2004/007 - Martinusschool

SECUNDAIR ONDERWIJS 

Onderwijsvorm: 

ASO 

Graad: 

tweede graad 

Jaar: 

eerste en tweede leerjaar 

BASISVORMING 

Vak(ken): AV Chemie 1/1 lt/w 

Vakkencode: 

WW-k 

Leerplannummer: 2004/007 

(vervangt 2002/003) 

Nummer inspectie: 2004 / 9 // 1 / I / BV / 1 / II / / D/ 

(vervangt 2002/209//1/I/BV/1/II/ /V/04)

ASO – 2de graad – opties met 1 lestijd 1 

AV Chemie, minor (1ste leerjaar: 1 lestijd/week, 2de leerjaar: 1 lestijd/week) 

INHOUD 

Visie..........................................................................................................................................................2 

Beginsituatie.............................................................................................................................................5 

Algemene doelstellingen..........................................................................................................................6 

Leerplandoelstellingen / leerinhouden / specifieke wenken.....................................................................8 

Pedagogisch-didactische wenken en timing..........................................................................................28 

Minimale materiële vereisten .................................................................................................................39 

Evaluatie.................................................................................................................................................40 

Bibliografie .............................................................................................................................................43

ASO – 2de graad – opties met 1 lestijd 2 


VISIE 

1. Chemie als kennisdomein 

Chemie is een natuurwetenschap. Ze bestudeert de ‘moleculaire’ structuur van stoffen, eigenschappen 

die er uit voortvloeien, transformaties en energie-uitwisselingen die kunnen optreden. 

Net als andere natuurwetenschappen biedt chemie ook een kader aan om de fysische werkelijkheid te 

interpreteren door ordenen en verklaren en om er handelend mee om te gaan. Dit handelings- en 

denkkader bevat begrippen en modellen, wetten en regels die toelaten problemen in de fysische realiteit 

te herkennen en te formuleren, er oplossingen voor te zoeken en deze ook uit te testen. Aldus is chemie 

ook in essentie een probleemherkennende en probleemoplossende activiteit. Dit wezenlijk kenmerk moet 

uiteraard ook in het onderwijs van de chemie een centrale plaats toebedeeld krijgen. 

Natuurwetenschappen onderscheiden zich onderling en van andere kennisvormen door de aard van de 

probleemstellingen, door de criteria waaraan aanvaardbare oplossingen moeten voldoen en door de 

hulpmiddelen die worden ingezet om oplossingen te bereiken. Met andere natuurwetenschappen heeft 

chemie een aantal kenmerken gemeen. Ze onderscheidt zich echter van deze door haar 

onderzoeksobject (probleemstelling) en door de eigen aard van haar onderzoeksmethoden (hulpmiddelen). 

De chemie onderzoekt entiteiten op een organisatieniveau tussen dat van de fysica en de biologie. Haar 

verklaringsmodellen zijn bij uitstek corpusculair. Ze onderzoekt de bereiding en de eigenschappen van 

stoffen en de transformaties die deze kunnen ondergaan. Ze verklaart eigenschappen en structuren van 

stoffen op macroniveau door deze terug te voeren op de eigenschappen en structuren van 

submicroscopische entiteiten zoals moleculen, die zelf zijn samengesteld uit atomen van een beperkt 

aantal chemische elementen. Ze verklaart omzettingen van stoffen in termen van hun corpusculaire 

structuur en in termen van energie-uitwisselingen die hierbij kunnen optreden. 

In deze zin is chemie een ‘moleculaire’ wetenschap. Beschrijvende aspecten spelen een grotere rol dan 

in fysica, maar minder dan in biologie. Ze laat minder kwantitatieve conclusies toe dan de fysica, maar is 

sterker geformaliseerd dan de biologie. Voor het onderwijs betekent dit dat via chemie in het bijzonder het 

corpusculair modeldenken en het ordenen volgens waarnemingscriteria zullen worden ingeoefend. 

De uitbouw van het chemieonderwijs vereist een bijzondere aandacht voor het tonen van de expliciete 

samenhang tussen de diverse onderdelen van de chemie als wetenschap: 

- chemie beschrijft en ordent de submicroscopische corpusculaire structuren waaruit de stoffen zijn 

opgebouwd; 

- chemie karakteriseert en classificeert stoffen op basis van hun samenstelling en eigenschappen; 

- chemie ordent en beschrijft stofveranderingen en interacties tussen stoffen op corpusculair niveau; 

- chemie beschrijft de dynamische en energetische aspecten van de interactie tussen stoffen. 

Chemie reikt middelen aan om: 

- stoffen kwalitatief en kwantitatief te detecteren; 

- stoffen te isoleren uit mengsels; 

- stoffen te synthetiseren.

ASO – 2de graad – opties met 1 lestijd chemie 3 


2. Chemie als onderwijsvak 

Chemie als onderwijsvak in het secundair onderwijs wordt gestructureerd rond volgende pijlers: 

chemie als wetenschap, chemie als maatschappelijk verschijnsel en chemie als toegepaste en 

praktische wetenschap. 

2.1 Chemie als wetenschap 

In dit luik wordt chemie als zuivere natuurwetenschap geïntroduceerd. De leerinhouden worden intern, 

d.w.z. binnen de wetenschappelijke vakstructuur, bepaald en geselecteerd op basis van de spilfunctie 

die ze vervullen bij het open uitbouwen van de conceptuele basisstructuur van de chemie. 

Wetten, theorieën en modellen worden bij voorkeur op een zodanig niveau geformuleerd dat ze ook 

kwantitatieve conclusies toelaten. 

Taal en denken zijn nauw met elkaar verbonden: helder denken in chemie veronderstelt een 

ondubbelzinnig taalgebruik. Aan het correct leren hanteren van de chemische vaktaal moet bijgevolg 

bijzondere aandacht worden besteed, te meer omdat begrippen uit de alledaagse omgangstaal vaak 

geproblematiseerd worden in de chemie en er een heel andere betekenis krijgen. Concepten, 

stofnamen en symbolen moeten zorgvuldig en eenduidig worden gebruikt. 

Zoals in elke andere natuurwetenschap neemt ook in de chemie het experiment een belangrijke plaats 

in. In het onderwijs mag het experiment niet uitsluitend een visualiseringsmiddel van chemische 

verschijnselen zijn maar zal het ook en vooral worden aangewend om het onderzoekend handelen als 

onderdeel van de wetenschappelijke onderzoeksmethode te illustreren en te ontwikkelen. Tevens 

biedt het zelfstandig experimenteren door leerlingen de mogelijkheid typische vaardigheden en 

attitudes te verwerven. 

De leerinhouden en vaardigheden die via dit luik aan de leerlingen worden aangeboden zullen hen 

ertoe aanzetten eigen mogelijkheden en voorkeuren te exploreren en hen helpen eigen waarden en 

doelen te bepalen. 

2.2 Chemie als maatschappelijk verschijnsel 

Traditioneel is het wetenschapsonderwijs erg productgericht: centraal staat de bekommernis de 

leerlingen zo dicht mogelijk te laten aansluiten bij het corpus van de thans algemeen aanvaarde 

chemische kennis en hen de vaardigheden te doen verwerven om deze kennis op nieuwe, maar 

aanverwante problemen en probleemgebieden te kunnen toepassen. Chemie wordt beschouwd als 

gedreven door haar interne dynamiek, waarbij externe factoren geen wezenlijke rol vervullen. 

Voor historische, sociale en ethische beschouwingen was in het traditionele, productgerichte 

chemieonderwijs weinig plaats. Het succes van de chemie is ongetwijfeld voor een deel aan deze 

benadering te danken. Aan de andere kant heeft dit er ook toe geleid dat chemie door velen als een 

cultuurvreemd en soms zelfs als een cultuurvijandig element wordt ervaren. 

Door de menselijke aspecten uitdrukkelijk in het onderwijs te betrekken, toont de chemie via onderwijs 

hoe ze een bijdrage kan leveren aan een harmonische persoonlijkheidsontwikkeling. 

Het onderwijs in chemie mag zich bijgevolg niet beperken tot het overdragen van instrumentele, 

vakspecifieke kennis, vaardigheden en attituden, maar moet ook expliciet aandacht vragen voor de 

chemie als maatschappelijk proces, tijdens hetwelk ook externe randvoorwaarden van sociale, historische, 

filosofische of ethische aard een rol spelen. 

De diverse leerinhouden zullen zo worden uitgebouwd dat op exemplarische wijze aandacht kan 

worden besteed aan de interrelaties tussen chemie en samenleving, aan de cultuurhistorische en de 

maatschappelijke context waarin chemie functioneert en tot ontwikkeling komt. Alleen op deze wijze is 

een genuanceerd oordeel over het belang, de waarde en beperkingen van chemie mogelijk en kan de 

band met de algemene cultuur worden gevrijwaard.



Er is bovendien ook een didactisch argument om historische aspecten in het chemieonderwijs te 

betrekken. Opvattingen over chemie ontstaan vaak vanuit de media (milieu- en afvalproblematiek) of 

vanuit dagelijkse ervaringen in de omgang met stoffen. Daardoor kunnen conflicten ontstaan tussen 

‘gezond verstand’ en ‘desinformatie via onkritische berichtgeving’ enerzijds en ‘de wetenschappelijke 

chemie’ anderzijds. 

Kritisch en zinvol leren ontstaat pas als vooraf dergelijke preconcepties op een actieve wijze worden 

afgebouwd. De verschillende stadia in de ontwikkeling van de historische chemie zijn erg illustratief 

voor de moeilijkheden die onze jongeren ondervinden om hun misconcepties af te bouwen. Ze kunnen 

een weg wijzen om nieuwe kennis in de cognitieve structuur van de lerenden te integreren. 

2.3 Chemie als toegepaste en praktische wetenschap 

Zoals elke natuurwetenschap kan ook chemie onder een dubbel aspect worden beschouwd. Enerzijds 

is ze een conceptueel kader om fenomenen te beschrijven, te ordenen, te verklaren of te voorspellen. 

De chemie-als-theorie is dan losgemaakt van haar concrete voedingsbodem van steeds wisselende 

en fluctuerende verschijnselen om, onafhankelijk ervan, tot de stabiele en gemeenschappelijke kern 

achter deze verschijnselen door te dringen. Anderzijds staat niet het uitbouwen van dit conceptuele 

kader centraal, maar wordt de toepassing ervan in de courante ervaringswereld of voor het vervullen 

van specifieke materiële noden en behoeften beoogd. Het accent ligt dan niet meer op verklaren of 

beschrijven, maar op het omgaan met en het maken van stoffen. Het is vooral via dit technischindustriële 

aspect dat de natuurwetenschappen in het algemeen en de chemie in het bijzonder onze 

hedendaagse materiële cultuur verregaand bepalen. In een algemeen chemische vorming mogen 

basiselementen van de industriële chemie en van haar impact op de samenleving en milieu bijgevolg 

niet ontbreken. Een accentverschuiving naar toegepaste chemie zal er bovendien toe bijdragen de 

waarde van de tweedeling tussen denken en doen, tussen zuivere en toegepaste kennis te 

relativeren. 

In het onderwijs bestaat tussen beide aspecten een onmiskenbaar onevenwicht. Traditioneel wordt 

aan het uitbouwen van het conceptuele kader zoveel aandacht en tijd besteed dat aspecten van 

toegepaste chemie zeer beperkt of nauwelijks aan bod kunnen komen. De hogere waardering die het 

zuivere, abstracte denken in onze cultuur geniet, in vergelijking met toepassingsgericht denken, is 

hiervoor een belangrijke oorzaak. Doordat ze vele disparate feiten onder één noemer brengt is 

theoretische kennis denkeconomisch ongetwijfeld nuttig. Sommigen zullen er, precies door het 

afstandelijke en abstracte karakter ervan, door aangetrokken worden. Het is niettemin ook 

onmiskenbaar dat kennis die geen of onvoldoende ankerpunten in de concrete ervaringswereld vindt, 

vaak niet beklijft en dat haar relevantie in vraag kan worden gesteld. 

Zowel met het oog op een evenwichtige vorming door chemie, als om leerpsychologische redenen is 

het bijgevolg van belang de lesdoelstellingen zodanig uit te bouwen dat ook aan de technische en 

toepassingsgerichte aspecten van de chemie aandacht kan worden besteed.



BEGINSITUATIE 

Bepaling van de leerlingengroep 

Dit leerplan is bestemd voor leerlingen die slechts een lestijd chemie per week (= minor) volgen in de 

tweede graad algemeen secundair onderwijs. 

Leerlingen met twee lestijden chemie per week volgen een ander leerplan: het majorleerplan, met een 

specifieke benaderingswijze en andere accenten. 

Om de veiligheid bij het uitvoeren van leerlingenproeven niet in het gedrang te brengen is het 

aangewezen dat het aantal leerlingen niet meer dan 20 bedraagt. 

De leraar oordeelt of hij, rekening houdend met het aantal leerlingen, met de uitrusting van zijn 

laboratorium en de aard van de te gebruiken toestellen en producten, de door het leerplan 

voorgeschreven demonstratie- en leerlingenproeven zonder gevaar kan uitvoeren of laten uitvoeren. 

Indien hij oordeelt dat de beschikbare uitrusting gevaar voor hemzelf of voor de leerlingen oplevert, 

verwittigt hij onmiddellijk het instellingshoofd, die de nodige maatregelen treft om de activiteiten in 

gunstige omstandigheden te laten doorgaan. 

Beginsituatie 

Als beginsituatie wordt uitgegaan van het feit dat de leerlingen die de tweede graad aanvatten de 

minimumdoelstellingen van de eerste graad (A-stroom) hebben bereikt. 

Chemie start als onderwijsvak pas in de tweede graad van het secundair onderwijs. Een reden 

hiervoor is dat de beschrijving van macroscopische fenomenen met corpusculaire modellen, waarop in 

de chemie voortdurend een beroep wordt gedaan, een cognitieve ontwikkeling van de leerlingen 

vereist die bij de aanvang van de tweede graad meestal niet is bereikt. Dit neemt evenwel niet weg dat 

leerlingen al lang voordien hebben leren omgaan met dagelijkse stoffen en materialen, deze hebben 

leren herkennen en enige vertrouwdheid met sommige chemische reacties hebben verworven. 

Sommige eindtermen voor wereldoriëntatie in het lager onderwijs en voor aardrijkskunde, technologische 

opvoeding en biologie in de eerste graad van het secundair onderwijs bieden een geschikt 

aangrijpingspunt om in de tweede graad macroscopisch waarneembare verschijnselen en 

eigenschappen, chemisch - d.w.z. corpusculair- te vertalen. 

Voorbeelden 

De leerlingen kunnen gangbare materialen benoemen en kunnen op basis van eigen waarnemingen 

of eenvoudige proefjes deze materialen groeperen volgens minstens twee gemeenschappelijke 

eigenschappen. (Lager onderwijs: wereldoriëntatie, eindterm 1.13) 

De leerlingen kunnen enkele gesteenten op monsters benoemen op basis van proefondervindelijke 

waarnemingen. (Eerste graad SO: aardrijkskunde, eindterm 9) 

De leerlingen kunnen het belang van de stofwisseling beschrijven voor de instandhouding van het 

menselijk lichaam en verduidelijken dat het opnemen, het transport en de verwerking van 

voedingsstoffen en zuurstof daarbij een belangrijke rol spelen. (Eerste graad SO: biologie, eindterm 8)



ALGEMENE DOELSTELLINGEN 

Deze doelstellingen stemmen overeen met gemeenschappelijke eindtermen die gelden voor het 

geheel van de wetenschappen in de 2de graad ASO. 

Ze worden op een voor de tweede graad aangepast beheersingsniveau aangeboden. Ze worden, 

telkens waar mogelijk, in concrete lesdoelstellingen omgezet. 

1 Onderzoekend leren / leren onderzoeken 

Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, 

vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen 

G 1 relevante parameters of gegevens aangeven, hierover informatie opzoeken en deze 

oordeelkundig aanwenden; 

G 2 een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden 

onderzocht; 

G 3 voorwaarden en omstandigheden die een hypothese (bewering, verwachting) weerleggen of 

ondersteunen, herkennen of aangeven; 

G 4 ideeën en informatie verzamelen om een hypothese (bewering, verwachting) te testen en te 

illustreren; 

G 5 omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten; 

G 6 aangeven welke factoren een rol kunnen spelen en hoe ze kunnen worden onderzocht; 

G 7 resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte, rekening 

houdende met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden; 

G 8 resultaten van experimenten en waarnemingen verantwoord en bij wijze van hypothese, 

veralgemenen; 

G 9 experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden; 

G10 doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen; 

G11 waarnemings- en andere gegevens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in 

tabellen, grafieken, schema's of formules; 

G12 alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er een verslag over uitbrengen. 

2 Wetenschap en samenleving 

De leerlingen kunnen met betrekking tot vakinhouden van de vakspecifieke eindtermen 

G13 voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de 

natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen; 

G14 met een voorbeeld verduidelijken hoe de genese en de acceptatie van nieuwe begrippen en 

theorieën verlopen; 

G15 de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de 

leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren; 

G16 een voorbeeld geven van positieve en nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke 

toepassingen; 

G17 met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen 

illustreren; 

G18 met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de 

natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen;



G19 met een voorbeeld de wisselwerking tussen natuurwetenschappelijke en filosofische 

opvattingen over de werkelijkheid illustreren; 

G20 met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven 

opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar 

zijn; 

G21 met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren. 

3 Attitudes 

De leerlingen 

G22* zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden; 

G23* houden rekening met de mening van anderen; 

G24* zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen; 

G25* zijn bereid om samen te werken; 

G26* onderscheiden feiten van meningen of vermoedens; 

G27* beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief; 

G28* trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden; 

G29* hebben aandacht voor het correct en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke terminologie, 

symbolen, eenheden en data; 

G30* zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment; 

G31* houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten. 

Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid. Het volstaat 

om deze eindtermen na te streven. 

Omwille van de leesbaarheid worden de leerplandoelstellingen, de leerinhouden en de methodologische 

wenken in afzonderlijke cellen geplaatst per hoofdstuk. 

Binnen deze cellen werd getracht de horizontale lezing zo veel als mogelijk door te trekken. Daarom dient 

elk blok als een geheel te worden beschouwd. 

De vakgebonden eindtermen voor chemie worden opgenomen in de eerste kolom, voorafgegaan door 

een C. 

De niet-verplichte uitbreidingsdoelstellingen zijn met de letter ‘U’ aangeduid. 

Voor meer informatie, o.a. richtlijnen, lesmateriaal, nuttige links, zie: 

http://www.rago.be/wetenschappen/Chemie/Startchemie.htm



LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN / SPECIFIEKE WENKEN 

1ste leerjaar 

ET LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN SPECIFIEKE WENKEN 

De leerlingen kunnen: 

1 Stoffen en mengsels 

1 Stoffen en mengsels 

C2 

G16 

- de chemie in algemene termen als natuurwetenschap 

beschrijven; 

- aangeven wat de chemie bestudeert; 

- door voorbeelden illustreren dat men de chemie 

zowel ten goede als ten kwade kan toepassen; 

1.1 Wat is chemie? 

Chemie als natuurwetenschap 

Contextgebied: chemie is overal 

Er kan vertrokken worden vanuit het idee dat leerlingen zelf 

over chemie hebben en de vertoning van de video ‘Chemie 

voor vandaag en morgen’ van SIREV. 

Mogelijk contexten: 

G15 

- het verband tussen chemie en samenleving 

aangeven; 

- onderzoek van de omgeving 

- geneesmiddelen, huishoudproducten, … 

C4 

C4 

C3 

C2 

- de rol van chemici in het beroepsleven illustreren; 

- studie- en beroepsmogelijkheden in verband met 

chemie opnoemen en er enkele algemene 

kenmerken van aangeven; 

- aantonen dat het laboratorium centraal staat in de 

empirische wetenschap chemie; 

- een aantal praktische tips opsommen om veilig en 

verantwoord te werken in het laboratorium; 

- gevarensymbolen interpreteren en R- en S-zinnen 

opzoeken; 

Chemie als beroep 

Het laboratorium 

- wapens, giftige stoffen, drugs,… 

- kunststoffen versus natuurproducten. 

Studie- en beroepsmogelijkheden kunnen o.a. bij de 

Federatie van de Chemische Nijverheid: www.fedichem.be/ 

en bij de Koninklijke Vlaamse Chemische Vereniging 

bekomen worden. 

Bij elk experiment moet rekening gehouden worden met de 

nodige veiligheidsmaatregelen. 

Voor praktische tips rond ‘Veiligheid in de schoollaboratoria’: 

www.gemeenschapsonderwijs.be/pbd/ 

Vooral tijdens de leerlingenpractica zullen de attitudinale 

eindtermen (G*-22 t/m G*-31) nagestreefd worden.




U 

- aan de hand van een aantal dagelijkse gebruiksvoorwerpen 

het onderscheid uitleggen tussen een 

voorwerp en de stof(fen) waaruit dat voorwerp 

bestaat; 

1.2 Voorwerpen en stoffen In de vakken fysica en technologische opvoeding in de 1ste 

graad is reeds aandacht besteed aan grondstoffen, 

materialen en voorwerpen. 

Mogelijke context: stoffen herkennen. 

C5 

- het verschil tussen fysische en chemische 

eigenschappen van een stof verwoorden; 

- aangeven dat stoffen door fysische en chemische 

eigenschappen van elkaar verschillen; 

1.3 Fysische en chemische 

eigenschappen 

De verschillen tussen stoffen zoals azijn, water, alcohol, 

ijzer, koper, zout, kristalsuiker, enz. zijn te omschrijven als 

fysische en chemische eigenschappen. 

C25 

C25 

C25 

C25 

C5 

- met een voorbeeld uitleggen wat een oplossing is; 

- met een voorbeeld uitleggen wat een emulsie is; 

- met een voorbeeld uitleggen wat een suspensie is; 

- aan de hand van bovenstaande en andere 

voorbeelden uitleggen wat het verschil is tussen een 

homogeen en heterogeen mengsel; 

- mengsels onderscheiden van zuivere stoffen aan de 

hand van gegeven of van waargenomen fysische 

eigenschappen; 

1.4 Mengsels 

Mogelijke context: chemie thuis 

Enkele mengsels die in het dagelijkse leven voorkomen 

worden bij voorkeur als voorbeelden gebruikt: dranken (o.a. 

spuitwater, limonade, wijn) voedingswaren (o.a. mayonaise), 

cosmetica (o.a. huidcrèmes). 

Aan bv. suikerwater en jenever ziet men niet dat het 

mengsels zijn, zelfs niet met optische hulpmiddelen; aan 

witbier, vette bouillon, bierschuim of melk wel. 

C2 

- het belang van water uitleggen; 

2 Water 

2.1 Belang 

2 Water 

Het biologische, huishoudelijke en industriële belang van 

water laten opzoeken en weergeven.




C2 

- de aggregatietoestanden van water beschrijven en 

verklaren door een verschillende beweeglijkheid van 

de samenstellende deeltjes (moleculen,...); 

2.2 Aggregatietoestanden De waterkringloop in de natuur verklaren door de 

verandering van aggregatietoestanden. 

C5 

- een verzameling van gelijke moleculen als een 

zuivere stof herkennen; 

2.3 Moleculen Het kleinste deeltje van een stof noemen we voorlopig een 

molecule en wordt als een bolletje voorgesteld. 

Het verband tussen de aggregatietoestanden en de 

warmtebeweging van de moleculen uitleggen. 

C25 

- filtratie, indamping, destillatie, adsorptie en extractie 

beschrijven als belangrijkste methoden om zuivere 

stoffen uit mengsels te isoleren; 

2.4 Scheiding van mengsels Mogelijke contexten: winning van zout uit zeewater, 

drinkwaterbereiding, het zetten van koffie en thee, gebruik 

van gasmaskers. 

C1, 

G1-12 

- met eenvoudig materiaal een chromatografie veilig 

uitvoeren; 

Leerlingenpracticum 1 

Bijvoorbeeld: papierchromatogram van een viltstiftvlek. 

Bij het uitvoeren van leerlingenpractica zullen de eindtermen 

onderzoekend leren / leren onderzoeken (G-1 t/m G-12) bij 

de leerlingen bereikt worden. Vanaf het begin wordt 

gewezen op de nodige veiligheids- en milieuaspecten, door 

o.a. de leerlingen telkens de betreffende R- en S-zinnen te 

laten opzoeken en noteren. 

C1, 

G1-12 

- met eenvoudig materiaal volgende scheidingstechnieken 

veilig uitvoeren: filtratie, extractie; 


Bijvoorbeeld: scheiden van zeewater (zout, zand, water); 

extractie van olie uit pindanoten, bladgroen uit bladeren, …




U 

U 

U 

- het verschil tussen hard en zacht water beschrijven; 

- de invloed van het zuurstofgehalte op de biologische 

kwaliteit van oppervlaktewater uitleggen; 

- de werking van een rioolwaterzuiveringsinstallatie 

beschrijven; 

2.5 Waterkwaliteit De oorzaken van de waterhardheid, nl. de aanwezigheid 

van opgeloste calcium- en magnesiumzouten en de 

gevolgen ervan in het dagelijks leven beschrijven. 

Het zuurstofgehalte als belangrijke parameter voor de 

kwaliteit van oppervlaktewater aangeven (cf. biologie). 

De afvalwaterzuivering in verschillende stappen 

(mechanische, biologische en chemische) beschrijven. 

3 Stoffen en reacties 

3 Stoffen en reacties 

Als voorbeelden kunnen omzettingen van eetwaren 

gekozen worden, bv. bakken en braden, zuur worden van 

melk en wijn, gisting van deeg, rottingsprocessen. 

- het begrip chemische reactie beschrijven en met 

voorbeelden illustreren; 

3.1 Chemische reactie 

C7 

- onderscheid maken tussen enkelvoudige en 

samengestelde stoffen, steunend op hun verschil in 

chemische eigenschappen en met voorbeelden 

illustreren; 

3.2 Enkelvoudige en samengestelde 

stoffen 

Stoffen die niet kunnen ontleed worden in andere stoffen 

noemt men enkelvoudige stoffen, stoffen die wel ontleed 

kunnen worden noemt men samengestelde stoffen. 

Als voorbeeld kan de ontleding van suiker door verhitting 

gekozen worden: er ontstaat kool en water. 

Water kan door elektrolyse ontleed worden in waterstofgas 

en zuurstofgas.




G14 

C8 

- de atoomtheorie van Dalton formuleren; 

- enkelvoudige en samengestelde stoffen definiëren 

als functie van hun opbouw uit één of meer 

atoomsoorten of elementen en dit met voorbeelden 

illustreren; 

- het symbool schrijven als de naam gegeven is en de 

naam noemen als het symbool gegeven is van 

minstens twintig elementen; 

- aangeven dat de chemische symbolen universeel zijn 

en ook in andere schrijftalen gebruikt worden; 

3.3 Atomen, elementen, 

symbolen 

Als context kunnen historische aspecten rond de 

atoomtheorie gekozen worden, bv. Democritus, Dalton. 

Atomen zijn uiterst kleine deeltjes die bij een chemische 

reactie niet vernietigd worden. 

In de natuur komen 92 atoomsoorten (elementen) voor; ze 

verschillen in grootte en in massa. 

Elementen worden door symbolen voorgesteld. 

Het is aan te raden volgende symbolen te kennen: Cl, I, O, 

S, N, P, C, H, He, Ne, Ar, Na, Ca, Mg, Fe, Zn, Hg, Al, Pb, 

Cu, Ag, Au. 

Het voorbeeld van de ontleding van suiker kan hier verder 

uitgewerkt worden. Suiker (C,H,O) wordt ontleed in kool (C) 

en water (H,O). Water kan ontleed worden in waterstofgas 

(H) en zuurstofgas (O). 

- een stof voorstellen door haar elementformule, 

waarbij de elementsymbolen, gescheiden door 

komma’s, tussen haakjes worden geplaatst; 

C18 

- een chemische reactie voorstellen door een 

reactieschema, waarbij de uitgangsstoffen en de 

reactieproducten worden vermeld met hun elementformule 

en eventueel boven de pijl de omstandigheden 

worden geschreven; 

- in een reactieschema de toestand van de stoffen 

aanduiden met (v) voor vast, (vl) voor vloeibaar, (g) 

voor gasvormig en (aq) voor opgelost in water; 

3.4 Reactieschema’s Voorbeelden van reactieschema’s: 

verwarmen 

suiker kool + water 

(C,H,O) (C) (H,O) 

De enkelvoudige stof (C) die uit suiker bekomen wordt, is 

suikerkool; zo bestaat ook houtskool, beenderkool, 

bloedkool, enz. Het element C is koolstof. 

elektrolyse 

water waterstofgas + zuurstofgas 

(H,O) vl (H) g (O) g




G13 

C7 

C7 

- het historisch belang van het periodiek systeem 

toelichten; 

- op het periodiek systeem aanwijzen dat de 

elementen gerangschikt zijn volgens stijgende massa 

van de atomen; 

- op het periodiek systeem aanwijzen dat elementen 

waarvan de enkelvoudige stoffen overeenkomstige 

chemische eigenschappen hebben, onder elkaar 

staan en dus behoren tot dezelfde groep; 

- op het periodiek systeem afleiden dat de metalen 

links staan en de niet-metalen rechts; 

- in het periodiek systeem de groep van de edelgassen 

aanwijzen; 

3.5 Periodiek systeem Het historisch belang van het periodiek systeem wordt 

uitgelegd: D. I. Mendelejev kon voorspellingen doen over 

het bestaan van elementen en eigenschappen van de 

overeenstemmende stoffen 

De eigenschappen van alkalimetalen onderzoeken en 

vergelijken met die van een aardalkalimetaal. 

Een Nederlandstalige versie van het periodiek systeem van 

de elementen, met ontdekking, voorkomen, eigenschappen, 

bereiding, enz. is te raadplegen op: 

www.periodieksysteem.com 

Het gebruik van edelgassen bv. in lampen toelichten. 

C7, 

C24 

- van de enkelvoudige stoffen diwaterstof, dizuurstof, 

trizuurstof, dichloor, dijood, diamant, grafiet, 

octazwavel, natrium, magnesium, aluminium, ijzer, 

zink, lood, koper, kwik, goud, zilver één of meer van 

de volgende aspecten bespreken: voorkomen, 

winning, bereiding, fysische eigenschappen, 

chemische eigenschappen, toepassingen; 

3.6 Kennismaking met 

enkelvoudige stoffen 

Voorbeelden 

Octazwavel (S) is een gele vaste stof. Men vindt zwavel in 

de grond in de omgeving van vulkanen. Zwavel zit in de kop 

van een lucifer, in buskruit, in vuurwerk,... omdat hij goed 

brandt. Tientallen miljoenen ton zwavel worden jaarlijks 

omgezet in zwavelzuur (H,S,O). 

Kwikmetaal (Hg) is het enige metaal dat bij kamertemperatuur 

vloeibar is. Men gebruikt het in thermometers 

en barometers. Zilverkoper-amalgaam wordt gebruikt als 

tandvulling. 

Om bij metalen het onderscheid tussen het element en de 

enkelvoudige stof te maken, spreken we van natriummetaal, 

ijzermetaal, kopermetaal, enz. Pas als de leerlingen duidelijk 

het verschil inzien tussen het element en de enkelvoudige 

stof, kan voor metalen de uitgang -metaal weggelaten 

worden.




C24, 

G1-12 

- enkele eenvoudige experimenten met enkelvoudige 

en samengesteld stoffen uitvoeren; 

Leerlingenpracticum 3 Eigenschappen van metalen (bv. Fe) en niet-metalen (bv. S) 

onderzoeken. 

Verwarmen van bv. bakpoeder, suiker, ammoniumchloride. 

C24 

C6, 

G18 

- van de samengestelde stoffen waterstofchloride, 

(di)waterstofsulfaat, natriumhydroxide, ammoniak, 

calcium(di)hydroxide, natriumchloride, 

natriumwaterstofcarbonaat en calciumcarbonaat ten 

minste een toepassing, een zintuiglijk of een fysicochemisch 

kenmerk aangeven; 

- uitleggen dat de oorsprong van een zuivere stof, 

natuurlijk ontstaan of synthetisch bereid, geen 

invloed heeft op haar eigenschappen; 

3.7 Kennismaking met 

samengestelde stoffen 

Voorbeelden 

Waterstofchloride (H,Cl) : verwijdering van cementresten 

Zwavelzuur (H,S,O): accu 

Natriumhydroxide (Na,O,H): ontstopper van afvoerbuizen 

Ammoniak (N,H): ontvettingsmiddel 

Calciumhydroxide (Ca,O,H): bepleisteren van muren 

Natriumchloride (Na,Cl): keukenzout 

Natriumwaterstofcarbonaat (Na,H,C,O): maagzout 

Calciumcarbonaat (Ca,C,O): krijt, marmer 

C23 

C23 

- de betekenis van chemische energie uitleggen; 

- voorbeelden aanhalen van stoffen die als bron van 

chemische energie gebruikt worden; 

- de begrippen exo- en endo-energetisch illustreren 

met voorbeelden van chemische processen; 

- de elektrolyse van water herkennen als een endoenergetisch 

proces; 

4 Verbranding en chemische 

energie 

4.1 Exo-energetische en endoenergetische 

reacties 

4 Verbranding en chemische energie 

Exo-energetische reacties omschrijven als reacties die 

energie vrijmaken onder de vorm van: 

- warmte, bv. verbranding 

- licht, bv. light-stick 

- elektriciteit, bv. batterij 

- beweging, geluid, … 

Endo-energetische reacties omschrijven als reacties die 

energie opnemen.




C23 

- een verbranding herkennen als een exo-energetische 

reactie; 

- de verbranding van een enkelvoudige stof definiëren 

als een reactie met zuurstofgas waarbij een oxide 

gevormd wordt; 

4.2 Verbranding van enkelvoudige 

stoffen 

Houtskool 

Bij de verbranding van houtskool ontstaat er een gas dat 

kalkwater troebel maakt: koolstofdioxide. Houtskoolpoeder 

kan vanaf een bepaalde temperatuur stofexplosies 

veroorzaken. 

C1 

- de verbranding van een enkelvoudige stof in een 

reactieschema weergeven; 

- een reactie met zuurstofgas als een oxidatie 

beschrijven; 

Steenkool 

In de cokesfabrieken wordt steenkool ontleed in een aantal 

fracties: steenkoolgas, ammoniak en teer. Het residu 

bestaat uit bijna zuivere kool: cokes. 

- met eenvoudig materiaal enkele verbrandingen 

uitvoeren (koolstofdioxide aantonen); 

Gebruik van cokes in hoogovens. 

- de verbranding van een samengestelde stof 

beschrijven als een reactie met zuurstofgas waarbij 

verschillende oxiden gevormd worden; 

- de verbranding van een samengestelde stof in een 

reactieschema weergeven; 

4.3 Verbranding van 

samengestelde stoffen 

Aardgas 

Bij de verbranding van aardgas ontstaan er water en 

koolstofdioxide. 

Bij zeer snelle verbranding van aardgas treedt er een 

explosie op. 

U 

- het onderscheid uitleggen tussen een volledige en 

onvolledige verbranding; 

Bij de onvolledige verbranding van aardgas blijven er 

gloeiende kooldeeltjes over, die de vlam geel kleuren. 

Daarnaast kan het zeer giftige koolstofmonoxide ontstaan. 

C1, 

G1-12 

- eenvoudige verbrandingsreacties van enkelvoudige 

stoffen uitvoeren en bestuderen; 


Bijvoorbeeld: verbranding van magnesiummetaal, houtskool, 

aardgas. 

C1, 

G1-12 

- eenvoudige verbrandingsreacties van samengestelde 

stoffen uitvoeren en bestuderen; 

Identificatie van koolstofdioxide.




C12 

C18,C 

21 

C18 

- met voorbeelden en aan de hand van de begrippen 

molecule en atoom, uitleggen wat een formule is; 

- een eenvoudige verbrandingsreactie corpusculair 

voorstellen, symbolisch weergeven en interpreteren 

en de wet van het behoud van atomen toepassen; 

- gebruik maken van de gegeven formules om de 

reactievergelijking te schrijven van de verbranding 

van enkelvoudige en samengestelde stoffen; 

4.4 Formules en 

reactievergelijkingen 

Verbrandingsreacties 

Uit bv. vergelijking van koolstofdioxide en koolstofmonoxide 

blijkt dat de elementformule (C,O) niet genoeg informatie 

verschaft om deze stoffen te kunnen onderscheiden. 

Voorstelling van stoffen door moleculetekeningen. 

Moleculeformules van stoffen, bv. CO 2 , CO, O 2 , C. 

Voorstelling van reacties door moleculetekeningen. 

Reactievergelijkingen, bv. 

C + O 2 CO 2 

2 C + O 2 2 CO 

U 

U 

- aardolie beschrijven als mengsel van 

koolwaterstoffen; 

- de namen geven van de alkanen met 1 tot 8 C- 

atomen en hun moleculen voorstellen; 

- het verband uitleggen tussen de grootte van de 

moleculen en de vluchtigheid van de overeenkomstige 

stoffen; 

4.5 Koolwaterstoffen Aardolie 

Bij de gefractioneerde destillatie van aardolie wordt het 

mengsel gedeeltelijk gescheiden. Samenstelling en 

toepassingen van de verschillende fracties. De vluchtigste 

fracties zijn het meest ontvlambaar. Vaste stoffen zoals 

kaarsvet moeten eerst smelten, waarna de vloeistof met 

behulp van een wiek moet verdampen om te kunnen 

branden. 

C8 

C21 

- het roesten van metalen beschrijven als trage 

oxidatie; 

- de reactievergelijking schrijven van de oxidatie van 

metalen en de naam van de gevormde oxiden geven 

als de formules gekend zijn; 

- de wet van behoud van massa formuleren en 

uitleggen aan de hand van de oxidatie van een 

metaal; 

4.6 Oxidatie Bij het roesten van ijzermetaal treedt een oxidatie op. Roest 

is een volksnaam voor ijzeroxide. 

De verbranding van metalen zoals Mg en Al wordt toegepast 

in wegwerpflitslampjes en in vuurwerk. 

De massa van het verbrandingsproduct van ijzer is groter 

dan de massa van het ijzer vóór de verbranding. De massa 

van het wegwerpflitslampje is voor en na de (flits) reactie 

even groot.




U 

- de samenstelling van lucht geven; 

- met voorbeelden uitleggen wat legeringen zijn; 

Bij verbranding van ijzerwol in een afgesloten ruimte kan 

men aantonen dat slechts 1/5 volume van de lucht de 

verbranding onderhoudt en dus uit zuurstofgas bestaat. 

Metalen kunnen onderling legeringen vormen. Deze 

legeringen hebben meestal betere technische eigenschappen 

dan de zuivere metalen. 

Metalen gebruiksvoorwerpen worden meestal gemaakt uit 

legeringen van minstens twee metalen, bv.: roestvrij staal, 

dural (aluminiumkookpotten),... 

Deze legeringen zijn veel steviger dan de zuivere metalen 

en roesten langzamer. 

U 

U 

- een reductie definiëren als een reactie waarbij een 

samengestelde stof zuurstof afgeeft; 

- een ontploffing beschrijven als een zeer snelle 

exotherme reactie; 

- een ontploffing beschrijven door gebruik te maken 

van de begrippen oxidatie en reductie. 

4.7 Reductie Buskruit 

Buskruit is een mengsel van kaliumnitraat (75%), houtskool 

(15%) en zwavel (10%). Bij de ontploffing van buskruit wordt 

kaliumnitraat gereduceerd: 

2 KNO 3 2 KNO 2 + O 2 

Dank zij het zuurstofgas, vrijgekomen bij deze reductie, 

worden zwavel en kool zo snel geoxideerd dat de reactie 

explosief verloopt. 

Dynamiet 

Dynamiet is een springstof op basis van glyceroltrinitraat, 

vroeger ook wel nitroglycerine genoemd. 

Glyceroltrinitraat bevat moleculen die de twee vereiste 

eigenschappen voor een explosie in zich dragen. Een deel 

van de molecule kan gemakkelijk zuurstof opnemen, terwijl 

een ander deel van de molecule zuurstof afgeeft.



2de leerjaar 


De leerlingen kunnen: 

5 Zouten 

5 Zouten 

C11 

C11 

C13 

C18 

C8 

C13 

C24 

U 

- een elektrische stroom definiëren als een verplaatsing 

van geladen deeltjes; 

- het elektrisch geleidingsvermogen van gesmolten of 

opgelost natriumchloride met ionen uitleggen; 

- de corpusculaire bouw van zouten beschrijven aan de 

hand van natriumchloride en met gebruik van de 

begrippen ion, ionbinding, ionrooster en ionkristal; 

- het smelten en oplossen van natriumchloride als een 

dissociatie in ionen voorstellen; 

- natriumchloride benoemen als een elektrolyt; 

- ionroosters in verband brengen met de formule, de 

bindingsaard en de eigenschappen van zouten; 

- voorbeelden en eigenschappen geven van andere 

zouten, die belangrijk zijn voor onze samenleving; 

- het voorkomen van kristalwater met voorbeelden 

beschrijven; 

5.1 Formules en corpusculaire 

structuur van zouten 

Keukenzout in de samenleving: 

- in het menselijk lichaam 

- in de voeding 

- winning 

- gebruik 

Geleidingsvermogen van: 

- zuiver water 

- vast keukenzout 

- keukenzout opgelost in water 

- gesmolten keukenzout 

Keukenzout is natriumchloride. 

NaCl Na + + Cl - 

Andere zouten in de samenleving, bv. 

- bakpoeder of maagzout (NaHCO 3 ) 

- strooizout (CaCl 2 ) 

- glas (CaNa 2 SiO 14 ) 

- mineralen 

- gips: hydratatie van pleister 

bouwmaterialen: 

- pleister: de witte afwerkinglaag van stucwerk 

- cement = calciumsilicaat 

- mortel: hydratatie van calciumsilicaat.




G19 

C9 

C9 

C9 

C10 

C11 

C11 

C11 

- het atoommodel van Rutherford-Bohr beschrijven; 

- met voorbeelden de betekenis van het begrip 

atoommassa uitleggen; 

- de samenstelling van een atoom afleiden uit het 

atoomnummer en de atoommassa (nucleonental); 

- voor atomen met Z ≤ 18, hun elektronenconfiguratie 

en hun plaats in het periodiek systeem van de 

elementen geven; 

- voor atomen uit de hoofdgroepen, het aantal 

elektronen op de buitenste schil afleiden uit hun plaats 

in het periodiek systeem; 

- het verband leggen tussen de stabiliteit van de 

edelgasatomen en hun octetstructuur; 

- beredeneren dat neutrale metaalatomen (uit de a- 

groepen) door verlies van één of meer elektronen, in 

positieve ionen met een stabiele edelgasstructuur 

worden omgezet; 

- beredeneren dat neutrale niet-metaalatomen door 

opname van één of meer elektronen, in negatieve 

ionen met een stabiele edelgasstructuur worden 

omgezet; 

- éénatomige ionen benoemen; 

5.2 Atoombouw Demonstratie met de buis van Crookes: 

enkel de negatieve ladingen komen uit de negatieve 

elektrode vrij, hetgeen fluorescentie van het glas 

veroorzaakt en een schaduw achter de positieve elektrode; 

de positieve ladingen kunnen niet vrijkomen, ook niet uit de 

positieve elektrode. 

De beeldbuis 

In de kathodestraalbuis van een tv komen uiterst kleine 

negatieve deeltjes (elektronen) vrij uit de gloeiende kathode. 

Ze botsen tegen een scherm en veroorzaken de 

fluorescentie van zouten. Hierdoor ontstaat er een beeld. 

Synthese van natriumchloride 

2 Na + Cl 2 2 NaCl 

Lijst met belangrijke éénatomige ionen. 

C23 

- de elektrolyse van een natriumchloride-oplossing 

voorstellen op het elektrisch schema van de 

stroomkring en de bijhorende vergelijkingen met 

elektronenuitwisseling schrijven; 

5.3 Elektrolyse Industriële elektrolyse van natriumchloride: 

- reeds in 1898 toegepast door E. Solvay 

- bereiding van chloorgas (uitgangsstof voor PVC) 

(alles over chloor: www.belgochlor.be ) 

- bereiding van waterstofgas (raketbrandstof; synthese van 

ammoniak) 

- bereiding van natriumhydroxide: ontstoppen van leidingen.




5.4 Meeratomige ionen Stikstofmeststoffen 

C24 

- de bereiding aangeven van ammoniak; 

C12 

- eigenschappen aangeven van stoffen waarin de 

volgende meeratomige ionen voorkomen: 

ammonium-, nitraat-, sulfaat-, carbonaaten 

fosfaationen; 

Bereiding van ammoniak volgens het Haber-Bosch-procédé: 

N 2 + 3 H 2 2 NH 3 

Bereiding van ammoniumzouten uit ammoniak en zuren 

C2 

- tabellen raadplegen met de naam en de formule van 

één- en meeratomige ionen; 

C14 

- door gebruik te maken van deze tabellen en door 

toepassing van de neutraliteitsregel, de formules van 

zouten schrijven en hun namen geven; 

C18 

C17 

C2 

- dissociatievergelijkingen van zouten voorstellen; 

- de massaconcentratie van een oplossing definiëren 

als het aantal gram opgeloste stof per 100 ml 

oplossing; 

- de oplosbaarheid van een stof definiëren als de 

hoogst mogelijke concentratie 

- een tabel met oplosbaarheid van zouten raadplegen; 

5.5 Oplossingen van zouten 

Componenten in de grond. 

In België treft men o.m. volgende bodems aan: 

- zand = SiO 2 

- klei = AlKSi 3 O 8 

- kalk = CaCO 3 

- leem = zand + klei 

- mergel = zand + kalk 

Zouten in water: 

massaconcentratie van natriumchloride oplossing 

(gebruikelijke eenheid: gram per 100 ml) 

massaconcentratie van chloride-ionen in zeewater, 

rivierwater, leidingwater, mineraal water, … 

C1, 

G1-12 

- eenvoudige neerslagreacties uitvoeren en voorstellen 

met ionen; 


De leerlingen vertrekken van de vaste zouten, die ze zelf in 

water oplossen, zodat ze een idee krijgen van de 

oplosbaarheid van zouten.




C2 

C19 

- door gebruik van tabellen met ionen en met 

oplosbaarheden, neerslagreacties voorstellen door 

reactievergelijkingen met ionen; 

5.6 Neerslagreacties 

Bereiden van een neerslag door samenvoegen van twee 

oplossingen bv. zilverchloride, calciumcarbonaat. 

Drinkwater: 

in sommige waterwinningsgebieden zijn er teveel 

ijzerzouten opgelost in het water, hetgeen een roestkleur en 

slechte smaak geeft aan het drinkwater; 

door toevoeging van natriumfosfaat slaat ijzerfosfaat neer. 

C11, 

C12 

C11 

C11 

C11 

- uit de vaststelling dat sommige stoffen in een smelt 

niet elektrisch geleiden, afleiden dat ze uit ongeladen 

deeltjes bestaan, namelijk moleculen; 

- het model van de atoombinding als gemeenschappelijk 

elektronenpaar tussen twee atomen kenschetsen; 

- bespreken dat men het bereiken van de octetstructuur 

en de vorming van neutrale moleculen met elkaar in 

overeenstemming kan brengen; 

- eenvoudige structuurformules schrijven; 

6 Aardolieproducten 

6.1 Atoombinding 

6 Brandstoffen 

Het voorkomen van methaan in de natuur: moerasgas, 

biogas, mijngas, aardgas. 

Het ontstaan van aardolie en aardgas. 

Vaststellen dat moleculeverbindingen de elektrische stroom 

niet geleiden. 

De verbranding van methaan in de bunsenbrander: 

structuurformules van CH 4 , O 2 , H 2 O, CO 2 . 

C13 

C13 

- een moleculerooster als een regelmatige stapeling van 

moleculen kenschetsen; 

- algemene eigenschappen van moleculeverbindingen, 

zoals laag smelten kookpunt, verklaren door kleine 

aantrekkingskrachten (vanderwaalskrachten) tussen 

neutrale moleculen; 

Vanderwaalskrachten 

Sublimeren van dijoodkristallen 

Met behulp van simulatieprogramma’s (o.a. Simchemistry) 

kunnen de wisselwerkingen tussen bewegende moleculen 

getoond worden




C8, 

G20 

C14 

C22 

C13 

- de historische en de hedendaagse betekenis van de 

term "organische stof" aangeven en het onderscheid 

maken tussen organische en anorganische stoffen; 

- de formules en de namen van eenvoudige alkanen 

geven; 

- uit de moleculeformule en de atoommassa's, de 

moleculemassa berekenen; 

- de aggregatietoestand van alkanen verklaren; 

6.2 Alkanen Tot in de 18de eeuw worden organische stoffen uitsluitend 

gewonnen uit plantaardig en dierlijk materiaal, bv. 

kleurstoffen zoals indigo, karmijnrood, … 

Campinggas, LPG 

Noot: Naar analogie van atoommassa schrijven we 

moleculemassa (i.p.v. moleculenmassa). 

C22 

C22 

C22 

- uitleggen wat een mol materie is; 

- eenvoudige omrekeningen maken van een stofhoeveelheid 

(in mol) van een bepaalde stof naar de 

massa (in g) van die stof en omgekeerd; 

- een reactievergelijking in mol en in gram interpreteren; 

6.3 Hoeveelheid stof Broeikaseffect: koolstofdioxide als belangrijke oorzaak van 

het broeikaseffect. 

Berekenen hoeveel koolstofdioxide ontstaat door verbranding 

van een gegeven hoeveelheid methaan. 

Airbag: berekenen hoeveel natriumazide (NaN 3 ) nodig is om 

een airbag te vullen met stikstofgas. 

U 

U 

- met een voorbeeld uitleggen wat een substitutiereactie 

is; 

- aangeven dat halogeenalkanen ontstaan wanneer in 

alkanen één of meer waterstofatomen vervangen 

worden door halogeenatomen (F, Cl, Br, I); 

6.4 Substitutiereacties CFK's: 

chloorfluorkoolwaterstoffen (CFK's) als mogelijke oorzaak 

van het "gat" in de ozonlaag. 

Het gebruik van halogeenalkanen.




C14 

U 

- het verschijnsel isomerie uitleggen; 

- reforming omschrijven als een reactie waarbij 

onvertakte alkanen in vertakte alkanen worden 

omgezet; 

6.5 Isomerie Benzine: 

de samenstelling en het octaangetal van benzine. 

loodvrije benzine en auto-uitlaatgas-katalysatoren. 

U 

C14 

U 

U 

- met behulp van een voorbeeld het kraakproces 

beschrijven; 

- de structuurformule van etheen en ethyn schrijven en 

enkele toepassingen opsommen; 

- additiereacties van etheen schrijven; 

- polymerisatiereacties als een bijzonder geval van 

additiereacties beschrijven; 

6.6 Alkenen en alkynen Kunststoffen: 

etheen als belangrijke uitgangsstof voor het bereiden van 

kunststoffen. 

Lassen: 

het gebruik van ethyn (acetyleen) om te lassen. 

Uit vinylchloride wordt polyvinylchloride (PVC) gemaakt. 

C1, 

G1-12 

- eenvoudige reageerbuisproeven met organische 

stoffen uitvoeren; 


Bijvoorbeeld: bereiding van koolwaterstoffen en aantonen 

van de brandbaarheid, bereiding van een kunststof. 

C14 

U 

G21 

- de structuurformule van methanol en ethanol schrijven; 

- de bereiding van ethanol door additie van water aan 

etheen schrijven; 

- het gebruik van methanol en ethanol beschrijven; 

6.7 Alcoholen Alcoholische brandstoffen: het gebruik van methanol en 

ethanol als brandstof. 

Wijzen op de giftigheid van methanol. 

Alcoholische dranken.




U 

U 

- de structuur van benzeen beschrijven; 

- het belang van enkele substitutieproducten van 

benzeen beschrijven; 

6.8 Aromatische verbindingen Het belang van benzeen voor de bereiding van o.a. 

geneesmiddelen (bv. aspirine), kleurstoffen en kunststoffen 

(bv. polystyreen). 

C15 

C13 

C13 

C13 

C13 

- voor een watermolecule het verband leggen tussen de 

polariteit van de molecule enerzijds en anderzijds de 

ruimtelijke structuur en het verschil in elektronegatieve 

waarde van de samenstellende atomen; 

- driedimensionale modellen van moleculen in verband 

brengen met hun polariteit; 

- polaire moleculeverbindingen benoemen als stoffen 

die opgebouwd zijn uit dipoolmoleculen; 

- apolaire moleculeverbindingen benoemen als stoffen 

die opgebouwd zijn uit apolaire moleculen; 

- de oplosbaarheid van polaire en apolaire moleculeverbindingen 

en van ionverbindingen in verband 

brengen met de polariteit van het oplosmiddel; 

7 Zuren en basen 

7.1 Dipoolmoleculen 

7 Zuren en basen 

IJskristallen en sneeuw 

In ijskristallen houden de watermoleculen stevig aan elkaar. 

Sneeuw bestaat uit verschillende ijskristallen, die tijdens hun 

val zwak aan elkaar hechten. 

Aantrekking van een waterstraal door een positief geladen 

glazen staaf en door een negatief geladen plastieken staaf. 

Oplosbaarheid van stoffen onderzoeken, bv.: 

- natriumchloride in water; 

- suiker in water; 

- dijood in koolstoftetrachloride.




C26 

C1 

C8, 

C14, 

C24 

C19 

C19 

U 

- door gebruik van de smaak en van indicatoren een 

oplossing karakteriseren als zuur, neutraal of basisch; 

- indicatoren gebruiken om zure oplossingen aan te 

tonen; 

- aan de hand van de formule (HZ), de volgende stoffen 

classificeren als zuur: HCl, H 2 SO 4 , HNO 3 , H 3 PO 4 , 

H 2 CO 3 en CH 3 COOH; 

- de ionisatie van zuren in water voorstellen door een 

ionisatievergelijking; 

- zuren definiëren als stoffen met formule HZ, die in 

water H + -ionen vrijmaken; 

- onderscheid maken tussen sterke en zwakke zuren; 

- enkele belangrijke organische zuren kenschetsen; 

7.2 Zuren Zuren in het dagelijks leven en in de industrie 

De zure smaak van azijn en de bittere smaak van 

natriumcarbonaat neutraliseren elkaar. 

Algemene voorstelling van de ionisatie van zuren: 

HZ H + + Z - (Z - stelt de zuurrest voor.) 

Gebruik van zuur-base-indicatoren. 

Bereiding en eigenschappen van zuren. 

Onderzoeken van geconcentreerde en verdunde 

oplossingen van een sterk zuur. 

Het verschil in ionisatie tussen een sterk zuur (bv. HCl) en 

een zwak zuur (bv. HAc) aantonen d.m.v. het elektrisch 

geleidingsvermogen. 

Eigenschappen en toepassingen van vetzuren. 

C1 

C8, 

C24 

C19 

C19 

C19 

- indicatoren gebruiken om basische oplossingen aan te 

tonen; 

- een stof classificeren als een hydroxide aan de hand 

van de formule MOH; 

- de dissociatie van hydroxiden in water voorstellen 

door een dissociatievergelijking; 

- basen voorstellen als stoffen die in water OH - -ionen 

vrijmaken; 

- de ionisatie van ammoniak in water door een 

ionisatievergelijking voorstellen; 

7.3 Basen Basen in de industrie en het dagelijks leven 

Bereiding, eigenschappen en toepassingen van 

natriumhydroxide (bijtende soda) en ammoniak. 

Reactie van ammoniak met water: 

NH 3 + H 2 O NH 4 OH NH + 4 + OH -




C26 

C26 

C26 

C1 

- de ionisatie van water voorstellen; 

- aangeven dat in 1 liter water slechts 10 -7 mol H + en 

10 -7 mol OH - aanwezig zijn en dat hiermee een pH = 

7 overeenstemt; 

- de pH-schaal van 0 tot 14 in verband brengen met 

zure, neutrale en basische oplossingen en met de 

concentratie van H + -ionen en OH - -ionen; 

- met eenvoudig materiaal de pH van een oplossing 

bepalen; 

7.4 Zuurtegraad (pH) Gebruik van universeelindicator en/of pH-meter. 

pH-schaal van 0 tot 14, met aanduiding van de pH van 

oplossingen uit het dagelijks leven. 

C19 - neutralisatieredacties door neutralisatievergelijkingen 

voorstellen; 

7.5 Neutralisatiereacties De neutralisatie van bv. NaOH + HCl door de 

reactievergelijking (met ionen) voorstellen. 

Neutraliseren van overtollige zuren of basen. 

C19 - de reactie tussen een zout en een zuur, met 

vrijstelling van een gas, door een reactievergelijking 

voorstellen; 

7.6 Gasontwikkelingsreacties Aantasting van kalksteen of marmer door zuren, met 

vrijstelling van koolstofdioxide. 

Reactie van een maagzouttablet (Rennie of andere) met en 

zuur. Aantonen van het vrijgekomen koolstofdioxide. 

C1, 

G1-12 

- de pH van allerlei zure en basische oplossingen 

bepalen; 


Onderzoek van de zuurtegraad van bv. cola, fruitsap, 

keukenazijn, zeepoplossing, detergentoplossing, …. met 

indicatoren. 

C1, 

G1-12 

- eenvoudige neutralisatiereacties uitvoeren en door 

ionreactievergelijkingen voorstellen; 

Het uitvoeren van eenvoudige neutralisatiereacties kan 

gecombineerd worden met metingen van de zuurtegraad.




C20 

- in verbrandingsreacties, in synthesereacties met 

enkelvoudige stoffen en in ontledingsreacties van 

binaire stoffen oxidatie en reductie aanduiden aan de 

hand van elektronenuitwisseling; 

8 Metalen en niet-metalen 

8.1 Oxidatie en reductie 

8 Metalen en niet-metalen 

Bij de 

- verbranding van magnesium of van ijzer 

- synthese van natriumchloride 

- ontleding van kwikoxide (Lavoisier) 

worden elektronen uitgewisseld, waardoor oxidatie en 

reductie optreedt. 

C11 

C11, 

C13 

C24 

- uitleggen hoe een metaalbinding tot stand komt en 

enkele kenmerken van het metaalrooster beschrijven; 

- het verband leggen tussen de eigenschappen van 

metalen en de structuur van het metaalrooster; 

- bereiding en toepassingen van een metaal beschrijven; 

8.2 Metalen Metalen worden al van in de Oudheid aangewend wegens 

hun specifieke eigenschappen: vervormbaarheid (kommen), 

elasticiteit en hardheid (wapens), glans (sieraden). Later ook 

wegens hun goed geleidingsvermogen voor warmte en 

elektriciteit. 

Bereiding van ruwijzer in de hoogoven. Staal. 

Bereiding van koper of van aluminium door elektrolyse. 

Edele metalen. 

C13 

C11, 

C13 

C24 

- het diamant- en het grafietrooster beschrijven; 

- het verband leggen tussen de eigenschappen van 

diamant en grafiet en de structuur van hun rooster; 

- bereiding en toepassingen van een niet-metaal 

beschrijven. 

8.3 Niet-metalen Grafiet en diamant: 

- herkomst 

- toepassingen. 

Ook andere niet-metalen spelen een belangrijke rol in het 

dagelijks leven en in de industrie, bv. 

- silicium: chips, siliconen,… 

- zwavel: lucifers, vulkaniseren van rubber, zwavelzuur, … 

C1, 

G1-12 

- oxidatie- en reductiereacties (redoxreacties) uitvoeren. Leerlingenpracticum 8 Bijvoorbeeld: reacties van metalen zoals Zn, Fe, Cu, Ag en 

hun zoutoplossingen.



Op het einde van de tweede graad kunnen de leerlingen van volgende stoffen ten minste één toepassing 

ofwel één zintuiglijk ofwel één fysicochemisch kenmerk aangeven (C24): 

Enkelvoudige stoffen 

Metalen 

Niet-metalen 

Na H 2 , O 2 , O 3 , Cl 2 , I 2 

Fe, Pb, Al, Zn, Mg 

C (diamant, grafiet) 

Hg, Ag, Au S 8 

Samengestelde stoffen 

Ionverbindingen 

NaCl 

Moleculeverbindingen 

HCl 

NaOH, Ca(OH) 2 NH 3 

NaHCO 3 , CaCO 3 H 2 SO 4



PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING 

1. Overzicht van de leerinhouden en timing 

Eerste leerjaar 

1 STOFFEN EN MENGSELS (ca. 4 lestijden) 

1.1 Wat is chemie? 

1.2 Voorwerpen en stoffen 

1.3 Fysische en chemische eigenschappen 

1.4 Mengsels 

2 WATER (ca. 6 lestijden) 

2.1 Belang 

2.2 Aggregatietoestanden 

2.3 Moleculen 

2.4 Scheiding van mengsels 

2.5 Waterkwaliteit 

3 STOFFEN EN REACTIES (ca. 7 lestijden) 

3.1 Chemische reactie 

3.2 Enkelvoudige en samengestelde stoffen 

3.3 Atomen, elementen, symbolen 

3.4 Reactieschema’s 

3.5 Periodiek systeem 

3.6 Kennismaking met enkelvoudige stoffen 

3.7 Kennismaking met samengestelde stoffen 

4 VERBRANDING EN CHEMISCHE ENERGIE (ca. 8 lestijden). 

4.1 Exo-energetische en endo-energetische reacties 

4.2 Verbranding van enkelvoudige stoffen 

4.3 Verbranding van samengestelde stoffen 

4.4 Formules en reactievergelijkingen 

4.5 Koolwaterstoffen 

4.6 Oxidatie van metalen 

4.7 Reductie



Tweede leerjaar 

5 ZOUTEN (ca. 8 lestijden) 

5.1 Formules en corpusculaire structuur van zouten 

5.2 Atoombouw 

5.3 Elektrolyse 

5.4 Meeratomige ionen 

5.5 Oplossingen van zouten 

5.6 Neerslagreacties 

6 AARDOLIEPRODUCTEN (ca. 7 lestijden) 

6.1 Atoombinding 

6.2 Alkanen 

6.3 Hoeveelheid stof 

6.4 Substitutiereacties 

6.5 Isomerie 

6.6 Alkenen en alkynen 

6.7 Alcoholen 

6.8 Aromatische verbindingen 

7 ZUREN EN BASEN (ca. 6 lestijden) 

7.1 Dipoolmoleculen 

7.2 Zuren 

7.3 Basen 

7.4 Zuurtegraad (pH) 

7.5 Zuur-basereacties 

7.6 Gasontwikkelingsreacties 

8 METALEN EN NIET-METALEN (ca. 5 lestijden) 

8.1 Oxidatie en reductie 

8.2 Metalen 

8.3 Niet-metalen



2. Werken in contexten 

In de uitwerking van dit leerplan staan de toepassings- en ervaringsgerichte chemische kennis centraal. 

De lessen worden derhalve eerder thematisch dan systematisch uitgebouwd. 

De chemische theorie wordt, voor zover in dit kader vereist, ingevoerd vanuit een situatie of context die 

zoveel mogelijk bij de dagelijkse ervaring van de leerling aansluit. 

Bij het vastleggen van de inhoud van het chemiecurriculum van de basisvorming wordt meer aandacht 

gevraagd voor: 

- het ontwikkelen van een goed operationaliseerbare kennisbasis; 

- het ontwikkelen van onderzoekend leren, met inbegrip van probleemoplossend denken en 

onderzoeksvaardigheden rond zelfstandige opdrachten en experimenten; 

- het bevorderen van transferbekwaamheid, o.a. door variatie in leercontexten; 

- toegepaste (industriële) en praktische aspecten; 

- de maatschappelijke, ethische en cultuurhistorische dimensie. 

Leerplandoelstellingen zijn niet tot op het concrete lesniveau uitgewerkt. Het uitwerken van deze 

doelstellingen tot concrete doelstellingen of lesdoelstellingen gebeurt door de leerkracht in zijn of haar 

documenten ter voorbereiding van de lessen. 

In deze cursus zullen concepten, wetten en modellen uit de chemische theorie worden geïntroduceerd 

aan de hand van voor de leerlingen zo herkenbaar mogelijke situaties. De theorie zal eerder kwalitatief 

dan kwantitatief worden ontwikkeld. Dit betekent niet alleen dat relatief weinig aandacht zal worden 

besteed aan chemisch rekenen. Het houdt tevens in dat sommige onmisbaar geachte aspecten van de 

chemische theorie eerder medegedeeld dan gefundeerd zullen worden. Dit geldt in het bijzonder voor die 

gegevens uit de theorie die ver van de waarneming verwijderd zijn, zoals bijvoorbeeld de indexcijfers in 

moleculeformules, de elektronenpaarbinding, enz. De aard en diepgang van de aangeboden modellen zal 

eerder worden bepaald door hun bruikbaarheid ten behoeve van een elementaire verklaring en 

systematisering dan door hun actuele wetenschappelijke waarde. 

De in de rechterkolom aangeduide contextgebieden, zoals ‘Water’, ‘Aardolie’ en contexten zoals 

afvalwaterzuivering, benzine, hebben een eerder exemplarisch karakter. Ze mogen door andere worden 

vervangen, op voorwaarde dat ze voldoende aansluiten bij de ervaringswereld van de leerlingen en een 

didactisch verantwoorde introductie en behandeling toelaten van de in de linkerkolom vermelde 

leerplandoelstellingen. 

3 Werkvormen (o.a leerlingenpractica) 

Er dient een goed evenwicht te zijn in het gebruik van de verschillende werkvormen, die elkaar aanvullen. 

Best wordt uitgegaan van een probleemstelling, eventueel gekoppeld aan een demonstratieproef. 

Om de zelfwerkzaamheid, de betrokkenheid en de interesse van de leerlingen te verhogen, moeten de 

leerlingen zo veel als mogelijk actief meewerken. Kijk ook uit naar opdrachten die gebruik maken van 

verschillende media, zoals handboek, krant, tijdschrift, cd-rom, internet, … Zo kunnen ook voor meer 

theoretische onderwerpen zoals atoombouw, de leerlingen zelf informatie verzamelen, verwerken en 

presenteren aan medeleerlingen. 

Leerlingenpractica (leerlingenproeven) zijn activiteiten waarbij leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 

3) zelfstandig, maar onder begeleiding en toezicht, experimenteel werk uitvoeren in verband met één of 

ander verschijnsel dat tot het leerpakket behoort. Er zullen per leerjaar minimaal gedurende tweemaal 

50 minuten leerlingenpractica georganiseerd worden. 

Het is daarbij niet nodig om tweemaal één volledige lestijd aan leerlingenproeven te besteden, maar wel 

kunnen de leerlingen regelmatig korte, eenvoudige proeven uitvoeren, gespreid over het leerjaar. In het 

jaarvorderingsplan dient aangegeven te worden wanneer welke leerlingenproeven georganiseerd worden 

(items + duur). 

Zeker in grote klassen en met slechts één lestijd bij week, dient de voorziene tijd maximaal te renderen. 

Zorg dat alles klaar staat, en laat de leerlingen bij voorkeur met stoffen uit het dagelijks leven zoals azijn, 

rode koolsap en met eenvoudig materiaal (reageerbuizen) werken. 

Vraag voor het klaarzetten en opruimen via de directie, hulp. Bij leerlingenproeven wordt zeker geen 

gebruik gemaakt van giftige (bv. kwikzouten) of van kankerverwekkende stoffen (bv. benzeen).



4 Modeldenken in de wetenschappen 

Het menselijk bevattingsvermogen is te klein om alle aspecten van de werkelijkheid ineens te begrijpen, 

laat staan te beschrijven. Van de dingen of de gebeurtenissen die wij ervaren, trachten we ons een zo 

getrouw mogelijke voorstelling te maken, rekening houdend met een aantal karakteristieken en relevant 

geoordeelde verbanden, maar met eliminatie van talrijke andere aspecten. 

Een dergelijke vereenvoudiging van de realiteit, die tevens een tijdelijke visie inhoudt, noemt men een 

"model". Het is belangrijk dat ook de leerlingen beseffen dat het gebruik van modellen onontbeerlijk is. 

Wetenschappelijke hypothesen, theorieën en wetten functioneren binnen bepaalde modellen. Zonder 

theoretische achtergronden van het modeldenken in de klas te behandelen, kunnen de leerlingen er 

bewust van gemaakt worden dat de modellen die in de les gehanteerd worden beperkt zijn door de 

voorkennis van de leerlingen, maar ook door de stand van het wetenschappelijk onderzoek zelf. Ook het 

feit dat in andere leervakken (fysica, biologie, Nederlands) een verschillende benadering van bepaalde 

thema’s zoals de structuur van de materie of de definitie van een zuur, mogelijk is, kunnen de leerlingen 

dan begrijpen en aanvaarden. 

5 Methodologie van formules en reactievergelijkingen 

Bij de initiatie in de chemie behoort noodzakelijkerwijs een kennismaking met een aantal stoffen, hun 

wetenschappelijke benaming en de symboliek die deze wetenschap hanteert. 

Al zeer vroeg ervaren leerlingen dat de wetenschappelijke taal dikwijls afwijkt van het dagelijks 

taalgebruik. We zeggen bv. niet dat suiker in koffie ‘smelt’. De triviale benamingen zuurstof(gas), 

stikstof(gas), vitriool, zoutzuur, soda, enz. hebben in de chemie een exacter alternatief. Het hoeft de 

leerlingen dan ook niet te verwonderen, dat we de belangrijkste bestanddelen van lucht distikstof en 

dizuurstof noemen. 

In het eerste leerjaar van de tweede graad wordt het bestaan afgeleid van ‘iets’, dat doorheen chemische 

reacties onveranderd blijft bestaan: elementen. Het element als ‘atoomsoort’, is iets totaal anders dan 

een enkelvoudige stof, en om dit concreet te beklemtonen gebruiken we bv. voor het element de naam 

zuurstof, en voor de enkelvoudige stof de naam dizuurstof. Voor de metalen kan men, als de 

enkelvoudige stof bedoeld wordt, het adjectief ‘metallisch’ toevoegen (natrium is het element, metallisch 

natrium is de enkelvoudige stof) of het substantief ‘metaal‘, bv. natriummetaal. Op relatief korte tijd 

moeten de leerlingen de symbolen kennen van enkele belangrijke elementen. 

Het verloop van een chemische reactie beschrijven we eerst verkort als een woordvergelijking, bv. 

kopermetaal + dizuurstof koperoxide 

Om geleidelijk met formules te leren werken, voeren we een symboliek in, die weergeeft uit welke 

elementen de stoffen bestaan, bv. 

(Cu) + (O) (Cu,O) 

De leerlingen geraken op die manier geleidelijk vertrouwd met het kwalitatief aspect van een formule en 

een elementvergelijking. 

Uit de vaststelling dat sommige stoffen, (bv. zuurstofgas en ozon, water en waterstofperoxide), uit 

dezelfde elementen zijn opgebouwd en toch verschillende eigenschappen bezitten, volgt de noodzaak 

om het kwantitatief aspect bij de formules en bij de elementvergelijking te betrekken, en zo tot een 

reactievergelijking te komen. Zodra het atoom als materie-eenheid is ingevoerd, kan men de betekenis 

van de indices verklaren. 

Steunend op het corpusculair model van de materie, en rekening houdend met het feit dat de aard van 

een stof niet alleen bepaald wordt door de erin voorkomende elementen, maar ook door de verhouding 

van de aantallen van de atomen, komt men tot de definitieve schrijfwijze van moleculeformules 

(‘brutoformules’), van niet metalen en van NM-NM-verbindingen, en van verhoudingsformules van M-NMverbindingen. 

Voor metalen maken we geen onderscheid tussen de symboliek van het element en de enkelvoudige 

stof. Een aanduiding van de aggregatietoestand sluit evenwel elke vergissing uit: 

Fe(v): vast ijzer, Hg(vl): vloeibaar kwik, Zn(g): zinkdamp.



In het eerste leerjaar besteedt men dus meer aandacht aan het geleidelijk invoeren van benamingen en 

schrijfwijzen, dan aan het inoefenen van een aantal nomenclatuurregels. Het is waarschijnlijk dat veel 

leerlingen al enkele formules zoals H 2 O en CO 2 kennen uit de lessen biologie van de eerste graad. Vóór 

de logica van deze symboliek gekend is, wensen we deze formules in de chemielessen nog niet te 

gebruiken. 

Nadat de atoombouw en de chemische binding behandeld werd, is het bestaan van bv. Fe 2+ , naast Fe 2+ 

aanvaardbaar. 

Voor ionverbindingen worden, waar nodig, de indices weergegeven door middel van de Griekse 

numerieke voorvoegsels, bv. ijzertrichloride, ofwel wordt de ionlading weergegeven door een Arabisch 

cijfer, gevolgd door een teken in de naam opgenomen, bv. ijzer(3+)chloride (methode van Ewens- 

Bassett). Deze methode is te verkiezen boven de Stock-notatie (met Romeins cijfer), omdat de leerlingen 

het begrip oxidatietrap nog niet kennen, en het hier daadwerkelijk ionladingen betreft. 

Ternaire verbindingen komen bij de studie van de atoombinding (‘covalente binding’) te pas. Bij de 

ionbinding behandelt men dan ook enkel meeratomige ionen (ionen waarin atoombindingen voorkomen), 

bv. ammonium-ion, nitraat-ion, sulfaat-ion, fosfaat-ion. 

Het is in de tweede graad echter niet gewenst een groot aantal formules, namen of nomenclatuurregels 

uit het hoofd te laten leren. 

We streven een geleidelijke kennismaking na, die in de derde graad zal geconsolideerd worden. 

Daarmee wordt ervoor gezorgd dat de leerlingen, die na de tweede graad nooit meer chemie-onderricht 

krijgen, niet in de waan verkeren dat de chemie hoofdzakelijk een kwestie is van formules en 

nomenclatuurregels toepassen. 

6 Gebruik van ICT 

ICT is een middel zowel voor de leerkracht als voor de leerling om snel adequate informatie te zoeken, te 

bewerken en te gebruiken. 

Educatie wordt meer en meer e-ducatie (elektronische educatie). Naast het gebruik van de computer 

door de leraar bv. voor real-time metingen, het tonen van gevaarlijke of moeilijk uitvoerbare 

experimenten, zal de leerling het middel gebruiken om bv. extra oefeningen te maken, leerachterstanden 

op te halen, vragen door te spelen. 

Om scholen verder te ondersteunen bij de invoering en gebruik van ICT publiceerde het departement 

Onderwijs de brochure ICT.onderwijs@vlaanderen. Informatie is te vinden op de ICT-website: 

www.ond.vlaanderen.be/ict/. 

7 Gebruik van handboeken en cursussen 

Om de efficiëntie van het onderwijs- en leerproces te optimaliseren zal men er over waken dat naast de 

eindtermen ook de andere na te streven leerplandoelstellingen en uitbreidingsdoelstellingen aan bod 

komen. De wijze waarop dit in de aangeboden handboeken wordt gerealiseerd, zal in belangrijke mate de 

keuze van de gebruikte boeken en/of de aangewende werkstructuren bepalen. 

Als wordt geopteerd voor het maken van een eigen cursus, zal men er in elk geval nauwgezet op toezien 

de leerinhouden op een zo bevattelijk mogelijke wijze aan te bieden. 

Men besteedt daartoe voldoende aandacht aan de lay-out en aan de figuren. Teksten worden zoveel 

mogelijk met voorbeelden geïllustreerd. Met het oog op evaluaties worden in de cursus, waar mogelijk, 

ook oefeningen ingelast. Oefeningen voor zelfevaluatie kunnen leerlingen toelaten eigen tekorten op te 

sporen en zullen eventueel de aanzet vormen voor het bijsturen van het leerproces.



8 Vakoverschrijdend leren 

De doelstellingen in dit leerplan sluiten nauw aan bij de vakgebonden eindtermen van de tweede graad 

ASO, die in de eerste kolom worden aangeduid met het decretale nummer. 

Daarnaast levert de leraar chemie ook zijn bijdrage tot de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen. 

Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelen die niet specifiek behoren tot een 

vakgebied, maar onder meer door middel van meerdere vakken of onderwijsprojecten kunnen worden 

gerealiseerd. Ze zijn in eerste instantie een opdracht voor het hele schoolteam. Om uit te maken hoe alle 

vakoverschrijdende eindtermen op schoolniveau kunnen gerealiseerd worden, zijn afspraken tussen de 

collega’s van alle vakken nodig. Het is aangewezen om deze afspraken formeel vast te leggen in het 

schoolwerkplan. 

In sommige vakken kunnen bepaalde VOET uitdrukkelijker aan de orde komen dan in andere. 

Leerplannen kunnen dan ook verwijzingen naar VOET bevatten als de binding tussen de vakgebonden 

doelstellingen en de VOET evident is. Indien de vakgroep nog andere VOET realiseerbaar acht binnen 

een vak, wordt dit vastgelegd in een verslag waarin zowel de visie en de planning zijn opgenomen. 

Heel wat VOET die behoren tot de domeinen Leren leren en Sociale vaardigheden zitten reeds verweven 

in de uitwerking van verschillende vakgebonden doelstellingen in dit leerplan. Door een doordachte keuze 

van thema’s, teksten en lesonderwerpen kunnen andere VOET (Opvoeden tot burgerzin, Gezondheidseducatie, 

Milieueducatie, Muzisch-creatieve vorming en Technisch-technologische vorming) ook in de 

lessen chemie aan bod komen. 

Bij de aanvang van het schooljaar maakt de leraar een oordeelkundige keuze van de leerinhouden 

waarmee hij de vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen wil realiseren (bij voorkeur na overleg 

met de vakgroep) en stelt een jaar(vorderings)plan op waarin hij de leerstof op een evenwichtige wijze 

verdeelt over het beschikbare aantal lestijden. 

9 Didactische richtlijnen 

- De lesdoelstellingen worden gerealiseerd in leersituaties die op een evenwichtige manier steunen 

op de pijlers van chemie als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als toegepaste en 

praktische wetenschap. 

- Bouw elke les in de mate van het mogelijke uit, met experimenten en met contexten uit het 

dagelijkse leven. 

- De leerlingen moeten zelf ook een minimum aan experimenten uitvoeren. 

- Plaats de experimenten in voor de leerlingen herkenbare situaties en maak gebruik van de door 

hen gekende stoffen. 

- Maak oordeelkundig gebruik van degelijk audiovisueel materiaal, didactische uitstappen en 

dgl. 

- Breng dynamiek in de les: moedig discussie rond chemische topics aan door ‘denkvragen’; bouw 

een les uit rond een ‘probleem’ (probleemstellend onderwijs). 

- Actualiseer de chemiecursus met voorbeelden uit de ervaringswereld van de leerlingen. Laat hen 

de relevantie van de chemie zien. 

- Hanteer en eis van de leerlingen een correct chemisch taalgebruik. Corrigeer of laat "slordige" 

definities en dgl. steeds corrigeren. 

- Beperk de hoeveelheid notities die de leerlingen moeten nemen tot een minimum (fouten!). Leer 

hen een leerboek gebruiken.



10 Didactische middelen 

Voor het werken in contexten is het nodig dat een aantal materialen, apparaten en producten vooral uit 

het dagelijkse leven ter beschikking zijn, zoals 

Zuren: 

• azijnzuur in de vorm van tafelazijn 

• citroenzuur in de vorm van citroensap of kristalvormig citroenzuur 

• ‘koolzuurhoudend’ water (bruisend mineraalwater) 

• ontkalkingmiddelen (mierenzuur) 

Basen: 

• ammoniak 

• natriumhydroxide in de vorm van gootsteenontstopper, vaatwasmachinemiddel 

• gebluste kalk 

• kalkwater 

Indicatoren: 

• rodekoolsap (vers bereid) 

• lakmoes 

• fenolftaleïne 

• universeelindicator 

Zouten: 

• keukenzout (in originele verpakking) 

• maagzout 

• kristalsoda 

• strooizout (calciumchloride) 

• hels zout (zilvernitraat) 

• calciumcarbonaat (marmer, eierschalen, oesterschelpen, …) 

• gips (calciumsulfaat) 

• bruistabletten 

• meststoffen (nitraten, fosfaten, …) 

• ertsen 

Brandstoffen: 

• aardolie en aardolieproducten 

• cokes en steenkool 

• brandspiritus (hoofdbestanddeel ethanol) 

• campinggas (een leeg blikje om te laten zien is genoeg) 

• kaarsen 

Cosmetica: 

• nagellak 

• schoonheidscrèmes en -melk 

• geurstoffen (volle en/of lege verpakkingen van reukwaren) 

• dissolvant (aceton) 

• zepen (toiletzeep en vloeibare zepen) 

• shampoos 

• tandpasta



Reinigingsmiddelen: 

• afwasmiddel 

• bleekwater en bleekpoeder 

• allesreiniger 

• wasmiddelen 

Voedingswaren: 

• margarine en halvarine 

• plantaardige oliën (arachideolie, zonnebloemolie, olijfolie, …) 

• aardappelbloem 

• bakpoeder 

• gelatine 

• suiker (kristalsuiker, bloemsuiker) 

• kleurstoffen en smaakstoffen 

• dranken (melk, limonade, wijn, bier, …) 

Metalen: 

• aluminium: verpakkingen (bakjes, schaaltjes), folie 

• ijzer: poeder, staalwol, spijkers (ook roestige) 

• zink 

• koper 

• lood 

• legeringen: roestvrij staal, soldeer, brons, messing, … 

Niet-metalen: 

• zwavel (lucifers, pijpzwavel) 

• houtskool 

• Norit ® : geneesmiddel, aquariumfilter 

• grafiet (potlood, kachelpoets) 

• joodwater 

• siliciumchip 

Kunststoffen: 

• polyetheen (verpakkingszakjes, flessen, …) 

• pvc 

• isolatiematerialen (‘isomo’) 

• siliconen 

• textielvezels, liefst met etiket (polyester, nylon, …) 

Allerlei voorwerpen: 

• aquariumfilter 

• batterijen 

• edelstenen en halfedelstenen 

• gasmasker 

• geurvreters (schoenen) 

• koffiezet (toestel of ander middel) 

• petroleumlamp 

• spuitbus (haarlak of ander)



Bibliotheek met allerlei naslagwerken, tijdschriften, brochures, enz. 

Doe-pakketten 

Chemie in druppels (Practicumset), Stichting Communicatie-Centrum-Chemie (C 3 ), www.c3.nl 

Nieuwe Achtergracht 129, 1018 WS Amsterdam 

Platform, een onderwijsdossier over kunststoffen, www.apme.org, (Association of Plastics Manufacturers 

in Europe), Afdeling Communicatie, E. Van Nieuwenhuyselaan 4, bus 3, 1160 Bussel 

Mengen en scheiden, Stichting FTI, Stormstraat 1, 1000 Brussel 

ICT-project: Science Across Europe (Part of Science Across the World), http://www.bp.com/saw 

Elke van de units bevat kopieerbaar leerlingenmateriaal, een uitwisselingsformulier en een handleiding 

voor de leerkracht. 

Transparanten 

TTE-reeks (Transparencies To Educate), Antwoordnummer 1796, 7550 WB Hengelo (NL) 

DIDAC-reeks, Fedichem, Departement PR, Maria-Louizasquare 49, 1000 Brussel 

DIDAC-1 

- chemie in het dagelijks leven (10) 

- water (8) 

- het periodiek systeem van de elementen (31) 

- thermodynamica (14) 

- colloïdchemie (7) 

DIDAC-2 

- het chemisch evenwicht (27) 

- petrochemie (16) 

- fotografie (17) 

DIDAC-3 

- elektrochemie (22) 

- lucht en water (19) 

- atoommodellen (21) 

DIDAC-4 

- polymeren (28) 

- biopolymeren (25) 

- chemische binding (26) 

DIDAC-5 

- scheidingstechnieken (19) 

- chemie en gezondheid (19)



Cd-rom's: 

- Het Digitale Archief - Natuur & Techniek, Deel 1 en 2 

- Chemie en Samenleving, Van kleurstof tot kunstmest, De Digitale Wetenschappelijke Bibliotheek - 

Natuur & Techniek 1999, Amsterdam 

- Corel ChemLab, A realistic, interactive chemistry lab, Corel Corporation, 1996 

- Chemistry for Windows, XinMicro Corporation, 1996 

- Nederlandstalige Encyclopedie, SoftKey, Amsterdam, ISBN: 90-5432-168-7 

- The chemistry set, (geavanceerd Periodiek Systeem met veel video, o.a. moleculestructuren), 

Cambridge 

- De Grote Encyclopedie '98, ISBN: 90-5167-655 

- Science Interactive Encyclopedie, Hachette Multimedia 

- Encarta Encyclopedie, Winkler Prins Editie, Microsoft 

- Chemie en samenleving, Natuur en Techniek, Beek (NL) 

Video’s 

“De prijs van zuiver water" + leerkrachtenmap, Vlaamse Milieumaatschappij, Documentatiecentrum, 

A. Van de Maelestraat 96, 9320 Erembodegem 

"Mijlpalen in de scheikunde" + handleiding met kopieerbare werkbladen, Schooltv, Stichting Teleac-NOT, 

1200 BB Hilversum 

"Chem-bits" + handleiding met kopieerbare werkbladen 

Beeldmateriaal uit ‘Bausteine Chemie’ van Bayer, Schooltv, Stichting Teleac-NOT, 1200 BB Hilversum 

Inhoud: 

1. Het deeltjesmodel van de materie 

2. Mengsels en mechanische scheidingsmethoden 

3. Thermische scheidingsmethoden 

4. Scheiden door kristalliseren, oplossen, sublimeren 

5. Element, verbinding, reacties 

6. Reacties, moleculen, formules 

7. Chemische binding 

8. Reacties: omstandigheden en verloop 

9. Macromoleculen, polymerisatie, thermoplasten 

10. Fossiele grondstoffen en recycling 

11. Chemie en landbouw 

Een zinvolle en vruchtbare inschakeling van dergelijk audiovisueel materiaal in de les vereist een korte 

inleidende toelichting. Enkele vooraf meegedeelde opdrachten bevorderen en richten de actieve 

waarneming van de leerlingen. Deze opdrachten zullen een gestructureerde bespreking en discussie 

achteraf vergemakkelijken. Een verspreiding van deze verschillende fasen over meer dan één lesuur is 

niet aangewezen.



MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN 1 

Vaklokaal 

De lessen moeten steeds gegeven worden in het daartoe bestemde chemielokaal, voorzien van een 

goed uitgeruste leraarstafel, leerlingentafels met water, gas en elektriciteit, trekkast(en) en een wandplaat 

met het Periodiek Systeem van de elementen. 

Het lokaal is uitgerust voor projecties (bv. transparanten, videofilms, cd-rom, dia's). 

In de voorraadkamer bevinden zich de nodige veiligheidskasten met de nodige chemicaliën en voldoende 

glaswerk (reageerbuizen, bekerglazen, erlenmeyers, trechters,...) voor demonstratie- en 

leerlingenproeven. 

Algemene uitrusting: balans (bovenweger), bunsenbranders, statieven, ringen, vuurvast gaas, klemmen, 

noten, verbrandingslepels, stoppenassortiment, mortier met stamper, elektrolysetoestel, set meetspuiten, 

pH-meter, moleculemodellen (1 set per 2 leerlingen), roostermodellen. 

Integratie van ICT 

Het lokaal is voorzien van ten minste een goed uitgeruste computer met printer, met mogelijkheden voor 

'real-time'-metingen en eventueel internetaansluiting en is uitgerust voor projectie. 

Veiligheid 

Om aan de nodige veiligheids- en milieuvoorschriften te voldoen dienen o.a. aanwezig te zijn: 

veiligheidstekens, veiligheidskasten voor de opslag van gevaarlijke producten (voorzien van de 

overeenkomstige gevarensymbolen), blustoestel, emmer met zand, branddeken, metalen papiermand, 

labojassen, veiligheidsbrillen, oogdouche of oogwasfles, handschoenen, EHBO-kit met brandzalf, 

wandplaat en/of lijst met R- en S-zinnen, containers of flessen voor selectief verzamelen van afvalstoffen. 

1 Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: 

- Codex (http://www.codex.vlaanderen.be/) 

- ARAB (Algemeen Reglement op de Arbeidsbescherming) 

- AREI (Algemeen Reglement op de Elektrische Installaties) 

- Vlarem (http://www.mina.vlaanderen.be/). 

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.: 

- de uitrusting en inrichting van de lokalen; 

- de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel. 

Zij schrijven voor dat: 

- duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; 

- alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; 

- de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden; 

- de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.



EVALUATIE 

Algemene schikkingen i.v.m. evaluatie worden zijn vastgelegd door de Vlaamse Regering en te 

raadplegen onder: www.ond.vlaanderen.be/secundair/. Netgebonden schikkingen worden door de 

inrichtende macht van het Gemeenschapsonderwijs uitgevaardigd. 

1. De evaluatie heeft een tweevoudig doel 

De evaluatie dient aan de leerling informatie te geven over de mate waarin hij of zij er in geslaagd is om 

zowel de kennis als de vaardigheden te beheersen die mogen verwacht worden na het leerproces. 

De evaluatie moet aan de leerkracht de feedback geven om vast te stellen of hij of zij de meest aangepaste 

methode hanteert om de gestelde doelen te bereiken. 

Een evaluatie is meer dan een getal om een rapportcijfer te berekenen. Het is een werkinstrument 

waarbij permanent en wederzijds (leerling-leraar) besluiten dienen getrokken te worden over het 

onderwijs- en leerproces. 

In het kader van het Schoolreglement en het Schoolwerkplan is het aangewezen om ouders en leerlingen 

tijdig over de wijze van evalueren in te lichten. 

2. Eigenschappen van een goede evaluatie 

Door te evalueren wil men bij de leerlingen nagaan in hoeverre de doelstellingen die men met het leerproces 

wilde bereiken, bereikt zijn. 

De evaluatie moet daarom volgende kenmerken bezitten: ze moet valide, betrouwbaar en efficiënt zijn. 

Validiteit: mate de toets of de eindproef overeenstemt met het gegeven onderwijs. Dit betekent o.a. dat er 

bij de evaluatie voldoende vragen rond de behandelde contexten moeten voorkomen. 

Betrouwbaarheid: het uitschakelen van toevalsinvloeden en het aanwenden van objectieve meetmethoden. 

Efficiëntie: de tijd nodig voor het voorbereiden en het afnemen van de toets moet in verhouding staan tot 

het bekomen van relevante informatie, liefst in een minimum van tijd. 

Onvoldoende resultaten bij individuele leerlingen of bij gedeelten van de klasgroep, zullen de leraar ertoe 

aanzetten om remediërend in te grijpen. Indien nodig zal de leraar voor andere werkvormen en 

leermiddelen kiezen. 

Een evaluatie kan een signaal geven om doelstellingen en /of leerinhouden bij te sturen. 

Verder is de evaluatie een belangrijk gegeven bij de pedagogische begeleiding en bij de controle door de 

inspectie. 

Voor de leerling is het van belang om door de evaluatie te weten te komen hoe zijn evolutie is binnen het 

leerproces verloopt. Een evaluatiecijfer voor dagelijks werk zal dus noodzakelijker wijze gesteund zijn op 

veelvuldige evaluatiemomenten die zowel kennis, vaardigheden als attitudevorming omvatten. 

3 Soorten evaluatie 

3.1 Dagelijks werk (deelproeven) 

Mondelinge beurten en korte toetsen hebben vooral als doel na te gaan of de leerlingen de 

vooropgestelde doelstellingen in voldoende mate bereikt hebben. Leerlingen met achterstand zullen 

bijkomende opdrachten en taken krijgen om zo snel mogelijk bij te benen. Het is een belangrijke taak 

voor de leraar om de leerlingen individueel te begeleiden, om de oorzaken van de achterstand te 

achterhalen, en, mits aangepaste remediëring ,deze leerlingen te helpen (formatieve bijsturing). 

‘Leren leren’ krijgt zo een meer concrete betekenis. Via bepaalde technieken zoals beheersingsleren, 

geprogrammeerde instructie, hulp van medeleerlingen en eventueel van externe deskundigen (CLB) 

zullen deze leerlingen geholpen worden.



Voor leerlingen die in de betreffende studierichting niet op hun plaats zitten, zal middels afspraken met 

collega’s, directie en/of CLB, op de begeleidende klassenraad zo snel mogelijk een oplossing gezocht 

worden. De hoofdbedoeling moet blijven, om zo veel als mogelijk leerlingen mee over de meet te krijgen. 

Verwacht meer en je zult meer krijgen. Hoge verwachtingen zijn voor iedereen belangrijk, zowel voor 

leerlingen die moeilijk meekunnen en voor zij die zich niet erg willen inspannen als voor goede, 

gemotiveerde leerlingen. 

Het rapportcijfer van het dagelijks werk is gesteund op een zo breed mogelijke permanente evaluatie van 

de afgelopen periode. 

Zowel cognitieve als affectieve en psychomotorische doelstellingen komen hierbij aan bod. De leerkracht 

houdt hiervoor een evaluatieschrift bij. Bij elk cijfergegeven moet summier weer te vinden zijn wat de 

bedoeling van de evaluatie was. 

Hiervoor kan de leraar beschikken over: 

- notities over het leergedrag van de leerling in de klas; 

- klasgesprekken; 

- mondelinge overhoringen; 

- korte schriftelijke toetsen; 

- herhalingstoetsen (grotere leerstofgedeelten); 

- huis- en klastaken; 

- kwalitatieve beoordeling aangaande praktische oefeningen, laboratoriumwerk; 

- notities over de mate van het beheersen van de vaardigheden; 

3.2 Examens (eindproeven) 

Examens houden een productevaluatie in. Na analyse van de resultaten wordt ook hier door de leraar 

een diagnose opgesteld, die aanleiding kan zijn tot bijsturing van het leerproces. 

Tevens kunnen remediërende maatregelen voor individuele leerlingen ook hier weer uit voortspruiten. 

Zowel het gepast aanbieden van de leerstof en de evaluatie als het aanbieden van remediërende 

opdrachten zijn essentieel in het door ons beoogde totale leerproces. 

Via een grote variatie in vraagvormen (open en halfopen, invulvragen, juist-onjuistvragen, sorteervragen, 

rangschikkingvragen en meerkeuzevragen) zullen vooral de minimumdoelstellingen (eindtermen) getoetst 

worden. Het gewicht van de contexten in de lessen moet in de examenvragen weerspiegeld worden. 

Uitsluitend theorievragen, bv. formules en namen, moeten vermeden worden. 

De examens worden afgenomen in aanwezigheid van de vakleraar. Hij deelt de leerlingen, bij aanvang 

van de proef mee dat bijkomende vragen ter verduidelijking kunnen gesteld worden. Elke bijkomende 

toelichting wordt luidop gegeven, zodat alle leerlingen op een gelijke wijze worden behandeld. 

Een exemplaar van de gestelde vragen met aanduiding van de puntenverdeling wordt samen met de 

verbeterde examenkopijen in het archief bewaard. Dit exemplaar wordt tevens aangevuld met een nietabsolute 

modeloplossing (de leerling kan terecht een andere oplossingsmethode gebruiken) of met een 

opsomming van de aandachtspunten die aanwezig moeten zijn voor oplossingen op open vragen en 

taken. 

Na de proeven hebben de leerlingen het recht de modeloplossing in te zien. Ook hebben zij het recht, op 

hun vraag, om hun gecorrigeerd examen in te zien. 

Voor de examens worden met de leerlingen duidelijke afspraken gemaakt over het verloop ervan. De 

leerkracht zorgt ervoor dat minimum 75% van de examenvragen het bereiken van de 

minimumdoelstellingen (eindtermen en andere minimumdoelstellingen) toetst.



4 Algemene richtlijnen 

De vragen/opdrachten met aanduiding van de cijferverdeling op de modeloplossing en de aanwijzingen 

voor de oplossing van de open vragen, worden opgesteld en vooraf aan de directeur overhandigd. 

Om achteraf discussies te vermijden zorgt men ervoor dat de leerlingen beschikken over: 

- een duidelijk beeld van wat van hen verwacht wordt; 

- de vragen en opdrachten die reeds zijn voorgekomen gedurende het didactisch proces; 

- een schriftelijk overzicht van de voor het examen te kennen leerstof; 

- een geschreven mededeling waarin staat welke informatiebronnen en welk materiaal ze mogen/ 

moeten meebrengen op het examen; 

- een blad met vragen om overschrijffouten te vermijden. 

Indien in een klas leerlingen van verschillende opties of studierichtingen samen alle lessen of een deel 

van de lessen volgen, dan is binnen deze klas differentiatie van vragen toegelaten. 

Bij eventueel herexamen zal men voor de leerling de leerstof voor dat herexamen zeer nauwkeurig schriftelijk 

bepalen. 

5 Correctie 

Objectieve correctienormen zijn vanzelfsprekend een noodzaak. Wanneer een antwoord verschillende 

elementen inhoudt, is het aangewezen per essentieel element een puntenverdeling te maken. 

De leraar die aan zelfevaluatie wil doen, zal in tabelvorm een overzicht van de behaalde resultaten per 

leerling en per vraag opstellen. Daarop aansluitend wordt dan verwacht dat de leraar zijn besluiten trekt 

in verband met de gebruikte onderwijsmethode. Tevens is dit een uitstekend hulpmiddel om gefundeerde 

remediërende maatregelen t.o.v. de leerlingen te treffen.



BIBLIOGRAFIE 

Pedagogisch-didactische naslagwerken 

BLIECK, A. e.a., Instrumentarium voor leerkrachten en schoolteams, Vakoverschrijdende thema's in het 

secundair onderwijs: gezondheidsopvoeding, milieueducatie en relationele vorming, Uitgeverij Garant, 

Leuven-Apeldoorn, 1994 

BOEKAERTS, M., SIMONS, P., Leren en instructie, Psychologie van de leerling en het leerproces, Van 

Gorcum, Assen, 1995 

CORNELIS, G.C., Zoeken naar oplossingen, Inleiding tot het probleemgericht denken, VUBPRESS, 

Brussel, 1999, ISBN 90 5487 240 3 / NUGI 619 

HARGRAVES, A., e.a., International Handbook of Educational Change, Kluwer, 1998 

KIEFER D., Barron’s Regents Exams and Answers, ‘Chemistry’, Barron’s Educational Series Inc., New 

York, ISBN 0-8120-3163-6 

TIELEMANS, J., Psychodidactiek, Uitg. Garant, Leuven, 1993, ISBN 90-5350-151-7 

Naslagwerken chemie 

Chemische feitelijkheden. Actuele encyclopedie over chemie in relatie tot gezondheid, milieu en 

veiligheid, ed. Kon. Ned. Chemische Vereniging, Alphen a.d. Rijn, Losbladige uitgave. 

Prisma van de scheikunde, Utrecht, 1990 (Prisma: 2654) 

ATKINS, P.W., Moleculen: chemie in drie dimensies, Natuur & Techniek, 1990, ISBN 90 70 175 94 2 

ATKINS, P.W., De chemische reacties, Natuur & Techniek, 1993, ISBN 90 73 035 17 1 

BENSAUDE-VINCENT B., STENSERS I., Histoire de la chimie, La Decouverte, Paris, 1993 

BROEK (VAN DE), J., Over sneeuwballen en glaasjes melk, (100 alledaagse onderwerpen chemisch 

ontmaskerd), Uitg. ten Hagen & Stam, Den Haag, 20000 

BUKATSCH, F. e.a., So Interessant ist Chemie, Aulis Verlag Deubner & Co, KG Köln, 1997 

CHALMERS, A.F., Wat heet Wetenschap?, Boom, Amsterdam, 1994 

DREXLER, E., Nanosystems: Molucular Machinery, Manufacturing and Computation, John Wiley 

FAUST, R., e.a., World Records in Chemistry, Wiley–VCH, Weinheim, 1999, ISBN 3-527-29574-7 

GLÖCKNER, W. e.a., Handbuch der Experimentellen Chemie, Aulis Verlag Deubner & Co, KG Köln, 

1997 

HÄUSLER, K., SCHMIDKUNZ, H., Tatort Chemie, Ein Lexicon für den Verbraucher, Delphin, München, 

1986 

HONDEBRINK, J.G., Scheikunde de basis, Uitg. tenHagenStam, Den Haag, 1999, ISBN 070-304 58 88 

MEADOWS, J., Geschiedenis van de Wetenschap, Natuur & Techniek, ISBN 90 68251 902 

NUNN, A., The essential chemical industry, The Salters Institute of Industrial Chemistry, Department of 

Chemistry, University of York, Heslington, YO1 5DD, York, 1995, ISBN 185 342 556 7) 

SELINGER, B., Chemistry in the Market Place, London (HBJ), 1988 

SIMMONS J., De Top-100 van wetenschappers, Het Spectrum, Utrecht, 1997, ISBN 90-2746-185-6 

STÖRIG, H. J., Geschiedenis van de Wetenschap, 3 delen, Prisma, Utrecht 

VOLLMER, G., FRANZ, M., Chemische Produkte im Alltag, München, 1985



Leerboeken 

BRUGGEMANS, K., e.a., Chemie in contexten 1.2 en 2.2, met handleiding voor de leerkracht, (Chemie 

voor de minorrichtingen ASO, KSO en TSO), Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, www.uitgeverijdeboeck.be 

DE VROEY, J.-C., Handboekenreeks Explosief 1.2 en 2.2, met handleiding voor de leerkracht en cd-rom 

voor de leerlingen (Chemie voor de majorrichtingen ASO, KSO en TSO), Uitgeverij De Boeck, Antwerpen 

BRUGGEMANS, K., Het periodiek systeem van de elementen, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen 

VAN DE WEERDT, J., Tabellenboekje voor Chemie, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen 

Tijdschriften 

Laboratorium-Praktijk, Kluwer Editorial, Diegem 

Natuur & Techniek, NL -1000 BM Amsterdam 

NVOX, Tijdschrift voor natuurwetenschappen op school, Uitgave van NVON, de Nederlandse vereniging 

voor het onderwijs in de natuurwetenschappen, http://home.svm.nl/natwet/nvox/index.htm 

CHEMIE-Magazine, tweemaandelijkse uitgave van de Koninklijke Vlaamse Chemische Vereniging, 

Leuven 

Chemie-Actueel, tijdschrift voor chemieonderwijs, KPC Groep, Postbus 482, 5201 AL 's-Hertogenbosch 

(bestelnummer 2.453.00) 

MENS (Milieu-Educatie, Natuur & Samenleving), driemaandelijks tijdschrift, Te Boelaarlei 23, 2140 

Antwerpen, www.2mens.com 

EOS-Magazine, Wetenschap en Technologie voor Mens en Maatschappij, Uitg. Cascade, www.eos.be 

Velewe, Vereniging Leraars Wetenschappen, Zichem 

Journal of Chemical Education, New York 

Brochures en repertoria 

- Vragen over wetenschap: Energie - Geluid - Water, verhelderende boeken voor 10-14 jarigen, met 

eenvoudige experimenten, Artis-Vicindo, Mechelen, 1998, 44 p. per deel 

- Lesbladen Water en Lucht, Vlaamse Milieumaatschappij, Aalst 

- Chemiekaartenboek, Kluwer Editorial, Diegem 

- EChO, Essays voor Chemie-Onderwijs, KVCV, Leuven 

- DE TEY, M., CORNELIS, K., Chemie en veiligheid, De Sikkel (De Boeck) 

- KVCV, Veiligheid in de schoollaboratoria, Leuven 

- KVCV, Grootheden, eenheden en hun symbolen, Leuven 

- KVCV, Chemie voor de burger van morgen, leerinhouden en vaardigheden voor de minorrichtingen in 

het ASO, Leuven, 1991



Bijlage 1: 

vakgebonden eindtermen chemie 

De vakgebonden eindtermen chemie gelden voor alle studierichtingen in de tweede graad ASO. 

De leerlingen kunnen 

C 1 met eenvoudig materiaal volgende technieken veilig uitvoeren: 

- filtratie, extractie, chromatografie; 

- de pH van een oplossing bepalen; 

- eenvoudige chemische reacties uitvoeren. 

C 2 

C 3 

C 4 

C 5 

C 6 

C 7 

C 8 

C 9 

chemische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en 

gebruiken. 

veilig en verantwoord omgaan met stoffen, gevarensymbolen interpreteren en R- en S-zinnen 

opzoeken. 

studie- en beroepsmogelijkheden in verband met chemie opnoemen en er enkele algemene 

kenmerken van aangeven. 

mengsels en zuivere stoffen onderscheiden aan de hand van gegeven of waargenomen 

fysische eigenschappen. 

uitleggen dat de oorsprong van een zuivere stof, natuurlijk ontstaan of synthetisch bereid, 

geen invloed heeft op haar eigenschappen. 

metalen, niet-metalen en edelgassen aanwijzen in het periodiek systeem van de chemische 

elementen en enkele specifieke kenmerken van de overeenstemmende enkelvoudige stoffen 

beschrijven. 

aan de hand van een chemische formule een representatieve stof classificeren en 

benoemen als: 

- enkelvoudige of samengestelde stof; 

- metaal of niet-metaal; 

- oxide, hydroxide, zuur of zout; 

- anorganische of organische stof; 

- elektrolyt of niet-elektrolyt. 

de samenstelling van een atoom afleiden uit nucleonental en atoomnummer en, voor atomen 

met Z ≤ 18, hun elektronenconfiguratie en hun plaats in het periodiek systeem van de elementen 

geven. 

C-10 voor alle atomen uit de hoofdgroepen het aantal elektronen op de buitenste hoofdschil afleiden uit 

hun plaats in het periodiek systeem. 

C 11 

C 12 

C 13 

met een voorbeeld uitleggen hoe een ionbinding, een atoombinding en een metaalbinding tot 

stand komen en het verband leggen tussen bindingstype en elektrisch geleidingsvermogen 

van een zuivere stof. 

aan de hand van de chemische formule een representatieve stof of stofdeeltje classificeren 

als respectievelijk: 

- opgebouwd uit atomen, moleculen, mono- en/of polyatomische ionen; 

- atoom, molecule of ion. 

van representatieve stoffen driedimensionale modellen van moleculen en van atoom-, 

molecuul- en ionroosters in verband brengen met chemische formule, bindingsaard en fysische 

eigenschappen.



C 14 

C 15 

C 16 

C 17 

C 18 

C 19 

C 20 

C 21 

C 22 

C 23 

C 24 

C 25 

C 26 

in eenvoudige gevallen, aan de hand van een chemische formule, de overeenstemmende stof 

of het overeenstemmende stofdeeltje benoemen en omgekeerd. 

voor een watermolecule het verband uitleggen tussen de polariteit enerzijds en anderzijds de 

ruimtelijke structuur en het verschil in elektronegatieve waarde van de samenstellende atomen. 

het oplossen van stoffen in water beschrijven in termen van corpusculaire interacties. 

de concentratie van een stof in mol per liter berekenen uit de massa opgeloste stof en het 

volume van de oplossing. 

eenvoudige reacties corpusculair voorstellen, symbolisch weergeven en interpreteren. 

aan de hand van gegeven reactievergelijkingen de drie soorten ionenuitwisselingsreacties 

onderscheiden (neerslag-, gasontwikkelings- en zuur-base-reacties) en de essentiële 

voorstelling van eenvoudige reacties geven. 

in verbrandingsreacties, in synthesereacties met enkelvoudige stoffen en in ontledingsreacties 

van binaire stoffen oxidatie en reductie aanduiden aan de hand van elektronenuitwisseling. 

de wet van behoud van massa en de wet van behoud van atomen (aard en aantal) toepassen 

op chemische processen. 

op basis van een gegeven formule uit een gegeven massa de stofhoeveelheid in mol 

berekenen en omgekeerd. 

de begrippen endo- en exo-energetisch illustreren met voorbeelden van chemische processen 

waarbij verschillende vormen van energie betrokken zijn. 

van volgende stoffen ten minste ofwel één toepassing ofwel één zintuiglijk ofwel één fysicochemisch 

kenmerk aangeven: 

- diwaterstof, dizuurstof, trizuurstof, dichloor, dijood, diamant, grafiet, octazwavel; 

- natrium; 

- ijzer, lood, kwik, koper, aluminium, zink, magnesium; 

- goud, zilver; 

- natriumchloride, natriumwaterstofcarbonaat; 

- calciumcarbonaat; 

- waterstofchloride, (di)waterstofsulfaat; 

- ammoniak, natriumhydroxide, calcium(di)hydroxide. 

op basis van aggregatietoestand of informatie over deeltjesgrootte van de componenten 

soorten mengsels (homogeen, heterogeen, oplossing, emulsie, suspensie) herkennen en 

geschikte methoden suggereren om zuivere stoffen uit mengsels te isoleren. 

methoden aangeven om de pH van een oplossing vast te stellen en op basis van deze pHwaarde 

de oplossing karakteriseren als zuur, neutraal of basisch.



Bijlage 2: vakoverschrijdende eindtermen 

De lijst met de vakoverschrijdende eindtermen is te vinden op: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/. 

In de lessen chemie zal aan de onderstaande vakoverschrijdende eindtermen gewerkt worden. 

Leren leren: 

VL1, VL2, VL3, VL4, VL5, VL6, VL7, VL8, VL11, VL13, VL14, VL15 

Sociale vaardigheden: 

VS2, VS3, VS4, VS5, VS6, VS7, VS8, VS12, VS13 

Opvoeden tot burgerzin: 

VB15 

Gezondheidseducatie: 

VG1, VG3, VG4, VG6, VG7 

Milieueducatie: 

VM1, VM2, VM5 

Muzisch-creatieve vorming: 

VC3



De leerplancommissie verantwoordelijk voor dit leerplan is als volgt samengesteld: 

Voorzitter 

Jean VAN DE WEERDT, pedagogisch adviseur 

Vaste leden 

Jean-Claude DE VROEY, KA Etterbeek 

Guy VALAEYS, KA-3 Gent 

Ingrid VANDEVEN, KA-1 Mechelen 

Externe leden 

Karel BRUGGEMANS, VRT Brussel 

Leo BERGMANS, navormer 

Dany ROBBEN, Hogeschool Limburg Hasselt 

Variabele leden 

Rita DEWULF, KA Asse 

Yolande Buelens, KA Dendermonde 

Eddy MARIËN, KA Lier

2004/007 - Martinusschool

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?