ontwikkelen op basisdaarvan gedrag dat opnieuw verstorendkan werken (Ridder-Sluiter '90;Riksen Walraven '77). Kinderen mettaalstoornissen zijn extra gevoeligvoor de ontwikkeling van psychosocialegedragsproblemen doordat decommunicatie met de omgevingmoeizaam verloopt. Acting-outgedrag, teruggetrokkenheid, hyperactiviteit,concentratiestoornis en psycho-somatischeklachten zijn duidelijkesymptomen (Berger, Amorosa &Scheiman 1990; Verhulst, 1985; Baker& Cantwell, 1982). Door de discrepantietussen de communicatievevaardigheden van het kind en zijncommunicatiedrang kan het kindandere uitingsvormen ontwikkelenals bijvoorbeeld slaan, schoppen,driftbuien of pseudo-autisme ontwikkelen(Bilo '90). In gezinnen met kinderenmet spraak/taalproblemenbestaan er dus risico's met betrekkingtot een adequate communicatie tussendeze kinderen en hun ouders.Doordat deze kinderen hun wensenen gevoelens niet (voldoende) kunnenverwoorden, worden zij vaakniet meteen of verkeerd begrepen.Een neerwaartse spiraal van negatievereakties, gevoelens en uitingen isdan merkbaar. Rond 74% van deouders met spraak-taalgestoorde kinderenervaart al op jonge leeftijdopvoedingsproblemen, terwijl dat bijouders met leeftijdsadequaat sprekendekinderen in 34% van de gevallenzo is (Goorhuis '94). Horowitz(1989) spreekt in dit verband van deomgeving als risico-indicator voorprobleemgedrag, wanneer deze nietin harmonie kan komen met het"moeilijke", spraak/taalgestoordekind.2. Videohometraining (VHT)Wij maken in dit onderzoeksprojectde keuze voor video als middel vande hometraining, aangezien het decommunicatie tussen ouders en kindduidelijk zichtbaar maakt. Een anderereden van VHT is een pragmatische.Onze kinderen moeten juistdaar geholpen wordenwaar het het eerst vastloopten dat is het taalgebruik,oftewel de communicatie.Ook hiertoe is VHT gebruikt: het isals een concreet middel in te zetten inde communicatie tussen ouder enkind.Videobeelden zijn zeer bruikbaar ophet gebied van de analyse en verbeteringvan de communicatie. Dit geldtzowel voor hulpverlening aan deouders zelf als voor wetenschappelijkgebruik. (Wels '92; Biemans '94). Bijhet niet goed verlopen van de communicatieis het van belang om uit tegaan van de basiscommunicatie.De basiscommunicatie is gebaseerdop de meest basale intermenselijkerelaties, ook wel contactprincipesgenoemd. De basiscommunicatie ishet eerste aandachtsveld van devideohometraining en vormt als hetware de grondslag van de methodiek(Biemans '94).We noemen de contactprincipes.1. Volgen van de initiatieven.2. Ontvangstbevestiging.3. Instemmend benoemen en converseren/babbelen.4. Leiding geven / beurtverdelen.5. Reflectie van geslaagd gedrag.6. Genieten van succesvolle omgang.De basiscommunicatie bestaat uit eenaantal (kern) elementen van positieveof geslaagde interactie die in de analysessteeds afgedrukt wordt op hunaanwezigheid (middels video).De kernelementen van de basiscommunicatieworden gevormd door decontact initiatieven van het kind, deontvangstbevestiging daarvan doorde ouder en de beurtverdeling.Deze kernelementen manifesterenzich in diverse leeftijdsfasen van eenkind anders en bepalen de vorm vanleidinggeven van de ouders.Het gaat er aldus om dat de oudersinzicht gegeven wordt in hun eigenhandelen, verbaal en non-verbaal endat zij èn met deze inzichten èn metdiverse aangeleerde praktische vaardighedeneen beter contact krijgenmet hun kind. Ouder en kind rakenbeter op elkaar afgestemd (Biemans'94).Naast de keuze van de principes vanvideohometraining zijn ook eldersvoldoende onderbouwingen en ontwikkelingente vinden. In ieder gevaldienen theorievorming rond responsiteiten de ontwikkelingen rond hetHanen programma (NIZW '93), enVisite project (H. van Balkom '91) nietonbesproken te blijven. Betreffenderesponsiteit: Dit blijkt een belangrijkedeterminant te zijn van de kwaliteitvan de gehechtheidsrelatie tussenopvoeder en kind. (Ainsworth e.a.1974).Een veilige gehechtheidsrelatie hangtvermoedelijk samen met een goedeontwikkeling van het kind in peuterenkleuterjaren op sociaal- emotioneelen coöperatief gebied. (Riksen-Walraven '83).Hieruit kan afgeleid worden datresponsief gedrag van de ouders decommunicatieve ontwikkeling vanhet kind gunstig beïnvloedt.Over het Hanen project: Dit uitCanada afkomstige project beoogt debeoordeling van de communicatieveontwikkeling van spraak/taalgestoorde kinderen. Het NederlandsInstituut voor Zorg en Welzijn heeftdit project in 1993 in Nederland verspreid.Ook Het Rotsoord doet thansmee aan dit project. Centraal staaneen aantal gezamenlijke ouderbijeenkomsten,gekoppeld aan een aantalvideo-opnamen in de thuissituatie.Met name de principes volgen - aanpassen- en toevoegen (allenVHZ • jaargang 3? mmmer ï • oktober 1995

etreffende gedrag en taal) staan centraal.Deze principes sluiten naadloos aanbij de contactprincipes uit de videohometraining.Het grote verschil tussenHanen en VHT zit in de groepsgewijzeinstructie bij Hanen, terwijlVHT (en het CBG project) uitgaat vanindividuele gezinsbegeleiding. Welzijn de video-analyse instructies goedbruikbaar. Ook het Visite project vanBalkom ('91) heeft als grondslag deverbetering van de communicatie inde thuissituatie.De principes uit de videohometrainingworden hierbij gebruikt gekoppeldaan specifieke spraak/taaladviezen. Het Visite project is thansnog gaande. Het grootste verschiltussen dit project en het CBG-projectligt in de leeftijden van de doelgroep(Visite: 2-3 jarigen, CBG: 3-8 jarigen).Er worden tevens in het Visite-projectgeen slechthorende kinderen begeleid.Binnen het CBG project richten weons dus op een verbetering van decommunicatie door gebruikmakingvan de contactprincipes (uit de VHT)gecombineerd met specifieke taaibegeleiding.Over dit laatste de volgendeuitleg.3. Specifieke taalbegeleiding (specifiek,de afstemming qua taal).De wijze van taalaanbod blijkt gunstigte zijn voor de taalontwikkelingvan het kind. (Snow en Ferguson '77).Niet alleen wat er gezegd wordt,maar ook de manier waarop gereageerdwordt, is belangrijk. Gedragvan ouders dat erop gericht is omdeelname van een kind aan eengesprek te stimuleren, b.v. door vragente stellen, bleek gunstig te zijnvoor de taalverwerving van het kind.(Ridder-de Sluiter ;90).In de communicatie met het kindstreeft de ouder er intuïtief naar hetkind te verstaan en zelf begrepen teworden (Schaerlaekens en Gillis '87).Ouders beïnvloeden de taalontwikkelingvan hun kind gunstig wanneerhun uitingen semantisch gerelateerdzijn aan de daaraan voorafgaandeuitingen van het kind (Cross, '78).Deze zgn. semantische gerelateerd-VHZ .jaargang 33 nummer 3 • oktober 1995heid betekent dat ouders in gesprekkenmet hun kind aansluiten bij datgenewaar het kind op is gericht endat zij deze gesprekken qua onderwerpweten aan te vullen of uit tebreiden.De positieve invloed van dezesemantisch gerelateerde relaties kanverklaard worden via de zgn. correspondentie-theorie.De taalontwikkeling van jonge kinderenwordt positief beïnvloed wanneerkinderen veelvuldig de gelegenheidkrijgen correspondenties te leggenrussen hun eigen intenties en de taaldie zij waarnemen (Snow '77). Dezesemantisch gerelateerde omgevingsluit aan bij het begrip responsiteit(o.a. Riksen-Walraven '83).Bij het taalverwervingsproces krijgtmen te maken met taalvorm, inhouden taalgebruik (Bloom en Lahey'78/'88; van den Dungen '91). Dezedrie bepalen de keuzes die het kindheeft en van waaruit het met de taalkan omgaan (Goorhuis '94).Omdat de spraak-taalontwikkelingeen belangrijk onderdeel uitmaaktvan het totale proces van ontwikkelingvan het kind, moet niet sec dezinsbouw of de woordenschat behandeldworden, maar het kind, waarbijer wel prioriteiten in behandelingsdoelengesteld moeten worden(Goorhuis '94). Wat de taalontwikkelingsstoornissenbetreft is vooral alleswat met het taalgebruik te makenheeft en waarin het kind ernstiggestoord is, een belemmering voor decommunicatie.Bij een kind dat naasteen stoornis in de taalinhoud en taalvorm,ook een ernstige stoornis heeftin het taalgebruik, verdient de laatstede prioriteit bij de behandeling.Vanuit communicatief oogpunt isde taalvorm het minstbelangrijk.(van den Dungen '91)Bij de specifieke taalbegeleidingmaken we gebruik van de ideeën ensuggesties van o.a. Van den Dungen('91); Portage Programma Nederland('93); Goorhuis '94 en van der Meulen('84).4. De procedure, de begeleidingVoordat de begeleiding begint, wordteen aantal fasen doorlopen:• De ouder stelt een hulpvraag,vraagt om begeleiding voor thuis.• De begeleider bezoekt de ouders,stelt vragen om de (communicatie)hulpvraag helder te krijgen en geeftinformatie over de CBG-aanpak (viao.a. het vertonen van een instruktiefilm).• De begeleider bespreekt in hetCBG-team de hulpvraag; verderegegevens worden verzameld (van deleerkracht; logopedist e.a.).• Indien duidelijk is geworden dat ersprake is van een communicatieprobleemthuis door de handicap van hetkind, de CBG-aanpak vruchten zalkunnen afwerpen èn de oudersinstemmen met begeleiding, kan debegeleiding snel starten.• Indien de hulpvraag niet direkteen communicatieprobleem betreftkan verwezen worden naar een andereinstantie.• Voordat de begeleider naar hetgezin gaat, verzamelt de logopedist(test) gegevens op de diverse gebiedenvan taal produktie en begrip. DeReynell-test wordt standaard afgenomen.Daarnaast zijn observatie in deklas, gesprek met de leerkracht enintern begeleider belangrijke onderdelenvan de voorbereiding.• Er loopt een contact met Spin(Stichting Promotie IntensieveThuisbehandeling Nederland) die debegeleider opleidt in het analyserenen toepassen van de contactprincipes.De begeleiding• Vrijwel direkt wordt er gestart methet maken van video-opnamen enworden concrete begeleidings-adviezengegeven. Om zicht te krijgen opde mogelijkheden in het gezin wordener (video-opnamen gemaakt vanvooral spelsituaties) waarbij het kinden ouder(s) betrokken zijn. Eén ofmeerdere scenes kunnen even teruggekekenworden met de ouders.• Daarna analyseert de begeleider opschool mèt de Spinopleider de opnamen.Positieve kontaktmomentenworden gekozen; suggesties wordenbedacht om deze momenten uit te

COMMUNICATIE BEGELEIDING IN GEZINNENbreiden. Daarnaast wordt gezochtnaar op maat gesneden adviezenvoor het verbeteren c.q. uitbreidenvan het taalaanbod.• De geselekteerde opnames wordenvervolgens met de ouders teruggekeken.Tijdens en vlak na het terugkijkenwordt (positief) commentaargeleverd en wordt gestreefd naar verdereuitbreiding van de positievemomenten qua contact èn taalgedrag.5. Het onderzoekDe volgende vraagstelling wordtgesteld:"Heeft een specifiek op de communicatiegerichte begeleiding met behulpvan video, in de gezinnen met kinderenmet taal- en/of spraakmoeilijkhedeneen positieve werking op deonderlinge communicatie tussen hetkind en de ouders?"Nader gespecificeerd:Nagegaan wordt in hoeverre:a)De ouders en kinderen meer enbeter contact- en taalgedrag latenzien.b)De ouders hun opvoedingssituatieals minder belastend en meer bevredigendervaren.c)De ouders minder probleemgedragbij het kind constateren.d)De taalontwikkeling (qua productieen begrip) door CBG-begeleiding isgestimuleerd.e)Omgevingsvariabelen invloed hebbenop de effecten van de interventie.Naast de evaluatie van de CBG-interventie,geeft het onderzoek een verrijkingvan de huidige kennis omtrentkinderen met taal- en/of spraakproblemen.Het betreft hier dan metname de specifieke communicatie/interactieproblematiek in de gezinnenmet kinderen met taal- en/of spraakproblemen.Ook de specifieke opvoedingsproblemendie ouders hebbenkomen naar voren en de gedrags- ende taalgebruikskant van deze kinderenworden duidelijk in kaartgebracht. Met behulp van vragenlijstenen video-analyses wordt gestreefdom deze vragen zo goed mogelijk tebeantwoorden.Fondswerving is voor ons belangrijkom het onderzoek goed ten uitvoer tebrengen. Dit gehele projekt wordtnauwgezet begeleid door een aantaldeskundigen:Prof.dr. Rispens, RijksuniversiteitUtrecht. De heer Rispens is tevenspromotor van het onderzoeksprojekt.Dr. H. Biemans, direkteur Spin(Stichting Promotie IntensieveThuisbehandeling Nederland).Spin is de instelling die het CBGopleidt en begeleidt in de videohometraining.Verder: dr. S.M. Goorhuis (AZG); dr.T. van der Lem (NSDSK); drs. S.J. vander Meulen (AZU-Foniatrie); dr. H.Jansma (R.U.U.); drs. L. van denDungen (logopedie opl.Utrecht);dr. M. Riksen Walraven (KUN); dr. L.de Goede (TNO), dr. J.W. Veerman(PI Duivendrecht); mw. A. Schinkel(AC-AZU) drs. M. Vervuurt(orthoped.Het Rotsoord); drs. F. Woonink(arts; bestuur Het Rotsoord); drs. G.Brussaard (arts GGD Utrecht); drs.Groenendaal (R.U. Utrecht).Tenslotte: Het formele plan voor ditprojekt en het onderzoek is natuurlijkveel uitgebreider.Indien u, lezer, daar belangstellinghebt, dan kunt u contact opnemenmet mij via Het Rotsoord.Hans Prinsen is als adjunctdirecteuren ambulantbegeleider verbonden aanhet Rotsoord te Utrecht.LiteratuurBalkom, J. Communicatie Visite-projekt1991.Biemans, H., Videohome-training inGezinnen, Houten/Zave-tern '94.Dungen, L. van den en Verboog, M.(1991). Kinderen met taalontwikkelingsstoornissen,CoutinhoMuiderberg.Goorhuis-Brouwer, S.M. en Boer,G.H.A. de (1985). Begeleiding voorjonge spraak-/taalgestoorde kinderenen hun ouders. In: Logopedie enFoniatrie 57 (1985). blz. 198-201.Goorhuis-Brouwer, S.M. en Boer,G.H.A. de (1989). Gezegd en gezwegen,Uitgangspun-ten voor de therapiebij spraak- en taalgestoorde kinderen,Amersfoort.Goorhuis-Brouwer, S.M. enScharlaekens (1994), "Handboek taalontwikkeling,taalpathologie entaaitherapie bij nederlands sprekendekinderen, Utrecht, 1994.Goorhuis-Brouwer, S.M. e.a. (1995)."Bij kinderen met een vermoedelijkgeïsoleerde spraak/taalstoornis vaaktevens medische of cognitieve problemen",Ned. TijdschriftGeneeskunde.Ridder, - Sluiter, J.C. de (1990).Vroegtijdige onderkenning vancommunicatieve ontwikkelingsstoornissen(dissertatie) Meppel.Riksen-Walraven, J.M.A. (1977).Stimulering van de vroeg-kinderlijkeontwikkeling: Een interventieexperiment.Lisse, Swets & Zeitlinger.Schaerlaekens, A.M. en Gillis, S.(1987), De taalverwerving van hetkind, Groningen.Verhulst, J.W. (1987), Het meten vangezinskenmerken, Kind en adolescent,8, 2, 60-82.Wels, P.M.A. & Oortwijn, Videohometraining.Een bijdrage tot wetenschappelijkefundering.Tijdschrift voor orthopedagogiek, 31en 3-21,1992 Groningen.Een uitgebreide literatuurlijst is bij deauteur verkrijgbaar.VHZ «jaargang 33 nummer 3 • oktober 1995

ARTIKELENVideo Interactie Begeleiding (VIB) op schoolTheo Riddersma.Samenvatting.Tijdens de Veboss conferentie van 23 en 24 maart 1995 hebbenwe als team het een en ander laten zien over het gebruik vanVIB op het Rotsoord. Het gebruik van de video in het onderwijsis effectief omdat het betrekkelijk snel werkt en subjectieve waarnemingvoorkomt. VIB maakt een analyse van de onderwijssituatiemogelijk waarbij gestreefd wordt de mogelijkheden van deleerkracht optimaal te benutten. In dit artikel kunt u lezen waaromVIB juist voor ons type onderwijs belangrijk is en hoe wij alsschool een keuze hebben gemaakt voor VIB. Vervolgens wordtglobaal aangegeven wat VIB op school inhoudt en wordt er eenvoorbeeld van een begeleiding met behulp van VIB gegeven.Keuze voor Video Interactie Begeleiding,interactief onderwijzen.In Van Horen Zeggen jrg. 35, 1995 nr1 heeft M. CH. Bruins de hoofdlijnenvan de nota "Verschillen in Omgaan"(Veboss, WAG, Foss en NVA, 1992)geschetst.Vanuit een aantal hoofdpunten uitdeze nota wordt aangegeven waaromwij als school gekozen hebbenvoor Video Interactie Begeleiding.Om te beginnen een citaat uit dezenota:" Bij ernstig slecht-horende (SH) kinderenen bij kinderen met ernstigespraak- taalmoeilijkheden (ESM)staan problemen in de spraak-taalontwikkelingcentraal, waardoor decommunicatieve ontwikkeling wordtbelemmerd. Door de communicatievehandicap wordt tevens de sociaalemotioneleontwikkeling ernstig ingevaar gebracht."(Verschillen in omgaan, hst 1, blz 8).Op onze school hebben we te makenmet kinderen met een communicatievehandicap. Het in kontakt tredenmet de wereld rondom hen en in hetbijzonder met de medemens verlooptvoor het s-h en het e.s.m. kind nietvanzelfsprekend. Van de s-h/ e.s.m.scholen wordt verwacht dat zij dekinderen juist hierbij helpen en adequaatondersteunen. Opnieuw eencitaat:"Bovenstaande betekent bij het communicatiefgehandicapte kind, dat depedagogische grondhouding van devolwassenen gericht dient te zijn opresponsiviteit, en op de affectieve,veilige begrijpende beschikbaarheid.Deze wordt m.n. gerealiseerd via eensensitieve houding die gericht is ophet losmaken van het kind, door signalenvan het kind te herkennen en erdirect op te reageren."(Verschillen in omgaan., hfdst 1.3. blz 19)Het gaat er hier om dat we in depraktijk adaptief en interactief onderwijzen;de inhoud van het onderwijsdirect laten aansluiten op de vraagstellingvan de kinderen. Hoe kun jehet kind in de dagelijkse praktijk nulosmaken? Op welke wijze herken jesignalen van kinderen en wat zijn demogelijkheden van reageren op dezesignalen?"De pedagogische grondhoudingmoet gericht zijn op het ontwikkelenvan de eigen effectiviteit van het kinden op het positief laten ervaren vandeze eigen effectiviteit. Dit wordtm.n. gerealiseerd via het aanleren vanbasale communicatieve vaardigheden,"(Verschillen in omgaan, hfdst 1.3. blz 20)De basiscommunicatie in de klasdient goed te verlopen. Deze basiscommunicatieis het belangrijksteaandachtspunt van VIB. Middels analysevan videobeelden leert de leerkrachtde eigen basiscommunicatie teherkennen en effectief in te zetten inhet kontakt met de leerlingen.De aanleiding tot het gebruik vanVideo Interactie Begeleiding binnenonze school.Sinds een aantal jaren zijn we alsschool op planmatige wijze bezig metonderwijsvernieuwing.Eén van de eerste projecten binnen deonderbouw op dit gebied was deinvoering van de methode "SpecialeSpelbegeleiding". Deze methode is erop gericht om het spelniveau van kinderenuit te breiden waartoe de leerkrachten assistente zich een aantalvaardigheden eigen dienen te maken.Eén van de teamleden werd een aantaluren per week vrijgemaakt omcollega's hierin te ondersteunen.Binnen die leerkracht-begeleidingwerd gekozen voor het inzetten vande videocamera omdat op deze wijzede mogelijkheid ontstond samenterug te kijken naar de door de leerkrachtgehanteerde begeleidingstechnieken.Het gebruik van het "derdeoog" bleek een effectief hulpmiddelin de begeleiding. Vanuit de dagelijkseonderwijspraktijk bleek er behoeftete zijn aan een degelijk leerling-volgsysteem.Het aantal kinderen en alsgevolg daarvan de hoeveelheid personeelsleden,groeide. Er ontstondbehoefte aan het actief volgen van deleerlingen en het meten van hetonderwijsrendement.In nauwe samenwerking met hetSchool Adviescentrum in Utrechtwerd een leerling-volgsysteem ontwikkeldwaarbij de leerlingkenmer-VHZ «jaargang 35 nummer 3 • oklober 1995

VIB OP SCHOOLken en de onderwijskenmerken helderin kaart konden worden gebracht.De verschillende disciplines diebetrokken zijn bij het onderwijs aanhet kind werden vanaf dat momentdrie keer per jaar bij elkaar geroepenom per kind het onderwijs direct aante laten sluiten bij de aandachtspuntenvanuit de commissie van onderzoek,de afgelopen periode te evaluerenom zo te komen tot een planningvoor de komende. Om dit proces tecoördineren en de medewerkers hierinte begeleiden werd een nieuwefunctie gecreëerd namelijk die vanintern begeleider.Eén van de hulpmiddelen die deintern begeleider ter beschikking hadwas de video. Deze werd ingezetomdat de video een concrete maniervan reflecteren mogelijk maakt.In het artikel " ZMOK-school metactief terugplaatsingsbeleid" in hettijdschrift Balans nr 8 mrt 1993, werdgesproken over video-schooltraining.De Stichting Promotie Intensievethuisbehandeling Nederland (SPIN)in Utrecht was volgens dit artikel,bezig om deze vorm van begeleidingop landelijk niveau mogelijk temaken. Na een eerste oriëntatie werder door Rotsoord een contract afgeslotenmet SPIN waarin afsprakenwerden gemaakt over het opleidenvan een aantal intern begeleiders totVIB-er door SPIN. De resultaten vandeze vorm van collegiale consultatiewaren succesvol. Leerkrachten voeldenzich gesteund in hun klasse-situatieen probleemsituaties met leerlingenwerden hanteerbaar. Door ditenthousiasme werd besloten dat weV.I.B. als projekt zouden inzendenvoor de Nationale Onderwijsprijs1994. Vervolgens wonnen we deNationale Onderwijsprijs voor deprovincie Utrecht. Mede naar aanleidinghiervan volgden er een aantalpublikaties en bleek er vanuit hetonderwijsveld veel belangstelling tezijn voor VIB.Video Interactie'Begeleiding; analyseen begeleiding.VIB is een directe vorm van collegialeklasseconsultatie zoals omschreven in"Kijk op eigen kunnen" drs. H.Westerop, CPS 1993.De VIB-er maakt een video-opnamein de klas welke vervolgens wordtgeanalyseerd en besproken met deleerkracht of assistente. De analysericht zich op de volgende aandachtsgebieden:de interactie, de klasseorganisatieen de didactiek.In eerste instantie wordt gekekennaar de geslaagde interactie momententussen de leerkracht en de leerling.Deze worden door de VIB-er aande leerkracht getoond en besproken.Het is de bedoeling dat door dezebewustwording een proces op gangkomt waarbij de leerkracht zijn eigenmogelijkheden in de interactie doelbewustkan gaan inzetten. Bij de analysevan de interactie maken wegebruik van contactprincipes opzowelkind-, als klassenivo. Deze contactprincipeszijn ontleend aan VideoHome Training. De belangrijkste VIBcontactprincipeszijn:Volgen van het initiatiefKinderen nemen voortdurend initiatieven,ook kinderen waarvan wijdenken dat ze het niet doen. Welkeinitiatieven nemen de kinderen?Ontvangstbevestiging en instemmendbenoemenLaat het kind merken dat je instemmendvolgt/kijkt wat het kind doet.Dit kan zowel verbaal als non-verbaalgebeuren. Een knikje, meedoen ofherhalen van wat gezegd wordt iseen bevestiging van ontvangst enwerkt vaak als een beloning. Jij vertelthet kind wat het doet en wat jijziet. Voor s-h-, esm kinderen is hetbelangrijk om je eigen taalaanbod aante passen aan het taalnivo van hetkind.\ 11/ «jaargang 35 nun» 3 • oktober 1995

BeurtverdelingHelpt de volwassene het kind enmedeleerlingen aan de beurt tekomen? Worden de beurten eerlijkverdeeld? De volwassene kan zo dekinderen ook helpen om elkaar tevolgen.Leiding gevenDit kun je doen door instemmend tebenoemen wat je zelf doet en wat deander doet maar leiding geven kanook door zelf initiatieven te nemen,voorstellen te doen, enz.Door het analyseren van de videoopnamekan blijken dat er een aanpassingnodig is van de klasse-organisatieof de gevolgde didactiek. Zoontstaat er al pratend en kijkend eensterkte-, zwakte analyse van deonderwijssituatie. Eventuele aanpassingenworden middels een concretehandelingsplanning uitgevoerd.In de praktijk blijkt dat het beeld vande leerkracht op de onderwijssituatievaak positief verandert.Het moge duidelijk zijn dat dezevorm van begeleiding de nodigeeisen stelt aan de VIB-er. Het kandoor de leerkracht immers als bedreigendworden ervaren om met eencamera een registratie te maken vande onderwijssituatie. De manierwaarop vervolgens het gesprek metde leerkracht wordt gevoerd is ookvan groot belang. Tijdens dezebespreking worden de contactprincipesvertaald naar de interactie tussende leerkracht en de intern begeleider.Een voorbeeld vanuit de praktijk.M. is een kleuter van vier jaar diesinds augustus 1993 onze schoolbezoekt. Hij is bekend bij hetAcademisch Ziekenhuis Utrecht waarmen een forse taalontwikkelingsstoornisconstateerde bij een waarschijnlijknormaal intelligente jongendie mogelijk ook lijdt aan een hyperkinetischestoornis.Na ongeveer een maand wordt tijdenseen gesprek dat de intern begeleidervoert met de leerkracht en deklasse-assistent duidelijk dat er in deklas met M. de nodige problemenzijn.Hij laat sterk wisselend gedrag zien.De ene keer is hij redelijk aanspreekbaarterwijl hij zich een volgende keervolledig lijkt af te sluiten. Hij isgefixeerd op sommige zaken in deklas en andere kinderen mogen daarniet aankomen.Zijn gedrag in de klas is zo anders,ongrijpbaar. Volgens de leerkrachtkijkt hij je niet aan. Wanneer je ietsaan hem vertelt komt de boodschapniet over, het dringt niet door. Deleerkracht geeft aan dat ze het gevoelheeft behoorlijk vast te zitten met M.Samen met de leerkracht wordt eenmoment gekozen dat voor M. moeilijkis. Tijdens dat moment maakt deintern begeleider een video-opnamewelke vervolgens tijdens een werkbesprekingzal worden bekeken enbesproken.Op de eerste opname is te zien hoeM. met ontwikkelingsmateriaal aanhet werk is. De leerkracht begeleidthem hierbij op de gebruikelijke wijze.Je ziet dat de leerkracht het kindvolgt: ze kijkt mee met het kind wanneerhet de mozaïekstukjes op detafel legt. Ze benoemt wat het kinddoet: "nog een erbij". Ze helpt plaatsvrij te maken wanneer de tafel vol is.Ze geeft leiding wanneer een mogelijkconflict dreigt met een anderkind.In haar lichaamstaal is een duidelijkegerichtheid zichtbaar welke ook doorM. wordt bevestigd door de leerkrachtverschillende keren kort aan tekijken. M. is geconcentreerd en goedtaakgericht aan het werk.Na de opname wordt de band doorde intern begeleider besproken binnende intervisiegroep waar de begeleidingvan SPIN eens in de drieweken plaats vindt. Daar wordenbovengenoemde zaken uit de opnamegehaald.Vervolgens wordt de opname bekekenen besproken door de internbegeleider en de leerkracht. De leerkrachtgeeft bij het begin van hetgesprek aan dat ze het idee had dat erniets gebeurde tussen haar en hetkind en dat ze net zo goed tegen eenmuur had kunnen zitten praten.De band wordt gestart. Steeds wordtde band stop gezet om te benoemenwat er qua interactie plaats vindt tussende leerkracht en M. De leerkrachtis verbaasd om te zien wat ze zelf bijdraagtaan de interactie en de wijzewaarop M. daar vervolgens opreageert. Ze geeft aan dat er een grootverschil is tussen haar beleving vande situatie op dat moment en haarwaarneming tijdens het bekijken vande opname achteraf. Doordat de contactprincipeszo helder en concreetzijn aangegeven heeft ze het gevoeldeze ook in vergelijkbare situaties tekunnen gebruiken.Na deze opname worden er vervolgafsprakengemaakt. Het kind heeftveel moeite om zich zelfstandig om tekleden voor de gymles. Er wordt eenopname gemaakt van het omkleden.De leerkracht herkent het moeilijkeVHZ .jaargang 35 nummer 3 • oktober 1995

gedrag. Vervolgens wordt er een analysegemaakt van de onderwijssituatie.Het blijkt dat er het één en anderzou kunnen worden bijgesteld enaangepast. Er wordt besloten dat ereen handelingsplan wordt opgesteldwaarbij het kind een andere plaatskrijgt in de klas zodat hij minder snelafgeleid is (klasse-organisatie), dehandelingen die hij moet verrichtenworden visueel gemaakt in eenomkleedboekje (didactiek) en de houdingvan de leerkracht is er een vankijken wat het kind nodig heeft daaropingaan en eventueel verwoordenvan de handelingen welke het kindmoet verrichten.Na een poosje worden er opnieuwopnames gemaakt. De verandering isduidelijk zichtbaar. Het verhaal isnog niet af want de leerkracht en devakleerkracht willen ook graag kijkennaar het gedrag van het kind tijdensde gymles. Ook hier worden opnamesgemaakt en vervolgens een handelingsplanopgezet.Het gevoel van competentie bij deleerkracht en het kind groeit doordeze aanpak.Voor de liefhebbers is dit voorbeeldook te zien. In samenwerking metSPIN is er een videoband gemaaktwaarop dit proces met deze leerlingis vastgelegd.Tenslotte.De mogelijkheden van V.I.B. binnenhet onderwijs zijn legio.Zo zijn we op dit moment bezig methet inzetten van V.I.B. in de ambulantebegeleiding.In een klas van 25/30 kinderen kun jeeen leerkracht aan de hand van beeldenlaten zien hoe het s-h of e.s.m.kind functioneert en hoe de leerkrachtde interactie met dit kind kanuitbouwen en versterken.Een andere mogelijkheid zou kunnenzijn het opnemen en analyseren vanfunctioneringsgesprekken en oudergesprekken.Verder gebruiken we decamera om korte opnames te makenin de klas bij de jongste kinderen opRotsoord. Ze krijgen de videobandvervolgens mee naar huis. Thuis kunnenze met hun ouders de band bekijkenwaarbij we de ouders leren om teVan een school voor communicatiefgehandicapte kinderenzou je mogen verwachten dater op ieder niveau gestreefdwordt naar een optimale communicatiezowel met de oudersals binnen het team.benoemen en het kind te stimulerente gaan vertellen. Geen direkte vormvan VIB, maar wel ontstaan vanuithet werken met VIB.Er zijn verschillende scholen in hetland die bezig zijn met VIB. Een aantalvan deze scholen werken samen inde projektgroep onderwijs van SPIN.Ook het Rotsoord participeert hierin.Op dit moment voert de projektgroeponderwijs gesprekken met diversenascholingsinstituten. Er bestaan bijdeze instituten plannen om in 95/96V.I.B. op te gaan nemen in hun cursusaanbod.Verder zijn er afspraken gemaakt metde Universiteit van Utrecht om tekomen tot een verdere theoretischeonderbouwing van V.I.B. en een vergelijkingmet het projektOrthopedagogische Afstemming(O.P.A.). De universiteit heeft ookbelangstelling voor een effectmetingvan VIB in het onderwijs.VIB is niet hét wondermiddel; het iséén van de middelen die de internbegeleider tot zijn beschikking heeft.Natuurlijk zijn er ook andere middelenwelke goed ingezet kunnen wordenom het onderwijs verder uit tebouwen. We zouden het op prijs stellenom eventuele ervaringen met VIBof een andere vorm van collegialeconsultatie met u te delen.Theo Riddersma werkt alsintern en ambulantbegeleider, verbonden aan hetRotsoord te Utrecht.literatuurBalkom, J. van, ZMOK-school metactief terugplaatsingsbeleid, Speciaalonderwijs, jrg 64 nr 9.Balkom, J van en bewerkt door Groot,I. de, ZMOK-school met actief terugplaatsingsbeleid,Balans Belang,maart 1993.Bruins, M.CH., Verschillen inomgaan, Van Horen Zeggen, jrg 35,nr 1, maart 1995.Jaegers, W.B.A., Video Interactiebegeleidingin de klas. Uniek hulpmiddelvoor leerkracht in de klas,Schoolmanagement, nr 7,1994.Houten, M. van, Schoolteam kijktthuis met succes mee bij moeilijkopvoedbare kinderen, Trouw,16 april 1994.Prinsen, H. en Janssen, D. enRiddersma, T.C. Vakmanschap ismeesterschap, School jrg. 23 nr. 1januari 1995VEBOSS, WAG, FOSS, NVA (1992),Verschillen in Omgaan.Westerop, H. (1993), Kijk op eigenkunnen, collegiale consultatie,Hoevelaken.VHZ• jaargang 33 nummer I . oklolvi 19M

ARTIKELENOuders stimuleren taal: De Haneil OudeiTUrSUSNeel de Bruyn.Samenvatting.De Hanen Oudercursus is een in Canada ontwikkelde cursus voorouders van jonge kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. De kinderenzijn tussen de 1 en (maximaal) 5 jaar oud. Eén van de basaleuitgangspunten van Hanen is dat alle kinderen taal leren in hundagelijkse omgeving. Ook kinderen met een taalontwikkelingsstoorniskunnen taal leren in deze omgeving, mits deze maximaal is aangepastaan de mogelijkheden van het kind. In de HanenOudercursus leren de ouders hoe zij hun eigen gedrag en houding,én de leefwereld van het kind zo aan kunnen passen, dat hun kindmogelijkheden krijgt om taal te leren.De Hanen Oudercursus is een combinatievan groepsbijeenkomsten enhuisbezoeken. Tijdens deze huisbezoekenworden video opnames vande ouder-kind interactie gemaakt. Decursus wordt gegeven door eenlogopedist en een 'contact-ouder'. Decontactouder heeft zelf al eerder eenHanen Oudercursus gevolgd. In decursus leren de ouders de 'Hanenprincipes'.Dit zijn een aantal algemenecommunicatie principes, diegeschikt zijn om de taalontwikkelingvan kinderen te stimuleren. Deouders krijgen deze principes zeeroverzichtelijk aangeleerd, in een duidelijkkader waarbinnen ze informatiekunnen plaatsen. Ouders kiezenzelf welke principes voor hun kindvan belang zijn. De Hanen Oudercursusis een praktische cursus,ouders oefenen (o.a. met behulp vanvideo) en krijgen de gelegenheid datgenewat zij leren in te passen in hundagelijks leven.1. Doelen van de Hanen OudercursusDe Hanen Oudercursus is een gezinsgerichteinterventie bij taalontwikkelingsstoornissenvan jonge kinderen(1 tot 5 jaar). Deze benadering gaatuit van:• het belang van het betrekken vanouders• het belang van vroegtijdige interventie.Betrekken van oudersHet betrekken van ouders bij taaiinterventiewordt in grote kring gezienals een effectieve methode. Ouderskunnen de beste taalvoorbeeldenvoor hun kind zijn, mits ze maximaalgebruik maken van de mogelijkhedenom taal te stimuleren in dagelijksesituaties. Ouders willen het bestevoor hun kind en zijn daardoor zeergemotiveerd om extra tijd en energiein de ontwikkeling van hun kind testeken. Daarnaast zijn de kinderen opeen leeftijd dat de communicatie metvertrouwde volwassenen er heelanders uitziet dan de communicatiemet vreemden.Het ligt voor de hand om juist voordeze kinderen vertrouwde volwassenenin te schakelen.Aan de andere kant worden juist deouders diep geraakt door de taalontwikkelingsstoornisvan hun kind.Daardoor kunnen zij zich onzeker,verward, geïsoleerd en gefrustreerdvoelen over hun capaciteiten om hunkind op te voeden. Hiermee moetrekening gehouden worden tijdensde cursus.Vroegtijdige interventieVroegtijdige interventie bij taalontwikkelingsstoornissenis zeer belangrijk.Het leren van taal is gebondenaan een kritische periode, hoe jongerhet kind des te groter de kans om eenniet goed lopende taalontwikkeling teverbeteren.Daarnaast neemt de taalontwikkelingeen centrale plaats in tijdens de ontwikkelingvan kinderen. Spreken,denken, gevoelens uiten, fantaseren:dit alles krijgt vorm door middel vantaal. Ook opvoeding en onderwijsvinden door taal en communicatieplaats. Taal/spraak- en communicatiestoornissenhebben dan ook eennegatief effect op de totale ontwikkelingvan kinderen.Een andere reden voor het vroegtijdigingrijpen bij taalontwikkelingsstoornissenligt in de reactie van ouders optaalontwikkelingsstoornissen. Oudersvan een kind met een taalontwikkelingsstoornisblijken zich vaak extrate gaan richten op de taalproduktievan hun kind en het 'opdrachten' totnazeggen en benoemen te geven. Ditwerkt averechts op de spontaneouder-kind interactie en de kans datkinderen zich terugtrekken uit decommunicatie met de ouders is groot.Hierdoor krijgen de kinderen minderin plaats van meer mogelijkheden omhet spraak- en taalsysteem te verwerven.Door ouders in een vroeg stadiuminformatie te geven over de taalontwikkelingen welke rol zij daarinkunnen vervullen, kunnen dergelijkepatronen voorkomen worden.VHZ .jaargang 35 nummer 3 • oktober 1995

DE HANEN OUDERCURSUSDoelenMet deze feiten in gedachten, zijndrie hoofddoelstellingen van deHanen Oudercursus te onderscheiden:• trainen: de kennis van ouders overde taalontwikkeling van kinderenvergroten en hen communicatiemanierenleren die de taalontwikkelingvan kinderen stimuleren;• toepassen: ouders de gelegenheidgeven om de Hanen-principes teoefenen en in hun dagelijks leven inte passen; ouders worden hierbij aanvankelijkbegeleid door het Hanencursusleiders;• ondersteunen: ouders de mogelijkheidgeven om hun ideeën, zorgen enproblemen te delen met andereouders in vergelijkbare situaties.2. Wie geven de Hanen Oudercursus?De oudergroepen worden geleid dooreen Hanenteam: een logopedist eneen contactouder. De logopedist isgetraind in de Hanen methodiek.Deze training wordt gegeven in eendriedaagse 'certificeringsworkshop'.Bij deze workshop zijn Canadese trainersvan het Hanen Centre in Torontobetrokken. De logopedist draagt deverantwoordelijkheid voor het uitvoerenvan de cursus. Voor delogopedisten is het handboek MakingHanen Happen geschreven. In dithandboek staat de opzet van deHanen Oudercursus zeer uitgebreidbeschreven, inclusief activiteiten entips. Dit boek wordt momenteel vertaald.De contactouder is een ouder(meestal een moeder) die eerder deelgenomenheeft aan de cursus. De contactouderweet hoe het is om eenkind te hebben waarmee de communicatiemoeizaam verloopt en kent deomstandigheden waarin de gezinnenleven. Daardoor is haar ervaring eengoede aanvulling op de kennis vande logopedist. Ook voor deContactouders is een handleidingverschenen: 'Ouders Helpen Ouders'genaamd. Hierin worden alle takenvan de Contactouder beschreven enworden tips gegeven hoe deze takenuit te voeren. Daarnaast bestaat ereen één-daagse training voor toekomstigeContactouders.3. Hoe ziet een Hanen Oudercursuseruit?Een standaard Hanen Oudercursusduurt veertien weken van begin toteinde. De cursus is een combinatievan individuele gesprekken, groepsbijeenkomstenen huisbezoeken.Individuele kennismakingsgesprekkenDe cursus start met individuele kennismakingsgesprekkenmet de gezinnen.Hierin wordt een video-opnamegemaakt, om de 'beginsituatie' in hetgezin vast te leggen. De doelen vanhet gesprek zijn:• ontdekken van behoeften en verwachtingenten aanzien van de cursus;• observatie van de communicatievevaardigheden van het kind;• observeren van de ouder-kindinteractie;• geven van informatie over de cursusaan de ouders;• ouders de gelegenheid geven omkennis te maken met de cursusleidersen te wennen aan het maken vanvideo-opnames.OuderbijeenkomstenNa de kennismakingsbijeenkomstenvindt de eerste ouderbijeenkomstplaats. Deze bijeenkomst wordt in deavonduren gehouden, zodat ook werkendeouders deze bij kunnenwonen. Het is de bedoeling dat zowelde moeder als de vader van iederkind aanwezig zijn. De groep bestaatuit minimaal 6 en maximaal 8 gezinnen.In negen bijeenkomsten wordtper avond een thema behandeld.Daarnaast geven de bijeenkomstengelegenheid tot het uitwisselen vanervaringen en verlenen van onderlingesteun.De ouders werken tijdens de cursusmet het boek: 'Praten doe je met z'ntweeën', een helder geschreven enschitterend geïllustreerde gids overcommuniceren met jonge kinderen.De Hanen Oudercursus is gebaseerdop verschillende theorieën over hetleergedrag van volwassenen. Deouders worden op allerlei manierenbetrokken bij hun eigen leerproces.Hiervoor wordt gebruik gemaaktvan:• activiteiten en gesprekken in kleinegroepjes:• evaluatie door de ouders, van zichzelfen van andere ouders• het opstellen van actieplannen omhet geleerde in het dagelijks leven teoefenen.Ouders krijgen in de bijeenkomstenkennis en ideeën aangeboden over detaalontwikkeling van kinderen en derol die zij zelf hierin kunnen spelen.Op basis van deze kennis en hunervaringen met hun kind, kiezenouders waaraan zij in de cursus gaanwerken. De logopedist en de andereouders bieden daarbij ondersteuning.De logopedist stelt zich dus niet opals een schoolmeester en de ouderbijeenkomstenzijn geen colleges.Ouders krijgen de gelegenheid omzelf met de stof aan de gang te gaan,en zich de stof op hun manier eigente maken.Binnen de groepsbijeenkomsten enbinnen de hele Hanen cursus wordtuitgegaan van het positieve. Stukjesvideo van de interactie tussen ouderen kind worden in de oudergroepvertoond. Op deze video's wordtgezocht naar momenten dat het goedgaat, momenten dat ouder en kinddaadwerkelijk contact hebben. Hetuitgangspunt is dat alle ouders hetgoed proberen te doen. En er is ookniet zozeer sprake van goed of fout,wat bij het ene kind prima werkt,slaat bij het andere kind niet aan. Denadruk in de cursus ligt juist opmanieren die wél werken bij het kind,deze manieren worden uitgebreid.Deze positieve benadering heeft ookeen uitwerking op hoe de ouders metelkaar omgaan in de groep. Ook hetfeit dat ouders letterlijk bij elkaar inde huiskamer kijken door de video's,zorgt voor een vertrouwelijke enopen sfeer in de groep.De Hanen cursus is erop gericht omouders zelf actief te maken op hetgebied van de taalontwikkeling. Deinbreng van ouders in de cursus isgroot. Ouders worden niet afhankelijkvan hulpverleners. Ze leren vanVHZ «jaargang 13 nummer (• oktober l l > l >?

hulpverleners, profiteren van de kennisvan hulpverleners, maar blijven'de baas' over hun eigen leerproces.Dit is heel belangrijk, want hierdoorkunnen ouders ook doorgaan met hettoepassen van Hanen, als de cursus algestopt is. De logopedist probeert inde ouderbijeenkomsten ouderszoveel mogelijk zelfstandig en vanelkaar te laten leren.HuisbezoekenIn drie huisbezoeken krijgen oudersde gelegenheid om hun ouder-kindinteractie te bespreken en feedback tekrijgen over hoe zij Hanen integrerenin hun dagelijks leven. Ook is er gelegenheidom specifiek in te gaan op desituatie binnen het gezin. Tijdens dehuisbezoeken wordt een video-opnamevan de interactie tussen ouder enkind gemaakt en bekeken. Het terugzienvan de eigen video-opname,heeft een veel groter leereffect dangesprekken of kijken naar 'standaardopnames'.De video wordt uitgebreidbesproken.Afsluitende gesprekkenDe cursus wordt afgerond met individueleafsluitende gesprekken met deouders. Hierin wordt teruggekekenop de cursus, en op wat de oudersgeleerd hebben. De eerste videoopnamewordt vergeleken met delaatste video. Ook wordt door de cursusleidingsamen met de ouders eenplan gemaakt hoe de ouders verderkunnen met het stimuleren van detaal van hun kind.4. Voor wie is de Hanen Oudercursusbedoeld?De Hanen oudercursus is ontwikkeldvoor ouders met een kind met eentaalontwikkelingsstoornis.De oorzaak van deze stoornis kanzowel primair als secundair zijn: vaneen specifieke taalachterstand tot hetachterblijven van de verstandelijkeontwikkeling, ernstige ontwikkelingsstoornissen,genetisch bepaaldestoornissen, hersenbeschadiging ofdoor omgevingsfactoren bepaaldestoornissen.De kinderen zijn tussen de 1 en 5 jaaroud. Het cursusmateriaal voor deouders gaat uit van peuters en jongekleuters; 5 jaar is dus het absolutemaximum.De kinderen hebben een taaiproductievan maximaal 3-woordzinnen.Ook dit is in het cursusmateriaal voorouders terug te vinden.Het boek 'Praten doe je met z'ntweeën' gaat over kinderen die nogniet spreken tot kinderen die maximaaldrie-woordzinnetjes maken.In de Nederlandse oudercursussenheeft een aantal gezinnen met eenslechthorend kindje meegedaan. Deresultaten hiervan waren zeer positief.Voor dove kinderen is de methodiekniet geschikt.Gezinnen die geschikt zijn voor decursus zijn gezinnen waar een voordeelte verwachten is van het stimulerenvan de communicatie tussenouder en kind.De minimale diagnostiek voor eenHanen Oudercursus bestaat uit eengehooronderzoek en een onderzoeknaar de spraak/taalontwikkeling.Verder is van belang dat de oudersgemotiveerd zijn en tijd genoeg hebbenom de cursus te volgen.Een logopedist neemt uiteindelijk debeslissing welke gezinnen aan de cursuskunnen deelnemen.5. De inhoud van de HanenOudercursusDe Hanen cursus is gebaseerd opalgemene communicatie-principes.De Hanenprincipes zijn dus op zichzelfniets nieuws, maar de concreteuitwerking in een breed opgezettecursus voor ouders maakt Hanenuniek. De belangrijkste Hanen-principesworden samengevat met de termVAT:de ouders Volgen het kind, passenzich Aan en voegen taal en ervaringToe.VolgenHet eerste Hanen principe wordtsamengevat met de term volgen.Volgen staat voor Kijken, Wachten,Luisteren (KWL).Door goed naar hun kind te kijken,leren ouders hun kind kennen enbegrijpen. Zij zien wat het kind interesseerten op welke manier het kindcommuniceert. Hierbij wordt ookgekeken naar het maken van oogcontact,het maken van gebaren, aanrakingen:alle manieren waarop kinderencommuniceren worden bestudeerd.Door lang te wachten geven deouders het kind de kans om uit tedrukken wat het voelt en vindt. Veelouders hebben de neiging te snel tewillen zijn in hun interacties met hetkind. Kinderen hebben tijd nodig omte communiceren.Door goed te luisteren kunnenouders beter op hun kind reageren.AanpassenHet tweede principe is het Aanpassenaan het kind. Ouders gaan hun houdingen manier van communicerenaanpassen. Zij gaan veel activiteitensamen met het kind ondernemen,zorgen dat zij op ooghoogte met hetkind zijn en laten het kind weten, datze geïnteresseerd in hem/haar zijn.De ouders gebruiken hierbij onderandere de volgende manieren:• oogcontact met kind maken• imiteren van het kind (geluiden enbewegingen)• herhalen van woordjes en gebaren• gebaren maken• beurten verdelen• vragen stellen• 'vertalen': benoemen wat het kindnon-verbaal aangeeft. ('Say it as hewould, if he could')• toelichtenToevoegenHet derde principe is het Toevoegenvan taal en ervaring. Als de ouderszich aangepast hebben aan het kind,VHZ • jaargang 33 nummer 3 • oktober 1995

komt het moment om taal en ervaringtoe te voegen in de interactie met hetkindOuders kunnen dit op de volgendemanieren doen:• door het kind te imiteren, maar erwoordjes aan toe te voegen• door handelingen of gebaren vanhet kind te 'vertalen' met een toevoeging• door voor het kind een situatie tebeschrijven bijvoorbeeld door methet kind te praten over iets watgaat gebeuren• door het kind iets uit te leggen, ofbijvoorbeeld met het kind te pratenover hoe iets voelt• door 'doen alsof'-spel met het kindte spelen.6. De visie waarop de HanenOudercursus is gebaseerdHanen is gebaseerd op het uitgangspuntdat alle kinderen taal leren in dedagelijkse omgeving, dus ook kinderenmet een taalontwikkelingsstoornis.Deze kinderen stellen echterandere eisen aan die dagelijkse omgeving.Daarom is er binnen Hanenvoor gekozen om ouders in staat testellen de dagelijkse omgeving vanhet kind zo aan te passen dat hunkind ervan kan profiteren. Hierbijsluit de cursus zo veel mogelijk aanbij de manier waarop kinderen taaiverwerven,om zodoende het vastgelopenproces weer op gang te brengen.Ouder-kind interactieAls je kijkt naar de manier waaropouders 'van nature' met baby'somgaan, is er sprake van wederzijdsreageren op elkaar. De baby imiteertde geluiden van de ouder, maar ookde ouder doet geluiden en gezichtsuitdrukkingenvan het kind na. Deouder interpreteert zelfs de geluidendie de baby maakt alsof er een betekenisvolwoord is gesproken. Ook degebaren die het kind maakt, vat deouder op als 'taal' en reageert hier alszodanig op. De ouder volgt als hetware de baby. Door dit volgen geeftde ouder betekenis aan bewegingenvoor het voeren van gesprekken aljong leren, doordat de ouders imiteren,reageren en allerlei beurtwisselingsspelletjesmet het kind spelen.De interactie tussen ouders en kinderenmet ernstige spraak/taalproblemenkan dan ook al in een vroeg stadiumverstoord zijn. Deze verstoringkan zijn oorzaak vinden in het kind,bijvoorbeeld vanwege een zintuiglijkeof verstandelijke handicap. Maarook de ouder kan de balans in deinteractie met het kind verstoren. Uitonderzoek naar de interactie tussenkinderen met een taalontwikkelingsstoornisen hun ouders blijkt dat sommigeouders minder goed in staat zijnhet gedrag van hun baby te interpreterenen er adequaat op te reageren.De ouders leren dus eerst hoe zij deinitiatieven van hun kind kunnenvolgen (door Kijken, Wachten enLuisteren). Hierdoor gaan zij demanieren waarop hun kind communiceertherkennen. Als zij dezemanieren kennen, gaan de oudershun eigen manier van communicerenaanpassen aan de specifieke communicatievan hun kind. Ouder en kindvinden nu aansluiting bij elkaar enkunnen vanaf dit punt verder werkenaan taal en communicatie. Stap voorstap gaan de ouders 'taal en ervaring'toevoegen. De laatste vier bijeenkomstenvan de cursus worden besteedaan de onderwerpen: Spelen volgensVAT, Muziek volgens VAT, boekjeslezen volgens VAT en knutselen volgensVAT:len geluiden van het kind. Dit vormt tde aanzet voor de taalontwikkeling lvan het kind. Het volgen staat dus saan het begin van de taalontwikkelingen is dan ook het eerste principe edat ouders in de Hanen-cursus leren.In het ideale geval verloopt de communicatieveinteractie symmetrisch: L:ouder en kind 'spreken' om de beurt tDeze ouders nemen veel vaker hetinitiatief tot interactie en zijn veeldirectiever of corrigerender danouders van zich normaal ontwikke-lende kinderen. Zij volgen het kindniet en passen zich niet aan hetniveau van het kind aan. De responsiviteitvan de ouders is laag en er ont-staat een a-symmetrisch interactiei-en hebben ieder een even groot aandeelpatroon tussen kind en ouder,in het aandragen van gespreksonderwerpenen het handhaven van nj-het verloop van het gesprek. Ouder ren kind passen zich dus aan elkaar raan, het tweede Hanen-Principe.De ontwikkeling van interactionele etaalvaardigheden start al op heel ?1jonge leeftijd. Het kind kan de regels isDoordat de communicatie van ouderen kind niet op elkaar aansluiten,leert het kind niet meer van de ouder,Als de ouder het kind een woordvoorzegt, sluit het niet aan bij hetniveau en de beleving van het kind.Daardoor zal het kind het woord nietoppikken.VHZ«jaargang 53 nwamei ! .oktober 1W

NEEL DE BRUYNRollen van oudersSommige ouders nemen een rol aanten opzichte van het kind, waarvanhet kind weinig voordeel heeft.Binnen de Hanen Oudercursus wordtdit proces aan de ouders uitgelegdaan de hand van rollen die ouders opzich kunnen nemen.De eerste rol is die van 'Helpendeouder'. Wanneer een kind zelf ietsniet wil of kan zeggen, springt dezeouder op om het voor het kind tedoen. Als de ouder alles doet voorhet kind, krijgt het kind het niet dekans om het zelf te proberen én teleren. Deze ouder straalt naar hetkind uit: 'Kom maar, schat, ik doe datwel voor je'.De tweede rol is het de 'Drukkeouder'. Deze ouder is zo druk met hetregelen van alle dagelijkse zaken, dater geen tijd overblijft om eens heelrustig, in het tempo van het kind, methet kind te praten en bezig te zijn. Deouder praat meer tégen het kind danmét hem. De standaard-tekst vandeze ouder is: 'Ik heb het zo druk, wemoeten nu weg'De derde rol is de 'Onderwijzerouder'.Deze ouder wil het kind allesleren, maar vergeet dat kinderen hetmeeste leren door zelf dingen tedoen. De ouder is veel aan het vertellenen uitleggen en het kind krijgtweinig kansen om er tussen tekomen. De standaard-tekst van dezeouder is: 'Luister maar, ik zeg welhoe het moet'Tot slot de 'Responsieve Ouder'.Deze ouder gebruikt de VAT-methode:Volgen Aanpassen Toevoegen. Destandaard tekst van deze ouder is:Als ik nu naar jou luister, luister jijstraks naar mij'.Alle ouders nemen gedurende de dagal deze rollen op zich, afhankelijk vande situatie. Maar vaak is er één rol diede ouder het meest gebruikten het is goed alsouders zichdaar bewustvan zijn.De rol die de Hanen cursus de ouderswil aanleren is de responsieve ouderrol.De ouder leert communiceren opde VAT manier: Volgen en Aanpassenzijn de eerste stappen. Pas alsouder en kind elkaar 'gevonden' hebbenkan er taal en ervaring toegevoegdworden. Er is sprake van symmetriein de interactie tussen ouderen kind. Kinderen met een taalontwikkelingsstoorniskunnen op dezemanier het meeste leren van deomgang met de ouders.7. Hanen in NederlandIn 1990 heeft Ayala Manolson, grondleggervan Hanen, in Nederland eenpresentatie over Hanen gehouden. Indiverse studiereizen naar Toronto isonderzocht of Hanen ook inNederland een bruikbare methodiekkan vormen. In Nederland zijn nogweinig goed opgebouwde en gestructureerdeprogramma's voor oudersvan kinderen met spraak-/taalstoornissenvoorhanden. Daarom is in1992 besloten om in Nederland eenproject te starten rond de HanenOudercursus. Het Nederland Instituutvoor Zorg en Welzijn (NIZW)coördineert dit project en werkt daarbijsamen met het Hanen Centre inToronto, het ministerie van Volksgezondheid,Welzijn en Sport éninstellingen en logopedisten in hetwerkveld.Taken NIZWHet NIZW heeft vanuit het ministerievan VWS de landelijke coördinatievan het Hanen-project in handengekregen. Ook is het NIZW verantwoordelijkvoor de vertaling en aanpassingvan de Hanen-materialen enonderzoek naar de cursus. Het NIZWvoert zelf een procesonderzoek uit. Indit procesonderzoek is onderzocht ofde Hanen Oudercursus in Nederlandseinstellingen en bij Nederlandsegezinnen 'aanslaat' en onder welkevoorwaarden dergelijke cursussengegeven kunnen worden. Daarnaastis een uitkomstonderzoek naar deeffecten van de cursus verricht doorhet Paedologisch Instituut Duivendrecht.De doelstelling van het NederlandseHanen project is de cursus aan te passenaan Nederland en landelijk teverspreiden. Op deze wijze moet eenlaagdrempelig en vroegtijdig hulpaanbodvoor gezinnen beschikbaarkomen. De primaire doelstelling isdat de taalontwikkeling van de kinderengestimuleerd wordt. Hierdoorzal het kind (later) ook beter meekunnenop school.Daarnaast is ook verbetering van deopvoedingsrelatie tussen ouder enkind een doel van het programma.DoelgroepDe doelgroep voor een programmagericht op taal en communicatie isredelijk groot. Uit de laatste cijfersover taalachterstanden en taalontwikkelingsstoornissenbij jonge kinderentot vijf jaar, blijken deze stoornissenbij zo'n 10% van de Nederlandse kinderenvoor te komen. Bij 20% vandeze 10% is de (belangrijkste) oorzaakvan de stoornis gelegen in eenniet effectieve communicatie tussenouder en kind. En bij nog eens 20 %van de 10% is een niet effectieve com-VHZ .jaargang 35 nummer 3 • oktober 1995

DE HANEN OUDERCURSUSmunicatie tussen ouder en kind hetresultaat van de taalontwikkelingsstoornis.Bij 40 % van de kinderenmet een taal/spraakstoornis is dussprake van een niet effectieve communicatietussen ouder en kind.Daarnaast is het ook in het geval dateen taalontwikkelingsstoornis geenresultaat of gevolg is van de communicatietussen ouder en kind, vanbelang om ouders handvatten tegeven om op een goede manier metde taalontwikkelingsstoornis om tegaan. Ouders kunnen bevestigd wordenin hun manier van omgaan methet kind en deze manier optimaliseren.Zo voorkom je dat ouders doorde stoornis van het kind alsnog mindergoede omgangsvormen gaan hanteren.ExperimentenDe eerste organisaties in Nederlanddie belangstelling toonden voor hetwerken met de Hanen Oudercursuswas een aantal MedischKleuterdagverblijven (MKD) enAudiologische Centra (AC).Logopedisten werkzaam in dezeorganisaties zijn in de Hanen methodiekgetraind door twee Canadesetrainers. In 1993 en 1994 zijn experimentenmet de Hanen Oudercursusuitgevoerd bij zes MKD's en tweeAC's. Ook ouders van verstandelijkgehandicapte kinderen vanuit eenKDV hebben de cursussen gevolgd.Ouders, logopedisten en contactouderszijn enthousiast over de Hanencursus.De ouders geven aan, dat zijanders omgaan met hun kind en dathet kind hiervan profiteert. Ouders,die vóór de cursus aangeven 'geenkant meer op te kunnen' met hunkind, blijken toch in staat om eenandere manier van omgaan met hunkind te vinden. Veel ouders uit deeerste oudercursussen zeggen dat zijhun kind beter zijn gaan begrijpen endat zij meer geduld op kunnen brengen.Dit heeft ook invloed op de totaleopvoedingssituatie.De ouders vonden het prettig omsamen aan de cursus deel te nemen.Vaders en moeders voelen zich meerdoor elkaar gesteund in de opvoedingvan het kind. De ouders ervarende groepsbijeenkomsten als bijzonderprettig en leerzaam. Ouders herkenneneikaars problemen en voelen zichdoor elkaar gesteund. Het zichzelfterugzien op de video werkt als 'eyeopener'en veel ouders noemen dithet meest waardevolle deel van decursus. Ouders geven aan het prettigte vinden om zelf iets voor hun kindte kunnen doen, dat ze niet 'aan dekant hoeven te staan' terwijl professionalsmet hun kind bezig zijn.Sommige ouders vinden de groepsbijeenkomstenecht een avondje uit,vanwege deze positieve sfeer. Je zietde ouders deze positieve sfeer ookoverbrengen op hun omgang met hetkind. Ook als ze met hun kind bezigzijn, leggen ze de meeste nadruk opde dingen die wel goed gaan. De kinderenworden hierdoor vaak rustiger.Ouders worden geactiveerd tijdensde cursus en hebben een belangrijkerol. De meeste ouders geven aan datvoor hen de cursus na drie maandenniet ophoudt, zij blijven Hanen toepassenmet hun kind en pakken af entoe het boek er weer bij om een stapjeverder te komen.Ook zijn er oudergroepen die naafloop van de cursus bij elkaar blijvenkomen. De logopedisten èn de oudersconstateren bij veel kinderen een toenamevan taaibegrip en taaiproductie.De mogelijkheden voor kinderenom taal te leren worden groter.Ouder en kind krijgen meer plezier inhet samen dingen doen, het aantalleermomenten voor het kind groeit.Het (vertaalde) cursusmateriaal voldoetgoed, de cursussen hebben veelinformatie opgeleverd hoe dit materiaalnog verder aangepast kan worden.Landelijke verspreidingIn juni 1994 is een conferentie over delandelijke verspreiding van de HanenOudercursus georganiseerd.Uitgebreid is daar aandacht besteedaan de vraag: 'Hoe nu verder?'. Depositieve ervaringen in de experimentenvragen om een landelijke verspreidingvan de HanenOudercursus. In 1994 heeft een tweedegroep van 25 logopedisten ookhun Hanen certificaat behaald. Dezelogopedisten zijn werkzaam inMKD's, AC's, KDV's voor verstandelijkgehandicapte kinderen enOnderwijsvoorrangsgebieden.Inmiddels hebben nu in Nederlandzo'n 150 gezinnen de HanenOudercursus gevolgd. Ook in 1995wil het NIZW wederom een certificeringsworkshopverzorgen. Het zougoed zijn om ook de mogelijkhedenvan de Hanen Oudercursus op scholenvoor kinderen met hoor-, spraaken/oftaalproblemen te onderzoeken.De auteur, Neel de Bruyn, issociaal pedagoog en werkzaambij het Nederlands Instituutvoor Zorg en Welzijn alsprojectmedewerker.informatieInformatie over de HanenOudercursus kunt u verkrijgen bij hetNIZW,Postbus 19152,3501 DD Utrecht.(Neel de Bruyn of José Rijnen: 0302306359)VHZ .jaargang 35 nummer 3 . okmlx-r 1995

ARTIKELENTOVERDRANK IN GEBARENTAALRenate de Vries & Suzan VloetSamenvatting.Verschillende fonologische aspecten uit de Nederlandse taalbestaan mogelijk ook in de Nederlandse Gebarentaal. Dit artikelbekijkt en beschrijft deze aspecten aan de hand van een sprookjeop video, uitgebracht door Vi-taal. Hiermee is slechts eenklein deel van het taalkundig verband tussen Nederlands enNederlandse Gebarentaal weergegeven.Zoals een heks thuishoort in eensprookje, zo hoort fonologie thuis ingebarentaal. Waarschijnlijk trekt u nude wenkbrauwen op, vroeger leerdeu immers dat fonologie klankleer isen dus typisch een element vormtvan gesproken taal. In dit artikel willenwij dit intrigerende onderwerpaanroeren door te kijken of enkeleaspecten van het Nederlands vergelijkbaarzijn met verschijnselen in deNederlandse Gebaren Taal (NGT).Omdat het meeste onderzoek op ditgebied is verricht binnen deAmerican Sign Language (ASL), zullenwij observaties uit deze taal alsuitgangspunt nemen. Ter illustratiegebruiken we het sprookje van PaulBiegel "De boze heks verveelt zich",dat door Vi-taal is opgenomen in dereeks sprookjes in NederlandseGebarentaal "Alle Hens aan Dek".InleidingAan de Universiteit Utrecht wordtbinnen de opleiding Taal &Taalstruktuur aandacht geschonkenaan de fonologie van NGT. In Utrechtstaat de theoretische taalkunde centraal.In deze theorie gaat men er vanuitdat aan alle talen een gezamenlijkekern ten grondslag ligt, die bekendstaat als Universele Grammatica(UG). Hoewel er aan de oppervlaktegrote verschillen zijn tussen talen,neemt men aan dat alle talen in essentieaan elkaar gelijk zijn. Theoretischetaalkunde is het zoeken naar dezediepere overeenkomsten. Als fonologieeen wezenlijk kenmerk is van taal,dan zou het ook vindbaar moeten zijningebarentalen, waarvan NGT eréén is. In dit artikel worden woordenaangegeven in kleine letters tussenhaken, gebaren in kapitalen tussenhaken.Fonologie, wat is dat?Zoals u onder andere in Schermer e.a.kunt lezen, bestaan er verschillendetaalgebieden: fonologie, morfologie,syntaxis, semantiek en pragmatiek.De fonologie houdt zich bezig met deklankeenheden: fonemen. Het woord[kat] bijvoorbeeld bestaat uit driefonemen die samen één morfeem vormen.Een morfeem is betekenisdragend,terwijl fonemen alleen betekenisonderscheidendzijn: de [k] alleenbetekent niets, pas het morfeem [kat]betekent: 'bekend viervoetig huisdieruit de familie der katachtigen van deorde der roofdieren, met dichte, zachtepels (Van Dale). Door bij [kat] hetfoneem [k] te vervangen door [1] kunje er [lat] van maken, wat weer eennieuw morfeem is. Vaak vallen morfemensamen met woorden, zoalshier, soms bestaat een woord uitmeerdere morfemen, zoals katje oflapjeskat.We weten hoe een morfeem/woordopgedeeld wordt, namelijk in klanken,maar hoe gebeurt dit bij eengebaar? William C. Stokoe is de eerstegeweest die zich heeft gerealiseerddat ook gebaren op te delen zijn inonderdelen, fonemen dus.De theorievorming heeft sinds die tijdniet stilgestaan. Om u daarvan eenidee te geven behandelen we hierondertelkens een fonologisch verschijnseluit het Nederlands en bekijken wehoe dat zich manifesteert in NGT.Klinkers, medeklinkers en lettergreepstruktuurin gesproken taalWat onderscheidt in gesproken taaleen klinker nu eigenlijk van eenmedeklinker? Het verschil tussen een[a], een klinker, en een [k], een medeklinker,is tamelijk groot. Over hetalgemeen worden klinkers gevormdzonder 'frictie' of 'obstructie' enmedeklinkers mét. Bij een explosiefzoals de [k] is de mondholte gesloten,bij klinkers is de mondholte helemaalopen. Frictie bepaalt dat klinkers inhet centrum van lettergrepen voorkomenen medeklinkers niet.Een tweede criterium voor het verschiltussen klinkers en medeklinkersis dat klanken zonder frictie ofobstructie (klinkers) over het algemeende kern van een lettergreepvormen, en klanken mét (medeklinkers)niet. De mogelijkheid van eenklank om te fungeren als lettergreepkernwordt sonoriteit genoemd.Klinkers zijn dus (veel) sonoorderdan medeklinkers.Klinkers, medeklinkers en lettergreepstruktuurin gebarentaalJe kunt een gebaar onderverdelen inde componenten Beweging(Movement) en Plaats (Position).[LAATSTE], een voorbeeld van eenPBP-gebaarVIIZ . jaargang 35 nummer 3 • oktober 1995

Het gebaar [LAATSTE] begint meteen Plaats: de rechterhand wordt opde linker geplaatst (voor contact methet lichaam staat in de gebaartekeningeen kruisje aangegeven). Danvolgt een Beweging, een soort halvecircel, naar een punt hoger op de arm.De hand raakt daar weer het lichaam:de tweede Plaats.We kunnen nu heel goed dit PBPgebaarvergelijken met het woord[kat], dat op dezelfde manier is opgebouwduit componenten, namelijkMKM (Medeklinker, Klinker,Medeklinker). De componentBeweging fungeert in een gebaar alsde kern of klinker van een lettergreep,Plaats fungeert als medeklinkers).B wordt dan ook sonoorgenoemd en P niet-sonoor.We kunnen nu de volgende typengebaren naast vergelijkbare typenwoorden zetten:type geba. irkernP M PM PP MMPvoorbeeld[LAATSTE][DOOF][ZEGGEN][WATER][DUITSLAND]type woord[kat][af][na][u]figuur 2. typen gebaren uit NGT vergelekenmet typen woordenWat opvalt is dat [DUITSLAND] eengebaar is met alleen Plaats. Dat zou ingesproken taal een woord zijn dat uitsluitendbestaat uit een medeklinker.Dat lijkt merkwaardig, want [k] isgeen Nederlands woord. Toch komenmedeklinkers die op zichzelf een lettergreepvormen wel degelijk hier endaar voor: men denke aan de syllabischemedeklinkers uit oost-Nederlandse dialecten in een woordals [houdn].AssimilatieHet verschijnsel assimilatie bestaat ingesproken Nederlands uit assimilatie7van stembandtrilling, [uit-vaart]wordt [uit-faart], waarbij de stembandtrillingvan de [v] verloren gaatdoor gebrek aan trilling bij de [t], dieimmers stemloos is, en assimilatievan articulatieplaats van de medeklinker,[schoon-maken] wordt[schoom-maken]. Bij assimilatienemen medeklinkers eigenschappenover van de medeklinkers die naasthen staan. Voordat we kunnen gaanpraten over assimilatie in gebarentaal,moeten we eerst enkele begrippenuitleggen. In gebarentaal bestaanzowel éénhandige als tweehandigegebaren. De hand waaraan de voorkeurwordt gegeven bij het makenvan éénhandige gebaren wordt desterke hand genoemd. De anderehand is daarmee dan de zwakke. Eenvoorbeeld van een éénhandig gebaaris [HEKS].Het gebaar [HEKS]Bij een eenhandig gebaar neemt dezwakke hand een soort neutrale positienaast het lichaam in. Voor tweehandigegebaren is zowel de sterkeals de zwakke hand nodig. Het verschiltussen zwak en sterk is bijvoorbeeldgoed te zien bij een gebaar als[NODIG]. De sterke hand maakt eenbeweging, de zwakke neemt alleenmaar een positie in.het gebaar [NODIG]Hoeveelheid hand-assimilatieOok in gebarentalen komt bij samenstellingenassimilatie voor.Een samenstelling kan bestaan uit eenopeenvolging van een tweehandiggebaar en een éénhandig gebaar. Alsje nu van de twee afzonderlijke gebarenwerkelijk een samenstellingmaakt, dan ontstaat er een gebaar datin zijn geheel met twee handen wordtgemaakt. Dus, 2 + 1 _ 2. Dit wordt'weak hand perseverance' genoemd.Een voorbeeld hiervan uit het sprookje'De boze heks verveelt zich' is:[de toverdrank wordt onschadelijkgemaakt]: De representatie in NGT bijdeze tekst bestaat uit de volgendegebaren: [GEUR], een tweehandiggebaar, en [WEGDUWEN], een éénhandiggebaar. De daaruit ontstanesamenstelling is tweehandig.Schematisch ziet dat er als volgt uit(waarbij een voorbeeld uit hetNederlands naast dit voorbeeld uitNGT is gezet):1 [-stem] [=stem]I[GEUR] [WEGDUWEN] uit vaart[f]In een samenstelling kan het ookvoorkomen dat een éénhandig gebaargevolgd wordt door een tweehandiggebaar.De samenstelling die hieruit volgt iseen tweehandig gebaar. Dus, 1 + 2 -•2. Dit verschijnsel wordt 'weak handantecipation' genoemd. Een voorbeeldhiervan uit American SignLanguage (ASL) is:[iemand een slechte naam bezorgen]:De representatie in ASL bestaat uit devolgende gebaren: [BLACK], een éénhandiggebaar en [NAME] een tweehandiggebaar. De daaruit ontstanesamenstelling is tweehandig, want bij[BLACK A NAME] wordt [BLACK]uitgevoerd met de zwakke hand van[NAME].vil/, jaargang 33 nummer 3 • oktober 1993•El

REINATE DE VRIES & SUZAN VLOET"neutraal"(zwakke hand)tandlip*(BLACK)(NAME)**schoonmaken(ni)het gebaar [BLACK]Plaats-assimilatieIn het sprookje zijn ook enkele fraaievoorbeelden te vinden van een anderevorm van assimilatie: assimilatievan plaats. Deze vorm vindt typischplaats op de zwakke hand:het gebaar [NAME][vergeetpoeder]: Dit gebaar wordt alsvolgt gemaakt:[VERGETEN]-[POEDER]. Het gebaar[VERGETEN] wordt hoog tegen hethoofd gemaakt. [POEDER] is eengebaar dat in de ruimte vóór degebaarder wordt gemaakt (de neutraleruimte). In deze samenstellingwordt [POEDER] ook hoog gemaakt,het assimileert met het gebaar voor[VERGETEN].de samenstelling[VERGEET A POEDER][waarspraakwater]: Het gebaar hiervoorwordt als volgt gemaakt:[GOOIEN]-[VERHAAL]-[WAAR]. Ervindt duidelijk assimilatie plaats tussende laatste twee woorden. Bij hetgebaar [WAAR] ligt de zwakke handnormaal onder de sterke hand, in deruimte vóór de gebaarder. In dezesamenstelling ligt de zwakke handonder de elleboog; de zwakke handassimileert.het gebaar [VERGETEN]Finale verlengingWat gebeurt er wanneer je als volwasseneaan een kind vertelt dat deboze heks snode plannen smeedt? Jevertraagt het verteltempo en bouwtzo de spanning van het verhaal op.de samenstelling [BLACK A NAME]Dus zoals [-stem] wordt 'geanticipeerd'in het voorbeeld van gesprokenassimilatie, zo wordt de [zwakkehand] 'geanticipeerd' in het gebarenvoorbeeld.Schematisch ziet het er als volgt uit(met weer een vergelijkbaar voorbeelduit het Nederlands):het gebaar [POEDER]Dit proces staat binnen de fonologiebekend als finale verlenging ('phrasefinal lengthening'), het vertragen aanhet einde van een zin.Op de band zijn verschillende voorbeeldenvan finale verlenging te vinden.Dat gaat als volgt. Verlengingkan zowel optreden bij gebaren metherhaling als bij gebaren zonder herhaling.*ïMVHZ «jaargang 35 nummer 3 • oktober 1995

TOVERDRANK IN GEBARENTAALVan Tricht.Stichting Vi-taal (1994). Alle hens aandek. videoband deel 3, Stichting Tnde vergulde hand', Den Haag.Stokoe, W.C., Jr. (1960). Sign languagestructure. Studies in LinguisticOccasional Papers 8. Buffalo:University of Buffalo Press.Gebaren met herhaling krijgen verlengingdoor een combinatie vantwee eigenschapen:• vertraging, samen met• verlenging door een groter aantalrepetities dan het gebaar in zijn oorspronkelijkevorm heeft.koorts f - --5*een gebaar zonder herhalmgBij gebaren zonder repetitie wordtfinale verlenging bereikt door eenlangzamere uitvoering. Gera Elferink,de vertelster van het sprookje, laatbeide vormen van verlenging duidelijkzien. In het sprookje wisselen verhaalen illustraties elkaar af. De vertelsteris geneigd de zin voorafgaandaan de illustratie te vertragen.Voorbeelden zijn [NAAR-BINNEN-KIJKEN], [RONDJES-DRAAIEN] en[BAKKEN]. Het laatste voorbeeld istevens het laatste gebaar van het verhaal.Als het laatste gebaar is verdwenenen het sprookje is afgelopen,weten we dat de toverdrank van deheks niet de juiste uitwerking heeftgehad. We kunnen opgelucht gaanslapen, maar sterker is de verzuchting,die aan het eind van ieder goedverteld verhaal thuishoort: hetsprookje is afgelopen en dat isMet dank aan Professor WimZonneveld voor zijn deskundigadvies.De illustraties voor NGT komen uitde communicatieboeken van Effatha(tekenaar Gert Jan de Kleer). De illustratiesuit ASL komen uit Lidell c.s.(1986).Renate de Vries is docente opEffatha, Chr.Instituut voorDoven te Voorburg en studeertNederlands. Suzan Vloet is studenteATW. Beide auteurs zijnverbonden aan de Universiteitvan Utrecht.LiteratuurLidell, Scott K. & Robert E. Johnson(1986). American Sign Languagecompound formation processes, lexicalization,and phonological remnants.Natural Language andLinguistic Theory 4 (445-513).Padden, Carol A. & David M.Perlmutter (1987). American SignLanguage and the architecture ofphonological theory. NaturalLanguage and Linguistic Theory 5(335-375).Perlmutter, David M. (1992).Sonority and syllable structure inAmerican Sign Language. LinguisticInquiry, volume 23, number 3 (407-442).Schermer, T. et.al. (1991). DeNederlandse Gebarentaal, Twello:Vloet, S. & RA. de Vries (1995). Watis toverdrank in NederlandsGebarentaal?, een studie naar fonologischeverschijnselen inNederlandse Gebarentaal. NotaUniversiteit Utrecht, Faculteit derLetteren.VHZ• jaargang35 nummer 3 .okiolvi l l >

ARTIKELENMONDELINGE TAAL, UITGESPROKEN ONDERWIJS?Drs. R.R. Mulder en Dr. R. de GrootSamenvatting.2.. Waarin verschilt dit van het mondelingtaalonderwijs aan kleuters metspraak-taalproblemen op een IOBKafdelingvan een gecombineerdeLOM-MLK school en een basisschool?Om de vragen te kunnen beantwoordenwerden interviews afgenomenmet leerkrachten van de genoemdedrie schooltypen. In elk interviewstonden één of twee leerlingen centraal.De leerkracht koos de leerlingenuit, waarbij de leeftijd en het hebbenvan taalproblemen de enige criteriawaren.IQ9In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek naar hetmondeling taalonderwijs aan kleuters met spraak-taalproblemen.Er worden drie schooltypen vergeleken: een school voor kinderenmet hoor- en/of spraak-taalproblemen, een afdeling voor in hunontwikkeling bedreigde kleuters (IOBK) van een gecombineerdeschool voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden (LOM)en moeilijk lerende kinderen (MLK) en een basisschool voor regulieronderwijs. Er wordt een vijftal aspecten van mondeling taalonderwijsonderscheiden. Vervolgens worden de gevonden verschillentussen de schooltypen genoemd. Er blijken belangrijke verschillente zijn in doel van het mondeling taalonderwijs en referentiekadervan de leerkrachten op de verschillende scholen. Het begripcommunicatienood geeft de essentie van het verschil weer. Ten slottedoen we aanbevelingen voor verder onderzoek.InleidingIn Nederland komt men kinderenmet spraak-taalproblemen op diverseschooltypen tegen. Niet altijd is duidelijkwat het verschil tussen de kinderenop deze verschillende schooltypenis, of wat de verschillen tussenhet (taal)onderwijs op deze scholenzijn. Met name het specifieke van eenschool voor kinderen met spraak-taalproblemenis daarbij onbekend. Ditblijkt ook uit uitspraken in een notavan de Adviesraad voor hetBasisonderwijs, het SpeciaalOnderwijs en het Voortgezet SpeciaalOnderwijs (ARBO) uit 1991. Daarinstelt men dat de problematiek vanleerlingen van scholen voor kinderenmet hoor- en/of spraak-taalproblemenalleen een gradueel verschil kentmet de problematiek van leerlingenop LOM en MLK scholen.Binnen de vakgroep orthopedagogiekvan de Rijksuniversiteit Groningen isdaarom onderzoek gedaan naar hetspecifieke van een school voor kinderenmet hoor- en/of spraak-taalproblemen.Daarbij is gekeken naar eenklein deel van het onderwijs, nl. hetmondeling taalonderwijs aan kleuters.In het onderzoek werd een drievu/• jaargang 35 nummer 3 • oktober 1995tal schooltypen met elkaar vergeleken:een school voor kinderen methoor- en/of spraak-taalproblemen,een "afdeling voor in hun ontwikkelingbedreigde kleuters" van eengecombineerde school voor LOM enMLK onderwijs en een basisschool.De vraagstelling van het onderzoekluidde als volgt:1. Hoe ziet het mondeling taalonderwijsaan kleuters met spraak-taalproblemeneruit op een school voor kinderenmet hoor- en/of spraak-taalproblemen?taalvormtaalinhoudtaalgebruiktaaireceptie* waarneming van spraakklanken* begrijpen van morfologische verschijnselen* begrijpen van zinnen* woordenschat: passief* begrijpen van semantische relaties* begrijpen van verhalen» begrijpen van communicatievefuncties* begrijpen van conversatievaardighedenAspecten van het mondeling taalonderwijsaan kleutersMondeling taalonderwijs is een ruimbegrip waaraan verschillende aspectenzijn te onderscheiden. In de interviewswerden vragen gesteld overvijf aspecten.Allereerst werd gevraagd naar deleerstofgebieden en doelen van hetmondeling taalonderwijs. In de literatuurtreft men meerdere opsommingenaan van doelen en gebieden,waarbij de termen vaak verward worden(o.a. Hoogenkamp & Hulskamp,1988, Van Zeeland, 1992). Voor eenduidelijk overzicht van mogelijkeleerstofgebieden verwijzen wij naarhet schema dat Van den Dungen enVerboog (1991) geven van de aspectenvan taalgedrag, zoals bij fig. 1 vermeld.Verder pleit men soms vooronderscheid in doelen tussen hetbasisonderwijs en het speciaal ondertaalproduktieproduktie van spraakklankenproduktie van morfologische verschijnselenproduktie van zinnen taalinhoudwoordenschat: actiefproduktie van semantische relatiesproduktie van verhalentaal gebruiken voor communicatieve functiesconversatievaardigheden gebruikentaal gebruiken voor intrapersoonlijke functiesFiguur 1: Aspecten van taalgedrag; ontleend aan Van den Dungen en Verboog (1991)

wijs (Alfrink-Pattynama e.a. 1988,Hoogenkamp & Hulskamp, 1988). Opde basisschool verwerven de meesteleerlingen de mondelinge taal spontaan.Doelstelling voor het mondelingtaalonderwijs is dan "vergroting vande communicatieve vaardigheid".Binnen het speciaal onderwijs moetende deelgebieden van mondelinge taalen de toepassing ervan echter specifiekgeoefend worden. De doelen zijndaar dan ook op gericht.Een tweede aspect van het mondelingtaalonderwijs betreft de werkvormendie worden gebruikt. Er zijn diversewerkvormen mogelijk, zowel individueelals groepsgewijs. Men pleitvaak voor het gebruik van visuele enconcrete hulpmiddelen binnen dezewerkvormen (Alfrink-Pattynama e.a.1988, Künzli-van der Kolk e.a. 1992).De werkvormen kunnen betrekkinghebben op het oefenen van een deelgebiedvan de taal of op het functioneelgebruik van taal, waarbij de taalhet middel is. Bij een klassegesprekgaat het bijvoorbeeld vooral om datlaatste, bij het doen van een rijmspelletjeof het oefenen van een telefoongesprekvooral om het eerste.Belangrijk bij het kijken naar dewerkvormen is ook de vraag of hetmondeling taalonderwijs zich beperkttot het vak taal. Taal komt ook inandere situaties aan bod, nl. tijdenshet werken in andere vakken en tijdensde dagelijkse omgang (Vogt &Danhof, 1983). De vraag is hierbij ofmen ook in die situaties bewust aandachtschenkt aan het mondelingtaalonderwijs.Bij het mondeling taalonderwijsis het niet alleenvan belang te weten welkewerkvormen men gebruikt,het is minstens zo belangrijkte weten hoe men dezewerkvormen gebruikt.Dit derde aspect van het mondelingtaalonderwijs heeft betrekking op devaardigheden en het gedrag van deleerkracht. In de literatuur noemtmen o.a. dat een leerkracht moetweten hoe hij of zij actief taalgebruikbij een leerling kan uitlokken en dewoordkeus en zinsbouw kan aanpassenaan het taalniveau van de leerling(Alfrink-Pattynama e.a., 1988,Professor Van Gilseschool, 1994).Belangrijk daarbij is het referentiekadervan de leerkracht.Een ander deelaspect van de maniervan werken is de vraag in hoeverremen concrete doelen vaststelt en evalueert.De laatste twee aspecten hebben specifiekbetrekking op het mondelingtaalonderwijs aan kinderen metspraak-taalproblemen. Het betreft alsvierde aspect de relatie met logopedie.In de relatie met logopedie is devraag naar samenwerking en onderlingeafstemming van belang. Hetgaat ook om de rol van de logopedisteen de invloed van de logopedisteop het onderwijs dat gegeven wordtin de klas. Andersom geldt de vraagnaar de rol van het onderwijs in dehulp bij de taalproblemen. Is er sprakevan indirecte therapie of heeft hetonderwijs geen taak in dezen?Een laatste aspect van het mondelingtaalonderwijs betreft het gebruik vanalternatieve communicatiemiddelen.In de literatuur wordt dit als eenbelangrijk onderdeel van het onderwijsaan kinderen met spraak-taalproblemengenoemd (Künzli-van derKolk e.a. 1992).Zoals gezegd werden in de interviewsvragen gesteld over de hierbovengenoemde aspecten van het mondelingtaalonderwijs. In de volgendeparagraaf gaan we in op de resultatenvan deze interviews.Verschillen tussen scholenDe verschillen die tijdens de interviewsnaar voren kwamen zijn samente vatten tot verschillen op een vijftalgebieden. Deze gebieden komendeels overeen met de genoemdeaspecten van mondeling taalonderwijs.Allereerst bleek dat er een verschilis in het doel van het mondelingtaalonderwijs. Dit hing samen methet lagere taalniveau van de leerlingenop de school voor kinderen methoor- en/of spraak-taalproblemen.Op de laatstgenoemde school was hetmondeling taalonderwijs vooralgericht op het op gang brengen vande communicatie, en niet zozeer ophet verbeteren van bestaande taaluitingen.De leerlingen hebben doorhun spraak-taalproblemen weinigmogelijkheden zich te uiten en deander te begrijpen. Ze worden daardoorzo ernstig in hun communicatiebelemmerd, dat men kan spreken vancommunicatienoot/ (Visser, 1992).In de interviews kwam dit verschilo.a. bij de beschrijving van de taalproblemennaar voren. Op de IOBKschoolen de basisscholen noemdemen dat leerlingen problemen haddenmet vertellen. De leerlingen kondenwel vertellen, maar weefden bijvoorbeeldfantasie en werkelijkheiddoor elkaar. Op de school voor kinderenmet hoor- en/of spraak-taalproblemennoemde men dat een leerlingweinig uitingsmogelijkheden had,zelfs het gebruik van lichaamstaal enmimiek verliep moeizaam. Deze leerlingzal überhaupt geen verhalenkunnen vertellen.Een ander voorbeeld is dat leerkrachtenvan de IOBK-school en de basisscholener vooral op letten dat leerlingenin zo volledig mogelijke zinnenspraken. Een leerkracht van de schoolvoor kinderen met hoor- en/ofspraak-taalproblemen eiste "slechts"dat een leerling met taal dingen aangafin plaats van met wijzen.Vervolgens bleek er een verschilbetreffende de relatieve belangrijkheidvan de niet-talige problemenvan de leerlingen. Het merendeel vande leerlingen uit de interviews hadnaast taalproblemen ook andere ontwikkelingsproblemen.Op de IOBKschoolen de basisscholen waren dezeproblemen hooguit even belangrijkals de taalproblemen. Op de schoolvoor kinderen met hoor- en/ofspraak-taalproblemen waren de taalproblemenaltijd belangrijker endraaide het onderwijs om de taal.Een voorbeeld hiervan is een doel datVHZajmgang 33 nummer 3 • oktober 1993

DRS. R.R. MULDER & DR. R. DE GROOTkmmen zowel op de school voor kinderenmet hoor- en /of spraak-taalproblemenals op de IOBK-school noemdebij het weekendgesprek. Dat doelwas "duidelijk maken wat een leerlingheeft meegemaakt". Op deschool voor kinderen met hoor- en /ofspraak-taalproblemen ging het hierbijom het kunnen weergeven van degebeurtenissen. Op de IOBK-schoolging het om het weergeven wat deleerling echt heeft meegemaakt, zonderer fantasieverhalen doorheen teweven.Een derde verschil betreft het begrippenkadervan de leerkrachten. Deleerkrachten van de school voor kinderenmet hoor- en/of spraak-taalproblemenwaren gedetailleerder inhet noemen van aspecten van taalgedrag.De leerkrachten van de IOBKschoolen de basisscholen maaktenbijvoorbeeld alleen een onderscheidtussen open en gesloten vragen envragen waarop een leerling met éénwoord moet antwoorden. De leerkrachtenvan de school voor kinderenmet hoor- en/of spraak-taalproblemenonderscheidden "wie- watwaar-vragen"en "wanneer- en waarom-vragen".Nog een ander verschil betreft desamenwerking met logopedie. Op deschool voor kinderen met hoor- en/ofspraak-taalproblemen waren verrewegde meeste faciliteiten voorlogopedie en vond ook het meesteoverleg tussen logopediste en leerkrachtplaats. Op de basisschool waszelfs helemaal geen overleg met de(perifere) logopediste.Daarnaast gaf de logopediste op deschool voor kinderen met hoor- en/ofspraak-taalproblemen meer algemeneen concrete aanwijzingen over wat inde klas moet gebeuren dan op deIOBK-school. Dit gebeurde meernaarmate de leerling ouder was en deleerkracht minder ervaring had.Een laatste gebied waarop de scholenverschillen is het gebruik van alternatievecommunicatiemiddelen. Dezewerden alleen op de school voor kinderenmet hoor- en/of spraak-taal-VHZ • jaargang 35 nummer 3 • oktober 1995problemen gebruikt.In het kader van dit artikel zijn degevonden verschillen samengevat totverschillen op een vijftal gebieden.Niet alle verschillen die in het onderzoeknaar voren kwamen zijn daarbijgenoemd. Desalniettemin kan opgrond van de genoemde verschilleneen aantal voorzichtige conclusiesworden getrokken. In de volgendeparagraaf gaan we hier op in.ConclusiesIn de inleiding is een uitspraak aangehaaldvan de ARBO. Daarin wordtgesteld dat de problematiek van leerlingenvan scholen voor kinderen methoor- en/of spraak-taalproblemenalleen een gradueel verschil kent metdie van leerlingen op LOM en MLKscholen. Künzli-van der Kolk e.a.(1992) schrijven in een reactie op dezenota dat de mate van taalontwikkelingsachterstanden de daaruit voortvloeiendecommunicatieve problemenbepalend zijn voor de vraag ofeen kind wordt gezien als communicatiefgehandicapt of als leergestoord.Het komt erop neer dat de taalproblemenvan leerlingen van scholen voorkinderen met hoor- en/of spraaktaalproblemenzo ernstig zijn, dat ersprake is van communicatienood.Wanneer leerlingen van een LOM ofMLK school spraak-taalproblemenhebben, is er in veel mindere matesprake van communicatienood.De resultaten van ons onderzoekbevestigen de uitspraak van Künzli-Het gevonden verschil in doelvan het mondeling taalonderwijs,taalniveau van de leerlingenen relatieve importantie vande niet-talige problemen is eenessentieel verschil. Het geeft hetverschil aan tussen leerlingenmet een communicatieve handicapen leerlingen met eenleerstoornis.van der Kolk e.a. Het mondeling taalonderwijsop de school voor leerlingenmet hoor- en/of spraak-taalproblemenis aangepast aan het lageretaalniveau van de leerlingen en huncommunicatienood. Dit levert anderedoelstellingen op dan op IOBK- enbasisscholen. Het gaat om het bevorderenen op gang brengen van degeretardeerde communicatie, nietzozeer om het verbeteren van de alaanwezige communicatieve vaardigheden.Künzli-van der Kolk e.a.geven bovendien aan dat een dergelijkecommunicatienood belangrijkegevolgen heeft voor de sociaal-emotioneleontwikkeling. Deze looptgrote risico's wanneer kinderen zichniet begrepen voelen en anderen nietkunnen begrijpen.Daarbij is het van belang dat dezekinderen op jonge leeftijd wordengeholpen, gezien de gevoelige periodevoor taalontwikkeling. Goorhuis-Brouwer & Schutte (1992) geven aandat de taal zich met name in de eerstezeven jaar van een mensenleven ontwikkelt.Specifieke hulp bij een taalontwikkelingsstoornisheeft vooralzin in deze gevoelige periode.Een ander belangrijk verschil betrofhet referentiekader van de leerkrachten.Zoals is aangegeven konden leerkrachtenvan de school voor leerlingenmet hoor- en /of spraak-taalproblemenspecifieker aangeven watmen op taalgebied doet dan de leerkrachtenvan de overige scholen diebetrokken waren bij dit onderzoek.Het kan echter nog veel specifieker.Het aangehaalde voorbeeld in detekst was duidelijk, maar op anderegebieden was men ook op de schoolvoor leerlingen met hoor- en/ofspraak-taalproblemen nog vrij vaag.Het schema van Van den Dungen &Verboog zou een goed hulpmiddeldaarbij kunnen zijn.Opvallend was verder dat de leerkrachtenniet goed op de hoogtewaren van het werk op de anderescholen binnen het onderzoek. Deleerkrachten vroegen zich vaak af ofmen op de andere scholen wel wistwaar men op deze school mee bezig

MONDELINGE TAALwas. Een beter overleg lijkt nuttig. Ditzou op schoolniveau kunnen om duidelijkheidte verschaffen over de leerlingpopulatie.Ook op leerkrachtniveaukan men inhoudelijk zaken uitwisselen.Op macroniveau zou overlegtussen de diverse schoolsoortenvoor speciaal onderwijs in Nederlandaan te bevelen zijn.Verder onderzoekDe genoemde verschillen zijn diewelke we in het onderzoek aantroffenbij respectievelijk één school voorkinderen met hoor- en/of spraaktaalproblemen,één gecombineerdeLOM-MLK school en twee basisscholen.Dit houdt in dat de gevondenverschillen niet klakkeloos kunnenworden gezien als representatief vooralle soortgelijke scholen inNederland. Bovendien ging het bijeen groot deel van de vragen slechtsom drie leerlingen per schoolsoort.Wij spreken dan ook van een pilotstudy.Verder onderzoek is nodig om te kijkenof de gevonden verschillen ookvoor andere scholen in dit werkveldgelden.De gegevens uit dit onderzoek zijngebaseerd op de uitspraken van leerkrachtentijdens interviews. Niet alleaspecten van het mondeling taalonderwijszoals die genoemd zijn in dedesbetreffende paragraaf konden opdeze manier goed worden onderzocht.In verder onderzoek kan dieperworden ingegaan op bijvoorbeeldhet verschil in werkvormen tussen descholen.Een ander nadeel van onderzoekmiddels interviews is dat de resultatennooit helemaal objectief zijn. In depraktijk kan een leerkracht onbewustiets anders doen dan hij of zij in hetinterview aangaf. Dit probleem kanondervangen worden door onderzoekmiddels observatie.Deze manier van onderzoek heeftgeleerd dat de interviewmethodebelangrijke verschillen tussen scholenboven water kan brengen die demoeite van het kennen waard zijnvoor beleid en schoolpraktijk. Voorkinderen met een spraak-taalprobleemis er behoefte aan uitgesprokenonderwijs.1) De auteurs bedanken Kees vanden Bos, Kees Joustra en Tony Güthvoor hun constructieve bijdrage bij deuitvoering van dit onderzoek.Drs. R.R. Mulder heeft in hetkader van een doctoraalscriptiehet onderzoek uitgevoerd. Dr.R. de Groot is als universitairdocent verbonden aan de vakgroepPEDON, afdeling orthopedagogiek,Grote Rozenstraat38, 9712 TJ Groningentelefoon 050 - 636566.LiteratuurAdviesraad voor het Basisonderwijs,het Speciaal Onderwijs en hetVoortgezet Speciaal Onderwijs (1991).Omgaan met verschillen: adviesover de ontwikkeling van de groeptweescholen in het speciaal onderwijs.Zeist: ARBO.Alfrink-Pattynama, Y.F. e.a. (1988).Bronnenboek methodiek mondelingetaalvaardigheid; invoeringsprogrammaspeciaal onderwijs.Rotterdam.Dungen, L. van den & Verboog, M.(1991). Kinderen met taalontwikkelingsstoornissen.Muiderberg:Coutinho.Goorhuis-Brouwer, S.M. & de Boer,G.H.A. (1989). Gezegd en gezwegen.Leuven/Amersfoort: Acco.Goorhuis-Brouwer, S.M. & Schutte,H.K. (1992). Handboek klinischestem-, spraak- en taalpathologie.Leuven/Amersfoort: Acco.Hoogenkamp, G.M. & Hulskamp, W.(1988). Draaiboek mondelinge taalvaardigheid;invoeringsprogrammaspeciaal onderwijs. Rotterdam.Künzli-van der Kolk, M., Le Large,J.G. & Wuite-Wiegman, J.H. (1992).Beschrijving van slechthorende kinderenen kinderen met ernstigespraaktaalmoeilijkheden. InVerschillen in omgaan. Een gezamenlijkereactie op de ARBO-nota"omgaan met verschillen", (pp. 8 -32). Publikatie van VEBOSS, WAG,FOSS & NVA.Mulder, R.R. (1995). Mondelingetaal: uitgesproken onderwijs? Eenvergelijkende studie naar het mondelingtaalonderwijs aan kinderenmet spraak-taalproblemen.Doctoraalscriptie (niet gepubliceerd),Rijksuniversiteit Groningen,Vakgroep Orthopedagogiek.Professor Van Gilseschool (1994).Observatie taalgebruik van de leerkracht.Observatieformulier, voorlopigeversie. Haarlem, interne publikatie.Visser, C. (1992). Rooksignalen alsspecialisme. Doctoraalscriptie (nietgepubliceerd), RijksuniversiteitGroningen, VakgroepOrthopedagogiek.Vogt, B. & Danhof, W. (1983).Raamwerkplan taal voor ZMLKscholenin Friesland.Zeeland, R. van (1992). Taal bij kleuters.In Nijmeegse WerkgroepTaaldidactiek, Taaldidactiek aan debasis. Vierde druk. Groningen:Wolters-Noordhoff.VHZ.jaargang )5 nummei ) .oktober 1995

ARTIKELENReflecties op het lezen van dove kinderen.Connie Fortgens & Harry KnoorsSamenvatting.Dit is een reactie op'Bespiegelingen over het leren lezen vandove kinderen' van Marian Hoefnagel in Van Horen Zeggen, 35,4, 1994. In dat artikel stelt Hoefnagel voor de relatie tussen klanken woord in het leesonderwijs aan dove kinderen achterwege telaten. In plaats daarvan zouden deze kinderen moeten leren lezenvia 'visuele herkenning'. Er is echter voldoende onderzoek gedaanwaaruit blijkt dat haar voorstel geen navolging verdient.1. InleidingIn het laatste nummer van Van HorenZeggen uit 1994 maakt Hoefnagel onsdeelgenoot van haar bespiegelingenomtrent het leren lezen van dove kinderen.Zij begint haar artikel met eenoverzicht van een tweetal 'taalkundigeprincipes' die een rol spelen bij hetleren lezen van kinderen. Eén van dieprincipes is dat kinderen in het procesvan het aanvankelijke lezen lerenom geschreven woorden te verklanken.Dit principe wordt in nogal watleesmethodes vorm gegeven doorkinderen in eerste instantie gemakkelijkte analyseren, klankzuivere woordenaan te bieden. De porté vanHoefnagels bespiegelingen is dat ditprincipe in geval van dove kinderenmaar beter overboord gezet kan worden.'Het lijkt niet logisch dove kinderenvia analyse en synthese van spraakklankente leren lezen en schrijven,aangezien deze methodieken een zeergroot beroep doen op het kunnenhoren' schrijft Hoefnagel op pagina104 en op dezelfde pagina gaat zeverder met 'Omdat het koppelen vanwoordbeelden (van het Nederlands)aan bekende concepten klank-onafhankelijkkan gebeuren, lijkt hetlogisch het lees-leerproces van dovekinderen te beginnen met de(Nederlandse) woorden van de voorhen bekende, algemene gebaren.'.LHoefnagel pleit voor globale woordVHZ «jaargang 35 nummer 3 • oktober 1995herkenning als leidend principe inhet leesleerproces van dove kinderen,waarbij de aan te bieden woordengoed geselecteerd moeten worden opoptimale visuele waarneembaarheid.In Hoefnagels woorden: 'Leren lezenvia "visuele herkenning" lijkt voordove kinderen een veel meer geëigendemethodiek.' (p.104).Het lijkt inderdaad zo logisch, maaris het dat ook wel...?Wat Hoefnagel schrijft is verre vannieuw. Het is een pleidooi voor deterugkeer naar de traditionele aanpakvan het leren lezen van dove kinderen,naar het ideo-visuele lezen vanonder meer Van Uden (1977). Met eentweetal aanpassingen dan wel te verstaan,namelijk dat in Hoefnagelsvoorstellen globaalwoorden aangebaren gekoppeld worden en dat ereen selectie op visuele waarneembaarheidplaatsvindt.In het Naschrift bij haar artikel roeptHoefnagel op tot meer bespiegelingen,vanwege het feit dat dove kinderenlang zo goed niet leren lezen alshun horende leeftijdgenootjes. Dit feitstaat wat ons betreft niet ter discussie,het wordt immers sedert vele jarengedocumenteerd in diverse onderzoekenuitgevoerd op verschillendeplaatsen op onze aarde. Het leesprobleemvan dove kinderen is blijkbaareen uitermate groot en zeer hardnekkigprobleem, een probleem dat nieteventjes opgelost lijkt te kunnen wordendoor bespiegelingen van welkeaard dan ook, zeker niet als diebespiegelingen alleen door logicavoortgedreven worden."Het is onze stellige overtuiging datverbeteringen in de leesresultaten vandove kinderen zeer zeker te bewerkstelligenzijn, maar dat het eerder omkleine stapjes vooruit zal gaan, danom de grotesprong voorwaarts."Gehoor geven aan de voorstellen vanHoefnagel betekent naar onzemening echter een grote sprong achterwaarts.Het feit dat zij het principevan globaalherkenning heilig verklaarten de letter-klankkoppelingterzijde schuift lijkt wellicht logisch,maar is zeker niet verstandig.2. Lezen en verklankenHet kunnen verklanken van geschrevenwoorden en zinnen is belangrijkomdat het kinderen in staat stelt tijdenshet lezen geïnternaliseerdespraak te gebruiken. Ze kunnen dande fonologische component van hunwerkgeheugen gebruiken voor hetverwerken van geschreven taal. Hetbelang hiervan is drieledig. Op de eersteplaats zorgt verklanking vanschrift voor een optimale, automatischeen eenduidige woordherkenning.Op de tweede plaats is verklankenvan waarde voor het kortstondig"Het vlot en goed kunnen herkennenvan geschreven woordenis van belang, omdat er zo ruimte vrij komt voor ander mentaleprocessen, met name voor hetbegrijpen van tekst."opslaan in het werkgeheugen vanonbekende woorden. Nadat er bete-

REFLECTIES OP HET LEZEN VAN DOVE KINDERENkenistoekenning heeft plaats gevonden,kan transfer plaatsvinden van defonologische representatie van hetwoord van het werkgeheugen naarhet lange termijn-geheugen. Op dederde plaats is verklanking vanbelang in verband met het optimaalfunctioneren van het werkgeheugenvoor het verwerken van langere syntactischeeenheden."Tijdens het lezen van complexe,vaak lange zinnen moet een kindhet begindeel even kunnenopslaan en na lezing van hetgeheel voor een correcteinterpretatie weer kunnen raadplegen.Dit proces verloopt aanmerkelijkbeter indien het kind defonologische component van hetwerkgeheugen kan inschakelendan wanneer het moet werkenmet woordbeelden."Nu oppert Hoefnagel dat het voorgaandeniet hoeft op te gaan, want -zo stelt zij- Japanse kinderen lerenwèl 9000 Chinese karakters niet-auditiefop te slaan als 'woordbeeldfoto's'.Het Chinese schrift zo merktHoefnagel verder op representeertgeen taaiklanken, maar betekenissen.Dit klinkt wellicht logisch , maar isniet juist. Niet alleen hebben Chinesekarakters wel degelijk een klankbasis,zij het niet in alle opzichten identiekaan die van het alfabetisch schrift,maar Chinese lezers gebruiken bij hetlezen van zinnen of teksten metChinese karakters ook een fonologischedecodeerstrategie (DeFrancis,1984).Als conclusie van het voorafgaandegeven we twee citaten van Gathercole& Baddeley uit hun in 1993 verschenenboek 'Working memory and language'.Over het gevolg van een problematischfunctionerend fonologischwerkgeheugen schrijven dezeauteurs: 'A child whose ability toretain temporarily phonologicalmaterial is inadequate will be at riskof experiencing either generalisedproblems in language development,or of having difficulties in acquiringmore specific language skills, such aslearning to read' (p.234). En over deimplicatie hiervan met betrekking tothet leren lezen merken ze vervolgensop:'Methods of reading instruction thatchoose to emphasize the meaning oftext at the expense of teaching phonicsand specific word recognitionsskills may handicap many childrenlearning to read, by failing to promotethe phonological coding skills thatappear to be critical to early readingsuccess'(p.237).Niet logisch wellicht, maar wel duidelijk.Zo duidelijk dat het inzicht dattraining van fonologische decodeerstrategieënveel aandacht verdient,tegenwoordig terug te vinden is in demeeste leesmethodes voor het regulierebasisonderwijs. De globaalmethodeis letterlijk en figuurlijk afgeschreven,omdat hij simpelweg voorveel kinderen niet voldeed. In plaatsdaarvan gebruikt nu het merendeelvan de scholen methoden waarin veelaandacht wordt besteed aan de relatietussen klank en woordbeeld. Globaleherkenning van woorden wordtalleen nog gebruikt voor de introductievan een zeer beperkt aantal kernwoorden.Deze kernwoorden wordenvervolgens gebruikt om de relatietussen klank en woordbeeld duidelijkte maken.Hoewel methoden zoals de bovenstaandein algemene zin goed bevallen,zijn er kinderen die toch moeiteblijven hebben met lezen. Veel vandeze zwakke lezers blijken problemente ondervinden met het fonologischdecoderen (met het leggen vanrelaties tussen klank en woordbeeld)en segmenteren (het opdelen vanwoordbeelden in kleinere stukjes).Hun fonemisch bewustzijn schiettekort. De woordwaarneming is teglobaal en hun woordherkenning iste veel gebaseerd op radend lezen.Voor deze kinderen is de oplossingniet om meteen maar de overstapnaar globaal lezen te maken, integendeel,deze kinderen zijn gediend metsystematische aandacht voor de relatietussen woordbeeld en klank. In dewoorden van Van der Leij (1992:359):'(...) oefen voortijdig, met alle leerlingendie er blijk van geven dat hunfonemisch bewustzijn zich onvoldoendeontwikkelt. Dit kan al vroegtijdig,dat wil zeggen in elk geval ingroep 2, toegepast worden (...), zowelindividueel (...), met kleine groepjes(...) als klassikaal (...). Deze instructiedient intensiever te zijn naarmate deleerlingen er meer moeite mee hebben'.Nu zou het -heel misschienmogelijkkunnen zijn dat een methodedie niet goed werkt bij horendekinderen, wel goede resultaten oplevertbij dove kinderen. Een veelheidaan onderzoek heeft echter telkensweer aangetoond dat ook bij dovekinderen een leesproces, gebaseerdop globale woordwaarneming nietleidt tot goede leesresultaten. Dovekinderen zijn erbij gebaat indien zetijdens het verwerken van geschreventeksten fonologische decodeerstrategieënkunnen toepassen. In één artikelvan Lillo-Martin, Hanson & Smith(1992) worden al een tiental studiesop dit gebied genoemd, wij beperkenons tot vier.In 1979 verscheen het inmiddels zeerveelvuldig geciteerde boek vanConrad naar aanleiding van zijnonderzoek naar het lezen van doveschoolverlaters. Uit zijn onderzoekkwam naar voren dat de meeste dovelezers weliswaar een voorkeur haddenvoor de visuele code (het opslaanvan woordbeelden), maar dat eengoede leesvaardigheid juist samenhingmet het kunnen toepassen vande spraakcode. Dit wijst erop dat hetkunnen leggen van een relatie tussenklank en woordbeeld ook voor dovelezers van belang is.Conrad verrichtte zijn onderzoek bijleerlingen die in een orale setting leshadden gekregen. Niet uitgeslotenkan worden dat Conrads bevindingenniet opgaan voor dove kinderenop TC-scholen. Het zou mogelijkkunnen zijn dat voor deze kinderenhet gebruik van geen of een anderecode beter zou werken dan despraakcode. Conrad zelf pleit erVHZ • jaargang 33 nummer 3 • oktober 1995

immers voor om in het onderwijsgeschreven woorden direct te koppelenaan gebaren om zo tot 'internalsigning' te komen. In dit verband iseen onlangs door Harris & Beech(1995) gepubliceerd onderzoek interessant.De onderzoekers doen verslagvan hun onderzoek naar (onderandere) de leesstrategieën van dovekinderen. Zij komen tot een aantalbelangwekkende bevindingen. Deresultaten uit het onderzoek wijzenuit dat het lezen van de dove kinderennauw samenhangt met hun vaardighedenin gesproken taal en methun taaibegrip. Taaibegrip hangt nietsamen met orale vaardigheden, maarwel met de vaardigheid in gebaren envingerspellen. Ook blijkt dat kinderendie al heel jong hebben lerengebaren, beter lezen dan kinderen diedit later hebben geleerd. De resultatenwijzen tevens uit dat de bestedove lezers een zelfde manier vanfonologische decoderen toepassen alsde horende controlegroep. Dezeresultaten wijzen er derhalve op dathet voor het leren lezen van dove kinderenweliswaar belangrijk is omaandacht te besteden aan de taalvaardigheidin gebaren, maar dat het minstenszo belangrijk is om ook aan deorale vaardigheden gerichte aandachtte schenken.Tot slot noemen we het promotieonderzoekvan Schaper (1991), eenNederlands onderzoek naar debehandelingsvormen ter bevorderingvan het leren lezen van dove kinderenop woordniveau. Schaper vertaalthaar bevindingen in een aantal praktischeconclusies waarvan wij er drienoemen. Ten eerste, zo stelt zij opbasis van haar onderzoek, resulteerthet gebruik van de spraakcode in eensneller en beter onthouden van woordendan de visuele code. Ten tweedezijn er aanwijzingen dat de spraakcodein vergelijking tot de visuele codepositieve invloed uitoefent op kunnenvaststellen of een onbekendwoord al dan niet wordt gekend. Tenderde blijkt dat ook jonge dove kinderenkunnen profiteren van de functievan de spraakcode als opslagcodevoor het korte-termijn geheugen.3. BesluitAangezien deze relatie voor dovekinderen veel moeilijker te leggen isdan voor horende, zal hieraan in hetdovenonderwijs juist extra veel aandachtbesteed moeten worden. Stellendat in het leesonderwijs aan dovekinderen werken aan deze relatiemaar het 'best achterwege gelaten'kan worden, is derhalve een adviesdat naar onze mening geen opvolgingverdient."Het is dus niet alleenvoorhorende kinderen, maar ookvoor dove kinderengroot belang dat ervan zeeraandachtbesteed wordt aan de relatie tussenklanken enwoorden."Wat wel uiterst zinvol is, is het werkenaan manieren om de moeizamewijze waarop dove kinderen de relatietussen geschreven en gesprokentaal leggen direct en positief te beïnvloeden.Gelukkig zijn hieromtrent inhet Nederlandse taalgebied veelbelovendeontwikkelingen te signaleren,waaronder de produktie van nieuweleesmethoden voor dove kinderenwaarin -ook- het gebruik van despraakcode veel aandacht krijgt: opEffatha gebeurt dat door Schaper inde methode 'Leespad', op het RudolfMees Instituut door Quadvlieg in'Lees en Beslis' en in België op hetGentse Instituut Sint-Gregorius doorGeysels in een multimodale vormvan leesonderwijs. Eveneens zinvollijkt ons het werken aan mogelijkhedenom bij dove kinderen gebruikvan effectieve compenserende leesstrategieënte stimuleren, indien hanteringvan fonologische decodeerstrategieënook na intensieve trainingniet het gewenste resultaat oplevert.Voor niet-dove, zwakke lezers heeftonder meer Miriam Walraven (1993)hierop een voorschot genomen. Watons betreft is concentratie van toekomstigebespiegelingen op ditonderwerp niet alleen logisch, maarzeker ook meer dan gewenst.Connie Fortgens is taalkundige ophet Rudolf Mees Instituut, en alsonderzoeker verbonden bij deSectie Onderwijs & Ontwikkelingvan de KoninlijkeAmman-stichting.Harry Knoors is hoofd van deSectie Onderwijs & Ontwikkeling.LiteratuurConrad, R. (1979). The deaf schoolchild.Language and cognitive function.London: Harper and Row.DeFrancis, J. (1984). The ChineseLanguage. Fact and Fantasy.Honolulu: University of Hawaii Press.Gathercole, S.E. & A.D. Baddeley(1993). Working memory and language.Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.Harris, M., & J. Beech (1995). Readingdevelopment in prelingually deafchildren. In: Nelson, K. E., & Z. Réger(Eds.): Children's language. Vol. 8.Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum.Leij, A. van der, (1992). Risico op functioneleongeletterdheid in de basisschool:een taxonomie van oorzakenen een beschrijving van mogelijkhedentot aangepaste interventie. In:Pedagogische Studiën 69, 352-270.Lillo-Martin, D.C., V.L. Hanson & ST.Smith (1992). Deaf readers' comprehensionof relative clause structures.In: Applied Psycholinguistics 13, 13-30.Schaper, M.W. (1991), Leren lezen vandove kinderen. Onderzoek naarbehandelingsvormen ter bevorderingvan het leren lezen op woordniveau.Academisch proefschrift, VrijeUniversiteit, Amsterdam. Delft:Eburon.Uden, A. van (1977). Taalverwervingdoor taalarme kinderen. Rotterdam:Universitaire Pers Rotterdam.Walraven, M. (1993). Aanleren vanleesstrategieën aan zwakke lezers. In:School & Begeleiding 38, 32-34.VU/ • jaargang 35 nummer 3 • oktober 1995

VAN DE BESTURENEen veranderende VeBOSSMarjan BruinsOp 12 juli 1995 zijn de statuten van de VeBOSS gewijzigd. Is diteen vermelding in Van Horen Zeggen waard ? Ja, want er isnogal wat veranderd en er staat wellicht nog meer te veranderen.Tot voor kort kende de verenigingVeBOSS twee soorten leden:gewone leden en ereleden. Nukan er ook sprake zijn van schoolledenen buitengewone schoolleden.Dat houdt in, dat schoolbesturenlid van de VeBOSS kunnenworden.Doet de VeBOSS nu wat andersvoor zijn leden? Nee en ja:Volgens de nieuwe statuten is dehelft van de bestuursleden van deVeBOSS afgevaardigde van degewone leden. Deze bestuursledenbehartigen de belangen vande inhoud in ons onderwijs. Zijzorgen voor de organisatie vanconferenties, het functioneren vanwerkgroepen, het ontwikkelenvan praktische programma's voorons onderwijs, het laten publicerenvan Van Horen Zeggen, kortomalles wat met scholing en deskundigheidsontwikkelingtemaken heeft. Maar, de anderehelft van het bestuur bestaat uitafgevaardigden van de schoolleden.Deze zullen de nieuwe taakvan het vertegenwoordigen vande scholen naar buiten gaan uitvoeren.Zij ontwikkelen met dedirecteuren-conventen landelijkbeleid en overleggen met andereorganisaties zoals het ministerievan O.C.& W. Nu er in het onderwijsveldzoveel verandert (denkaan WSNS, basisvorming, terugdringingvan het aantal leerlingenin het speciaal onderwijs, samenwerkingVO. en V.S.O.) moet hetonderwijs aan slechthorende leerlingen,leerlingen met spraaken/oftaalproblemen en meervoudiggehandicapte leerlingen eenkrachtige stem laten horen.Hiermee wordt voorkomen, datmen tegen elkaar wordt uitgespeeld.Onze zorg is het om de leerlingengoed en adequaat onderwijs tebieden. Dat moet voor de overheiden voor andere organisatiesduidelijk worden en blijven. Omdeze nieuwe taak uit te voeren zalhet nodig zijn professionele hulpin te schakelen. Op dit momentwordt de VeBOSS door het KPC(Katholiek Pedagogisch Studiecentrum)ondersteund, met financiëlehulp van het ministerie vanO.C.& W. In de toekomst zal deVeBOSS zelf die hulp moetenbetalen. Er kan dan sprake zijnvan het aanstellen van een ambtelijksecretaris en/of van voortgezettebegeleiding van het KPC.Alle leden kunnen hierover hunmening uiten en hun stem uitbrengenop de ledenvergaderingin april 1996.Tot dan zal er regelmatig in deVeBOSS-nieuwsbrief en in VanHoren Zeggen over de ontwikkelingengeschreven worden.De nieuwe statuten zijn op allescholen in te zien en eventueel opte vragen bij de secretaris van deVeBOSS.MarjanVeBOSS.Bruins,bestuurslidVeBOSSVil/ •jaargang 35 nummer 3 «oktober 1995

NIEUWSMARRTBespreking videoOnlangs is de videoband "Geen geplaveid pad" vande FOSS verschenen.Deze video is met name bedoeld voor ouders metkinderen, die slechthorend zijn of spraak- en/of taalproblemenhebben. Hij geeft een duidelijk overzichtvan de onderkenning en behandeling van de problemen,het onderwijs, de acceptatie en het toekomstperspectief.Het was langzamerhand hoog nodig, dat er een nieuwevideo verscheen, omdat het beschikbare videovoorlichtingsmateriaalsterk verouderd was. Devideo is geheel in het Nederlands ondertiteld, wathem ook geschikt maakt voor het gebruik in hetonderwijs. De taal, die bij de ondertiteling wordtgebruikt is eenvoudig en niet letterlijk, dat wat ergesproken wordt. Dat is voor- en nadelig.HET ROTSOORD'Vooraankondiging SymposiumHet RotsoordHet Rotsoord (Utrecht) viert feest ! In 1996bestaat de school 40 jaren dat wordt gevierd.Naast allerlei activiteiten voor de kinderen,ouders, ex-leerlingen e.d. wordt een inhoudelijksymposium gehouden op 18 april 1996.Thema: Aktuele ontwikkelingen op spraak- entaalgebied.Noteert u de 18e alvast in de agenda.Niet alle gesproken informatie wordt in deondertiteling teruggevonden.Aan de andere kant is de video ook met mindertaalkennis toch goed te volgen. Voor startendeleerkrachten is de video een eye-opener. Deze lerende problemen door de ogen van de ouders kennen.De video is zeker een aanrader om snel een beeld tekrijgen van de problemen en de weg naar mogelijkeoplossingen.De video is te bestellen bij:FOSS, Postbus 480, 3500 AL UtrechtHij duurt 32 minuten en kost f 22,- + f 7,50 verzendkosten.Personeel van de scholen, die bij de FOSS zijn aangeslotenkunnen de video voor f 15,- ontvangen. Bij debestelling moet opgegeven worden op welke schoolmen werkt.Marjan BruinsSYMPOSIUMBUNDELOp 16 januari j. 1. organiseerden wij het symposium"samen op zoek". Aanleiding voor dit symposium wasde introductie van het IT, het InterregionaalIndicatieteam dat zich ten doel stelt kinderen met eenauditieve, verstandelijke en soms ook lichamelijkehandicap op die plaats terecht te laten komen waarhen de juiste zorg kan worden gegeven.De op dat symposium gehouden toespraken zijn verzameldin de symposiumbundel "Samen op Zoek".Deze bundel brengen wij hierbij onder uw aandachtin de hoop dat dit bij zal dragen aan het verduidelijkenvan de noodzaak tot een centrale indicatie voor debovengenoemde doelgroep. Wilt u een extra exemplaarvan de bundel, dan kunt u die aanvragen bij decoördinator van het IT.Interregionaal Indicatieteamp/a EffathaPostbus 9972270 AZ Voorburgtelefoon 070 - 399 20 21fax 070 - 399 87 70VHZ .jaargang 33 nummer 3»oktober 1995

NIEUWSMARKTONDERZOEK SAMENWERKING TUSSEN KONINKLIJK INSTITUUT VOOR DOVENH.D. GUYOT" EN INSTITUUT VOOR DOVEN TE SINT-MICHIELSGESTELHet Koninklijk Instituut voor Doven "H.D. Guyot" te Haren(Gr.) en de Stichting Instituut voor Doven te Sint-Michielsgestel onderzoeken of en op welke wijze de onderwijsactiviteitenVein beide instellingen, in liet bijzondei inOost - Nederland, gebundeld, dan wel op elkaar afgestemdkunnen worden.Beoogd wordt onder meer te komen toteen gezamenlijke Commissie van Onderzoek enBegeleiding. Voorts zal worden onderzocht op welke wijzede complementariteit in onderwijsmethoden van beideinstellingen kan worden benut om tegemoet te komen aande communicatiebehoefte van dove kinderen en volwassenen.Dit streven wordt tegelijkertijd aangegrepen om inOost-Nederland onderwijs dicht bij huis te realiseren. Demedewerking van het Ministerie van OCenW zal wordengevraagd om een onderwijsvoorziening voor enkelvoudiggehandicapte dove kinderen jonger dan 14 jaar op te richtenin Oost-Nederland. Van oudsher ontvangen beideinstellingen veel leerlingen uit deze regio en hiermee kanworden bereikt dat voor een deel van deze leerlingenthuisnabij onderwijs kan worden geboden. Naast de voordelenvan thuisnabij onderwijs, biedt dit tevens een optimalekeuzemogelijkheid voor de ouders van dove en dovemeervoudig gehandicapte kinderen in deze regio.AchtergrondinformatieHet Koninklijk Instituut voor Doven "H.D. Guyot" teHaren (GR) (opgericht in 1790) is een vereniging op algemenegrondslag met als doel opvoeding van en onderwijsaan dove en dove meervoudig gehandicapte kinderen enjongeren en hulp- en dienstverlening aan dove mensen.Het instituut heeft momenteel ca. 175 leerlingen. Er werkenca. 200 medewerkers en het totale budget bedraagt ca. 13miljoen gulden.Het R.K. Instituut voor Doven (IvD) te Sint-Michielsgestel(opgericht in 1830) is een landelijk en internationaal centrumvoor onderwijs, opvoeding en begeleiding van prelinguaaldove en dove meervoudig gehandicapte kinderen,jeugdigen en volwassenen. Het IvD werkt vanuit de katholiekelevensovertuiging; vanuit deze achtergrond is er openen respectvolle houding ten aanzien van andere religies enculturen. Het aantal leerlingen en bewoners bedraagt circa600. Er werken ca. 800 personeelsleden. Het totale budgetvoor onderwijs en gezondheidszorg bedraagt ruim 60 miljoengulden. Het instituut heeft vestigingen in Sint-Michielsgestel, Vught en Schijndel.Voor nadere informatieKoninklijk Instituut voor Doven "H.D. Guyot", Haren:de heer A. Oostra, directeur; tel.: 050 - 5343941Instituut voor Doven, Sint-Michielsgestel:mevrouw T. Schakenraad-Hilker, secretaris van de directie;Tel.: 073 - 558 83 58 / 558 81 11Sint-Michielgestel/Haren, zomer 1995KLEURENDOOF ?Dove migranten-kinderen:een gids meiachtergrondinformatievoor leraren en hulpverleners• J J. Louwe^Kleurendoof?Dove Migranten-kinderenEen gids met achtergrondinformatie voor leraren en hulpverleners.Deze gids is samengesteld vanuit (o.m.) beschikbare vakliteratuuren uit publicaties van een werkgroep onder auspiciënvan Jos Louwe.Ivftlvl.'/Seminarium viw Orthopedagogiekr.nic vwi OrgSniiMK* • MtOwlcn winDOM Kinderen FODOKtiucciiu VKirltchhiig (ic/ondhc ids zorg BuifcnlunümHet is een uitgave van:H.v.U./Seminarium voor OrthopedagogiekFODOKB.V.G.B.Kenmerk: JSBN 90 - 75293 - 02xMeer informatie kunt u verkrijgen via HVU/Seminariumvoor OrthopedagogiekPostbus 140073508 SB Utrechttelefoon 030 - 254 73 78VHZ .jaargang !5nummer3«oktober 1993

UIT BUITENLANDSE TIJDSCHRIFTENJoop Groothand, lid van de redaktie1. The Volta Review,winter 1 9941. A preliminary evaluation of the clinicaleffectiveness of vowel training forhearing impaired children on IBM'sSpeech ViewerHet artikel is de weergave van een onderzoeknaar de effectiviteit van het gebruikvan een computerprogramma voor basisschoolleerlingenom het vormen van klinkersmet behulp van de Speech Viewer vanIBM te verbeteren.Het kleinschalige onderzoek (4 leerlingen,7 weken lang een half uur) toonde geenopvallende verschillen, vergeleken met decontrolegroep. Wel viel op, dat de SpeechViewer een gunstige uitwerking had op demotivatie/ interesse. De onderzoekersbespreken de beperkingen van het programmaen geven suggesties ter verbetering.2. A cross-sectional investigation ofspeechreading in Adults:effects on age, gender, practice and education.Pluk willekeurig een aantal mensen vande straat, variërend in leeftijd van 20 tot70 jaar met een normaal gehoor, en ga nahoe goed of hoe slecht zij spraak af kunnenzien. Valt er op voorhand al te voorspellenwie daar (weinig) moeite mee zalhebben? Jawel.Na lezing van dit artikel weten we, tesamenmet de onderzoekers, dat vrouwenvan rond de 35 jaar het best iiplezen'.Bent u een man op VUT- of pensioengerechtigdeleeftijd? Helaas, u bakt er nietveel (meer) van.Oefening baart kunst, gaat trouwensvooral op voor vrouwen. Met het klimmenvan de jaren neemt, zowel bij vrouwenals bij mannen, de vaardigheid inspraakafzien af en heeft oefening geringereffect.Zie ook de twee volgende tijdschriftenover dit onderwerp.2. The Journal of the BritishAssociation of teachers ofthe deaf, juli 19941. Can lipreading be taught?Part 1: in theoryHet eerste van een tweetal artikelen vande hand van P. Arnold (faculteitPsychologie, universiteit vanManchester), geen onkende voor de aandachtigelezer van deze rubriek.Ging het in het hiervoor genoemde artikelom normaalhorende mensen, in de artikelenvan Dr. Arnold wordt spraakafzientoegespitst op doven. Er wordt ingegaanop vragen als:* leidt traing wel tot verbetering?* is het waar dat dove inderen even goed/slecht zijn in spraakafzien?* doet het I.Q. er op enigerlei wijze toe?Wie nieuwsgierig geworden is leze beideartikelen.2. Developing a comprehensive servicefor the hearing impaired in TurkeyDegenen onder ons die interesse hebbenin de ontwikkeling van het onderwijs aanauditief gehandicapte kinderen over onzelandsgrenzen, kunnen in dit artikel kennisnemen van de situatie in Turkije.De schrijvers zeggen in hun slotwoord,dat ze met deze beschrijving vooral henwillen ondersteunen die voorstander zijnvan een maximale benutting van degehoorresten via de 'auditory/ oral' benadering.3. Social- skills activities to use withhearing impaired childrenOnderzoek heeft aangetoond dat traingsprogramma'svoor sociale vaardigheid bijhorende kinderen een duidelijke bijdrageleveren aan het vergroten van de socialecompetentie en het gevoel van eigenwaarde.Onderzoek op geringere schaal toont aandat dit ook het geval is bij niet-(of slechter)horenden. Clark en Fullwood gingenna welke onderdelen uit dergelijke programma'shet best scoorden bij dove kinderen.3. The Journal of the BritishAssociation of teachers ofthe deaf, september 19941. Can lipreading be taught?Part 2: in practiceEen vervolg op het eerder beschrevenartikel van P. Arnold.Spraakafzien is niet te leren, zeiSummerfield in 1983. En in 1992 schreefBrinton dat spraakafzien moeilijk te lerenis en dat het eigenlijk zonde is van tijd enenergie om het (aan) te willen leren.Arnold is echter minder pessimistisch;immers, een verbetering van maximaal10% in een korte periode had Warren alaangetoond in 1989.In dit artikel vooral aandacht voor dekunst en de kunde van het Iiplezen, decomplexe benodigde visuele vaardigheden,de visuele perceptie en de rol van despreker.4. The Journal of the BritishAssociation of teachers ofthe deaf, september 19941. Using video to monitor early languagedevelopmentPart 1: how to record and transcribeClare Gallaway (centrum voor Audiologieen Spraakpathologie, universiteit vanManchester) beoogt met het schrijven vandit artikel het gebruik van videotapes bijhet volgen van de vroege taalontwikkelingaan te moedigen.Voorwaarde is wel, dat dit vooropgezeten systematisch plaatsvindt.Tevens stelt zij een praktische wijze vantranscriptie voor. Hierbij wordt ook denon-verbale communicatie (waaronderhandelingen, gebaren en kijkrichting)genoteerd.2. Choosing between communicationsoptions in the Education of deaf childrenDr. Wendy Lynas (centrum etc. zie vorigeartikel) geeft een uitgebreid en goedonderbouwd overzicht van de huidigestand van zaken voor een doof kind om tekunnen kiezen uit de drie voornaamstecommunicatie-opties, namelijk de auditory/oral benadering (=luister en spreek),total communication en tweetaligheid.Elk van deze opties wordt nader beschrevenen vervolgens tegen het licht gehouden.Waarom kiezen we voor het een? Wiemaakt die keuze? En voor wie?In haar slotwoord concludeert Lynas:wordt het niet tijd, dat de slinger van deklok weer in de richting van de oralebenadering gaat?5. American Annals of theDeaf, October 19941. Behavior problems with deafDutch boysT.Th. van Eldik werkt op het Instituut voorDoven 'Effatha' in Voorburg. Van zijnhand is in dit Amerikaanse tijdschrift eenartikel verschenen, dat ingaat op gedrags-VHZ «jaargang 35 nummer 3 • oktober 1995

JOOP GROOTHANDproblemen bij dove jongens. Aan eenonderzoek deden 61 jongens mee in deleeftijd van 6 tot 11 jaar; zij waren allen'prelingually' doof, namen deel aan eenstandaard onderwijsprogramma voordove leerlingen op een dagschool(Voorburg, Rotterdam, Groningen/Haren) en waren van de Nederlandsenationaliteit. Als controlegroep diendeeen groep goedhorende jongens.Voor de uitslag van het onderzoek verwijsik u naar het artikel.5. American Annals of theDeaf, december 19941. Educational interpreting andteacher preparationHet opleiden van tolken ten behoeve vanhet onderwijs aan dove en zwaar slechthorendeleerlingen op reguliere scholenkrijgt momenteel veel aandacht in deUSA. Door het ministerie van Onderwijswordt het opleiden van dergelijke tolkenflink gesubsidieerd.Dit artikel beschrijft hoe het vierjarigopleidingsprogramma, dat eindigt meteen B.Sc.-graad, eruit ziet.2. Issues in the use of cochlearimplants with prelingually deafchildrenTwaalf jaar geleden gaf de AmerikaanseFDA goedkeuring voor het toepassen vande cochlear implant, eerst bij volwassenenen vijf jaar geleden ook voor 'prelingually'dove kinderen. Volgens de schrijversvan dit artikel (Mc Cay Vernon en Alles)\ser reden genoeg aan te nemen dat decochlear implant nuttig is voor de 'postlingual'dove, maar dat er niet teveel vanmoet worden verwacht voor wie al doofwas voordat de taal zich ging vormen.Verder komen aan de orde: de kosten vande gehele procedure tot en met de begeleiding,de medische risico's, de dilemma'swaar de ouders zich voor geplaatstzien en wat de dove mensen er zelf vanvinden.Voor vrijwel alle artikelen geldt, dat zij vergezeldgaan van een uitgebreide lijst van naslagwerkenover het bewuste onderwerp.Rijzonder handig voor wie zich breder wiloriënteren.Belangstellenden komen in het bezit vaneen artikel door het storten van vijf guldenper artikel op giro 899733,}.]. Groothand Groningen. (Vermeld denaam van het tijdschrift, het nummer ende code van het artikel).UIT BINNENLANDSE TIJDSCHRIFTENLogopedie en Foniatrie, jaargang 67nummer 6, juni 1995A.G. Reyes-Slikker: Walkman engehoorverlies.Een gehooronderzoek bij mensen meteen verstandelijke handicap naar hetgebruik van hoofdtelefoons.G.A. van den Brink, M.C. aan deWiel: Meertalige kinderen.In dit artikel wordt een eerste aanzetgegeven voor de logopedische behandelingvan meertalige kinderen.Logopedie en Foniatrie, jaargang 67nummer 7/8, juli/augustus 1995S.M. Goorhuis-Brouwer, B.J.Wijnberg-Williams: Persoonlijkheidskenmerkenen schisisspraak.Beoordeling van persoonlijkheidskenmerkenaan de hand van spraakbij patiënten met een schisis.Logopedie en Foniatrie, jaargang 67nummer 9, september 1995A.J. Bosman, J. Wouters, W.Damman: Realisatie van een de voorspraakaudiometrie in Vlaanderen.Tydschrift voor OrthopedagogiekJaargang 34, nr.5,1995F.J.H. Harinck:Kwaliteitsbewaking van zorg en dewenselijkheid van waarschuwingssignalen.A.J.M. Scheepstra, S.J. Pijl, H.Nakken:Plaatsing kinderen met Down's syndroomin het regulier onderwijs.J.D. Bosch:Psychosomatiek bij kinderen en adolescenten.Jaargang 34, nr.6,1995G.M. van der Aalsvoort en A.J.J.M.Ruijssenaars:Sociale interacties tussen leidsters enpeuters in kortdurende leertestopdrachten.C. Aarnoutse, S. Gruwel enR.Oduber:Verwerven van leesstrategieën vialuisteren.S.J. Pijl en C.J.W. Meijer:Voorwaarden voor "Weer SamenNaar School". Vergelijkende studienaar de middelen voor leerkrachtenin een aantal landen.Jaargang 34, nr.7/8,1995P.H. van der Laan:Jongeren en geweldscriminaliteit. Eencijfermatige verkenning.H.E.M. Baartman:Opvoeden, hulpverlenen en geweld.M. Klomp:Residentiële behandeling van jongerenmet agressief gedrag.F. Lamers-Winkelman:Seksueel misbruik in instellingen.J.D. van der Ploeg:Geweld op school.Jaargang 34, nr.9,1995S. Brand-Gruwel, C. Aarnoutse, K.P.van den Bos:Begrijpend lezen via luisteren.H.J. Pelzer, W.J.PJ.M. Steerneman,E.E.J. de Bruyn:Beoordeling ernst problematiek bijkinderen en jeugdigen: een landelijkeconcensuslijst.J. Hermanns:Jeugdproblematiek en opvoedingsondersteuning.VHZ.jaargang 35 nummer 3 • oktober 1993

COLOFONVan Horen Zeggen is een uitgave van de vereniging terbevordering van het onderwijs aan doven in Nederland ende Nederlandse vereniging tot bevordering van het onderwijsdiih slechthorende kinderen en kinderen met spraak-/ taalmoeilijkheden.HOOFDREDACTIEMw. M.C. BruinsEINDREDACTIEDhr. F.C.M. MolleeADMINISTRATIEMw. M. Kloospostbus 4301740 AK Schagentel. 0224 - 214896giro 221410 t.n.v. Adm. Van Horen ZeggenREDACTIEVoor de sektor dovenonderwijs:• Dhr. B.G. Hofman, Amsterdam• Mw. N. Hoiting, Groningen• Dhr. A. Koele, Zoetermeer• Dhr. P. Willemen, RosmalenVoor de sektor onderwijs aan slechthorende kinderenen kinderen met spraak-/taalmoeilijkheden:• Mw. A.E. Bron, Eindhoven• Mw. M.C. Bruins, Utrecht• Mw. M. v.d. Eijnden, Leiden• Dhr. J.J. Groothand, Groningen• Dhr. F.C.M. Mollee, SchagenREDACTIE-ADRESp/a: B. de WildeschoolPostbus 4301740 AK Schagentel.: 0224 - 214 896OPMAAK/VORMGEVINGMedia Minded CommunicationsAmsterdamDRUKKERIJDrukkerij Grafaxb.v. ZaandamDAGELIJKS BESTUURVereniging ter bevorderingvan het onderwijs aan doven (VEDON)• L. v.d. Heiden, voorzitterStatenlaan 130, 9301 RP Rodentel: 05908 -12335• A. de Wijs-Eilander, secretarisJacob de Haanstraat 38, 3065 NG Rotterdamtel.: 010 -4132280• G.C. Versluis, penningmeesterHelenahoeve 15, 2804 HV Goudatel.: 0182 - 531 599giro 357425 t.n.v. penningmeester Vereniging terBevordering van het Onderwijs aan Doven inNederland.DAGELIJKS BESTUURNederlandse vereniging tot bevordering van het onderwijsaan slechthorende kinderen en kinderen metspraak/taalmoeilijkheden(VeBOSS):• Th. H. Laceulle, voorzitterKleverlaan 42, 2023 JH Haarlemtel.: 023 - 524 61 50• L. Smits, secretarisBarisakker 74, 5672 VD Nuenen (N-BR)tel.: 040 - 283 65 36• M.J. van Lee, penningmeester en ledenadministratie,p/aBurg. de WildeschoolPostbus 430,1740 AK Schagentel.: 0224 - 214 896giro 3554500 t.n.v. Penningmeester VeBOSS teSchagen.Verschijningsfrequentie: 4 x per jaarAbonnementsprijs F. 30,- p.jaar (exclusief verzendkostenvoor abonnees in het buitenland). Losse nummers fl. 7,50.Indien U vóór 1 december van het lopende jaar Uw abonnementniet hebt opgezegd, wordt het automatisch meteen jaar verlengd.Kopij, ingeleverd voor 22 februari, zal zo mogelijkworden gepubliceerd in de eerste aflevering van degeldende jaargangKopij, ingeleverd voor 26 april, zal zo mogelijkworden gepubliceerd in de tweede aflevering van degeldende jaargangKopij, ingeleverd voor 30 augustus, zal zo mogelijkworden gepubliceerd in de derde aflevering van degeldende jaargangKopij, ingeleverd voor 25 oktober, zal zo mogelijkworden gepubliceerd in de vierde aflevering van degeldende jaargangVHZ • jaargang 35 nummer 3 • oktober IWS

INSTITUTEN en SCHOLEN voor slechthorende kinderen en kinderen met spraak/ taalmoeilijkheden3814 TL Amersfoort1062 CZ Amsterdam1063 EX Amsterdam1062 BK Amsterdam1062 BK Amsterdam6821LK Arnhem6821 LK Arnhem4812 GE Breda9207 BK Drachten5629 CH Eindhoven5629 CC Eindhoven5629 CC Eindhoven5629 CC Eindhoven7522 AN Enschede7522 AN Enschede4461 DS Goes2531 PW 's-Gravenhage6561 KE Groesbeek6561 KE Groesbeek9721 XB Groningen9737 HK Groningen2015 KN Haarlem6432 CC Hoensbroek2332 KV Leiden2324 VN Leiden6531 PL Nijmegen6531 RR Nijmegen6533 BC Nijmegen3011 CN Rotterdam3078 PE Rotterdam3067 PW Rotterdam3076 EB Rotterdam2287 EE Rijswijk1740 AK Schagen1741 MC Schagen3523 CL Utrecht3523 HB Utrecht3563 VJ Utrecht3563 EN Utrecht3563 EP Utrecht8012 VA ZwolleProf. GroenschoolProf. H. BurgerschoolAlex. G. BellschoolAlex. RoozendaalschoolMgr. HermusschoolDr. P.C.M. BosschoolV.S.O. de Stijgbeugelde Spreekhoornde SkelpInstituut St. MarieSchool de HorstSchool de BeemdenV.S.O. EkkersbeekProf. dr. H.C. HuizingschoolV.S.O. het Maatmande KringCor EmousschoolMgr. Terwindtschoolde WylerbergDr. J. de Graafschool-V.S.OTine MarcusschoolProf. van GilseschoolMgr. Hanssenschoolde WeerklankV.S.O de WeerklankMartinus van BeekschoolV.S.O Martinus van BeekHuize M. van Beek -intern.L.W. HildernisseschoolDr. F. HogewindschoolP.J. Evertseschool -V.S.OS. Jonkerenschoolde VoordeBurg. de WildeschoolO.S.G. Hendrik Molhet Rotsoordhet Rotsoord - V.S.OBertha Mullerschoolde TaaikringAlfonso Cortischool -V.S.OEnkschoolKortenaerstraat 10J. Jongkindstraat 6Burg. Eliasstraat 76Jan Tooropstraat 13Jan Tooropstraat 11Hommelseweg 403-AHommelseweg 403Dirk Hartogstraat 10Wetterwille 70Castiliëlaan 8Toledolaan 3Toledolaan 1Toledolaan 5Maatmanweg 15Maatmanweg 17Tiendendreef 5-7Twickelstraat 5Nijmeegsebaan 21aNijmeegsebaan 21Ina Boudierplantsoen 9Jaltadaheerd 163Daslookweg 2Zandbergsweg 115Robijnstraat 100Obrechtstraat 4Ijsbeerstraat 31Nijlpaardstraat 4Akkerpad 4Pierre Baylestraat 2Kraayeveldstraat 2Malmöpad 60Guido Gezelleweg 12Bazuinlaan 2aMeerkoet 25 - P.B.430telefaxHoep 28Rotsoord 36Slotlaan 37Santa Cruzdreef30Agavedreef 92Boadreef 2Enkstraat 69033-4720938020-6158547020-6131133020-6153340020-6179696026-4423293026-4454497076-52123520512-514974040-2413515040-2429402040-2424255040-2423355053-4333767053-43353820113-213407070-3948994024-6841790024-6842547050-5255190050-5418476023-5246150045-5219850071-5765149071-5761990024-3559584024-3567765024-3551217010-4135651010-4821088010-4552318010-4329377070-39430420224-2148960224-2989450224-214071030-2510041030-2888747030-2612404030-2660875030-2621227038-4212959INSTITUTEN en SCHOLEN voor dove kinderen1062 CJ Amsterdam1064 BX Amsterdam9752 AC Haren (Gr.)9721 WDGroningen3031 BA Rotterdam3067 XG Rotterdam5271 GD Sint-Michielsgestel5263 EE Vught5261 LB Vught2275 TH Voorburg2716 KS ZoetermeerJ.C. Ammanschooldep. J.C. AmmanschoolKon. Inst. voor DovenH.D.Guyot - KantorenGuyotschool S.OGuyotschool V.S.OInternaten GroningenRudolf Meesinstituutdependance R.M.I.Katholiek Instituut voor DovenEikenheuvel - afd. I.V.D.Mariëlla- afd. I.V.D.Effatha, Chr. Inst. voor DovenChr. Instituten voor DovenEffatha, V.S.O en V.B.OJ. Sluyterstraat 9Herman de Manstr. 1Rijksstraatweg 63Bordewijklaan 117aAmmanplein 2 - 4Corn. Danckertstr. 32Theerestraat 42Helvoirtseweg 189Laagstraat 1telefaxEffathalaan 31telefaxZalkerbos 330020-6178617020-6132801050-5343941050-5343711050-5343622050-5270840010-4132280010-4552417073-5588111073-5588111073-5588111073-5512157070-3992021070-3998770079-3511151Vriendelijk verzoek:Geef wijzigingen van adressen en telefoonnummers van scholen en instituten directdoor aan de eindredactie.

Met dit kleintjeloopt iedereen weg! ,/N^°.) PÏ^ -• r>?|NG.% ' /?/.-V, c"• R\N C\)-^r*G ^l/V C,N^ \N^>-' */*,A^V/ \DEMINI-VISICOM^'/V,AMERSFOORTSESTRAAT 70 D3769 AL SOESTERBERGPOSTBUS 9673800 AZ AMERSFOORTTEKSTTELEFOON 03 46 33 44 55TELEFOON 03 46 33 44 44TELEFAX 03 46 33 44 33Vraag een folder bijGoedhart AmersfoortANDERE KWALITEITSPRC >I)l K I KN VAN (.( Mill I ART AMERSFOORT ZIJN O.A. \TSIBI I \ Islc OM, IC ll'PIEPER. BRAII.I.EC:()M.IKKKïoKTs, SEMACOM, PROFIRING. V1SIK >lk KN NOG VELE ANDERE 1'RolH kil N EN Ml I U M I VINDINGEN.