Saamhorigheidsgeveoel in de klas - hjk

Kindercultuur
Saamhorigheidsgevoel
in de klas
Maritta Hännikäinen
Hoe en in welke vorm komt saamhorigheid voor En hoe houden kinderen en de
leerkracht dit in stand gedurende de gebruikelijke schoolactiviteiten Aanvullend
op haar eerdere onderzoek naar saamhorigheid, observeerde Maritta Hännikäinen
met haar collega’s groep 3 op een Amsterdamse basisschool. Zij deden dit vanuit het
oogpunt van de kindercultuur.
Laten we beginnen met de definitie van saamhorigheid.
Volgens het woordenboek is ‘saamhorigheidsgevoel’
(togetherness) een ‘aangenaam gevoel dat je hebt, als je
een onderdeel van een groep mensen bent, die een nauwe
band met elkaar hebben’ (Longman Dictionary of Contemporary
English 2003, pag. 1747). Saamhorigheid staat dus
in nauw verband met emoties en sociale contacten: leden
van een groep voelen zich nauw verbonden tot elkaar,
zij delen zowel een wij-gevoel als een geschiedenis van
gemeenschappelijke ervaringen. (Hännikäinen & van Oers
2002; van Oers & Hännikäinen 2001).
Kindercultuur
Voor dit onderzoek observeerden we de gehele groep
gedurende vijf schooldagen. In totaal 27 zes – en zevenjarige
kinderen, 15 meisjes en 12 jongens, én hun leerkracht
Gerda. Voor een meer nauwkeurige analyse maakten we
ook video-opnamen (in totaal zeven uur).
We observeerden vooral vanuit het oogpunt van de cultuur
van de kinderen zelf, de zogenoemde ’kindercultuur’ (peer
culture). In de kindercultuur spelen de kinderen de hoofdrol:
de stempel ligt op de eigen rituelen, routines en hun manieren
van ‘kind-zijn’. Deze cultuur is onafhankelijk van de maatschappelijke
taken van de school en van het hoe en wat de leerkracht onderwijst.
Daarnaast, of overlappend, is er de schoolcultuur, die nauw verbonden
is met de doelen en de taken van de school in de samenleving. Daarin
speelt juist de leerkracht vanwege zijn of haar pedagogische taken een
bijzondere rol.
Saamhorigheid binnen en buiten
Saamhorigheid zagen we op verschillende niveau’s: in de school als
geheel, in de geobserveerde klas, en in de verschillende groepjes binnen
de klas.
In de school
Op het niveau van de gehele school kwam saamhorigheid tot uiting in
gezamenlijke projecten, gezamenlijke schoolreisjes en feesten. Zulke
activiteiten drukten de officiële schoolcultuur uit.
In de klas
Saamhorigheid op het niveau van de klas werd bevorderd door het
werken aan projecten, bij discussies als onderdeel van de les, bij
discussies in vrije vorm, in ‘laten zien- en vertelsituaties’ en tijdens het
18 Het Jonge Kind | december 2008

vieren van verjaardagen. Net zoals bij gezamenlijke regels,
werkt in zulke activiteiten de schoolcultuur door.
In groepjes
Bij veel werkzaamheden waren de kinderen onderverdeeld
in groepjes. Bij enkele werkvormen van het taalonderwijs
bijvoorbeeld werkten de kinderen in niveaugroepen. De
klas was daarnaast ook verdeeld in vier vaste groepjes.
Tijdens de activiteiten werd in deze groepjes een leider
benoemd, maar altijd hadden de kinderen een gezamenlijke
verantwoordelijkheid voor het functioneren en de
resultaten van hun groepje. Hoewel de leerkracht deze
groepjes in eerste instantie vanuit pedagogische, praktische
of organisatorische redenen vormde, maakten de
groepjes het mogelijk om met elkaar hechtere banden aan
te gaan en zo het saamhorigheidsgevoel te versterken.
Aanvankelijk gebeurt dit vooral in de kleine groep, maar
geleidelijk aan verspreidt zich dat over de klas.
Buiten
Het dagelijks buitenspelen en de lunchpauze waren
bijzondere momenten voor de kindercultuur. De invloed
van volwassenen was dan minimaal en de relaties tussen
kinderen en hun eigen interesses waren daar het best
zichtbaar. Tijdens de lunch babbelden en lachten de kinderen
met elkaar, buiten deden ze met vriendjes juist dát
waar zij zin in hadden. In het gesprek met de onderzoekster
vertelden bijna alle kinderen dat het buitenspelen het
leukste van school is. Dat is leuk ‘omdat je een heel groot
terrein hebt om te spelen, veel kan rondrennen en zo, je
tikkertje en lummeltje kan spelen’ , ‘allerlei spelletjes zijn
leuk, je mag zelf kiezen wat’ en ‘want dan kun je lekker
hollen en binnen natuurlijk niet, daar moet je werken’.
Expressievormen van saamhorigheid
In dit onderzoek kwam expressie van saamhorigheid in
verschillende vormen voor. De volgende opvallende vormen
willen we vermelden:
• fysieke nabijheid
• met elkaar dollen
• elkaar helpen en adviseren
Eerder onderzoek naar de kindercultuur en vriendschapsbanden
(bv. Corsaro 2003; Hännikäinen, 1999) wees uit
dat saamhorigheidgevoel tussen kinderen zichtbaar is als
ze samenwerken en vooral als ze samenspelen. Verder uit
het zich op tenminste drie andere manieren:
• het laten blijken van emoties en empathie
• het schenken van bijzondere aandacht aan andere
groepsleden
• het delen van ervaringen
Fysieke nabijheid
De kinderen toonden elkaar fysieke nabijheid in aanwezigheid van de leerkracht
én wanneer zij onder elkaar waren. De kinderen raakten dan bijvoorbeeld elkaars
hoofd, handen of schouders aan, verwarden elkaars haar en hielden elkaars hand
vast:
Gerda vraagt de kinderen voor een activiteit groepen te vormen:
De kinderen gaan staan. Bart neemt Aisha bij de hand. Ook enkele anderen pakken een
vriendje bij de hand. Kasper, Mark, Anna en Jessica vormen een groep, houden elkaar bij
de hand vast, de jongens leggen hun hand op de schouder van de ander. Ook de andere
groepen staan hand in hand.
Gerda leest de kinderen voor uit een boek, waarin iets over zoenen staat:
Tijmen en Daniel zitten naast elkaar en leunen tegen elkaar. Daniel zoent Tijmen en
grinnikt. Tijmen slaat speels met zijn hand naar Daniel. Zij zetten het luisteren voort. (…)
Daniel zoent Tijmen opnieuw. Daniel glimlacht. Tijmen glimlacht terug en dan stoten en
duwen ze elkaar op een speelse manier.
Een overgangssituatie:
De kinderen beginnen hun spullen op te ruimen. Het lawaai neemt toe. Bart staat op
van zijn stoel en doet Katja’s haar door de war. Adil raakt het hoofd van Britta aan. Bart
en Mark lopen met de armen om elkaars schouders. Mark neemt Bart in een hechte
nekgreep. Linda en Nina kijken, met de hoofden bij elkaar, naar het speelgoed in Linda’s
handen. Langzamerhand gaan de kinderen weer naar hun plaats. Gerda staat voor de
klas en wacht tot de kinderen stil zijn.
Dollen tijdens de lunch en in de les
Misschien dat kinderen in aanwezigheid van de camera meer dolden dan normaliter…maar
het buitenspelen bleek weer een goed moment om contact te maken.
Drie jongens spelen in de zandspeelhoek buiten hun eigen klaslokaal:
In de zandbak liggen er zandschepjes, plastic emmertjes, enkele plastic diertjes en
andere spulletjes. Tijmen, Daniel en Floris vullen gezamenlijk een emmertje met zand,
kloppen het zand vast, lachen en articuleren met speelse stem. Ze improviseren en
maken grapjes. De jongens doen alsof ze spuwen en overgeven in het zand. Iedereen
lacht, iemand kijkt naar de videocamera. Ze spreken over ‘vormpjes’ maken van zand,
schreeuwen en lachen. Tijmen graait een groot aantal spullen in zijn armen en gooit het
op de grond. De anderen gaan verder met maken van zandvormpjes. Ze gooien lachend
zand over elkaar heen.
Bij de leerkracht kwam deze manier van dollen minder voor. Maar tijdens de schriftelijke
werkzaamheden, het knutselen en verschillende overgangssituaties zochten
de kinderen wel naar amusement. Tijdens die momenten speelden de leerlingen met
pennen of met van thuis meegebrachte speeltjes, of sloegen ze elkaar met een schrift
op het achterwerk. Ook het trommelen op de tafels, het maken van gekke bewegingen
en het op een rare wijze lopen, zijn voorbeelden van manieren om zichzelf en de
anderen te amuseren.
Saamhorigheid was ook zichtbaar in ‘verbaal dollen’, zoals het overdrijven van
zaken en maken van woordspelingen. We zagen kinderen verbaal dollen als ze met
z’n allen waren, bijvoorbeeld tijdens een door de leerkracht geleid leesmoment.
20 Het Jonge Kind | december 2008

Gerda vraagt aan de kinderen, wat zij van het verhaal
vonden:
De één antwoordt met ‘leuk’, terwijl de andere het nog beter
weet ‘heel leuk’, een derde bedenkt ‘fantastisch’ en een
vierde zegt met een grappige stem ‘stom’. De anderen lachen.
Een vijfde voegt er ‘superfantastisch’ aan toe. Iedereen lacht.
’Superfantastisch!’
Helpen en adviseren
Een iets andere uiting van emotie en empathie was helpen
en adviseren. Dit gebeurde vooral bij individuele oefeningen
van Nederlandse taal en rekenen, maar ook bij spelletjes,
handenarbeid en knutselen. Meestal vroeg een kind
hulp van de ander, soms bood iemand zijn hulp bij het zien
van onzekerheid van een ander, en een paar maal verzocht
de leerkracht de kinderen elkaar te helpen.
Gerda geeft les in handenarbeid:
De kinderen vlechten Zuid-Amerikaanse vriendschapsbandjes
van wollen draadjes. Gerda laat weten dat de kinderen elkaar
mogen helpen. De draadjes van Lennart liggen op tafel voor
hem, maar het lukt hem niet om deze op de juiste wijze te
vlechten. Cecilia biedt aan om te helpen. Zij begint aan het
vlechten van Lennarts bandje terwijl hij dit met zijn blik volgt.
Cecilia laat het werk aan Lennart over en legt nog eens uit
hoe het vlechten in zijn werk gaat. Lennart probeert verder te
gaan en Cecilia gaat weg. Nu komt Linda eens kijken hoe het
werk van Lennart vordert. Ze kijkt een poosje en gaat weer
weg. Cecilia keert bij Lennart terug om te controleren of het
vlechten vlot.
Bijzondere attentie voor andere
groepsleden
De kinderen keken meestal met belangstelling naar het
werk van de anderen, spraken hierover en gaven elkaar
commentaar. Dit gebeurde in het bijzonder bij situaties
waar één kind de andere kinderen voorlas en in ‘laten zien
en vertel’ -situaties:
Gerda: laat eens zien en vertel!
Cecilia vertelt over de tapschoenen die ze aanheeft. Gerda
vraagt Cecilia naar voren te komen en de schoenen aan de
andere kinderen te laten zien. Gerda vraagt aan Cecilia of zij
haar schoenen zelf heeft uitgekozen. Cecilia knikt en zegt dat
zij samen met Mandy een dans wil laten zien. Gerda helpt
Cecilia op de tafel. Ook Mandy komt naar voren en klimt,
met gewone schoenen, op de tafel. Gerda vraagt of Mandy
al dansschoenen heeft, waarop zij antwoordt van niet. De
meisjes beginnen op de tafel te tappen. De andere kinderen
kijken met belangstelling toe, iemand roept ‘wauw!’ en
sommigen klappen.
Zoals dit voorbeeld laat zien, volgen de kinderen de voorstelling niet alleen aandachtig,
maar ondersteunen en prijzen ze de optredende meisjes ook.
Het delen van ervaringen
Saamhorigheid in de klas werd gevormd door het herinneren en het bespreken
van gezamenlijke ervaringen. Eén gedeelde ervaring won het van alle andere: het
losraken van tanden. Gedurende vijf dagen gingen bij de kinderen in totaal vijf
tanden los.
Het dagelijkse gesprek over de tanden:
In de handpalm van Kasper bevindt zich een zojuist losgeraakte tand. De kinderen
beginnen rijkelijk te vertellen over hun eigen ervaringen van het losgaan van tanden.
Kasper laat de tand aan de anderen zien. Gerda bergt de tand op, zodat Kasper de tand
later thuis in zijn tandendoosje kan doen. Mandy opent haar mond voor de camera en
laat een tand zien die bijna geheel los is, beweegt deze heen en weer en vertelt dat het
‘al de tweede is’. Ook de andere beginnen over hun eigen losrakende en losgeraakte
tanden te vertellen.
Samen geslaagd
Grotendeels leidde de leerkracht de werkzaamheden van de klas, waardoor er voor
de kindercultuur minder ruimte was. Toch slaagden naar ons idee de kinderen er
goed in om hun eigen cultuur en hun gevoel van saamhorigheid uit te drukken. Dit
zagen we vooral tijdens het samen buitenspelen, de lunchpauze en verschillende
overgangssituaties. Het saamhorigheidsgevoel van de kinderen werd het meest
concreet in fysieke nabijheid, tijdens het met elkaar dollen en grappen maken
en in het delen van ervaringen. Ook het laten blijken van speciale aandacht, het
ondersteunen en prijzen van de andere groepsleden, is een duidelijke manier
waarop kinderen saamhorigheid, zowel op het gebied van de schoolcultuur als de
kindercultuur uitdrukken.
Literatuur
• Corsaro, W. 2003. ‘We’re friends, right’: Inside kids’ culture. Washington, DC:
Joseph Henry Press.
• Hännikäinen, M. 1999. Togetherness - a manifestation of day care life. Early Child
Development and Care 151, 19-28.
• Hännikäinen, M.& van Oers, B. 1999. Signs and problems of togetherness in a community
of learners. Resources in Education, ERIC document ED 436241.
• Hännikäinen, M. & van Oers, B. 2002. Togetherness as quality of learning context.
In: M. Karlsson Lohmander (red.), Social competence and communication. Researching
Early Childhood, vol. 4. Göteborg University: Early Childhood Research and
Development Centre.
• 2003. Longman Dictionary of Contemporary English. Harlow: Longman Group.
• van Oers, B. & Hännikäinen, M. 2001. Some thoughts about togetherness: an
introduction. International Journal of Early Years Education, 9, 101-108.
Maritta Hännikäinen is professor in ‘Early childhood education’ op de
universiteit van Jyväskylä (Finland) en momenteel ‘visiting professor’ op
de Freie Universität Berlin.
Het Jonge Kind | december 2008 21