Communicatie, participatie en dialoog: basis van de opvoeding - hjk

COMMUNICATIE EN PEDAGOGIEK
Communicatie, participatie en dialoog:
basis van de opvoeding
joop Berding
Communicatie is meer dan het uitwisselen van taaluitingen
tussen twee hoofden. Het is een veelzijdig proces waarin
meerdere mensen samen een wereld van betekenissen creëren.
Hoe dit in de pedagogiek gestalte krijgt, wordt zichtbaar in de
opvattingen van de pedagogen john Dewey en janusz Korczak.
Door communicatie word je deelgenoot aan de wereld.
De Duits-Amerikaanse psychoanalyticus
René Spitz (1887-1974) onderzocht in de
jaren veertig van de vorige eeuw een
groep baby's die in een kinderhuis werden
verzorgd_ De eerste drie maanden
werden ze nog door hun moeders
gevoed, daarna niet meer. Ze deden
afstand van hun kinderen. De hele dag
lagen de baby's in bedjes met hoog
opstaande randen, van waaruit ze niets
konden zien. Een verpleegster had de
zorg voor acht tot twaalf kinderen; ze verschoonde
hen en gaf hen te drinken,
meer deed ze niet. Spitz schrijft dat de
baby's psychisch verhongerden. De
gevolgen waren desastreus:
De kinderen werden geheel en al passief;
ze lagen in hun bedjes op hun rug. Het
stadium van motorische beheersing dat
nodig is om je op je buik om te kunnen
draaien, bereikten ze niet. Ze hadden een
lege uitdrukking in hun gezicht en zagen
er vaak zwakbegaafd uit. De coördinatie
van hun ogen nam af. (Spitz, 1969)
Van de 91 kinderen die Spitz onderzocht,
stierven er 34 binnen twee jaar. De kinderen
die bleven leven, hadden een enorme
achterstand opgelopen. De motorische
ontwikkeling en de ontwikkeling
van de taal en de zelfstandigheid stag-
neerden of vertraagden aanzienlijk. je
zou kunnen zeggen dat de kinderen die
het overleefden weliswaar 'mens' werden,
maar in feite niet echt deelnamen
aan de wereld. Er ontbrak in de 'opvoeding'
die zij kregen iets fundamenteels:
communicatie. Door het gebrek aan communicatie,
anders gezegd door het ontbreken
van een dialoog, werden deze
kinderen niet geïnitieerd in de wereld
van de mensen om daar een plaats te
gaan innemen (Berding en Pols, 2006).
juist communicatie, contact maken, het
voeren van een dialoog, maakt het mogelijk
dat je leert en samen met anderen de
wereld betekenis geeft.
11"\ del eVe 1"\ S-100 p Va 1"\
me 1"\ S-e 1"\ ZIJ 1"\
kil"\derjarel"\ alsbergel"\
Waaruit de
rivier Va 1"\ het level"\
zijl"\ be9il"\} zijl"\ loop el"\
zijl"\ richtil"\9 I"\eemt
(Jal"\us-z I

teit en het voorbeeld van de leerkracht, in plaats van door hun
eigen activiteit. Aan de kant van de leerlingen heersen nog te
vaak passiviteit, afhankelijkheid en het ondergaan van het leerproces.
De communicatie in de klas is vaak eenzijdig gericht
van leerkracht op leerlingen. Het geeft de leerlingen weinig
gelegenheid tot verkenning van nieuwe mogelijkheden. Is het
vreemd dat bij kinderen en jongeren soms het gevoel heerst dat
wat zij op school leren weinig heeft uit te staan met de vragen
die ze zelf hebben
Tegenover het model van communicatie als eenrichtingsverkeer
staat de dialogische benadering. Die stelt dat kinderen leren in
een sociale context waarin zij onder leiding van een volwassene
materiële en cognitieve gereedschappen leren hanteren en op
die manier betekenis leren geven aan de wereld. Ook deze benadering
heeft oude papieren, maar lijkt om de een of andere reden
te zijn ondergesneeuwd. Toch zijn er tekenen die erop wijzen dat
de dialogische aanpak terrein begint te winnen; kijk maar
bijvoorbeeld naar de toenemende aandacht voor het Ontwikkelingsgericht
Onderwijs (Van Oers, 2005; De Haan, 2005). Ook
in de opvattingen van Dewey en Korczak vinden we aanknopingspunten
voor een dialogische, communicatieve praktijk.
Dialogische communicatie
Twee kinderen zijn in de ban van een schildpadschild dat ze
eerst nagetekend hebben en van teksten hebben voorzien, met
hun eigen woordbetekenissen (de bovenkant van het schild
noemen ze consequent de voorkant; de onderkant noemen ze
consequent de achterkant). Dan proberen ze vast te stellen hoe
lang het schild is. Ze meten met een houten liniaal 14 en 15.
De leerkracht komt erbij en ziet de kinderen aarzelen rond hun
meetactiviteit. Ze ziet dat ze niet goed meten, met twee potloden
die ze gebruiken om de liniaal 'vast te zetten'. Ze pakt een centimeter
(meetlint); een inbreng die de kinderen meteen goed
begrijpen. Ze meten opnieuw en een van hen leest eerst de centimeters
goed af, nadat (het kind) gecontroleerd heeft of die
goed en recht gespannen is. 'Oh, het is geen 15 maar 19 cm!'
Daarna zoekt een ander kind waar 19 cm op de liniaal te vinden
is. Oanssen-Vos, 1997)
Hier worden heel wat materiële en cognitieve gereedschappen
gebruikt: de tekening van de schildpad, de letters waarmee de
kinderen 'bovenkant' en 'onderkant' opschrijven, maar ook de
begrippen 'onder- en bovenkant' en 'lengte', de centimeter als
meeteenheid en natuurlijk de liniaal. Dat laatste instrument
blijkt niet geschikt voor hun onderzoek; je kunt er alleen platte
voorwerpen mee meten. Precies hier biedt de leerkracht hulp en
dat kan ze omdat ze goed heeft geobserveerd. Ze reikt een meetlint
aan waarmee je wel ronde voorwerpen kunt meten. Ze treedt
hier op als 'aangever' van een nieuw gereedschap. Uiteindelijk
moeten de kinderen er zelf mee gaan werken. Hier is dus geen
sprake van de 'overdracht' van het begrip lengte, maar een dialogische
context waarin dat begrip een specifieke rol speelt.
Communicatie is niet een kwestie van het transporteren van
boodschappen van het ene pratende hoofd naar het andere.
"' ."'" ... ~
juni 2006 297

over de communicatie met hun opvoeder:
zij trokken zich niets van hem aan en
stelden hun eigen regels. Korczak zag
echter scherp dat deze eigen richting niet
alleen winnaars maar ook verliezers
kende. Hij besloot er met de kinderen op
een open wijze over te spreken . De 'kindervergadering'
werd geboren:
De volgende dag, tijdens het gesprek in
het bos, heb ik voor het eerst niet tegen
de kinderen, maar met de kinderen
gesproken; ik praatte niet over hoe ik
wilde dat zij zouden zijn, maar over hoe
zij willen en kunnen zijn. Misschien dat ik
er toen voor het eerst van overtuigd raakte
dat je van kinderen veel kunt leren, dat
ook zij hun eisen en voorwaarden stellen,
waartoe ze het recht hebben, evenals ze
het recht hebben een voorbehoud te
maken. (Korczak, 1986)
Dat laat de lessituatie hierboven goed
zien. Dat idee van 'overdracht' gaat ervan
uit dat de betekenis van woorden duidelijk
is aan de 'geadresseerde' op het
moment dat ze worden uitgesproken of
opgeschreven. Maar betekenis is niet
onafhankelijk van wat mensen concreet
doen; betekenis is juist sterk verbonden
met het praktische handelen van mensen
(Biesta, Miedema en Berding, 1997). Het
staat dan ook niet van tevoren vast dat
de betekenis die de 'ontvanger' aan de
woorden hecht, dezelfde zal zijn als
bedoeld door de 'afzender'.
Eén van de belangrijkste aspecten van
dialogische commun icatie is nu juist dat
mensen proberen tot wederzijdse overeenstemming
te komen over de betekenis
van het gesproken of geschreven woord.
Het komt er dus op aan de woorden te
interpreteren, dat wil zeggen zodanig te
reageren dat daaruit blijkt dat er sprake is
van gedeelde betekenis. Het mooie van
menselijke communicatie is dat mensen
op elkaars betekenisgeving kunnen anticiperen.
Als twee of meer mensen gaan
samenwerken, dat wil zeggen samen een
gemeenschappelijk doel trachten te realiseren,
dan moeten hun handelingen op
elkaar worden afgestemd. Dat
afstemmingsproces vindt, in elk geval
deels, plaats door middel van taal: 'Ik
houd deze spijker met de tang op zijn
plaats, dan kun jij hem in het hout slaan
met de hamer.' In deze eenvoudige zin
zitten tal van talige concepten verborgen
die in het handelen in een samenhangend
geheel moeten worden gebracht om
tot succes te leiden. je zou kunnen zeggen:
op het moment dat dit probleemloos
verloopt, is er kennelijk overeenstemming
over de situatie, het doel en de middelen.
Indien in deze situatie iemand met een
zaag komt aanzetten, bestaat die overeenstemming
kennelijk niet. Dit eenvoudige
voorbeeld laat zien dat er bij commu ­
nicatie sprake is van een praktische
activiteit en dat het resultaat of succes
van het handelen niet tevoren vaststaat.
Dat communicatie niet altijd vanzelf gaat,
laten de ervaringen van janusz Korczak
als beginneling in het opvoeden goed
zien. Toen hij in 1907 voor het eerst als
opvoeder meeging met de zomerkampen
voor arbeiderskinderen op het platteland
buiten Warschau, dacht hij nog dat hij
het met eenrichtingscommunicatie wel
kon redden. Het uitvaardigen van ge- en
verboden en het ter beschikking stellen
van allerlei speelmateriaal zou voldoende
moeten zijn om er een plezierig verblijf
van te maken (Korczak, 1986; vgl.
Berding, 2005). Hoe anders pakte het
uit... Er waren alleen maar vechtpartijen,
ruzies en conflicten. Korczak moest tot
zijn eigen verbijstering ervaren dat kin ­
deren heel eigen opvattingen hadden
In plaats van tegen de kinderen te 'preken',
ging Korczak het gesprek, de dialoog
met hen aan. Vanaf dat moment was
de dialoog zijn belangrijkste opvoedingsmiddel
(Berding, 2004).
Korczak had een goed gevoel voor het
'echte' leven van kinderen : hij verbood
het vechten niet (dat zou onrealistisch
zijn) maar hield bij hoeveel de kinderen
vochten. Daar maakte hij een grafiek van
en liet deze aan de kinderen zien.
De vijfde juli zijn er 12 vechtpartijen; we
houden een bespreking om dit tegen te
gaan; de volgende dag slechts 3 vechtpartijen;
vervolgens weer 8, 10 en 6
vechtpartijen. - Wederom een bespreking,
tijdens een bijeenkomst in het bos
over 'verdraagzaamheid'; daarna slechts
2 vechtpartijen ... - Nogmaals een
bespreking, nu onder het motto 'een dag
zonder vechtpartijen'; het resultaat van
deze gemeenschappelijke inspanning: de
volgende dag maar 1 vechtpartij.
(Korczak,1986)
Transactionele communicatie
De Noord-Amerikaanse filosoof en pedagoog
john Dewey onderbouwt de dialogische
communicatie door erop te wijzen
dat mensen met elkaar een 'transactionele'
verbinding onderhouden. Het organisme
'mens' staat in voortdurende relatie
met de natuur, op dezelfde wijze als ande-
298 jun i 2006

e organismen zoals microben, planten en
dieren. Denk bijvoorbeeld aan onze stofwisselingsprocessen
waarbij we geven
aan en nemen van de natuur. Dat geven en
nemen noemt Dewey transactie. Maar
mensen zijn niet alleen onderdeel van de
natuur, zij nemen ook deel aan de cultuur.
De mens is dus zowel een natuurlijk als
een 'cultuurlijk' wezen . Met cultuur duidt
Dewey (1980) alle betekenissen aan die
wij mensen geven aan voorwerpen, handelingen
en gebeurtenissen. Zijn stelling
luidt dat mensen zich alleen betekenissen
(kunnen) toe-eigenen binnen een sociale
situatie waarin zij samen met anderen
activiteiten ondernemen en daarover communiceren.
Dat is natuurlijk heel wezenlijk
voor het werk in de opvoeding en het
onderwijs. Want het betekent dat de rol
van de volwassene - degene die zich
reeds betekenissen heeft toegeëigend -
een cruciale is. Zonder tussenkomst of
'bemiddeling' van de volwassene kunnen
kinderen zich geen betekenissen toe-eigenen.
De volwassene, opvoeder of
leerkracht bemiddelt tussen kind en betekenis,
in het onderwijs dus tussen leerling
en leerinhouden. De leerkracht doet daarbij
meer dan het ter beschikking stellen
van materialen, zij creëert (potentieel)
betekenisvolle situaties die uitdagen en
uitlokken tot communicatie. In het voorbeeld
van de verwaarloosde baby's waar
Spitz op wees, was er van een dergelijke
situatie geen sprake. In de lessituatie met
de schildpadden juist wel.
Democratische communicatie
Het werk van de leerkracht speelt zich
niet af in een vacuüm, het is ten volle een
maatschappelijke en daarmee ook een
politieke aangelegenheid. 'Politiek' wordt
hier niet gebruikt in de smalle betekenis
van partijpolitiek, maar in de brede betekenis
van opvoeding tot democratisch
burgerschap. Volgens Dewey is een
essentieel kenmerk van democratisch
burgerschap de zo intensief mogelijke
communicatie over wat mensen bezighoudt
(Dewey, 1980, vgl. Berding, 1999;
Berding en Pols, 2006). We leven in een
pluriforme, veelkleurige samenleving en
dat impliceert dat ook hetgeen wat mensen
bezighoudt vele aspecten en
perspectieven heeft. Bij de communicatie
daarover moeten zoveel mogelijk mensen
worden betrokken, wat je een beginsel
van 'inclusiviteit' zou kunnen noemen. Als
de school voor zichzelf een taak ziet weggelegd
om op te voeden tot burgerschap,
dan ligt precies hier het aangrijpingspunt.
Dan zullen er arrangementen (werkvormen)
en instituties binnen de school
moeten komen om die communicatie met
en tussen leerlingen mogelijk te maken .
Dat wil zeggen dat de vele gezichtspunten
op de wereld voor het voetlicht kunnen
komen en dat met kinderen wordt geoefend
in het nemen van perspectief. De
Winter (2006) spreekt over perspectief
nemen als een cruciale democratische
competentie die geoefend moet worden
in - binnen de context van de schoollevensechte
situaties. Het gaat dus over
de interne democratie van de school, en
dat is bij uitstek het terrein waarop de
school het zélf voor het zeggen heeft.
'Wat vinden de kinderen er eigenlijk van'
zou een vraag moeten zijn die elke leerkracht
elke dag zichzelf weer stelt. Niet
om het de kinderen zoveel mogelijk 'naar
de zin' te maken, maar om een betekenisvolle,
constructieve dialoog op gang te
brengen, met diegenen die uiteindelijk de
eigenaar zijn van hun eigen leer- en ontwikkelingsprocessen.
We hebben daarvoor
nieuwe arrangementen en instituties
nodig. Gelukkig is er door pedagogen als
Korczak en Dewey veel 'voorwerk'
verricht.
Door communicatie
word je deelgenoot
van de wereld
De kindervergadering is zo'n institutie.
Kinderen spreken met elkaar over de
dagelijkse gang van zaken in de klas. Er is
altijd wel een aanleiding. Neem de aan ­
kleding en inrichting van het klaslokaal.
Bij de voorbereiding van een thema kunnen
de kinderen met elkaar bespreken
wat ze van huis gaan meenemen en
hoe/waar het wordt neergezet of opgehangen
. Vaak zie je dat de leidster of leerkracht
graag een hoek wil die 'af is, maar
het is veel leuker en leerzamer deze gaandeweg
met de kinderen samen op te bouwen.
Elk volgende stapje geeft aanleiding
tot overleg en communicatie. En daarmee
wordt de klas steeds meer 'onze' klas.
JooP Berding is pedagoog en werkt als onderwijsadviseur
bij de eED-Groep te Rotterdam ;
jwa.berding@wanadoo.nl
Literatuur
Berding, J.W.A. (1999), De participatiepedagogiek
van John Dewey.
Opvoeding, ervaring en curriculum.
DSWO-Press, Leiden. (verkrijgbaar via
de auteur)
Berding, J. (2004), janusz Korczak en de
participatie van kinderen. In: De wereld
van het jonge kind, jrg. 31, nr. 9.
Berding, j. (2005), In de ban van het
kind. Pedagogisch handelen in de
kinderopvang. Van Gorcum, Assen.
Berding, J., W. Pols (2006),
Schoolpedagogiek. Opvoeding en
onderwijs in de basisschool. Wolters­
Noordhoff, Groningen.
Biesta, G.j.J., S. Miedema, j.W.A.
Berding (1997), Pragmatistische
pedagogiek. In: S. Miedema (red.),
Pedagogiek in meervoud. Bohn Stafleu
Van Loghum, Houten en Diegem.
Dewey, J. (1980), Democracy and
Education. An Introduction to the
Philosophy of Education. In: j.A.
Boydston (ed.), John Dewey. The Middle
Work Volume 9. Southern Illinois
University Press, Carbondale &
Edwardsville. (Oorspronkelijk 1916)
Haan, D. de (2005), Stem, taal, verhaal:
betekenisverlening in Ontwikkelingsgericht
Onderwijs. Hogeschool
Inholland, Alkmaar.
Janssen-Vos, F. (1997), Basisontwikkeling
in de onderbouw. Van Gorcum,
Assen.
Korczak, j. (1986), Hoe houd je van een
kind. Bijleveld, Utrecht. (Oorspronkelijk
1919-1920)
Oers, B. van (2005), Carnaval in de kennisfabriek.
Vrije Universiteit,
Amsterdam.
Spitz, R. (1969), Vom Säugling zum
Kleinkind. Klett, Stuttgart.
Winter, M. de (2006),
Democratieopvoeding versus de code
van de straat. In: M. de Winter, T.
Schillemans, R. janssens (red.),
Opvoeding in democratie. SWP,
Amsterdam.
juni 2006 299