Op zoek naar levensbeschouwelijk onderwijs - hjk

LEVENSBESCHOUWELIJKE VORMING
Op zoek naar
levensbeschouwelijk onderwijs
Wim Westerman
Levensbeschouwing is meer dan ooit in discussie. In de huidige
samenleving is de traditionele overdracht van levensbeschouwing
aan vervanging toe; leerkrachten zijn druk op zoek naar
nieuwe methodieken voor levensbeschouwelijke oriëntatie voor
jonge kinderen
Levensbeschouwelijke vorming is het
minst bekende en het minst methodisch
uitgewerkte vak- en vormingsgebied in
de onderbouw van het basisonderwijs, en
zeker in de voorschoolse educatie_ Dat is
vreemd, omdat in alle culturen die met
scholen begonnen onderwijs in levensbeschouwing
voorop stond_
Zo leerden de zoontjes van de vrije burgers
in het oude Griekenland hoe de
wereld er vanuit het perspectief van de
Griekse wijsgeren uitzag. En gedurende
meer dan vijftien eeuwen leerden
Chinese vijfjarige jongetjes lezen aan de
hand van het boekje De 24 voorbeelden
van kinderlijk respect voor ouderen. Dit
boekje, het meest gedrukte schoolboekje
ter wereld, biedt 24 voorbeelden van kinderen
die zichzelf opofferen voor ouderen.
Zo is er het verhaal van het jongetje
Ou Men, die 's avonds met ontbloot
bovenlijfvoor het bed van zijn vader zat
opdat de bloeddorstige muggen hem en
niet zijn vader zouden steken. Zo'n
gedrag paste precies in de niet-religieuze
confucianistische levensbeschouwing die
het respect van jongeren voor ouderen
als de belangrijkste waarde en norm
beschouwde. In het christelijke middeleeuwse
Europa begon het onderwijs met
het aanleren van godsdienstige liederen
en gebeden. Toen in de zestiende eeuw
de Reformatie een begin maakte met
volksonderwijs, stond het leren lezen in
dienst van het lezen van de bijbel als
middel voor overdracht van christelijke
levensbeschouwing en waarden. In het
communistische onderwijs van de voormalige
Sovjet-Unie hadden de lessen in
de levensbeschouwing van het 'wetenschappelijk
atheïsme' een centrale plaats
vanaf de kleuterschool.
Levensbeschouwing in een
veranderende samenleving
De overdracht van godsdienstige of nietgodsdienstige
levensbeschouwing was
overal het centrale doel van het onderwijs.
Nog steeds is levensbeschouwing
een kern van het onderwijs. Dat geldt
voor iedere school: voor een reformatorische
school die de leerlingen de bijbel en
geloofsbelijdenissen volgens de reformatorische
traditie aanreikt om zo de wereld
te verklaren; voor een vrijeschool die
werkt vanuit de pedagogische uitgangspunten
van Rudolph Steiner; voor een
joodse school die kennis van Thora and
Talmoed ziet als uitgangspunten voor
wereldverkenning. Het geldt ook voor een
openbare school die zegt 'niet aan
levensbeschouwing te doen', maar de
kinderen tracht op te voeden vanuit algemeen
menselijke waarden, bijvoorbeeld
die in de Universele Verklaring van de
Rechten van de Mens.
Al is elke school bezig met
levensbeschouwelijke opvoeding, toch is
die opvoeding minder vanzelfsprekend
dan ooit. Ontwikkelingen in de samenleving
dagen schoolteams uit om zich af te
vragen hoe de levensbeschouwelijke
opvoeding vorm krijgt en welke inhoud
het heeft.
Want nog nooit is de discussie over
levensbeschouwelijke opvoeding zo
openlijk gevoerd als nu. Kranten staan
vol artikelen over thema's als hoofddoekjes
en crucifixen in het leslokaal, openbaar
en bijzonder onderwijs en de betekenis
van artikel 23 van de Grondwet en
onderwijsvrijheid, fundamentalistische
opvoeding, islamitische scholen en terrorisme,
godsdienstonderwijs en burgerschapskunde
en onderwijs in waarden en
normen.
De grote politieke belangstelling voor
levensbeschouwelijke opvoeding is een
gevolg van de mondialisering van de
samenleving en de toenemende culturele
pluriformiteit van maatschappij en cultuur.
De variatie aan culturen en levensbeschouwingen
is in Nederland nog nooit
zo groot geweest als nu. Niet-godsdienstige
levensbeschouwingen, zoals het
niet-religieus Humanisme, waren allang
in Nederland gevestigd. Daarnaast hebben
met name religieus geaarde levensbeschouwingen
(Boeddhisme, New Age,
Taoïsme, Winti) en nog meer varianten
van godsdienstige levensbeschouwingen
(Hindoeïsme, Islam, Soefisme) in
Nederland een plek gevonden. Het aantal
kerkgemeenschappen is groter dan ooit.
De overheid en
levensbeschouwelijk onderwijs
De vrij recente komst van zoveel nieuwe
levensbeschouwingen verraste de
Nederlandse samenleving en de
overheid. Nederland was immers aan het
ontkerstenen, seculariseren en ontzuilen.
Een kernthema van discussie hierover is
het politieke uitgangspunt van 'scheiding
van kerk en staat': binnen de grondwettelijke
vrijheid van meningsuiting en
292 juni 2004

c o
levensovertuiging bemoeit de staat zich
niet met godsdienstige en andere levensbeschouwelijke
zaken, terwijllevensbeschouwelijke
organisaties geen zeggenschap
behoren te hebben over politieke
besluitvorming. Die scheiding en de
grondwettelijke vrijheden hebben na
lange politieke discussies in Nederland
uiteindelijk geleid tot terughoudendheid
van de overheid over levensbeschouwelijk
onderwijs in de scholen. De overheid
erkent het belang ervan, maar houdt zich
er verre van. Echter, vanwege de huidige
pluriformiteit stelt de overheid zich de
laatste tijd juist actiever op en ziet taken
voor het onderwijs: intercultureel onderwijs,
onderwijs in geestelijke stromingen
en maatschappelijke verhoudingen (burgerschapskunde),
overdracht van waarden
en normen.
Bijzondere scholen hebben het recht om
AIS' iemand dood
iS'} dan 9a je naar de
hemel} daar iS' iedereen
en lNij 9aan ook
(Noot) 3 jaar)
religieus of godsdienstig levensbeschouwelijk
onderwijs te geven. In openbare
scholen is ruimte voor lessen godsdienstonderwijs
en humanistisch onderwijs,
verzorgd door buitenschoolse verbanden,
zoals kerken. Dit onderwijs wordt niet
door groepsleerkrachten gegeven en
mede daarom niet in de onderbouw. De
overheid bemoeit zich niet met de opzet
en inhoud ervan, behalve dat sinds kort
inspecteurs mogen controleren of er geen
onverdraagzaamheid wordt gepredikt. De
wetgever bemoeit zich wel met andere
aspecten van levensbeschouwelijk onderwijs,
zoals geestelijke stromingen, verplicht
voor openbare én bijzondere scholen.
Dat gebeurt met grote aarzeling,
omdat de overheid zich vanwege de
grondwettelijke vrijheden verre houdt
van inmenging in onderwijsinhouden.
Daarom maakt de wet een juridisch
onderscheid tussen onderwijs in geestelijke
stromingen, dat objectief gegeven
wordt, terwijl humanistisch en godsdienstig
onderwijs subjectief mag zijn.
Pedagogisch beschouwd is dit, zeker
voor jonge kinderen, een onmogelijk
onderscheid omdat in hun beleving
objectiviteit en subjectiviteit altijd door
elkaar lopen.
Discussies over levensbeschouwelijke
vorming in de voorschoolse periode zijn
er nauwelijks, omdat peuterspeelzalen
en kinderopvang van na de periode van
verzuiling zijn.
Levensbeschouwelijke
ontwikkeling van jonge kinderen
Levensbeschouwelijke vorming moet
inspelen op de levensbeschouwelijke
ontwikkeling van de jonge kinderen.
Vanwege die ontwikkeling is het onderscheid
tussen onderwijs in geestelijke
stromingen en godsdienst- of humanistisch
onderwijs aan jonge kinderen onzinnig.
Want verdeling van onderwijs over
aparte schoolvakken heeft voor hen geen
betekenis. Niet alleen vanwege hun korte
spanningsbogen, maar vooral omdat in
hun levensbeschouwing allerlei aspecten
door elkaar lopen. Juist bij jonge kinderen
is een onderscheid tussen kennis en
emotie een onbruikbare indeling. Daarom
kunnen zij niets met de objectieve informatie
uit lesjes 'geestelijke stromingen'
zoals: moslims bidden vijf keer per dag.
D'."''''''~
Voor kleuters bestaat er geen abstracte
indeling in 'moslims' en 'niet-moslims'.
Wel kan een vijfjarig Froukje het geluk
hebben om naast Anwar te zitten en te
horen hoe hij vertelt over iets dat 'bidden'
wordt genoemd. Froukje wil weten
waar en hoe Anwar dat doet: in zijn
slaapkamer, op het balkon Als Anwar
dat vertelt, verbindt hij ervaringen van
thuis met de wereld van de school. Net zo
min als er voor jonge kinderen een scheiding
bestaat tussen schoolvakken,
onderscheiden ze de levensbeschouwing
thuis en de aandacht voor
levensbeschouwing op school. Daarom
kan de school er niet onderuit dat peuters
en kleuters al levensbeschouwelijke
ervaringen hebben als ze naar de peuterspeelzaal
of in groep 1 komen.
Levensbeschouwelijke opvoeding in het
gezin en op school is er altijd, want iedereen
heeft een kijk op het leven. De eigen
levensbeschouwing van jonge kinderen is
nog diffuus. Zij kunnen die nog nauwelijks
verwoorden en hun levensbeschouwing
kan afwijken van die van hun opvoeders.
Omdat de kinderen al een eigen
levensbeschouwing hebben, kan levensbeschouwelijke
vorming op school niet
worden gereserveerd voor de
bovenbouw. Alle kinderen zijn van jongsaf
aan met levensbeschouwing bezig,
omdat ze de wereld om zich heen verkennen.
Peuterzaal en basisschool moeten
hen daarbij begeleiden, net zoals leidsters
en leerkrachten de kinderen begeleiden
bij het verkennen van ruimte en
tijd.
Jonge kinderen in de voorschoolse periode
en in de onderbouw verbinden in hun
denken niet alleen informatie en emotie,
maar denken ook 'anders logisch' dan
volwassenen. Daarom zijn wonderverhalen
voor hen geen afwijkingen van
natuurwetten. Daarom kunnen dieren
spreken en doden weer leven.
'Kinderlijke fantasie' wordt dat genoemd,
tegenover het natuurwetenschappelijke
denken in schema's als 'oorzaak en
gevolg' van volwassenen.
Per traditie is het onderwijs gericht op
het aanleren van het logisch denken van
volwassenen. Het kindereigen
verbindend, bezield en fantasierijk denken
wordt niet aangemoedigd, eerder
juni 2004 293

zelfs afgeleerd. Omdat de onmogelijke
mogelijkheden van sprookjes en wonder·
verhalen voor peuters en kleuters geen
probleem zijn, zijn juist zij ontvankelijk
voor de taal van wonderen, mythen, sym·
bolen, tekens, fantasie en rituelen, waar·
van (religieuze) levensbeschouwelijke
tradities er talloze kennen.
Levensbeschouwelijke
opvoeding van jonge kinderen
De traditionele vormen van levens·
beschouwelijke opvoeding gebruikten
juist die ontvankelijkheid nadrukkelijk
om geloofswaarheden aan jonge kinde·
ren over te dragen. Ze doen dit vooral
door het vertellen van verhalen die de
essenties van de betreffende levensbe·
schouwing bevatten. Daarmee werden
zingeving en ermee verbonden waarden
en normen overgedragen en werden de
kinderen ingeleid in de cultuur van de
desbetreffende levensbeschouwelijke
gemeenschap. Symbolen, soms rituelen
en dergelijke, werden in de overdracht
meegenomen, om zo de 'boodschap' voor
de kinderen te vertalen. Bijbelverhalen
werden omgezet in kinderbijbelverhalen,
Divali mantra's in Divali kinderliedjes.
Met de overdracht werd, vooral in gods·
dienstig georiënteerd bijzonder onder·
wijs, aangesloten bij de levensbeschou·
welijke situatie thuis en soms die van een
verwante levensbeschouwelijke gemeen·
schap (kerk, synagoge, moskee, enzo·
voort). Ook in scholen waar de populatie
veranderd was door de secularisatie,
werd vaak nog uitgegaan van die aanslui·
ting; in die gevallen was er voor leerlin·
gen nauwelijks nog sprake van een
levensbeschouwelijke band tussen huis
en school. Sommige bijzondere scholen
zagen daarbij een mogelijkheid voor
levensbeschouwelijke overdracht naar
leerlingen die 'van huis uit niets meekre·
gen'. Die scholen accentueerden op sub·
God iS" ecJ-dj lNantjuf
vertelt er oVer.
BeS"taan elfjeS" ook
eCht Want daar vertelt
ze ook over
(Hannah) 5" jaar)
jectieve wijze het levensbeschouwelijk
onderwijs. Ze negeerden soms het onder·
wijs in geestelijke stromingen, of beperk·
ten dat tot overdracht van informatie over
'andere' levensbeschouwingen. Andere
bijzondere scholen werden zich pas laat
bewust van de groeiende levensbeschou·
welijke kloof tussen gezin en school.
Deze oriënteren zich nu op mogelijkhe·
den voor levensbeschouwelijke opvoe·
ding met een levensbeschouwelijk pluri·
forme schoolbevolking.
Ook leerkrachten van openbare scholen
zijn bezig met een dergelijke zoektocht.
Het openbaar onderwijs ging altijd uit
van toegankelijkheid voor leerlingen met
alle culturele en levensbeschouwelijke
achtergronden. Om problemen te voorko·
men kwamen levensbeschouwelijke the·
ma's daar soms niet ter sprake. Dat leid·
de tot een 'passieve neutraliteit' die de
levensbeschouwelijke ervaringen van
kinderen negeert. Levensbeschouwing
werd daarmee tot iets voor 'buiten
schooltijd'. Wanneer vanuit zo'n benade·
ring toch geestelijke stromingen worden
onderwezen, gebeurt dat op objectieve
wijze door het overdragen van kennis
('moslims bidden vijf maal per dag'). Juist
omdat levensbeschouwelijk onderwijs zo
tot kennisoverdracht wordt gereduceerd,
is er voor dit onderwijs geen plaats in de
onderbouw.
Uitstel van levensbeschouwelijk onder·
wijs wordt wel, en zeker niet alleen in het
openbaar onderwijs, verdedigd met de
stelling dat jonge kinderen hun van huis
uit mee gekregen levensbeschouwelijke
identiteit moeten ontwikkelen, alvorens
ze in het diepe van de pluriformiteit wor·
den gegooid. Maar zwemmen leer je toch
ook niet alleen maar met droog·
zwemmen Ontluikende sociale redzaam·
heid gaat toch ook vooraf aan beginnend
en gevorderde sociale redzaamheid
Op zoek naar nieuw levensbeschouwelijk
onderwijs
Levensbeschouwelijk onderwijs als over·
dracht van levensbeschouwing (religieus
of niet) heeft de oudste papieren, maar in
de hedendaagse levensbeschouwelijk
pluriforme samenleving kunnen scholen
er nog nauwelijks mee uit de voeten.
Daarom worstelen leerkrachten met de
vraag hoe levensbeschouwelijk onderwijs
zo kan worden ingericht dat de ontwikke·
lingskenmerken van jonge kinderen recht
worden gedaan. Traditionele vormen van
geloofsoverdracht, als onderdeel- naast
geestelijke stromingen - van levensbe·
schouwelijke opvoeding, voldoen niet
meer, behalve wellicht in enkele ortho·
doxe scholen. Negeren van de levensbe·
schouwelijke pluriformiteit door een pas·
sief·neutrale opstelling kan ook niet. Het
wettelijk voorgeschreven onderscheid
tussen objectief onderwijs in geestelijke
stromingen en subjectief godsdienst· of
humanistisch onderwijs, doet geen recht
aan het diffuse wereldbeeld van jonge
kinderen. Het oude argument dat levens·
beschouwing te moeilijk is voor jonge
kinderen geldt ook niet, want ieder kind
heeft een (eigen) levensbeschouwing. En
filosoferen wordt tegenwoordig toch ook
niet meer te moeilijk voor hen gevonden
Er is, zowel binnen het openbaar als het
bijzonder onderwijs, behoefte aan nieu·
we vormen en inhouden van levensbe·
schouwelijk onderwijs aan jonge kinde·
ren. Onderwijs dat rekening houdt met de
vroegkinderlijke ontwikkeling én kinde·
ren voorbereidt op een actieve opstelling
in een pluriforme samenleving. Dat bete·
kent niet dat religieus· of godsdienstig
georiënteerde scholen hun eigen achter·
grond moeten verwaarlozen. Die achter·
grond is immers deel van de pluriformi·
teit en kan dus worden gebruikt om
andere stromingen te verkennen.
Overdracht is niet taboe, mits zij uitno·
digt om naar 'andere' levensbeschouwin·
294 juni 2004
",.",,, ...
~

gen te kijken en te luisteren. Daarmee
levert overdracht een bijdrage aan het
ontwikkelen van een exploratieve hou-
ding van de kinderen in de wereld en de
taal van levensbeschouwing.
Een ideale methodiek voor het ontwikke-
Omdat je voor het stellen van echte vralen
van zo'n verkennende houding bij
jonge kinderen in een pluriforme samen ­
leving is er eigenlijk nog niet. Zo'n
methodiek zal in elk geval rekening moeten
houden met enkele belangrijke
aspecten.
• Kinderen in de voorschoolse periode en
in de onderbouw hebben van huis uit
en vanuit zichzelf allevensbeschouwelijke
noties.
• Deze noties zijn diffuus in hun belevingswereld
opgenomen.
• Kinderen hebben een korte spanningsboog:
dus aandachtspunten, geen uitgewerkte
lessen.
Levensbeschouwelijke vorming voor deze
kinderen zal dan ook in hoofdzaak een
kwestie van 'momentjes' zijn. In die
momenten worden levensbeschouwelijke
thema's even naar voren gehaald,
verkend, toegelicht - bijvoorbeeld aan de
hand van een kort verhaal, een ervaring
van een kind, of een vertelplaat. Het zal
niet om lessen of leergangen gaan.
Omdat 'overdracht' niet centraal staat en
de variatie aan levensbeschouwingen zo
groot is, is het onmogelijk om van al die
stromingen kennis te krijgen. Levensbeschouwelijk
onderwijs zal daarom vooral
kinderen moeten toerusten om zelf op
verkenning uit te gaan in de levensbeschouwelijke
wereld. Kinderen leren ontdekken
in plaats van (kennis-)overdracht,
wordt de centrale doelstelling. Dat betekent
dat jonge kinderen moeten durven
en leren spreken, in kringgesprekken of
in tussen-door-momentjes, over levensbeschouwelijke
ervaringen en waarnemingen:
over de moskee of de kerk om de
hoek, Jehova's getuigen aan de deur, pesterijen,
kaarsjes bij Divali, Kerstmis en
Chanoeka. De kinderen leren dan dat het
'niet gek' is om over zulke thema's te
spreken. Ze leren en ervaren begrippen
als: dopen, bidden, knippen van het eerste
haarlokje, heilig boek en spelregels,
in de vorm van doen en laten, voor de
samenleving: helpen, eerbied, vloeken en
pesten. Het leren vragen stellen over
levensbeschouwelijke zaken komt aan de
orde: waarom heet die kerk de Goede
Herder Kerk Waarom eet Fatimah geen
worst bij een verjaardagstraktatie
gen voorkennis moet hebben, past het
aanreiken van informatie in de verkennende
wijze van levensbeschouwelijk
onderwijs. Er kan verteld worden dat er
mensen zijn die in een God geloven en
dat anderen dat niet doen. Ook al zullen
de kinderen woorden als 'geloven' voorlopig
nog niet doorgronden, zullen dergelijke
woorden hen wel introduceren in het
taalspel van levensbeschouwing. De
vraag naar de naam van een kerk, synagoge
of moskee alleen al illustreert het
belang van zulke informatie.
Levensbeschouwelijke verkenningen
door jonge kinderen kunnen uitmonden
in levensbeschouwelijke gesprekjes, net
zoals kinderen filosofische gesprekjes
kunnen voeren.
Omdat ze geen onderscheid maken tussen
ervaringen van huis uit en de opvoeding
in school moet bij de verkenningen
en gesprekjes worden aangesloten bij
hun eigen levensbeschouwelijke ervaringen.
Dan wordt in de onderbouw duidelijk
dat de zesjarige Mehmet thuis
Arabisch leert lezen - een taal met heel
andere letters - en dat de evenoude
Nandoe heel goed weet dat mantra's
meestal met 'Oehm' beginnen.
Prentenboeken over thema's als leven en
dood, verschillend zijn en erbij horen,
vertrouwen hebben, kunnen hulpmiddelen
zijn. Zo kan bijvoorbeeld ook gebruik
worden gemaakt van poppen. Als er geen
Mehmet in de groep is, kan er wel een
pop zijn die zo heet en die zo nu en dan
door de leerkracht naar voren wordt
gehaald en met de kinderen in gesprek
gaat. Als Mehmet vraagt hoe de andere
kinderen heten, komt direct een gesprekje
op gang over verbanden tussen namen
en naamgevingceremoniën, culturen en
godsdiensten. Sommige methoden, zoals
Met hart en ziel en Trefwoord (Echelon/
Damon, Leende) zijn weliswaar vooral
bestemd voor de bovenbouw, maar bieden
extra materiaal om in de onderbouw
de eerste oriëntaties op levensbeschou-
Ik geloof "iet i" God}
wel i" 5i"terklaaS'
"atuurlijk. E" ik vi"d
het leuk om op
vaka"tie te 9aa"
(Jakob) 7 jaar)
wing op gang te brengen. In Engeland
zijn al de eerste cd-rom's over levensbeschouwelijke
thema's voor jonge kinderen
verschenen; naar verwachting zijn ze
spoedig ook in Nederland beschikbaar.
Besluit
In het levensbeschouwelijk onderwijs aan
jonge kinderen, in een pluriformer wordende
samenleving, is de trits ontluikend
- beginnend - gevorderd te onderscheiden.
In de ontluikende fase leren de kinderen
vanuit hun eigen levensbeschouwelijke
achtergrond levensbeschouwelijke
momentjes te benoemen: Poes is dood
en is in de poezen hemel.
In de beginnende fase leren de kinderen
vanuit hun eigen levensbeschouwelijke
achtergrond levensbeschouwelijke
momentjes te benoemen én constateren
dat anderen andere conclusies kunnen
trekken: Mijn poes is dood en in de poezenhemel.
Michael zegt dat zijn konijn
ook dood is, maar niet in de konijnenhemel
is.
In de gevorderde fase leren de kinderen
boven incidentele levensbeschouwelijke
gebeurtenissen uit te denken, ervaringen
vergelijken en te generaliseren: Er zijn
mensen die denken dat er een hemel is
voor dode dieren en er zijn mensen die
dat niet denken, en later: Er zijn godsdiensten
waarvan de aanhangers in een
hemel geloven en er zijn andere levensbeschouwingen
die niet in een hemel
geloven.
In alle drie de fasen zal het accent moeten
liggen op het explorerend bezig zijn
en het leren gebruiken van de taalschat
die bij levensbeschouwelijke thema's
past. Daarmee wordt levensbeschouwelijke
vorming van onderwijzen 'over' tot
door de kinderen leren ontdekken 'vanuit'
hun eigen levensbeschouwing en die
van anderen.
Wim Westerman is historisch pedagoog.
juni 2004 295