Endelig mandag 24mai - Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo

episerver2.aho.no

Endelig mandag 24mai - Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo

Laila Belinda Fauske

Arkitektur for grunnskolefaget Kunst og håndverk

- fagdidaktiske refleksjoner i kontekst


© Laila Belinda Fauske 2010

ISSN 1502-217x

ISBN 978-82-547-0231-4

CON-TEXT

PhD avhandling nr. 43

Akademisk doktorgradsavhandling

avgitt ved

Arkitektur- og

designhøgskolen i Oslo

UTGIVER:

Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo (AHO)

BILDE OMSLAG:

Steinar Aabakken

TRYKK:

Unipub

DESIGN AV BASISMAL:

BMR


Forord

Jeg vil begynne med å takke Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag for

finansiering og gode arbeidsforhold og Arkitektur- og designhøgskolen i

Oslo som gav meg plass ved doktorprogammet.

Jeg vil også takke Professor Liv Merete Nielsen ved Høgskolen i Oslo og

Professor Halina Dunin-Woyseth ved Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo.

Professor Liv Merete Nielsen har vært en engasjert hovedveileder som,

gjennom konstruktive og utfordrende samtaler, har bidratt med flere

interessante perspektiv i forhold til forskningstemaet. Professor Halina

Dunin-Woyseth har som biveileder vært en viktig støttespiller og har bidratt

med konstruktive innspill underveis i prosessen. Takk også til

førsteamanuensis Jonny Aspen ved Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo

som bidrog med veiledning i det innledende arbeidet med prosjektet.

Under arbeidet med avhandlingen er det mange som har bidratt med gode råd

og innspill. Førsteamanuensis Karen Brænne ved Høgskolen i Volda har vært

en god diskusjonspartner. Disse samtalene har vært utfordrende og krevende.

Førsteamanuensis Ingvild Digranes ved Høgskolen i Oslo har vært nær

stipendiatkollega og drøftingene ble mange. Takk til dere begge for en

spennende tid, både under forskeropplæringen og frem mot ferdigstillelse av

avhandlingen.

Jeg vil også takke forskernettverket DesignDialog for gode faglige samlinger.

Takk til førsteamanuensis Janne Beate Reitan som tidlig viste interesse for

prosjektet og til førsteamanuensis Randi-Helene Koch for hennes faglige

raushet. Takk rettes også til Elin Digranes Chelighem for språkvask og

korrekturlesing.

Haakon, Henrik, Gaius og kjære Steinar: Takk for samtalene over

middagsbordet. Det er alltid spennende!

Laila Belinda Fauske

Oslo, mars 2010

i


Summary

In this thesis I address how Architecture as a main area within Art and Crafts,

in primary and lower secondary school, has developed and been presented. I

do not address architecture as a field. The thesis attempts to illuminate

Architecture as a part of the school subject, and the Art and Crafts

community’s own reflections upon the teaching practice.

Through a thorough study of the journal FORM, limited to the period 2003-

2007, the time when the Norwegian 2006 curriculum (LK06) was developed

and implemented, the subject history and socio-cultural perspectives work as

a basis to deliberate on the position the main area Architecture has been given

in Art and Crafts education. An analysis of the main area Architecture and

the teaching practice that is outlined in FORM is the basis for this discussion.

The analysis of the main area Architecture, as formulated and interpreted by

the Art and Crafts community, emphasises a discursive practise where the

local environment, reflection, and societal relevance is central. To qualify for

democratic participation through a distinct subject-matter content, is an

important component. Through practical work the pupils are meant to

increase their reflection and to develop their visual repertoire. These ideas

can be traced back to the critical art pedagogy from Sweden, introduced in

the 1970s, and the Norwegian political culture strategy from the 1990s,

where increased awareness about aesthetic quality in the built environment

was one of the main issues. My analysis shows that the introduction of the

main area Architecture is an indicator of a movement within the subject. In

this thesis the development of the school subject Art and Crafts is traced to

issues such as quality and high education standards within the general

educational field. By emphasising the subject-matter content and the thoughts

of responsibility for the community, the main area Architecture operates as

an alternative to the charismatic heritage from the previous century. Within

that tradition creative self-expression was presented as the ideal. The thesis

opens for further research, where studies of projects where professional

architects and schools work together, like within Den kulturelle skolesekken,

represents an interesting perspective.

iii


Sammendrag

Denne avhandlingen handler om hvordan Arkitektur som hovedområde i

grunnskolefaget Kunst og håndverk har vokst frem og blitt presentert. Den

handler ikke om arkitektur som felt. Avhandlingen belyser Arkitektur for

grunnskolefaget og fagfellesskapet Kunst og håndverks refleksjoner omkring

sin undervisning.

Gjennom en studie av fagtidsskriftet FORM, avgrenset til perioden 2003-

2007, det tidsrom hvor Kunnskapsløftet (LK06) var under utarbeiding og

implementering, legges faghistorie og sosiokulturelle perspektiv til grunn for

en drøfting av den posisjon hovedområdet Arkitektur har fått innenfor

undervisning i Kunst og håndverk. Analyse av Hovedområdet Arkitektur og

den undervisning som er presentert i FORM, danner grunnlag for drøftingen.

Analysen av hovedområdet Arkitektur i LK06, formulert og fortolket av

fagfellesskapet Kunst og håndverk, synliggjør en diskursiv praksis der

nærmiljø, refleksjon og samfunnsrelevans står sentralt. Det å kvalifisere for

medvirkning, med utgangspunkt i et tydelig artikulert faglig lærestoff, utgjør

her et viktig moment. Gjennom praktisk arbeid skal elevene gjøre erfaringer

som støtter opp under refleksjon og som utvikler det visuelle repertoaret.

Dette idégrunnlaget kan knyttes til den kritiske bildepedagogikken fra

Sverige på 1970-tallet og den norske kulturpolitiske strategien fra 1990-tallet,

med blant annet estetisk kvalitet i omgivelser som siktemål.

Min analyse viser at innføringen av hovedområdet Arkitektur i Kunst og

håndverk er en indikator på en dreining i faget. I denne avhandlingen

relateres utviklingen for faget Kunst og håndverk til en bredere skolepolitisk

kontekst som blant annet tar opp kvalitet og høgt faglig nivå i utdanningen.

Ved å vektlegge det faglige lærestoffet og relevansen for fellesskapet, danner

hovedområdet Arkitektur et alternativ til en karismatisk fagarv, fra 1900tallet.

Innenfor denne tradisjonen har det autonome og fritt skapende barnet

blitt fremstilt som et ideal. Avhandlingen åpner for videre forskning innenfor

feltet der for eksempel samarbeid mellom profesjonelle arkitekter og skole, i

regi av Den kulturelle skolesekken (DKS), inngår.

v


Innhold

Forord .............................................................................................................. i

Summary ....................................................................................................... iii

Sammendrag .................................................................................................. v

Arkitektur i undervisningskontekst ............................................................. 1

Kunnskapsløftet ................................................................................................................... 2

Fagtidsskriftet FORM ......................................................................................................... 3

Avhandlingens struktur ............................................................................... 4

Forskningsfeltet ............................................................................................. 5

En kort forskningstradisjon ......................................................................... 6

”The making disciplines” ................................................................................................... 8

Relatert forskning .............................................................................................................. 10

Problemfeltet ............................................................................................. 14

Forskningsspørsmål .......................................................................................................... 15

Forskningsdesign ......................................................................................... 19

Læreplananalyse og tekstanalyse ............................................................... 20

Sosialkonstruksjonisme ............................................................................. 21

Kritisk diskursanalyse ............................................................................... 24

Konsekvenser for egen analyse ................................................................. 27

Læreplananalyse ............................................................................................................... 27

Tekstanalyse av arkitektur i FORM ................................................................................... 28

Diskursiv praksis ............................................................................................................... 30

Sosial praksis .................................................................................................................... 32

vii


Arkitektur i LK06 – læreplananalyse ........................................................ 35

viii

Formålet .................................................................................................... 35

Fortid og nåtid – en historisk akse .................................................................................... 35

Aksen materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk ........................................................... 36

Aksen enkeltindivid og samfunn ........................................................................................ 37

Hovedområdet Arkitektur .......................................................................... 39

Grunnleggende ferdigheter ........................................................................ 40

Kompetansemål for Arkitektur .................................................................. 42

Sammenfatning av analyse ........................................................................ 48

Arkitektur i referert praksis – tekstanalyse av FORM ............................ 51

Nøkkelbegrepet historie ............................................................................. 51

Referat fra praksisfeltet som en historisk formasjon ......................................................... 52

En informasjonsorientert historisk formasjon ................................................................... 56

Historisk utvikling som formasjon ..................................................................................... 60

Sammenfatning av analyse ................................................................................................ 70

Nøkkelbegrepene materiale, teknikk og praktisk arbeid ............................ 71

Referat fra praksisfeltet som formasjon ............................................................................. 71

Kompetanseheving knyttet til materiale og teknikk som formasjon ................................... 75

Sammenfatning av analyse ................................................................................................ 91

Nøkkelbegrepene visuell kompetanse, brukermedvirkning og økt

bevissthet ................................................................................................... 92

Visuell kompetanse og brukermedvirkning som formasjon ............................................... 93

NK 2004 som formasjon .................................................................................................. 106

Økt bevissthet om de visuelle omgivelser som formasjon ................................................ 111

Sammenfatning av analyse .............................................................................................. 118

Tekst i fagdidaktisk kontekst – dialog og samhandling ......................... 121

Samstemthet ............................................................................................ 124

”Har”-kultur og ”er i”-kultur ........................................................................................ 127

Det faglige lærestoffet – fritt skapende ................................................... 129

En styrking av det faglige lærestoffet .............................................................................. 131

Strømninger fra Sverige – kritisk bildepedagogikk ......................................................... 133

”Visual Literacy” ............................................................................................................ 135

Praktisk arbeid med materialer og teknikk ...................................................................... 137

Den karismatiske holdning .............................................................................................. 139

Oppsummering: ideen om samfunnsrelevans .................................................................. 142


Arkitekturhistorien .................................................................................. 143

Kulturarv og lokal arkitekturutforming ........................................................................... 146

Arven fra L97 .................................................................................................................. 148

Oppsummering: ideen om arkitekturhistorie som faglig lærestoff ................................... 150

Det å ta ansvar for våre omgivelser ......................................................... 151

Det reflekterte fellesskap ................................................................................................. 151

Oppsummering: refleksjon over arkitektur og nærmiljø som idé ..................................... 157

Arkitektur som fagdidaktisk idé .............................................................. 158

Refleksjon og samfunnsrelevans .............................................................. 161

Restaurasjonstenking i utdanningsfeltet .................................................. 161

Kunnskap, kvalitet og det norske samfunns konkurranseevne ......................................... 163

Å utvikle allmennhetens språkkultur omkring det visuelle ............................................... 164

Omskiftelige politiske premisser ............................................................. 166

En fagdidaktisk visjon ............................................................................. 168

Indikator på en dreining for faget............................................................ 171

Veien videre ............................................................................................ 172

Litteratur .................................................................................................... 175

ix


Arkitektur i undervisningskontekst

Et av mine gode sommerminner fra barndommen er bilturene med familien

på Vestlandet. På disse turene skulle vi innom et friidrettsstevne, en

fotballcup eller vi besøkte slekt på Østlandet. For å få ventetiden i bilen til å

gå, tittet jeg etter hus som jeg syntes var fine langs veien. Jeg så etter hus som

jeg kunne tenke meg å bo i når jeg ble stor. Husene ble vurdert ut fra farge og

utforming, som høgde i forhold til lengde, valg av inngangsdør, vinduenes

utforming, antall og plassering. Hvordan huset lå i terrenget og hvordan

husene var plassert i forhold til hverandre var viktig for meg. På hjemveien

ble enkelte hus forkastet, mens andre ble lagt til. Noen hus ble stående som

favoritter i flere år. Med utgangspunkt i dem jeg likte best konstruerte jeg

identiteter. Jeg drømte om hvordan voksenlivet skulle være på dette stedet, i

dette huset. Jeg tenkte på hvilket yrke jeg skulle ha, hvor mange barn jeg

ønsket meg og hvilke husdyr som passet inn.

I formingstimene på grunnskolen hadde arkitekturundervisning en relativt

beskjeden plass. I den grad vi studerte hus og bygninger, husker jeg det som

øvelser knyttet til perspektivtegning eller det å lage tegninger av ”mitt

drømmerom”. Kritisk vurdering av arkitektur og omgivelser hadde liten plass

i skoletimene. Et blikk tilbake i faghistorien viser at arkitektur og arkitekturrelaterte

emner har hatt sin plass i de ulike læreplanene, men da som en av

flere komponenter. I Normalplanen fra 1939 er arkitektur lagt inn under

Heimstadlære (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1965), mens en i

Mønsterplanen fra 1974 1 , finner målformuleringer som berører arkitektur

innenfor faget Forming (Kirke- og undervisningdepartementet, 1974). Da

faget endret navn fra Forming til Kunst og håndverk ved Læreplanen fra

1997 2 (Kirke- utdannings- og forskningsdepartement, 1996), fikk arkitektur

en tydeligere posisjon innenfor faget, og med innføringen av Kunnskapsløftet

3 høsten 2006, ble Arkitektur et av fagets fire hovedområder

(Kunnskapsdepartementet, 2006). Utviklingen forteller om et skolefag i

endring og inviterer til refleksjon omkring hva faget som helhet skal tjene til,

1 Mønsterplanen fra 1974 blir heretter referert til som M74.

2 Læreplanen fra 1997 blir heretter referert til som L97.

3 Læreplanen Kunnskapsløftet blir i denne avhandlingen referert til som LK06.

1


åde for elever og samfunn. Dette inspirerer til å undersøke de ideer som gir

form til formuleringer i læreplanverk og granske hvordan praksisfeltet

omsetter læreplanen gjennom sin undervisning.

I denne avhandlingen drøftes idégrunnlaget for arkitektur innenfor grunnskolefaget

Kunst og håndverk. Temaet belyses på bakgrunn av læreplananalyse

av hovedområdet Arkitektur i LK06 samt analyse av arkitekturrelaterte

tekster publisert i fagtidsskriftet FORM, her omtalt som referert

praksis. Idégrunnlaget som fremkommer gjennom læreplananalyse og

analyse av referert praksis drøftes i forhold til faghistorie og sosiokulturelle

betingelser. Dette innenfor konteksten av fagfellesskapet Kunst og håndverk.

Hensikten er å drøfte den posisjon arkitektur har fått innenfor faget.

Kunnskapsløftet

Den formelle læreplanen LK06 er resultat av en lang politisk prosess. Den 5.

oktober 2001 ble det av Regjeringen Stoltenberg oppnevnt et utvalg som

hadde som oppgave å utrede utfordringene for norsk skole. Et sentralt

stikkord for utredningen var kvalitet og utvalget har også blitt referert til som

”Kvalitetsutvalget”. Arbeidet ble ledet av Astrid Søgnen. Resultatet ble NOU

2003:16 I første rekke: Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle

(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003). Etter at denne hadde vært

på høring ble Stortingsmelding 30 (2003-2004) Kultur for læring

(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004) utarbeidet. Etter nok en

høringsrunde vedtok Stortinget prinsippene for Kunnskapsløftet i juni 2004.

Utdanningsdirektoratet ledet det videre arbeidet med å oppnevne læreplangrupper

for de enkelte fag. For Kunst og håndverk bestod læreplangruppen av

leder Liv Merete Nielsen, Eivind Moe, Liv Ringen og Kristin Aasgaard

(FORM, 2004b). Prinsippvedtaket i Stortinget ble konkretisert i et oppdragsbrev

fra departementet som gav føringer for læreplangruppenes arbeid.

Utdanningsminister Kristin Clemet la premisser for en målstyrt plan der lese,

skrive, uttrykke seg muntlig, det å kunne regne samt IKT skulle inngå som

grunnleggende ferdigheter i alle fag. Fagene skulle struktureres i hovedområder

og kompetansemål. Hovedområdene i Kunst og håndverk ble i

LK06 til Kunst, Visuell kommunikasjon, Design og Arkitektur. Til forskjell

fra foregående læreplan, L97, hvor fagenes innhold ble beskrevet for hvert

klassetrinn, ble det med LK06 formulert kompetansemål etter 2., 4., 7. og 10.

trinn. Læreplanene for de ulike fagene var gjennom flere runder med

diskusjoner med departementet og direktoratet, før disse ble sendt på høring.

Læreplanene ble ferdigstilt høsten 2005. Da hadde høringsuttalelsene blitt

drøftet og eventuelt implementert.

2


Selve læreplanen var et resultat av et fem år langt politisk arbeid. Læreplangruppene

for de ulike fagene hadde det faglige ansvaret for sitt fag, men

måtte samtidig ta hensyn til de politiske føringene. Når Arkitektur har blitt et

av fire hovedområder for Kunst og håndverk ved LK06 er dette en utvikling

formgitt av fagmiljøet. Det ligger ikke føringer fra politisk hold som

eksplisitt uttaler en styrking av nettopp dette feltet. Dette indikerer at ideen

om Arkitektur som en sentral del av Kunst og håndverk må være å finne

innenfor rammene av selve fagfellesskapet Kunst og håndverk.

Fagtidsskriftet FORM

Fagtidsskriftet FORM utgis av interesseorganisasjonen Kunst og design i

skolen 4 som har som sitt formål å ivareta fagområdet design, kunst og

håndverk i skolen. Dette innebærer å stimulere til debatt om aktuelle

problemstillinger, utvikle fagets innhold, inspirere for praktisk tilrettelegging

på ulike nivå og se fagfeltet i forhold til det øvrige samfunnet. Interesseorganisasjonen

ønsker å bidra til barn og unges utvikling både gjennom

praktisk skapende arbeid og i møte med kunst og formkultur (Kunst og

design i skolen, 2006). Tidsskriftet er det eneste fagdidaktiske tidsskriftet for

dette fagområdet i Norge og det publiserer innsendte bidrag fra praksisfeltet,

samt redaksjonelt stoff (Fauske, 2009). Tidsskriftet fungerer som medlemsblad

for de som tegner medlemskap i Kunst og design i skolen og har fem

utgivelser i året. I 2003 var opplaget på 2000.

Det er på bakgrunn av dette situasjonsbildet jeg har valgt å studere

arkitekturrelaterte tekster fra FORM som uttrykk for referert praksis. Det

materialet tidsskriftet gjengir kan potensielt sett gi et bredt innblikk i et emne

slik det fortolkes av fagmiljøet, dvs. både grunnskolelærere, lærere fra

videregående skole samt innenfor lærerutdanning. Samtidig kan FORMs

redaksjon sees på som en aktør som har mulighet til å øve innflytelse på

undervisningspraksis i norsk skole, innenfor fagfeltet Kunst og håndverk.

Dette kan blant annet innebære at de valg som redaksjonen gjør, i forhold til

hvilket materiale som skal publiseres, kan bidra til at enkelte fremstillingsformer

av hovedområdet Arkitektur fremheves, mens andre nedtones, uten at

de vurderinger som er gjort nødvendigvis har sin forankring i praksisfeltet

generelt.

Når jeg har valgt FORM som studieobjekt er det fordi jeg har hatt til hensikt

å studere de ideer som fremstilles om arkitekturundervisning fra det tidspunkt

arbeidet med LK06 tok til, det vil si 2003, og frem til læreplanen var i verk-

4

Tidsskriftet ble utgitt første gang i 1967, med tittelen IDÉ OG FORM. Da het organisasjonen Landslaget

forming i skolen.

3


satt, her avgrenset til 2007. Jeg anser denne perioden for å være en brytningstid

mellom to læreplaner der ulike forestillinger har hatt mulighet til å prøves

og gi føringer for den praksis som vil komme senere. Tidsskriftet gir

mulighet til å parallelt studere fagpolitiske tekster og enkeltstående referat fra

praksisfeltet. En alternativ fremgangsmåte kunne være å observere

klasseromsundervisning, og eventuelt supplere med intervju. Samarbeidsprosjekter

mellom lærere og profesjonelle arkitekter kunne her fungere som

en avgrensning. Jeg ser at en slik inngang til temaet kunne gitt meg et annet

materiale. Utvalget ville være mindre, men samtidig ville jeg hatt muligheten

til å gå mer i dybden. Når jeg har valgt å studere arkitekturrelaterte tekster

publisert i FORM har jeg hatt mulighet til operere i bredden og samtidig se

fagpolitisk argumentasjon og referert praksis i forhold til hverandre. Dette

anser jeg for å være en interessant og utfordrende forskningsarena.

AVHANDLINGENS STRUKTUR

Her vil jeg kort gjøre rede for avhandlingens struktur og oppbygging. I

kapittel Forskningsfeltet, gjør jeg rede for sentrale aspekt ved forskningsfeltet.

Innledningsvis tar jeg opp begrepet fagdidaktikk. Videre presenteres

både historiske og nåtidige forskningsbidrag som er med på å beskrive

forskningsfeltet. Hensikten er å posisjonere eget prosjekt i en større

forskningskontekst. Avslutningsvis gjør jeg rede for forskningsspørsmålet.

Kapittelet Forskningsdesign er utarbeidet for å klargjøre de forskningsstrategiske

valg som er gjort, herunder læreplananalyse og kritisk diskursanalyse,

samt sosialkonstruksjonisme som vitenskapsteoretisk ståsted.

Kapittelet Arkitektur i LK06 – læreplananalyse fremstiller læreplananalysen,

utarbeidet på bakgrunn av LK06 og innbefatter analyse av formålet med faget

Kunst og håndverk, hovedområdet Arkitektur, grunnleggende ferdigheter

samt kompetansemål for Arkitektur. Videre gjøres det i kapittelet Arkitektur i

referert praksis – tekstanalyse av FORM rede for analysen av arkitekturrelaterte

tekster publisert i fagtidsskriftet FORM i perioden 2003-2007.

Tekstanalysen har sitt utspring i tekstanalysenivået i Faircloughs kritiske

diskursanalyse. I kapittelet Tekst i fagdidaktisk kontekst – dialog og

samhandling og kapittelet Refleksjon og samfunnsrelevans sammenstilles og

drøftes læreplananalysen av LK06 og tekstanalysen fra FORM. Drøftingene

er ment å være en kontekstualisering av analysene av tekster og omhandler

den diskursive praksis for arkitekturundervisning i Kunst og håndverk.

Drøftingene føres på mikro- og makronivå. I kapittelet Indikator på en

dreining for faget summerer jeg opp de sentrale trekk som har kommet frem

gjennom avhandlingen og viser veier å gå for fremtidig forskning.

4


Forskningsfeltet

Denne avhandlingen handler ikke om arkitektur som felt, men om hvordan

fagfellesskapet Kunst og håndverk forholder seg til at hovedområdet

Arkitektur har kommet inn i læreplanen for Kunst og håndverk, med LK06.

Det at hovedområdet Arkitektur kom inn i Kunst og håndverk åpner for

samarbeid med fagpersoner i lokalmiljøet, et perspektiv på undervisning som

også løftes frem i formålet med faget (Kunnskapsdepartementet 2006, s.

129). Den kulturelle skolesekken (DKS) har som mål at profesjonelle

arkitekter, designere og kunstnere skal inngå i samarbeidsprosjekter med

skolen (Digranes, 2009) og representerer således en interessant inngang til

arkitekturundervisning innenfor faget. Dette prosjektet tar forøvrig opp

fagfellesskapet Kunst og håndverks fagdidaktiske refleksjoner om hovedområdet

Arkitektur og den undervisning området inviterer til innenfor fagets

egne rammer. Samarbeidsprosjekter innenfor DKS representerer veier å gå

for videre forskning innenfor feltet.

Betegnelsen fagdidaktikk brukes i denne avhandlingen med utgangspunkt i

Sigmund Ongstads (2004) drøfting av fagdidaktikk som forskningsfelt.

Ongstad belyser ulike sider ved begrepet og påpeker hvordan forståelsen av

fagdidaktikk og begrepets innhold har vært i endring de siste 10-15 årene.

Den skandinaviske forståelsen av didaktikkbegrepet har sitt utspring i en tysk

tradisjon, der begrepet gis et annet innhold enn hva som er tilfellet innenfor

den anglosaksiske tradisjon (Digranes, 2009; Gundem, 1998; Ongstad, 2004;

Westbury, Hopmann, & Riquarts, 2000). Mens en innenfor den anglosaksiske

tradisjon forstår didaktikk som ”curriculum and methods” eller ”curriculum

and instruction” gir den tyske begrepsforståelsen didaktikk innhold ved ” the

art or study of teaching” (Westbury, et al., 2000, s. 3). Ongstad beskriver

fagdidaktikk som refleksjoner over hva et fag ”(…) er i forhold til hva det

kunne eller burde være i skole, samfunn, akademia og profesjonsutdanninger”

(Ongstad, 2004, s. 37). Fagdidaktikk ligger i spenningsfeltet

mellom teori og praksis og innehar i Ongstads fremstilling både et fagkritisk

og et samfunnskritisk element. Fagdidaktisk refleksjon skal i følge Ongstad

5


ha sitt utspring i både forskning og undervisning og ha som målsetting å

bidra til å utvikle faget, til det beste for både undervisning og samfunnet.

Ongstads fremstilling av fagdidaktikk kan relateres til John I. Goodlads 5

nivådifferensiering av læreplan og læreplanpraksis. Goodlad drar en linje

mellom ideene bak læreplanen, den formelle læreplanen, den oppfattede

læreplanen, den operasjonaliserte læreplanen og den erfarte læreplanen

(Goodlad, 1979, s. 58-64). Goodlad presenterer her et begrepssett som gir en

inngang til å se den formelt vedtatte læreplanen i et teoretisk og praktisk

anvendelsesperspektiv. Læreplanen fremtrer på forskjellige måter alt etter

hvilken kontekst den leses i. Hvordan elevene oppfatter undervisningen i

klasserommet er en fremtredelsesform av læreplanen – ideene som ligger til

grunn for utarbeidelsen av læreplanen gir den en annen fremtredelsesform. I

denne avhandlingen utelates elevperspektivet hos Goodlad. I stedet er fokuset

på det vedtatte læreplandokumentet og profesjonens fortolkning og

fremstilling av dette.

Dynamikken i Goodlads begrepssett inviterer til å problematisere flere aspekt

ved den formelle læreplanen og praksisfeltets fortolkning av denne. Forøvrig

har Kunst og håndverksdidaktikk en relativ kort forskningstradisjon og

Ingvild Digranes hevder i sin avhandling at fagdidaktikk gjerne har blitt

forstått ut i fra et ensidig ontologisk perspektiv (Digranes, 2009). Digranes

argumenterer for at fagfeltet trenger videre forskning som også inkluderer det

epistemologisk plan, for å kunne hevde seg blant de tradisjonelle universitetsdisiplinene.

EN KORT FORSKNINGSTRADISJON

Faget Kunst og håndverk i grunnskolen hviler i dag på ulike fagtradisjoner.

Historien viser at faget har vært influert av ulike akademiske disipliner, og da

først og fremst av pedagogikk og psykologi. Forskningsfokuset har derfor

gjerne vært sentrert om barnet og barnets utvikling, fremfor det faglige

innholdet barnet skal tilegne seg. Helga Eng (1875-1966), grunnlegger av

Pedagogisk forskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo (Lønnå, 2004) var

interessert i barns tegneutvikling og ønsket at barna skulle utvikle sin

personlighet gjennom tegning. Interessen resulterte i bøkene Barnetegning

(Eng, 1926), Margrethes tegning (Eng, 1944) og Barne- og ungdomstegningens

psykologi (Eng, 1957). Liv Merete Nielsen (2008) beskriver

5 John I. Goodlad har satt spor etter seg som læreplanforsker gjennom arbeidet med praktisk læreplanarbeid,

veiledning knyttet til læreplanutvikling og undervisning i disse emnene på universitetsnivå. Goodlad har

operert innenfor en amerikansk kontekst. Målsettingen har i følge Gundem (1998) vært å skape bro mellom

praktikere og teoretikere og utvikle en pedagogisk forskningsgren med verdi for begge felt. Gundem har

aktualisert Goodlad i forhold til den skandinaviske forståelsen av fagdidaktikk som felt.

6


hvordan de psykologiske ideene om tegning og personlighetsutvikling ble

vitenskapelig dokumentert, og det i kontrast til den kunnskapen profesjonsutdanningene

innenfor Tegning, Sløyd og Håndarbeid forvaltet på samme tid.

Uten forskning kunne ikke lærerne argumentere for sine fag med den

vitenskapelige tyngde pedagogikkfeltet og psykologifeltet kunne, hevder

Nielsen. Slik fikk personlighetsutvikling innflytelse på alt fra læreplanarbeid,

lærerutdannelse og grunnskolens undervisning i andre halvdel av 1900-tallet.

Jorunn Spord Borgen (1995) viser hvordan den psykologiske tankegangen

influerte utviklingen av faget i skolen, og formuleringen av faget Forming 6 ,

som kom til i 1960 (Forsøksrådet for skoleverket, 1960). Hun plasserer Rolf

Bull-Hansen som en pådriver i arbeidet med å artikulere faget og relaterer

hans argumentasjon til Helga Eng og Kunstpædagogik (1918), Herbert Read

og bøkene Education Through Art (1943) og The Grass Roots of Art (1947)

og til slutt Viktor Lowenfeld og Creative and Mental Growth (1947). Bull-

Hansen selv forfattet Barns tegning og tegning i skolen (1928), Tegning på

naturlig grunnlag (1953) og Formingsundervisning, mål og midler (1971). I

artikkelen støtter Borgen seg til Arthur Eflands (1990) fremstilling av fagets

utvikling i USA. Efland gir en kronologisk fremstilling av historien og

problematiserer ulike paradigmer for ”Art Education”, med røtter tilbake til

antikken. Det samme gjør Peter Smith (1996), men da med utgangspunkt i

England. Borgen viser hvordan faget i Norge er influert av internasjonale

strømninger.

I nyere tid har Elliot W. Eisner og Michael D. Day publisert antologien

Handbook of Research and Policy in Art Education (Eisner & Day, 2004a).

En overordnet målsetting for redaktørene var å aktualisere forskning innenfor

fagfeltet. Eisner & Day hevder i sin introduksjon at ”Art Education” har hatt

en svakt utviklet forskningstradisjon, sammenlignet med andre felt innenfor

utdanning.

As we have indicated, the roots of art education are found in

the practice of teaching arts and crafts, for arts and crafts

served as the major models for teachers and scholars wishing to

understand what, might be done at the practical level. Theory

and research were to come later (Eisner & Day, 2004b, s. 1).

Antologien problematiserer og drøfter tema som hensikten med undervisning

i ”Art education”, læreprosesser, kulturell og sosial påvirkning, vurdering,

6 Med forsøksplanen av 1960 ble Tegning, Sløyd og Håndarbeid slått sammen til et fag med benevnelsen

Forming (Kjosavik, 2001; Nielsen, 2009b).

7


fagets historiske utvikling, lærerutdanning og visjoner for fagets fremtid.

Brent Wilson bidrar i antologien med artikkelen Child Art After Modernism

(Wilson, 2004) der han hevder at ”child art” må forstås som en sosial og

kulturell konstruksjon fremfor et resultat av en autonom prosess. Artikkelen

representerer et kritisk bidrag i forhold til forestillingen om ”creative selfexpression”.

Efland bidrar blant annet med artikkelen Emerging Visions of

Art Education (Efland, 2004). Han hevder at visjoner kan være utgangspunkt

for ulike praksiser eller fortolkninger og han viser til hvordan Jean Jacques

Rousseau har hatt innflytelse på pedagoger som Pestalozzi, Froebel og

Dewey. Fagets utvikling på 1900-tallet beskriver Efland ved ”Elements and

Principles of Design”, ”Creative Self-Expression” og ”Art in Daily Living”.

Efland forklarer utviklingen ved blant annet å kommentere samfunnsutviklingen.

Jeg vil ta opp igjen Eflands fremstilling av den fagdidaktiske

visjonen på slutten av denne avhandlingen.

Steinar Kjosavik (2001) har utarbeidet en kronologisk fremstilling av fagets

historie i den norske skole gjennom 150 år. Kjosaviks historieløp strekker seg

således lenger enn Borgens (1995), og har i større grad en refererende

karakter. Borgen gjør en dybdefremstilling av en avgrenset historisk periode.

I denne avhandlingen benyttes både Kjosavik og Borgen når eget materiale

skal knyttes til fagets historie.

”The making disciplines”

I 1976 ble Hovedfag i forming ved Høgskolen i Oslo (HiO) og Høgskolen i

Telemark (HiT) opprettet, og i 2005 omgjort til Master i Formgiving, kunst

og håndverk (Nielsen, 2004b, 2008). Med opprettelsen av hovedfagstudiet

vokste også behovet for forskning der koblingen mellom praksis og teori ble

vektlagt, altså fagdidaktisk forskning. Dette perspektivet har verken kunsthøgskolene,

med vekt på kunstnerisk utviklingsarbeid, eller universitetene

med beslektede fag som pedagogikk, kunsthistorie, estetikk og materiallære

hatt forutsetninger for å ivareta hevder Nielsen (2004b, s. 8). Ved at

Arkitektur- og designhøgskolen (AHO) i 1995 åpnet sitt doktorprogram for

fagdidaktikere innen kunst- og designdidaktikk fikk fagfellesskapet styrket

sin mulighet til å forske i eget fag (Dunin-Woyseth, 2008; Nielsen, 2008).

Fagene som ligger til grunn for doktorprogrammet ved AHO blir betegnet

som ”the making disciplines” (Dunin-Woyseth, 1996; Dunin-Woyseth &

Michl, 2001; Dunin-Woyseth & Nielsen, 2004). Denne type forskning, som

blant annet innbefatter arkitektur, industridesign og urbanisme, de såkalte

”making professions”, har sitt utspring i distinksjonen ”knowing how” og

”knowing that”. Disse begrepene er hentet fra og utviklet videre etter Gilbert

8


Ryle (1949), med vekt på ”knowing how”. Denne distinksjonen kan forklares

som et utside- og et innsideperspektiv. Tradisjonell akademisk forskning har

sitt utspring i teoretisering, kjennetegnet ved ”knowing that”. Fagdidaktisk

forskning fordrer i større grad et innsideperspektiv, med utgangspunkt i

praksiskunnskap, altså ” knowing how” (Digranes & Fauske, 2006; Nielsen,

2009a). Dunin-Woyseth og Michl beskriver hvordan ”the making disiplines”

etterstreber akademias vitenskapelige kriterier samtidig som den forutsetter

forankring i profesjonens egenart (Dunin-Woyseth & Michl, 2001).

I denne fortettede fremstillingen av fagfellesskapets forskningshistorie har

jeg forsøkt å vise at forskning fra et innsideperspektiv på Kunst og håndverk,

har en relativt kort tradisjon i norsk sammenheng. Jeg har gjort et forsøk på å

vise at det samme er tendensen internasjonalt. Situasjonen gjelder også for de

andre nordiske land. Rapporten Nordic Visual Arts Education in Transition

(Lindström, 2009a) ble utarbeidet for å stimulere til diskusjon omkring

utdanningsforskning knyttet til ”visual arts education”. Innledningsvis hevder

redaktøren at fagfeltet eksempelvis kan studeres med utgangspunkt i ”bildeämnets

didaktikk” 7 eller pedagogisk kunnskap. ”Bild” kan også studeres som

visuell kommunikasjon eller visuell kultur (Lindström, 2009b). Antologien

gir en drøfting av begrep og historie og forskere fra Sverige, Danmark,

Finland, Island og Norge bidrar. Liv Merete Nielsen skriver om det norske

forskningsmiljøet (Nielsen, 2009a).

Lindström tar i sin introduksjon opp hvordan bidragene vitner om ulik

begrepsbruk fra land til land og hvordan disse forteller om ulikt forskningsfokus.

Mens en i Finland er karakterisert ved en kunstdiskurs med bruk av

begrep som ”artistic”, ”art-based”, ”multicultural” og ”contemporary art” er

kunstverdenen fraværende i den svenske fremstillingen. Dette til tross for at

begrepet ”artistic” blir brukt også her. Prosess vektlegges både i Sverige og

Finland, i følge Lindström. I Sverige kan en også se tendensen til å ville

definerere ”aesthetic learning”, og dette tilskrives dansk innflytelse. ”Visual

culture” fremheves som et sentralt dansk konsept på samme måte som

”media” og ”contemporary art”. For den norske fremstillingen påpekes

”design” som et viktig begrep samt ”environmental participation”. Dette siste

er også karakteristisk for Finland. Island derimot dekker et bredere felt og tar

opp ulike tema, hovedsaklig knyttet til læreplantematikk (Lindström, 2009b).

Lindström legger frem et interessant forklaringsperspektiv på denne nordiske

fagdidaktiske divergensen i forskningsfokus.

7 I Sverige er faget i skolen delt i ”Bild” og ”Slöyd”.

9


10

One explanation of the national differences may be the simple

fact that the Finnish post-graduate programme in visual arts

education is located at a university of art and design, the

Danish one at a pedagogical university, the Norwegian at a

school for architecture and design, and the Swedish programme

at a number of university departments for teacher education.

The Icelandic post-graduate programmes are offered only at

master’s level for the time being, and are located at faculties of

education (Lindström, 2009b, s. 11).

Lindstöm påpeker hvordan forskningskonteksten er med på å prege

utkommet av forskningsinnsatsen. Ved at doktorprogrammet ved AHO har

inkludert fagdidaktikere har AHO bidratt til å både akselerere utviklingen for

kunst og håndverksdidaktisk forskning og samtidig øvd innflytelse på dens

innhold og fokus. Det tema jeg har valgt for min avhandling; ideer for

arkitekturundervisning i grunnskolefaget Kunst og håndverk kan tjene som et

eksempel på dette.

Det fagdidaktiske miljøet med utspring i AHO har slik sett markert en retning

for fagdidaktisk forskning. Samtidig representerer også den innflytelse

tradisjonelle akademiske disipliner har hatt på faget, gjennom sin forskning,

et viktig forklaringsperspektiv når en skal forsøke å forstå faget, slik det

fremstår i dag. Også i dag bedrives forskning som i sterk grad berører Kunst

og håndverk og som kan kategoriseres som faget sett fra et utsideperspektiv.

Den pluralistiske forskningskontekst for fagområdet Kunst og håndverk

representerer på mange måter en berikelse for faget. En gevinst ved denne

utviklingen har vært muligheten for å utvikle ”organized scepticism”

(Merton, 1972), eller en arena for kritisk overprøving av ny kunnskap. De

ulike forskningsbidragene fra den senere tid, utarbeidet ved AHO og andre

institusjoner, har gitt mulighet for å gi en mangefasettert fremstilling av

faget, både historisk og i forhold til en samtidig tidshorisont. Utviklingen

utfordrer og gir muligheter på samme tid.

Relatert forskning

Jeg vil her gi en kort oversikt over forskning som på ulike måter er relevant

for mitt forskningsfelt. Disse representerer aktuelle bidrag fra ulike

forskningsmiljø, uten at de nødvendigvis tar opp arkitekturundervisning i

grunnskolen. Jeg har valgt å vise til disse fordi de på ulikt vis aktualiserer

forskningskonteksten denne avhandlingen står i forhold til. Enkelte har verdi

ved at de problematiserer aspekter knyttet til fagets historie, andre

aktualiserer begrep som er nyttige, belyser forskningsstrategiske grep, eller


tilkjennegir konklusjoner som det kan være hensiktsmessig å relatere denne

avhandlingens tema til. Flere av disse referansene vil bli brukt senere i

avhandlingen for å belyse eget materiale.

Steinar Kjosavik har skrevet avhandlingen Fra ferdighetsfag til forming

(Kjosavik, 1998). Denne er avlagt ved Det utdanningsfilosofiske fakultet,

Universitetet i Oslo. Kjosavik tar for seg fagets historiske utvikling og viser

hvordan den ideologiske utviklingen har gått fra å trene ferdigheter ved

Tegning, Sløyd og Håndarbeid til det å skape fritt ved Forming. Med den

tidligere omtalte boken Fra tegning, sløyd og håndarbeid til kunst og

håndverk (2001) utvider Kjosavik den historiske rammen. Kjosaviks historiefremstilling

blir brukt i denne avhandlingen for å problematisere mitt

forskningstema i forhold til en historisk ramme. Kjosavik har også bidratt i

forhold til evalueringen av Kunst og håndverk, etter innføringen av L97

(Kjosavik, Koch, Skjeggestad, & Aakre, 2003). Her berøres også arkitektur

som en av flere komponenter innenfor faget.

Else Marie Halvorsen har skrevet avhandlingen Kulturarv og kulturarvoverføring

i grunnskolen med vekt på den estetiske dimensjonen (Halvorsen,

1996), også denne avlagt ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet,

Universitetet i Oslo. Halvorsen problematiserer kulturarvoverføring i grunnskolen

og presenterer begrep som jeg finner relevante for mitt arbeid.

Halvorsen var i 2008 redaktør for studentlæreboken Didaktikk for grunnskolen

(Halvorsen, 2008a). Her analyseres og drøftes ulike fag i skolen, blant

annet Kunst og håndverk. Her tar Halvorsen også for seg hovedområdet

Arkitektur. Hennes analyse av Arkitektur er interessant å knytte til drøftingen

av mitt materiale.

Jorunn Spord Borgen og Synnøve Skjersli Brandt, fra NIFU STEP og deres

analyse av hovedområdet Arkitektur i Kunst og håndverk etter innføringen av

LK06 (Borgen & Brandt, 2008) er også interessant i forhold til mitt arbeid.

Deres analyse er det norske bidrag i en komparativ studie av arkitekturformidlig

til barn og unge i seks europeiske land, utført på oppdrag av Det

franske kultur- og kommunikasjonsministeriet. I tillegg til Norge har Finland

gitt sitt bidrag fra Norden (Couralet, Grandguillot, & Nys, 2008). I finsk

læreplan inngår arkitektur som del av ”Bildkonst” artikulert som

”Miljöestetik, arkitektur och formgiving”. I den finske læreplanen er

målformuleringene satt for årskurs 1-4 og 5-9 (Utbildningsstyrelsen, 2004). I

Finland finnes det også arkitekturskoler for barn, som Arkki, School of

11


Architecture for Children and Youth. 8 I tillegg til egne kurs rettet mot barn og

unge tilbyr også Arkki kurs rettet mot førskolebarn og skoleklasser. Målsettingen

er å utvikle barn og unges evne til å oppleve, observere, tolke og

forstå arkitektur og kunne bruke de riktige begrep i analyse av sine egne

omgivelser (Arkki - Arkitekturskolan för barn och ungdomar, 2009). Et annet

eksempel fra Finland er aktivitetssenteret Lastu School of Architecture and

Environmental Culture, som også har et kulturarvperspektiv på sitt arkitekturtilbud

(Lastu School of Architecture and Environmental Culture, 2009).

Suzanne de Laval (2007) har utarbeidet en oversikt over utdanningstilbud

knyttet til arkitektur i flere europeiske land, inkludert Norge, Finland og

Sverige. Laval er ”ordförande” i ARKIS, Arkitektur i Skolan. Dette er en

arbeidsgruppe, bestående av arkitekter som har som siktemål å styrke

arkitekturundervisningen på flere nivå i skolen.

Barns forhold til sine visuelle omgivelser har også blitt tematisert fra

arkitekthold, for eksempel av sivilarkitekt Hanne Wilhjelm i avhandling Barn

og omgivelser (2002). Wilhjelm var på dette tidspunktet tilknyttet AHO. Hun

tar opp forskjeller og likheter mellom det barn forteller om utemiljøet og

hvordan landskapsarkitekter, arkitekter og planleggere artikulerer seg.

Studien bygger på barns fortellinger om sitt utemiljø, gjennom kart, intervju

og fotografier, samt ulike arkitekters refleksjoner over barnas fotografier.

Kari Bjørka Hodneland, har skrevet avhandlingen Room for children’s

participation? (2007), også ved AHO. Avhandlingen tar utgangspunkt i at

barn i Norge har rett til medvirkning, noe som for eksempel fremkommer i

bestemmelser i Plan- og bygningsloven. Forfatteren påpeker at det likevel

ikke er slik at alle barn nødvendigvis får praktisk erfaring med dette.

Hoveddelen av empirien er hentet fra pilotprosjektet ”Small Ugly Places”, og

omhandler blant annet hvordan barn i samarbeid med kommunale etater

skulle øve innflytelse på utforming og vedlikehold av det offentlige

uterommet.

12

The aim of the project was to use the public outdoor places in a

practical-educational context. In co-operation with the

municipal divisions, the children were encouraged to improve

the design as well as the maintenance of the public place in the

local environment. The Model of Increased Awareness of the

Built Environment, the MIABE, designed by the author, is a

context-bound teaching and learning model aiming at

participation (Hodneland, 2007, s. 15).

8 Arkki ble grunnlagt i 1993 og er lokalisert til hovedstadsområdet.


Skolen fungerte i dette prosjektet som rammeverk, og Hodneland viser blant

annet til L97 og målsettinger innenfor Kunst og håndverk som omhandler

arkitektur og nærmiljø, når hun argumenterer for prosjektet.

Liv Merete Nielsen 9 argumenterer i avhandlingen Drawing and Spatial

Representations (2000) for at stadig flere avgjørelser tas på bakgrunn av

visuelle representasjoner. Utviklingen aktualiserer behovet for undervisning i

visuell kommunikasjon gjennom grunnskolen. Nielsen drøfter hvorvidt

grunnskolens undervisning har det fokus som trengs på tegning, visuell

kommunikasjon og refleksjon for å gjøre elevene i stand til å inngå i

demokratiske prosesser som omhandler utforming av omgivelsene (Nielsen,

2000). Nielsen har i etterkant markert seg gjennom læreplanarbeid og ved

fagdidaktisk forskning knyttet til begrepet designdidaktikk og er slik en

viktig referanse i denne avhandlingen.

Marte Gulliksen har skrevet avhandlingen Constructing a formbild (2006),

også hun i tilknytning til AHO. Hun studerer hvordan ”formbild” blir

konstruert gjennom utdanningssituasjonen i lærerutdanning for Kunst og

håndverk. Gulliksen argumenterer for at en slik innsikt er viktig for å kunne

forstå de betingelser undervisningen i formkvalitet er underlagt. Gulliksens

avhandling har en sosialkonstruksjonistisk overbygging og hun benytter seg

av diskursanalyse. Denne overbygningen deler Gulliksen med både Hanne

Wilhjelm (2002), Trygve Ask (2004) og Karen Brænne (2009). Ask tar i sin

avhandling opp konstitueringen av industridesigndiskursen i Norge, og har et

historisk perspektiv. Målet for hans avhandling har vært ”(…) å synliggjøre

verdigrunnlaget for den forståelsen av industridesign vi i dag tar som en

selvfølge” (Ask, 2004, s. 223). Kildegrunnlaget er først og fremst tekster.

Asks avhandling har likhetstrekk med Brænnes. Hun studerer verdsetting av

ulike sider ved skapende virksomhet, fremkommet både verbalt og gjennom

taus kommunikasjon. Studiet bygger på intervjuer og observasjon av lærere

og studenter ved Kunst og håndverk i en allmennlærerutdanning. Gulliksen

benytter også observasjon i sin studie. Med sitt fokus på ”formbild” tangerer

Gulliksen kvalitetsbegrepet og kvalitetsbedømninger, aspekt både Ask og

Brænne tar opp. Jeg har også valgt den sosialkonstruksjonistiske overbygningen

for min studie. Dette er noe jeg kommer tilbake til under kapittelet

Forskningsdesign.

9 Nielsen var den første fagdidaktiker som disputerte ved AHO. Nielsen er leder for forskernettverket

DesignDialog. I nettverket inngår forskere fra ulike profesjoner som designere, arkitekter og

designdidaktikere. Hovedmålet er å utvikle kunnskap som fremmer brukermedvirkning, innovasjon og dialog

om design.

13


Jeg har så langt forsøkt å klargjøre konteksten rundt dette forskningsprosjektet.

En økende interesse for fagdidaktikk som forskningsfelt har

bidratt til å problematisere spørsmål om hva fagfeltet skal tjene til, både for

individ og samfunn (Ongstad, 2004). I fremstillingen ovenfor har jeg hatt til

hensikt å løfte frem noen prosjekter jeg anser for å være spesielt relevante, i

forhold til mitt valgte tema. Parallelt med at emnet Arkitektur har blitt

artikulert som eget hovedområde i LK06, ser en i Norge tilløp til økt interesse

for feltet på flere nivå. Både Halvorsen (2008a) og Borgen og Brant (2008) er

eksempel på dette. I det påfølgende vil jeg presisere eget problemfelt, klargjøre

forskningsspørsmål og avklare sentrale begreper.

PROBLEMFELTET

Utviklingen for å få arkitektur sterkere inn i norsk skole har ikke foregått i et

vakuum. Den står blant annet i forhold til en allmenn økning i interessen for

arkitektur slik den for eksempel fremkommer i media. Den oppmerksomhet

Operaen og utviklingen av Bjørvika i Oslo har fått, er symptomatisk for dette.

Den teknologiske og digitale utviklingen har gjort det mulig å formidle

visualiserte ideer om arkitektur og byutvikling til et bredt publikum. Det å

bringe inn medias fremstilling av arkitektur og drøftinger om denne kunne

være interessant å knytte opp til denne avhandlingens tema. Arkitekturforskning

generelt er utelatt i denne avhandlingen, men det betyr selvsagt

ikke at denne forskningen ikke er nyttig for å kunne forstå fremveksten av

arkitekturinteresse, også i det fagdidaktiske miljøet som jeg tilhører.

Arkitekter og fagdidaktikere har ulike utgangspunkt i forhold til mitt

problemfelt. Når jeg ikke har vektlagt arkitekturprofesjonens arkitekturforskning

og den mediefremstilte arkitekturdebatten handler det først og

fremst om å bringe frem fagfellesskapets ”egen stemme”, altså det kunst og

håndverksdidaktiske feltets egen forståelse av arkitektur innenfor grunnskolefaget

Kunst og håndverk. En analyse av arkitekturundervisning slik den

fremstilles av fagfellesskapet gjennom FORM gir mulighet til dette.

I tillegg til skolens læringsarena finner vi i Norge i dag ulike tilbud fremmet

gjennom kulturskolene. Den kulturelle skolesekken 10 tilbyr skolene varierte

oppsetninger og utstillinger, blant annet knyttet til arkitektur. Over hele

landet finnes det forskjellige museer som tilbyr utstillingsbesøk og

omvisninger. Nasjonalmuseet for kunst, arkitektur og design og Norsk

10 Opprettet i 2003 med målsetting om å bringe profesjonelle kunstnere inn i skolen for å samarbeide med

skolene om ulike kulturprosjekter med utgangspunkt i skolens læringsmål (Borgen & Brandt, 2006; Digranes,

2009; Kultur- og kirkedepartementet, 2003).

14


Form 11 tilbyr kurs i arkitektur for barn, unge og lærere. Jeg har ikke vektlagt

disse fordi de bare når et fåtall og ikke samtlige barn i Norge, slik grunnskolen

gjør. Skolen har som en viktig oppgave å formidle kunst og kultur til

sine elever. Jeg ønsker gjennom dette forskningsprosjektet å fokusere på den

undervisning lærerne er pålagt å fremme, på bakgrunn av gjeldende læreplan.

Jeg ønsker å belyse tanker og ideer omkring arkitekturundervisning slik disse

kommuniseres gjennom FORM. Forholdet mellom gjeldende læreplan og

praksisfeltet gir mulighet til å drøfte arkitektur i et fagdidaktisk perspektiv.

Forskningsspørsmål

Med utgangspunkt i læreplanen LK06 og referert praksis publisert i

fagtidsskriftet FORM i perioden 2003-2007:

Hvilket idégrunnlag kommer til uttrykk gjennom formell læreplan for

grunnskolefaget Kunst og håndverk og referert praksis for arkitekturundervisning

i FORM?

Hvordan kan faghistorie og sosiokulturelle betingelser forklare den posisjon

hovedområdet Arkitektur har fått innenfor fagfeltet i grunnskolen?

Nedenfor vil jeg bruke noe plass på å utdype sentrale begrep i forskningsspørsmålet.

Idégrunnlag

Her viser idégrunnlag til det øverste nivået i Goodlads (1979) fremstilling av

læreplanens fremtredelsesformer. Idénivået reflekterer dagsaktuelle

strømninger så vel som historisk arv samt at det preges av de begrensinger

som gjør seg gjeldende på det sosiopolitiske plan (Goodlad, 1979; Gundem,

1998). Ideer omkring en læreplan baserer seg på både forskningsbasert og

tradisjonsbundet viten. Nielsen (2009b) påpeker hvordan det innenfor

forskjellige perioder har vært ulike ideer innenfor Kunst og håndverk,

herunder også motkulturer. Når aktører innenfor et fagfelt går sammen om et

idékonsept og bygger sitt fag omkring dette dannes det paradigmer. Ulike

paradigmer vil utfordre hverandre og fremkalle paradigmeskifter.

Formell læreplan

Formell læreplan viser her til læreplanverket Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet,

2006) og er i læreplananalysen avgrenset til å gjelde hoved-

11 Norsk Form ble etablert i desember 1992, på initiativ fra Kulturdepartementet. Norsk Form har som

målsetting å blant annet bidra til å utvikle kvaliteten på de fysiske omgivelser (Kjørup, 2004). Norsk Form

tilbyr kurs i arkitektur for både elever og lærere.

15


området Arkitektur, innenfor faget Kunst og håndverk. I samsvar med

nordisk tradisjon er læreplanen utarbeidet av embetsverket. Til grunn for

læreplanen ligger et samarbeid med fageksperter, lærere samt representanter

fra forskjellige organisasjoner og samfunnsfelt (Karseth & Sivesind, 2009, s.

25). I den forbindelse understreker Berit Karseth og Kristin Sivesind at

læreplanen uttrykker et samfunnsmandat for skolen ved at skolen forpliktes

til å følge konkrete mål og retningslinjer. Samtidig gis det innenfor læreplanen

rom for profesjonell autonomi. Det innebærer at det er den

profesjonelle læreren som tar en rekke avgjørende valg for undervisningen,

blant annet basert på faglig skjønn og lokale forhold. I tillegg til å ivareta de

politiske og skolefaglige perspektiver skal læreplanen også ivareta samfunnsverdier

og individrettigheter (Karseth & Sivesind, 2009, s. 25-26).

Sosiokulturelle betingelser

I denne sammenhengen refererer sosiokulturelle betingelser til hvordan

praksis preges av det sosiale fellesskap som praksis utøves i. Ut fra en slik

forståelseshorisont blir læring til et sosialt fenomen (Wenger, 1998). Verken

læringsprosesser eller undervisningens innhold kan ut fra denne forståelsesrammen

studeres løsrevet fra konteksten. Dette prinsippet står nær den sosiokulturelle

læringsteorien slik den har utviklet seg fra 1920- og 30-tallet, med

utgangspunkt i blant annet psykologen Lev S. Vygotsky (Säljö, 2001).

Ved å studere formuleringer for et fag eller et emne i læreplanen samt

praksisfeltets fortolkning av disse kan en utvikle større innsikt i det fellesskap

som faget utøves innenfor. Brænne (2009) forklarer at det å vektlegge ”det

sosiale” gir mulighet for å hente frem regler og ressurser som blir til gjennom

sosial forhandling og samhandling. Brænne påpeker at dette ikke innebærer

at en søker etter ”det egentlige” eller ”det sanne”, men heller hvordan regler

og ressurser blir konstruert og etablert gjennom sosiale handlinger og

strukturer (Brænne, 2009, s. 19). Fairclough (2006a) understreker at

medlemmene i fellesskapet ikke nødvendigvis selv er seg bevisst verken

hvordan de gis form av det sosiale og heller ikke hvordan de selv er med på å

prege utviklingen for fellesskapet. Den kritiske diskursanalysen gir mulighet

for å problematisere forholdet mellom sosiokulturell og diskursiv forandring

(Fairclough, 2006a; Fairclough & Wodak, 1997). Hovedfokuset er ikke på

språket eller bruken av språket i seg selv, men den til dels språklige

karakteren ved sosiale og kulturelle prosesser og kamper (Fairclough &

Wodak, 1997, s. 271).

16


Fagfeltet

Begrepet favner her om Kunst og håndverk i grunnskolen, Formgiving i

videregående skole og lærerutdanning innenfor disse fagområdene.

Forskningsmiljø med utspring i fagdidaktikk inngår også. Begrepet fagfeltet

har paralleller til begrepet fagfelleskap som også benyttes i denne

avhandlingen, her brukt med inspirasjon fra Wenger (1998). Med utgangspunkt

i Wengers fremstilling av ”communities of practice” forholder jeg meg

til fagfeltet som et fellesskap der medlemmene er med på å forhandle om den

sosiale og faglige karakter som skal prege fagfellesskapet. De regler som

gjelder for fagfellesskapet kan være både artikulerte og uartikulerte.

17


Forskningsdesign

I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for hvordan jeg har designet dette

forskningsprosjektet. Mens de tradisjonelle akademiske disipliner i større

grad har en etablert ramme å forholde seg til for utarbeiding av forskningsdesign

(Creswell, 1998), er ikke situasjonen den samme for praktikere som

ønsker å forske innenfor eget fagfelt (Groat & Wang, 2002), slik som ”the

making disiplines”. Denne fremstillingen kan dermed bli noe mer omfattende

enn hva den ville være for en tradisjonell akademisk avhandling. I tilegg til å

redegjøre for mine forskningsstrategiske valg vil jeg også avklare eget

vitenskapsteoretisk ståsted.

Denne avhandlingen tar opp forholdet mellom ideer for arkitekturundervisning

og den intensjonelle og uttrykte praksis, belyst gjennom formell

læreplan og referert praksis i fagtidsskriftet FORM. Dette forholdet forstås i

denne avhandlingen som den diskursive praksis som omslutter arkitekturundervisningen

innenfor Kunst og håndverk. Feltet er avgrenset med

referanse til Goodlads læreplansystem og det substansielle området, her

forstått som læreplanens innhold. Det substansielle området står i forhold til

det sosiopolitiske området, der de samfunnsmessige forhold inngår og det

teknisk-profesjonelle området med vekt på de menneskelige og materielle

ressurser, som rammefaktorer for undervisning (Goodlad, 1979; Gundem,

1998). Gundem (1998) påpeker forøvrig at Goodlads læreplanfremstilling har

svakheter. Hun hevder at Goodlad likestiller de ulike nivåene ved læreplanen

og savner en vurdering av forholdet disse i mellom. Hun fremstiller videre

Goodlad som svak i forhold til den ideologiske og sosiokulturelle sammenhengen.

Blant annet mener hun at kulturarven tas for gitt og at Goodlad ikke

legger opp til en samfunnskritisk analyse (Gundem, 1998, s. 217). Goodlads

læreplanfremstilling har vært et viktig redskap for kunst og håndverksdidaktikere

når forholdet mellom teori og praksis skal belyses. Med denne

avhandlingen ønsker jeg å bidra til videreutvikling av Goodlads teoretiske

ramme, og da med vekt på noen av de punktene som Gundem mener har

svakheter.

19


Gundem savner en problematisering av den ideologiske og sosiokulturelle

sammenhengen som omslutter læreplanen og de ulike fremtredelsesformene.

Lindström (2009a) har antydet at den konteksten en agerer innenfor er med

på å prege interesser og forskningsfokus. Efland kan utfylle Lindstöm på

dette punktet. ”A paradime is a conceptual system of ideas shared by a

community of practitioners, but it is a social construction as well. […] Arthur

Danto claimed that what creates an artworld is the theory of art its members

share” (Efland, 2004, s. 692). Gulliksen (2006) har også poengtert hvordan

individet utvikler sin forståelse av verden i samspill med sine omgivelser.

20

(…) the individual constructs his/her own understanding of the

world, and develops this in communication with other

individuals. Our knowledge of the world is therefore

understood as a product of our ways of categorizing it. Reality

is thus only accessible through our organization of categories,

and may therefore be understood as constructed (Gulliksen,

2006, s. 29).

Ut fra en slik forståelseshorisont er mening resultat av en sosialt konstruert

prosess. Når en lærer tolker den formelle læreplanen gjøres ikke dette i et

vakuum. For eksempel kan lærerens egne opplevelser fra tiden som skoleelev

ha påvirket han eller henne og også de erfaringer og refleksjoner en har gjort

som lærerstudent. Det faglige fellesskapet med kollegaer er med på å farge de

valg en gjør i hverdagen. Hendelser i samtiden, både politiske og kulturelle

påvirker både lærere og elever. Artikler en leser gjennom relevante fagtidsskrift,

likeså. Konteksten faget står i preger den undervisning en selv har blitt

møtt med, gjennom skole og studier på høgere nivå og den undervisning en

selv utøver. Gundems innvendinger mot Goodlad kan knyttes til denne type

aspekt. Jeg har valgt å nærme meg denne avhandlingens tema ut fra

forståelsen om at mening skapes gjennom sosiale og kommunikative

prosesser.

LÆREPLANANALYSE OG TEKSTANALYSE

I det jeg søker å identifisere ideene som gir form til dagens arkitekturundervisning

bygger det på en forventning om at disse ideene kan forstås ut

fra historiske og sosiokulturelle betingelser. Fagfellesskapet har sine regler

for hva som er mulig å si og gjøre (Fairclough, 2006a). Ved at Arkitektur

forsterkes innenfor Kunst og håndverk kan det bety at etablerte forestillinger

om hva faget skal være utfordres. Endringer i den formelle læreplanen vil

ikke nødvendigvis bli synlige i den operasjonaliserte læreplanen, her omtalt

som den refererte praksis, formidlet gjennom FORM. Jeg vil legge vekt på


hvordan fagfellesskapet Kunst og håndverks fremstilling av arkitekturundervisning

kan leses som et meningsbærende system som er sosialt

konstruert. Ved dette velger jeg et sosialkonstruksjonistisk perspektiv, noe

jeg vil utdype nedenfor.

Jeg har valgt å dele kildestudiet i to. Dette innebærer at jeg velger å analysere

læreplanen for seg, og da som en læreplananalyse med vekt på begrep og

formuleringer slik Gundem (1998) fremstiller dette. Tekstene i FORM

analyseres som tekstnivå ut i fra Faircloughs kritiske diskursanalyse

(Fairclough, 2006a). Denne todelingen blir gjort fordi tekstene er av ulik

karakter. Læreplanen er først og fremst et forhandlingsresultat. Den er et

kompromiss mellom politiske beslutningstagere og representanter fra

fagfellesskapet, oppnevnt til læreplangruppe. Læreplananalysen er i denne

avhandlingen en analyse av det vedtatte dokumentet. Forhandlingsprosessen

innad i læreplangruppen og mellom læreplangruppen og det politiske feltet er

utelatt. På samme måte er høringsuttalelser utelatt.

Tekstanalysen av FORM viser til noe av prosessen med å utarbeide læreplanen.

Samtidig forteller den om hvordan lærere underviste i arkitektur

parallelt med at LK06 var under utarbeidelse og ved implementeringen av

den. Undervisningsopplegg refereres, utstillinger omtales, nye teknikker og

materialer gjøres kjent osv. I denne avhandlingen danner læreplananalysen og

analysen av referert praksis i FORM grunnlag for å drøfte den diskursive

praksis for arkitekturundervisning i perioden 2003-2007 og ideene som fremkommer

gjennom denne. Særtrekkene ved de to analysestrategiene vil jeg

utdype senere. Først vil jeg ta for meg den sosialkonstruksjonistiske

posisjonen.

SOSIALKONSTRUKSJONISME

Flere avhandlinger fra AHO har i den senere tid lagt et sosialkonstruksjonistisk

perspektiv til grunn (Ask, 2004; Brænne, 2009; Gulliksen,

2006; Wilhjelm, 2002). Dette perspektivet innebærer å forstå menneskers ord

og handling på bakgrunn av de sosiale og psykologiske prosesser de

gjennomgår og den sosiale kultur de er en del av. Forestillinger opprettholdes

av fellesskapet og fremstår som selvfølgeligheter og sannheter (Burr, 2007).

Sosialkonstruksjonismen føres gjerne tilbake til sosiologene Peter Berger og

Thomas Luckmann (1967). I følge Vivien Burrs fremstiling av disse bidrar

mennesket kontinuerlig til å konstruere den sosiale verdenen og samtidig blir

den verden menneskene konstruerer en virkelighet de selv må respondere på

(Burr, 2007, s. 185). Burr redegjør for sosialkonstruksjonismen ved å vise til

21


fire prinsipp eller kjennetegn på sosialkonstruksjonistisk forskning. Hun

tydeliggjør at det sosialkonstruksjonistiske feltet er bredt og at ikke alle de

fire prinsippene nødvendigvis lar seg identifisere hos enhver sosial

konstruksjonist.

22

Social constructionism insists that we take a critical stance

toward our taken-for-granted ways of understanding the world,

including ourselves. It invites us to be critical of the idea that

our observations of the world unproblematically yield its nature

to us, to challenge the view that conventional knowledge is

based upon objective, unbiased observation of the world (Burr,

2007, s. 2-3).

I følge Burr vil den sosialkonstuksjonistiske posisjonen invitere til en kritisk

drøfting av selvfølgelig viten. Altså en type opposisjon til det Burr omtaler

som tradisjonell forskning; ”(…) – the assumptions that the nature of the

world can be revealed by observation, and that what exists in what we

perceive to exist” (Burr, 2007, s. 3). Om sitt studie av “formbild” skriver

Gulliksen følgende ut fra dette prinsippet: ”Form is seen as a product of our

ways of categorizing, i.e. what language we understand and speak”

(Gulliksen, 2006, s. 31). Videre skriver Gulliksen, “How these categories are

chosen or constructed is the issue, not whether the objects we make may be

deemed to have an essence that is beautiful, that they are in a certain style etc.

or not” (Gulliksen, 2006, s. 31). Det vi tar som en selvfølge representerer

ikke nødvendigvis virkeligheten, men er et resultat av våre kategoriseringer.

Den andre premiss Burr drøfter omhandler historisk og kulturell spesifisitet.

The ways in which we commonly understand the world, the

categories and concepts we use, are historically and culturally

specific. Whether one understands the world in terms of men

and women, pop music and classical music, urban life and rural

life, past and future etc. depends upon where and when in the

world one lives (Burr, 2007, s. 3-4).

I dette punktet påpeker Burr viktigheten av å forstå ytringer på bakgrunn av

den kontekst de opptrer i. Marianne Winther Jørgensen og Louise Phillips

omtaler oss som historiske og kulturelle vesener, og påpeker hvordan vårt syn

på verden og den viten vi har om verden er historisk og kulturelt innleiret

(Jørgensen & Phillips, 1999, s. 14). For denne avhandlingen betyr dette at de

ideer som kommer til uttrykk gjennom både formell læreplan og den refererte


praksis i fagtidsskriftet FORM er bærere av materie fra fagets historie og den

interne kulturen for fagfellesskapet. Brænne understreker at ”Punktet referer

til vår forståing av verda, altså ikkje til verda i seg sjølv” (Brænne, 2009, s.

26).

Som den tredje premiss påpeker Burr at kunnskap opprettholdes gjennom

sosiale prosesser, den er ikke et produkt av”virkeligheten”. ”If our knowledge

of the world, our common ways of understanding it, is not derived from the

nature of the world as it really is, where does it come from? The social

constructionist answer is that people construct it between them” (Burr, 2007,

s. 4). Hva som sees på som sant vil være forskjellig i ulike historiske epoker

og i ulike kulturer. Hva som er sant styres av sosiale prosesser og

menneskelig interaksjon. Hva som er sant er ikke styrt av objektive

observasjoner av verden. Som fjerde punkt fremhever Burr at kunnskap og

sosial handling er forbundet med hverandre.

These negotiated understandings could take a wide variety of

different forms, and we can therefore talk of numerous possible

social constructions of the world. But each different

construction also brings with it, or invites, a different kind of

action from human beings (Burr, 2007, s. 5).

Kritikk rettes mot sosialkonstruksjonismen, blant annet fordi den regnes for å

være for relativ (Ask, 2004; Bredsdorff, 2003; Brænne, 2009; Gulliksen,

2006; Jørgensen & Phillips, 1999; Neumann, 2001). ”Nogle kritikere af

sicialkonstruktionismen har ment, at når al viden og alle sociale identiteter er

kontingente, så er konsekvensen, at alting flyder, og at al tvang og

regelmæssighed i det sociale således er opløst” (Jørgensen & Phillips, 1999,

s. 14). En slik påstand gir et karikert bilde av sosialkonstruksjonismen,

hevder Jørgensen og Phillips. Tiltross for at enkelte sosialkonstruksjonister

kan tolkes i denne retning, vil de fleste kunne sies å fremstille det sosiale felt

som både regelstyrt og regulert hevder de. Fairclough advarer også mot en

ekstrem og idealisert forståelse av sosialkonstruksjonisme. Han fremhever

viktigheten av å tilkjennegi kontekstens innflytelse på konstruksjonen, det

være seg hvem som konstruerer og hvordan situasjonsbildet faktisk ser ut

(Fairclough, 2006b, s. 8-9). Både Jørgensen og Phillips (1999) og Fairclough

(2006b) understreker altså at det finnes regler for sosiale konstruksjoner og

tar avstand fra sosialkonstruksjonisme forstått som relativisme der all

kunnskap om verden må konstrueres på ny, for hver enkelt. Reglene og

forståelsen av kunnskap gir føringer for hva som aksepteres som meningsfullt

og er å finne i det sosiale feltet som omgir menneskene. Michael Crotty

23


understreker betydningen av det historiske og sosiale perspektivet i en

sosialkonstruksjonistisk analyse. Mennesket betrakter verden gjennom

kulturelt betingede linser. “Our culture brings things into view for us and

endows them with meaning and, by the same token, leads us to ignore other

things” (Crotty, 2006, s. 54). Også Gulliksen tydeliggjør sin posisjon

innenfor sosialkonstruktivismen ved å støtte seg til et sett grunnleggende

regler. ”(…) instead of rejecting this knowledge, we can accept some ground

rules: someone did invent this knowledge and it was accepted as true in a

specific context” (Gulliksen, 2006, s. 31-32).

Det sosialkonstruksjonistiske feltet er bredt. Dette lar seg illustrere i Burrs

utsagn om at ikke alle fire prinsipper er gjeldende for enhver sosial

konstruksjonist. Jeg ser at den sosialkonstruksjonistiske forståelsen av

meningskonstruksjon innehar trekk som kan kritiseres, som for eksempel at

viten blir et flytende begrep og at regelmessighet i det sosiale er oppløst. I

min bruk av sosialkonstruksjonismen velger jeg å støtte meg til de

reservasjoner som er gjort ovenfor. Jeg støtter meg til en forståelse av sosialkonstruksjonisme

der det finnes sosiale regler og der viten i gitte sosiale

kontekster har vært eller er aksepterte som sanne, uten at denne sannhet

trenger å være gjeldende for alltid. Både historie og sosiale perspektiv gir

føringer om hva som kan og ikke kan sies eller gjøres.

KRITISK DISKURSANALYSE

Som et metodeteoretisk grep for å studere hvordan ideer om arkitekturundervisning

fremkommer gjennom FORM har jeg valgt å støtte meg til den

kritiske diskursanalyse. Diskursanalyse har representert et metodeteoretisk

verktøy for flere aktører fra miljøet rundt doktorprogrammet ved AHO.

Hanne Wilhjelm (2002), Trygve Ask (2004), Marte Gulliksen (2006) og

Karen Brænne (2009) har på ulike måter tilpasset diskursanalysen i forhold

til sitt fagspesifikke formål. Innenfor den kritiske diskursanalysen finner vi

forskjellige retninger. De vektlegger i ulik grad ideologi, politikk, historie,

språk, grammatikk, semiotikk osv. Jeg har valgt å støtte meg til Norman

Faircloughs fremstilling i Discourse and Social Change (Fairclough, 2006a) 12

og har tilpasset denne til mitt formål.

Definisjon av termen diskurs

I sin bruk at termen diskurs tar Fairclough utgangspunkt i språk som en form

for sosial praksis. Dette innebærer at språket ikke kan betraktes utelukkende

som en individuell aktivitet og heller ikke som et speilbilde av situasjons-

12 Discourse and Social Change ble første gang publisert i 1992.

24


etingede variabler (Fairclough, 2006a, s. 63). En slik tilnærming til diskurs

gir, i følge Fairclough, flere konsekvenser. Diskurs fremstår som en form for

handling der mennesket responderer på verden rundt seg og på andre

mennesker. Samtidig fremstår diskurs som en form for representasjon. Videre

innbefatter Faircloughs syn på diskurs et dialektisk forhold mellom diskurs

og sosial struktur der diskurs opptrer som både konstituerende og konstituert

(Fairclough, 2006a, s. 63-64). I følge Jørgensen og Phillips (1999) skiller

dette den kritiske diskursanalysen fra andre typer diskursanalyse, som for

eksempel Laclau og Mouffes diskursteori. Her sees diskurs utelukkende som

konstituerende. Sentrale stikkord for Faircloughs kritiske diskursanalyse er

reproduksjon og forandring og det er i hovedsak forholdet mellom

sosiokulturelle forandringer og diskursiv endring Fairclough legger vekt på i

sine analyser.

(…) discourse is socially constitutive as well as socially

shaped: it constitutes situations, objects of knowledge, and the

social identities of and relationships between people and

groups of people. It is constitutive both in the sense that it

helps to sustain and reproduce the social status quo, and in the

sense that it contributes to transforming it (Fairclough &

Wodak, 1997, s. 258).

I denne avhandlingen har jeg valgt å støtte meg til Faircloughs kritiske

diskursanalyse, med vekt på sosiokulturell og diskursiv endring. Her blir

diskurs sett på som en viktig del av sosial praksis der diskurs bidrar til å

reprodusere og forandre viten, identiteter og sosiale relasjoner (Jørgensen &

Phillips, 1999, s. 77).

Faircloughs tredimensjonale modell

Som et utgangspunkt for analyse presenterer Fairclough (2006a) en

tredimensjonal modell med vekt på forholdet mellom tekst, diskursiv praksis

og sosial praksis. Modellen er gjengitt nedenfor. I denne avhandlingen

knytter jeg tekstnivået i denne modellen til artiklene i FORM. I drøftingen av

diskursiv og sosial praksis inngår også analysen av hovedområdet Arkitektur

i LK06. Faircloughs modell har blitt fortolket av flere (Jørgensen & Phillips,

1999; Neumann, 2001) og anvendt av både Gulliksen (2006), og Brænne

(2009) i deres respektive avhandlinger.

25


26

SOCIAL PRACTICE

TEXT

DISCURSIVE PRACTICE

(production, distribution, consumption)

Tredimensjonal modell (Fairclough, 2006a, s. 73)

I denne modellen forsøker Fairclough å forene tre analytiske tradisjoner som

han mener er uunnværlig for en diskursanalyse. Dette omhandler

lingvistikkens nære tekstuelle og språkbaserte analyse (tekstnivå), den -

sosiologiske tradisjon, knyttet til analyse av sosial praksis sett i forhold til

sosiale strukturer (diskursivt praksisnivå) og den fortolkende, sosiologiske

tradisjon der sosial praksis betraktes som uttrykk for menneskets evne til selv

å aktivt produsere og skape mening i ett fellesskap (sosialt praksisnivå)

(Fairclough, 2006a, s. 72). Av de tre elementene karakteriseres tekst som

deskriptiv analyse, mens diskursiv praksis og sosial praksis utgjør

fortolkende analyser. Jørgensen og Phillips (1999) fremhever hvordan tekstanalysen

brukes av Fairclough for å hente frem kunnskap om ”hvordan

diskursive processer kan aflæses lingvistisk i specifikke tekster” (Jørgensen

& Phillips, 1999, s. 78). Samtidig understreker de hvordan den lingvistiske

tekstanalysen ikke er nok for Faircloughs kritiske diskursanalyse. Dette fordi

den rene tekstanalyse unnlater å påpeke de samfunnsmessige og kulturelle

prosesser og strukturers betydning for teksten. Fairclough retter således

kritikk mot lingvistikkens tradisjonelle tekstanalyse.

Med Faircloughs modell som utgangspunkt blir det diskursanalytikerens

oppgave å fortolke hvordan sosiale fellesskap produserer sine ordnede og

forklarlige verdener. Dette gjøres delvis ved analyse av de sosiokognitive

prosesser innenfor diskursiv praksis samtidig som Fairclough understreker at

fellesskapets deltagere, ved å produsere sine verdener drar veksel på sosiale

strukturer, maktrelasjoner og egenarten av den sosiale praksis som de inngår

i. Sosial praksis vil alltid, i følge Fairclough, gå ut over det å produsere


mening selv om prosedyrene og praksis som en etterlever kan være politisk

og ideologisk motivert og slik posisjonere den enkelte som subjekt eller

deltager innenfor fellesskapet. I denne sammenhengen understreker

Fairclough at deltagernes praksisutøvelse gir konsekvenser for sosiale

strukturer, sosiale relasjoner og sosiale kamper som omgir dem, men som

medlemmene selv ofte er seg ubevisste. Herav Faircloughs syn på diskurs

som både konstituert og konstituerende. I forhold til modellen fremhever

Fairclough at prosedyrene som deltagerne benytter seg av er både uensartede

og motsetningsfylte og disse blir ufordret i kamper som delvis er diskursive

(Fairclough, 2006a). I dette forholdet vil den deskriptive analysen av tekst

samt fortolkende analyse av diskursiv og sosial praksis utfylle hverandre.

Jørgensen og Phillips (1999) påpeker at sosial praksis ikke kan belyses ved

hjelp av diskursanalyse alene. Sosial praksis har både diskursive og ikkediskursive

elementer og disse bør i tillegg til diskursanalyse belyses ved ulik

teori, som for eksempel sosiologisk teori og kulturteori.

KONSEKVENSER FOR EGEN ANALYSE

Fairclough fremhever valgfriheten i forhold til oppbygning av en diskursanalyse.

Det er det enkelte prosjekts egenart som blir bestemmende for

hvordan analysen gjennomføres og presenteres (Fairclough, 2006a, s. 231).

Samtidig understreker han analysens egenart der en i analysearbeidet hele

tiden beveger seg frem og tilbake mellom det eksplisitt studerte og den

omliggende struktur. Denne avhandlingen har sitt primære fokus rettet mot

den diskursive praksis for fagfellesskapet Kunst og håndverk og fellesskapets

fremstilling av ideer om arkitekturundervisning. Grunnlaget for å kunne

drøfte dette er læreplananalyse av hovedområdet Arkitektur i LK06 og

analyse av tekster publisert i FORM.

Læreplananalyse

Studiet av Arkitektur i LK06 struktureres som en læreplananalyse med

utgangspunkt i Goodlads læreplansystem og det substansielle læreplannivået

(Goodlad, 1979, s. 17), her avgrenset til den formelt vedtatte læreplanen.

Gundem (1998) gir retningslinjer for hvordan en slik analyse skal utføres. I

følge Gundem kan en læreplananalyse være av både begrepsmessig, teoretisk

og empirisk art. Om hensikten med en læreplananalyse sier Gundem:

På det begrepsmessige plan søker man å identifisere

enkeltfenomen og få frem sammenhengen mellom dem slik at

helheten trer frem. Dette stiller krav til abstraksjon ut fra

forhold som eksisterer, slik at disse forhold kan beskrives og

inn som deler av et større system (Gundem, 1998, s. 211).

27


Jeg har valgt å strukturere læreplananalysen som en analyse av begrep og

formuleringer. Ved å fokusere på sentrale begrep og formuleringer som

omhandler Arkitektur i LK06 har jeg mulighet til å snu og vende på disse,

som en form for abstraksjon. En slik abstraksjon gir mulighet for å se ulike

aspekt ved formuleringene i teksten, hvordan disse drar veksel på hverandre

og danner en tekstuell helhet. Læreplananalysen presenteres under kapittelet

Arkitektur i LK06 – læreplananalyse. Som en inngang til det arkitekturrelaterte

materialet analyseres formålet med faget Kunst og håndverk. Her

blir de dominerende tendenser for faget som helhet hentet frem. Disse

fremstilles i denne sammenhengen som akser. Med en akse mener jeg en

imaginær kjernelinje som analysematerialet dreier seg rundt. Kjernelinjen

knytter således to poler sammen. Disse kan sees som ytterpunkter på aksen,

men her forutsetter de ikke nødvendigvis et motsetningsforhold. Gjennom

læreplananalysen relateres så hovedområdet Arkitektur, de grunnleggende

ferdigheter med en direkte referanse til Arkitektur og kompetansemålene for

Arkitektur til aksene fra formålet med faget. Denne tilnærmingsmåten er

valgt for å kunne plassere arkitekturdelen av Kunst og håndverk i en bredere

kunst og håndverksfaglig kontekst.

Formuleringer i læreplanen gir mulighet for å identifisere de ideer arkitekturundervisning

hviler på. Samtidig er det slik at det som er formelt vedtatt ikke

nødvendigvis speiler den praksis lærerne i sin hverdag er lojale til. Gundem

påpeker at den abstraherte analysen må relateres til en større helhet. Jeg har

valgt å tolke ytringer fra fagfellesskapet Kunst og håndverk, formulert i

FORM, som indikatorer på en slik større helhet. Dette tilkjennegir en tro på

at den diskursive og sosiale praksis som omslutter fortolkningen av læreplanen

og undervisningspraksis er betydningsfull for å kunne forstå ideene

fagfellesskapet bygger på og hvordan disse kan relateres til historiske og

sosiokulturelle betingelser.

Tekstanalyse av arkitektur i FORM

Tekstanalysen er en deskriptiv analyse av utvalgte diskurseksempler fra

fagtidsskriftet FORM, publisert i perioden 2003-2007. Ifølge Fairclough

(2006a) kan tekstanalyse av de utvalgte diskurseksempler gi grunnlag for å

drøfte og underbygge ens første antagelse om diskursiv praksis. Fairclough

foreslår flere ulike måter å gjøre en deskriptiv tekstanalyse på, men påpeker

at en selv må velge hvilken inngang som er beste egnet for den spesifikke

analyse.

28


For meg har det innledende arbeidet med tekstene i FORM bestått i å lese

gjennom alt som har blitt publisert i tidsskriftet i perioden 2003-2007. Jeg har

lokalisert og avgrenset alle tekstene som i større eller mindre grad er knyttet

til arkitekturundervisning. Jeg har valgt å innlemme tekster som tangerer

arkitektur som tema i denne analysen, selv om forfatterne selv ikke

nødvendigvis har fremhevet arkitektur som sentralt i teksten. Siden denne

avhandlingen tar opp arkitekturundervisning i grunnskolen har jeg valgt å ta

for meg tekster fra grunnskole samt fra lærerutdanning. I analysen har jeg

utelatt tekster som omhandler videregående skole.

Gjennomlesningen gav mulighet til å hente frem sentrale nøkkelbegrep som

viste seg å gå igjen i flere av tekstene. Her har jeg studert hvordan mening

formuleres og fremkommer gjennom flere tekster. Etter å ha lokalisert

nøkkelbegrepene bestod det videre arbeidet med tekstanalysen i å påpeke

ulike diskursive formasjoner innenfor disse. Jeg vil her kort kommentere

nøkkelbegrepers betydning, diskursiv formasjon og meningsformulering,

med utgangspunkt i Fairclough.

Nøkkelbegrepers betydning og diskursiv formasjon

Nøkkelbegrepers betydning eller det Fairclough kaller ”Word meaning”

(Fairclough, 2006a, s. 236) betyr å analysere sentrale begrep i teksten. Disse

kan i følge Fairclough være av både en generell og en lokal karakter. I denne

avhandlingen forstår jeg lokal karakter som fagspesifikke begrep sett fra et

fagdidaktisk perspektiv, mens det generelle i større grad favner om flerfaglige

termer og begrep.

Nøkkelbegrep brukes i denne sammenhengen for å kunne avtegne ulike

diskursive formasjoner 13 innenfor tekstene i FORM. Fairclough beskriver en

diskursiv formasjon som det som bestemmer hva som kan sies og bør sies.

Ulike diskursive formasjoner kan ha fellestrekk gjennom like ord og

begreper, men disse gis ulik mening ut fra konteksten. Fairclough bygger her

blant annet på Michel Pêcheux (1982).

Meningsformulering

Meningsformulering kontrasterer hvordan mening fremkommer gjennom

ordvalg i en tekst, sett i forhold til andre tekster. En sentral komponent blir å

kunne påpeke det fortolkende perspektivet som ligger til grunn for

formuleringen (Fairclough, 2006a, s. 236-237). Fairclough fremhever

hvordan dette kan gjøres ved å søke etter nye leksikale begrep i teksten for så

13 Begrepet diskursiv formasjon kan føres tilbake til Foucault.

29


å identifisere deres betydning ut fra et teoretisk, kulturelt eller ideologisk

perspektiv. I denne sammenhengen fremhever Fairclough formuleringenes

intertekstuelle relasjoner og overformulering eller omformulering av

spesifikke meningsenheter. Intertekstualitet er et sentralt begrep for den

videre analyse og fortolkning av diskursiv praksis.

Det har ikke vært mulig å kommentere alle de arkitekturrelaterte tekstene

som er publisert i FORM i den studerte perioden. Dette er heller ikke

hensikten, slik Fairclough (2006a) fremstiller tekstanalysen. Ulike diskurseksempler

er valgt ut for, som Fairclough påpeker, å kunne underbygge

antagelser om diskursiv praksis. I min analyse har jeg vektlagt de tekstene

som bidrar til å forsterke tendenser, tydeliggjøre, utfordre, som indikerer

brudd osv. Hensikten har vært å tegne et bredt bilde av arkitektur slik det

fremkommer i FORM for så å kunne drøfte fremtredende tendenser i

materialet. Fairclough fremhever at visuelt materiale kan analyseres på

tekstnivå, på lik linje med skriftlig materiale. På grunn av det store omfanget

av tekst som jeg har hatt å forholde meg til har jeg valgt ikke å analysere

bildene i FORMs artikler som egne tekstuttrykk, men kommenterer heller det

visuelle der jeg ser det er relevant for helheten.

Diskursiv praksis

Intertekstualitet

Diskursiv praksis handler primært om hvordan tekster har blitt produsert,

distribuert og konsumert. Det betyr i følge Jørgensen og Phillips å analysere

hvordan den som har skrevet teksten drar veksel på eksisterende diskurser og

genrer 14 når han eller hun produserer en tekst og videre hvordan eksisterende

diskurser og genere tas i bruk av mottakeren for å konsumere og fortolke

teksten (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 81). Dette kan analyseres på flere

ulike måter. Jeg har valgt å avgrense studiet av diskursiv praksis til å drøfte

teksteksempler med utgangspunkt i intertekstualitet. Intertekstualitet

omhandler hvordan tekster drar veksel på andre tekster, eller som Fairclough

uttrykker det, andre stemmer. ”The intertextuality of a text is the presence

within it of elements of other texts (and therefore potentially other voices

than the author’s own) which may be related to (dialogued with, assumed,

rejected, etc.) in various ways (…)” (Fairclough, 2006b, s. 218) . Til dette

ligger også ”manifest intertextuality”, som i hovedsak omhandler

tekstproduksjon (Fairclough, 2006a). Dette omtales av Fairclough som et

grått felt mellom tekst og diskursiv praksis.

14 Genre er betegnelse for språkbruk som er knyttet til, og er med på å konstituere en del av en spesifikk sosial

praksis (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 80).

30


(…) it raises questions about what goes into producing a text,

but it is also concerned with features which are ‘manifest’ on

the surface of the text. The objective is to specify what other

texts are drawn upon in the constitution of the text being

analysed, and how (Fairclough, 2006a, s. 233).

Spørsmål å lete i forhold til i de ulike tekstene kan være: Er det direkte eller

indirekte bruk av kilder, såkalte diskursrepresentasjoner? Er det selve

meningsinnholdet som overleveres fra en tekst til en annen, eller er det først

og fremst felles ideer og konsepter som lar seg tolke ut av tekstene? Bygger

forfatteren på egne tidligere tekstproduksjoner eller kan tekstene lenkes til

andre forfattere? Plasserer forfatteren seg i forhold til andres tekst på en

positiv eller negativ måte? (Fairclough, 2006a, 2006b). Denne tilnærmingen

har gjort det interessant å spørre hvem aktørene bak ytringene i FORM er,

samspillet disse i mellom og hvordan ytringene i tekstene posisjoneres i

forhold til ulike kilder og hendelser. Dette kan være fra praksisfeltet,

forskning, den utdanningspolitiske arena, den kulturpolitiske arena,

internasjonale tendenser osv.

Diskursiv praksis; mikro- og makronivå

Fairclough (2006a, s. 85-86) presiserer betydningen av å skille mellom

mikro- og makronivå i forhold til analyse av diskursiv praksis. Med

mikronivå viser Fairclough til den konkrete redegjørelse for hvordan aktører

produserer og fortolker mening gjennom tekst, innenfor det fellesskap de

inngår i. Mikroanalyseperspektivet blir i denne avhandlingen forstått som

fortolkning av tekstnivået basert på de spor som er å finne i selve tekstene.

Ved å forfølge ledetråder fra tekstene, som historiske kilder og sentrale

nøkkelbegrep, avtegnes fellesskapets fremstilling av sentrale ideer for

Arkitektur i Kunst og håndverk. Analyse på makronivå utvider mikroanalysen

ved å drøfte noen av de særegenheter som fellesskapet er bærer av.

Hvorvidt aktørene drar veksel på disse på en normativ eller kreativ måte er et

av spørsmålene som er verdt å stille, i følge Fairclough.

It is because of their interrelationship that the dimension of

discursive practice in my three-dimensional framework can

mediate the relationship between the dimensions of social

practice and text: it is the nature of the social practice that

determines the macro-processes of discursive practice, and it is

the micro-processes that shape the text (Fairclough, 2006a, s.

86).

31


Skillet er først og fremst et teoretisk grep fordi nivåene er innbyrdes avhengig

av hverandre. Disse binder forøvrig sammen analysen av selve teksten og den

omliggende sosiale praksis, eller det fellesskap aktørene inngår i. Fellesskapet,

slik det kommer til uttrykk, er utviklet både gjennom en historisk

prosess og som en konsekvens av samtidige hendelser. Jeg har valgt å legge

Faircloughs fremstilling av mikro- og makroanalyse av diskursiv praksis til

grunn for mine to drøftingskapittel. Det vil si at i den første drøftingen, Tekst

i fagdidaktisk kontekst – dialog og samhandling, har jeg et type mikroperspektiv,

mens jeg i den andre drøftingen, Refleksjon og samfunnsrelevans,

legger opp til et makroperspektiv. I denne siste drøftingen tangerer jeg slik

sett den sosiale praksis, som et type forklaringsperspektiv (Fairclough, 2006a,

s. 198-199). Sosial praksis, som er det tredje nivå i Faircloughs modell, har

en nedtonet plass i denne avhandlingen, og utgjør ikke et eget analysenivå.

For å komplettere denne teoretiske fremstillingen av Faircloughs kritiske

diskursanalyse vil jeg likevel kommentere noe av det som er sentralt ved

sosial praksis. Forøvrig har Fairclough blitt kritisert for at hans egen

fremstilling av forholdet mellom diskursiv og sosial praksis er utydelig

(Jørgensen & Phillips, 1999).

Sosial praksis

Hovedmålet under sosial praksis er i følge Fairclough ”(…) to specify: the

nature of the social practice of which the discourse practice is a part, which is

the basis for explaining why the discourse practice is as it is; and the effects

of the discourse practice upon the social practice” (Fairclough, 2006a, s.

237). Ved å plassere diskursiv praksis innenfor en sosial praksis tydeliggjøres

den diskursive praksis sitt opphav, samtidig fremkommer innflytelsen den

diskursive praksis har på sosial praksis. Med denne analysetilnærmingen blir

Fairclough sitt syn på diskurs som både konstituerende og konstituert,

tydeliggjort.

Fairclough fremhever at det er vanskelig å gi en ”oppskrift” på analyse av

sosial praksis, men antyder likevel ulike veier å gå. Jørgensen og Phillips

(1999) utdyper analyse av sosial praksis og omtaler denne fasen av analysearbeidet

som en type kontekstualisering som skal dekke to aspekt. Det første

aspektet berører diskursorden. Altså forholdet mellom den diskursive praksis

og den diskursorden som diskursiv praksis inngår i. Dette avdekkes ved å

stille spørsmål som: ”Hva er det for et net af diskurser, den diskursive praksis

indgår i? Hvordan er de distribuert og regulert?” (Jørgensen & Phillips, 1999,

s. 98). Fairclough selv beskriver analyse av diskursorden innenfor sosial

praksis på følgende måte:

32


The objective here is to specify the relationship of the instance

of social and discursive practice to the orders of discourse it

draws upon, and the effects of reproducing or transforming

orders of discourse to which it contributes (Fairclough, 2006a,

s. 237-238).

Fairclough poengterer at en slik analyse bør sees i forhold til omliggende

tendenser som berører diskursorden. Dette innebærer i følge Winther

Jørgensen og Phillips ” (…) at kortlægge de delvist ikke-diskursive sociale

og kulturelle relationer og strukturer, der skaber rammen for den diskursive

praksis (…) ” (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 98). Her henviser de til

Faircloughs fremstilling av ’diskursens sociale matrice’, som en vei å gå.

Altså påpeke sosiale og hegmoniske relasjoner og strukturer som konstituerer

matrisen og hvordan matrisen posisjoneres i forhold til disse (Fairclough,

2006a, s. 237-238). Diskursanalyse er ikke tilstrekkelig for å belyse

diskursens sosiale matrise og bør i følge Jørgensen og Phillip suppleres med

annen relevant litteratur som belyser sosial praksis. Analyse av forholdet

mellom diskursiv og sosial praksis aktualiserer spørsmål som reproduksjon,

transformasjon, forandring og ideologiske, politiske og sosiale konsekvenser

(Jørgensen & Phillips, 1999, s. 98). Diskursiv praksis står i et uløselig forhold

til samfunnsmessige og kulturelle prosesser og strukturer. Slik kan

produksjon og konsumpsjon av arkitektur innenfor fagfellesskapet Kunst og

håndverk studeres i forhold til endringsprosesser både innenfor faget og i

forhold til samfunnets uttrykte interesse for temaet.

”To think outside the box”

Trygve Ask beskriver i sin doktoravhandling (2004) den diskursive

tilnærming ved konseptet ”think outside the box”, en frase designere bruker

for å signalisere at de vil være kreative (Ask, 2004, s. 26). Ask forklarer

hvordan han, gjennom en tankeøvelse, betrakter ”industridesignboksen” fra

utsiden ”(…) for å forsøke å beskrive hva den består i og hvilke regler som

gjelder for dem som ønsker å operere innenfor boksen” (Ask, 2004, s. 26).

Arbeidet med å analysere FORMs artikler om arkitekturundervisning, samt

læreplananalysen av LK06 kan sees på som en tilsvarende tankeøvelse.

En diskursanalyse forutsetter forøvrig at den som utfører analysen har klart

for seg hvordan en selv står i forhold til den konteksten en studerer. 15

Situasjonen krever slik sett en form for refleksivitet. En refleksiv tilnærming

15 Under kurset Critical discourse analysis ved Pedagogisk forskningsinstitutt, på Universitetet i Oslo 11.-12.

oktober 2006 fremholdt Tomasz Szkudlarek viktigheten av å posisjonere seg selv i arbeidet med

diskursanalyse. I følge Szkudlarek kan en ikke se på seg selv som nøytral i forhold til et slikt arbeid.

33


innebærer at forskeren ikke bare fortolker materialet, men også reflekterer

over refleksjonen (Alvesson & Sköldberg, 2000). Jeg ser at min egen

bakgrunn har påvirket mitt valg av tema, og jeg vil kort kommentere denne

før jeg går videre.

Med faglærerutdanning i Formgiving, Kunst og håndverk som utgangspunkt

har jeg over en lengre periode vekslet mellom det å være student og det å

være utøvende lærer. De ulike fasene har gitt meg grunnlag for å kunne

reflektere over egen profesjon og fagets utvikling. Som faglærerstudent ved

Høgskolen i Oslo (HiO), Avdeling for estetiske fag, fikk jeg mulighet til å se

hvordan høgskolemiljøet agerte i forhold til implementeringen av

Læreplanverket for videregående opplæring (R94) 16 (Kirke- utdannings og

forskningsdepartementet, 1993). Jeg hørte til det første kullet som ble uteksaminert

etter innføringen av Reform 94. Som lærer i Formgivingsfag i

videregående skole kunne jeg selv se styrken av å ha gjennomgått et

utdanningsløp som var influert av den nye planen. Kollegaer som ikke hadde

dette fortrinnet kunne ta videreutdanning. Det å være student i denne

perioden vakte min interesse for læreplanarbeid og læreplanens innvirkning

på undervisning. Interessen for læreplaner og ikke minst forholdet mellom

læreplan og praksis har siden fulgt meg, gjennom hovedfagstudiet i

Formgivning, Kunst og håndverk ved HiO og nå til sist i arbeidet med denne

doktoravhandlingen.

Jeg ser at nærheten til faget, ved at jeg selv er utdannet lærer, gir et unikt

utgangspunkt for å problematisere faget fra et innsideperspektiv. Samtidig ser

jeg at min tilknytning til HiO, først som faglærerstudent, så hovedfagsstudent

og nå som doktorand preger mitt utgangspunkt som forsker.

16 Læreplanen R94 ble iverksatt høsten 1994. Med læreplanreformen ble flere tidligere kurs fra videregående

skole slått sammen. For eksempel ble grunnkurs som Tegning, form og farge, Frisør og Gullsmed med flere,

slått sammen til ett grunnkurs, benevnt som Formgivingsfag.

34


Arkitektur i LK06 – læreplananalyse

Jeg vil i denne delen av avhandlingen presentere analysen av Arkitektur i

LK06. Først tar jeg for meg formuleringer fra formålet med faget, dernest

hovedområdet Arkitektur, og så grunnleggende ferdigheter og kompetansemål

for Arkitektur. I analysen støtter jeg meg til Goodlad (1979), og legger til

grunn Bjørg Gundems (1998) konkretisering av læreplananalyse. I analysen

har jeg vektlagt sentrale begrep og formuleringer i teksten. Analysen av

formålet med faget har hentet frem tre sentrale akser innenfor faget. Disse

presenteres nedenfor. Den videre analysen av hovedområdet Arkitektur er

ment å plassere Arkitektur i forhold til disse.

FORMÅLET

Hvert fag i LK06 er beskrevet med et eget formål. ”Formålet med faget

beskriver hensikten med opplæringen i faget for den enkelte elev og for

samfunnet” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 9). Gjennom formålet skal

altså fagets utbytte for eleven fremkomme, men også fagets relevans for

samfunnet. Under formålet knyttes skole og samfunn sammen, med

målsetting om å utdanne og danne enkeltindividet for fellesskapet. Til grunn

for formålet ligger de overordnede målsettinger for opplæringen, uttrykt i

opplæringsloven (Kunnskapsdepartementet, 1998), læreplanens generelle del

(Kirke- utdannings- og forskningsdepartement, 1993) og læringsplakaten

(Kunnskapsdepartementet, 2006). Formålet for Kunst og håndverk skal

således si noe om hvilken nytte faget har for både elev og samfunn.

Fortid og nåtid – en historisk akse

Formålet med Kunst og håndverk innledes med utsagnet:

Til alle tider har mennesket utnyttet og bearbeidet materialer til

redskaper, klær, boliger og kunst. De menneskeskapte

gjenstandene inngår i de fleste områdene av livet vårt og er helt

nødvendige for vår eksistens (Kunnskapsdepartementet, 2006,

s. 129).

35


Her plasseres faget innenfor en historisk kontekst. Nødvendigheten av å

utvikle nyttegjenstander og behovet for å uttrykke seg visuelt og estetisk

fremstilles som sentralt både for mennesket i dag og for mennesket gjennom

historien. Fagområdets historiske betydning forklares på den ene siden

gjennom praktiske behov og på den andre siden ved den sosiokulturelle

konteksten. Praktiske behov kan i denne sammenhengen forklares som

hvordan nytteprodukter for jakt og fiske har blitt videreutviklet gjennom

historien, for å dekke et økende behov; flere skulle ha mat og fangstarbeidet

måtte rasjonaliseres. Den sosiokulturelle konteksten kan forklares ut fra

følgende sitat fra formålet: ”Kunst, gjenstander og nytteprodukter

kommuniserer tanker og ideer, forteller om sosial status, livssyn, makt og

tilhørighet, hvem vi er, og hvor vi hører hjemme (Kunnskapsdepartementet,

2006, s. 129). Altså hvordan visuelle og estetiske ytringer har blitt brukt for å

formidle ulike type budskap til sine omgivelser, gjennom historien. Disse kan

assosieres til religion, makt, sosiale lag i samfunnet og identitetskonstruksjon.

Det historiske aspektet benevnes her som: fortid og nåtid – en historisk akse.

Aksen materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk

Materialenes betydning for produktet og med det kunnskap om materialer og

teknikk, er et punkt som det vendes tilbake til flere steder under formålet med

faget.

36

Praktisk skapende arbeid i verkstedene med å gi form til

opplevelser og utvikle produkter står helt sentralt i faget. Dette

arbeidet omfatter bruk av tradisjonelle og nyere materialer,

redskaper og teknikker. Utvikling av fantasi, kreativitet,

motorikk og håndlag – fra det enkle til det mer avanserte – er

viktige dimensjoner i faget og forutsetter tid til utprøving og

fordypning. Dette gir den enkelte mulighet til å oppleve gleden

ved å skape og mestre (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129).

I skapende arbeid med materialer og ulike teknikker er det ӌ gi form til

opplevelser” og det ”å utvikle produkter” omtalt som ”helt sentralt i faget”.

Av teksten forstår jeg disse som to ulike og overordnede komponenter som til

sammen ivaretar et helhetlig aspekt ved faget. Dette vide spennet tydeliggjøres

i sitatet: ”Faget kunst og håndverk bærer i seg ulike tradisjoner, fra

håndverkerens solide materialkunnskap og reproduserende arbeidsprosesser,

via designerens idéutvikling og problemløsning til kunstnerens fritt skapende

arbeid” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Det å arbeide skapende med

materialer og teknikker tillegges på den ene siden en funksjonstenkning der

eleven skal utarbeide spesifiserte produkter, i tråd med håndverks- og


designprosesser. Dette arbeidet forutsetter god kjennskap til ulike materialer

og redskapers muligheter og begrensninger. Kunstneres fritt skapende arbeid

viser til en annen tilnærming til faget, der den skapende prosessen tillegges

langt større tyngde enn funksjon. Begrepet fritt kan tolkes som noe som er

spontant, intuitivt og ikke regelbundet.

Målet blir da i større grad det å komme frem til et subjektivt uttrykk der

arbeidet med materialene først og fremst er et virkemiddel for det

ekspressive, en form for selvuttrykk. Sitatet ovenfor kan slik sett

eksemplifisere en akse med vekt på materiale, teknikk og funksjon på den ene

siden og selvuttrykk på den andre. Mens selvuttrykk kan representere et

ytterpunkt for faget som ikke er regelbundet, kreves det kunnskap straks en

skal oppnå en bestem funksjon gjennom arbeid med materialer og teknikk.

”Kunnskap om form, farge og komposisjon er avgjørende for å lage

produkter som fungerer, og for å framføre visuelle budskap på en

hensiktsmessig måte” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Denne type

kunnskap velger jeg her å benevne som visuelle virkemidler. De visuelle

virkemidlene representerer en kunnskapsbase for faget slik at en skal kunne

utarbeide gode og funksjonelle produkter. Produkter velger jeg her å tolke

vidt, til både å omhandle to- og tredimensjonal form, herunder også rom.

Aksen enkeltindivid og samfunn

Formålet med faget avsluttes med utsagnet:

Faget kunst og håndverk står sentralt i utviklingen av den

kulturelle allmenndannelsen. […] Estetisk kompetanse er en

kilde til utvikling på flere nivåer, fra personlig vekst, via

innflytelse på ens egne omgivelser til kreativ nytenkning i et

større samfunnsperspektiv (Kunnskapsdepartementet, 2006, s.

129).

Her sier en noe om hva den kulturelle allmenndannelsen er ment å skulle

være i dag, fra et kunst og håndverksperspektiv. Slik jeg tolker utsagnet kan

estetisk kompetanse forstås som et samlebegrep for de ulike aspekt ved faget

som er løftet frem i formålet. Slik det er beskrevet her gir den estetiske

kompetanse enkeltindividet kunnskaper, ferdigheter og holdninger for å

kunne ivareta egne interesser i møte med ulike krefter i samfunnet. Faget

legitimeres samtidig ved at enkeltindividets kunnskaper skal komme

fellesskapet til gode. Utforming av elevens nære omgivelser inngår her.

Relevansen av Kunst og håndverk skal for eksempel kunne synliggjøres i

meningsutvekslinger om utforming av omgivelser og nytenking til det gode

37


for samfunnet. Jeg velger å karakterisere denne tilnærmingen til faget ved

aksen enkeltindivid og samfunn. Innholdet i aksen kan utdypes videre med

følgende sitat:

38

Kunnskap om form, farge og komposisjon er avgjørende for å

lage produkter som fungerer, og for å framføre visuelle budskap

på en hensiktsmessig måte. Kunnskapen kan bidra til

personlig utvikling som er en forutsetning for målrettet kreativ

idéutvikling, visuell kommunikasjon og produksjon. Slik kunnskap

vil kunne styrke muligheten for deltakelse i demokratiske

beslutningsprosesser i et samfunn der informasjon i økende

grad kommuniseres visuelt (Kunnskapsdepartementet, 2006, s.

129).

Kunnskap om form, farge og komposisjon, som jeg ovenfor har valgt å

benevne som visuelle virkemidler, bidrar i følge dette utsagnet til personlig

vekst for den enkelte og gir kompetanse for å kunne utforme velfungerende

produkter og for å kunne inngå i demokratiske beslutningsprosesser om

nærmiljø og omgivelser. Behovet for denne type kunnskap argumenteres det

for ved å henvise til at informasjon stadig oftere kommuniseres visuelt og

enkeltindividet blir her fremstilt som en aktiv samfunnsborger i konstruktiv

utvikling, der deltagelse i demokratiske beslutningsprosesser fremheves som

en overordnet målsetning.

I formålet med Kunst og håndverk understrekes det at faget åpner for

samarbeid med ulike fagmiljø. ”Faget gir mulighet for utvikling av

entreprenørskap og samarbeid med bedrifter, institusjoner og fagpersoner”

(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Slik ligger det til rette for

samarbeid om å innfri læreplanens mål, for eksempel med arkitekter fra

nærmiljøet.

Av formålet med faget Kunst og håndverk har jeg hentet ut: 1. Fortid og nåtid

– en historisk akse, 2. Aksen materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk, 3.

Aksen enkeltindivid og samfunn. Jeg vil nå gå videre og i første omgang se

nærmere på begrep og formuleringer innenfor hovedområdet Arkitektur. Jeg

vil forsøke å avdekke hvordan disse forholder seg til aksene fra formålet med

Kunst og håndverk.


HOVEDOMRÅDET ARKITEKTUR

I LK06 er fagene delt inn i hovedområder. Hovedområdene angir fagets

sentrale innholdskomponenter (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 9). Som

hovedområdet presenteres Arkitektur på følgende måte i LK06:

I arkitektur står kunnskap om det fysiske nærmiljøet sentralt.

Dette innebærer kunnskap om hvordan bygningskulturen, inne-

og uterom, kan påvirke vår hverdag. Tegning og bygging av

modeller i målestokk inngår i hovedområdet og danner grunnlag

for å forestille seg tredimensjonale rom ut fra tegninger og

dataanimasjoner (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 130).

I den første setningen i hovedområdet Arkitektur står kunnskap om det

fysiske nærmiljø sentralt. Videre relateres kunnskap til bygningskulturen, til

innerom og uterom, og videre den konsekvens arkitekturens utforming har på

vår hverdag. Ved å vektlegge det fysiske nærmiljø og hverdagslivet

tydeliggjøres det at det er den enkelte elevs nære omgivelser og ens eget

levde liv som vektlegges som utgangspunktet for arkitekturundervisningen.

Bruken av betegnelsen bygningskultur viser forøvrig til noe mer enn bare det

nære hverdagsliv. Med referanse til Fjord Jensen (1988) tar Else Marie

Halvorsen opp kultur sett som ”har”-kultur og ”er i”-kultur (Halvorsen 1996).

”Har”-kultur omhandler de dokumenterte kulturprodukter og assosieres ofte

til finkultur. ”Er i”-kultur viser, i følge Halvorsen, til både den integrerte

kultur i individet og samtidig til den livsverden som omgir individet på en

selvsagt måte (Halvorsen, 1996, s. 12). Hovedområdet Arkitektur kan slik

sett sies å skulle relatere tradisjoner og nedfelte kulturelle betingelser fra

arkitekturen til elevens hverdag og slik arkitekturens materialisering gjennom

de nære omgivelser.

I denne første delen av beskrivelsen av hovedområdet relateres Arkitektur til

aksen enkeltindivid og samfunn, hentet ut fra formålet med faget. Elevene

skal tilegne seg kunnskaper om bygningskulturen for å kunne betrakte sitt

nærmiljø og aktivt forholde seg til utformingen av sine omgivelser. I formålet

med faget er dette blant annet beskrevet ved deltagelse i demokratiske

beslutningsprosesser. Hovedområdet Arkitektur drar her også veksel på

historien. Bruken av begrepet bygningskultur, med de konnotasjoner det

innebærer peker i retning av den historiske akse og forholdet mellom fortid

og nåtid. Det oppstår et brudd i teksten i tredje setning. Dette fordi de begrep

og formuleringer som tas i bruk i første og andre setning ikke brukes i tredje

setning. Tredje setning omhandler det praktiske og konkrete arbeid med

materialer og teknikker for å kunne tegne og bygge modeller i målestokk.

39


Slik viser tredje setning tilbake til materiale, teknikk og funksjon, som jeg i

analysen av fagets formål har avtegnet som det ene ytterpunkt for aksen,

materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk. Det andre ytterpunktet,

selvuttrykk, aktiviseres ikke gjennom beskrivelsen av hovedområdet

Arkitektur.

I første setning slås det fast at i hovedområdet Arkitektur er kunnskap om

nærmiljøet viktig. Begrepene som brukes i forhold til kunnskap om det

fysiske nærmiljø er bygningskulturen, innerom, uterom og hverdag. Her

presiseres det ikke noen form for praktisk arbeid. Arbeidet med målestokk,

derimot, beskrives i tredje setning, som tegning og bygging. Denne type

aktivitet skal gi erfaringer for å kunne forestille seg tredimensjonale rom. Av

beskrivelsen av hovedområdet Arkitektur kan en forstå det som at kunnskap

om arkitektur i det fysiske nærmiljøet er en form for abstrakt kunnskap, mens

arbeidet med målestokk forutsetter praktisk og konkret arbeid i form av

tegning og bygging av modeller. Samtidig blir det ”å forestille seg” viktig i

tilnærmingen til teksten for hovedområdet Arkitektur. Praktisk arbeid skal gi

grunnlag for å kunne danne seg forestillinger om tredimensjonale rom.

Tredimensjonale rom kan vise tilbake til både det fysiske nærmiljøet og

bygningskulturen. Det å forestille seg kan i et slikt lys tolkes dit at det viser

tilbake til de to første setningene i beskrivelsen av hovedområdet Arkitektur.

Dette kan indikere at hovedområdet består av to nivåer der den praktiske

ervervelsen av kunnskap og erfaring gjennom tegneøvelser og modellbygging

utgjør en form for basiskunnskap som i neste ledd skal bidra til økt kunnskap

om arkitekturen i nærmiljøet og kvalifisere for dialog og samhandling.

GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER

Departementet krevde ved utformingen av Kunnskapsløftet at hvert fag skulle

knyttes opp til de fem grunnleggende ferdighetene som var bestemt å skulle

tillegges en sentral plass i læreplanen. Dette er: 1. Å kunne uttrykke seg

muntlig 2. Å kunne uttrykke seg skriftlig 3. Å kunne lese 4. Å kunne regne 5. Å

kunne bruke digitale verktøy (Kunnskapsdepartementet, 2006). Arkitektur er i

LK06 knyttet direkte til det å kunne lese og det å kunne regne. Det å kunne

lese konkretiseres for Kunst og håndverks del på følgende måte;

40

Å kunne lese i kunst og håndverk dreier seg blant annet om å

kunne tolke tegn og symboler og om å få inspirasjon til

skapende arbeid. Visuell kommunikasjon gjennomsyrer faget

og bidrar til utvikling av tekstforståelse. For å nyttiggjøre seg

informasjon og unngå å bli lurt av visuell retorikk er det viktig

å kunne lese og forstå ulike tekstuttrykk. Tolkning av


diagrammer og andre visuelle representasjoner, som for

eksempel bruksanvisninger og arkitekttegninger, danner

grunnlag for viktige beslutninger (Kunnskapsdepartementet,

2006, s. 131).

Her knyttes det å kunne lese til det å kunne forstå og tolke ulike tekstuttrykk.

Tekstuttrykk viser i denne sammenhengen til ulike visuelle representasjoner,

som blant annet arkitekttegninger. Det å kunne kommunisere på bakgrunn av

visuelle representasjoner er avgjørende for å ”(…) unngå å bli lurt av visuell

retorikk (…)” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 131). Fokuset på

kommunikasjon og beslutningstagning gjør at den grunnleggende ferdigheten

å kunne lese kan sees i forhold til aksen enkeltindivid og samfunn, hentet fra

formålet med faget, og utsagnet ”(…) kunnskap vil kunne styrke muligheten

for deltakelse i demokratiske beslutningsprosesser i et samfunn der

informasjon i økende grad kommuniseres visuelt” (Kunnskapsdepartementet,

2006, s. 129). Ved den grunnleggende ferdigheten å kunne lese knyttes det

forbindelse til hovedområdet Arkitektur og brukermedvirkning som

navigeringsverktøy for enkeltindividet i et moderne informasjonssamfunn.

Det å kunne regne konkretiseres i LK06 på følgende måte:

Å kunne regne i kunst og håndverk innebærer blant annet å

arbeide med proporsjoner, dimensjoner, målestokk og

geometriske grunnformer. Tegning innebærer vurdering av

proporsjoner og to- og tredimensjonale representasjoner.

Sammenhengen mellom estetikk og geometri er også et

vesentlig aspekt i arbeidet med dekor og arkitektur.

Regneferdighet kreves også i arbeid med ulike materialer og

teknikker (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 131).

Den grunnleggende ferdigheten å kunne regne viser tilbake til materiale,

teknikk og funksjon fra formålet med faget. Det å kunne vurdere og å se

sammenhengen mellom ulike innbyrdes forhold som størrelse og mengde og

konsekvensen for det estetiske uttrykk tillegges betydning. Tallforståelse

relateres til en bred kontekst, alt fra arbeid med proporsjoner og målestokk,

sammenhengen mellom estetikk og geometri i dekor og arkitektur, til arbeid

med forskjellige materialer og teknikker. Bruken av begrepet estetikk kan

vise tilbake til estetisk kompetanse, omtalt i formålet. ”Estetisk kompetanse

er en kilde til utvikling på flere nivåer, fra personlig vekst, via innflytelse på

ens egne omgivelser til kreativ nytenkning i et større samfunnsperspektiv”

(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Sett i et slikt lys kan estetikk brukt i

41


forhold til begrep som dekor og geometri i arkitektur invitere enkeltindividet

til å vurdere uttrykk i sine omgivelser, eller felle smaksdommer. Forøvrig er

det hovedsaklig den materialtekniske delen av aksen materiale, teknikk og

funksjon – selvuttrykk som aktiviseres under det å kunne regne.

KOMPETANSEMÅL FOR ARKITEKTUR

Hvert hovedområde i LK06 presiseres gjennom kompetansemål. Disse er satt

etter 2., 4., 7. og 10. årstrinn. ”Kompetansemålene angir hva elevene skal

kunne etter endt opplæring på ulike trinn” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s.

9). Kompetansemålene skal ivareta de grunnleggende ferdighetene slik disse

er utformet for hvert enkelt fag. Kompetansemålene konkretiserer hovedområdene

og dermed innholdet i faget.

For Arkitektur er det utarbeidet 14 kompetansemål. Av disse er det etter 2.,

4., og 7. trinn satt tre mål hver, etter 10. trinn er det satt fem kompetansemål.

I analysen av hovedområdet Arkitektur fant jeg at hovedområdet i all hovedsak

dreier seg om aksene enkeltindivid og samfunn og materiale, teknikk og

funksjon, hentet fra analysen av formålet med faget. Samtidig var det mulig å

spore den historiske aksen, også hentet fra formålet. Denne aksen ble synlig

ved bruken av begrepet ”bygningskulturen”. Når jeg i det videre arbeidet tar

for meg kompetansemålene vil jeg se nærmere på hvordan disse relaterer seg

til og utdyper beskrivelsen av hovedområdet Arkitektur. Jeg vil se på hvordan

kompetansemålene posisjonerer seg i forhold til de aksene jeg har fremstilt

som dominante for hovedområdet, med utspring i formålet med faget. Der det

er hensiktsmessig vil jeg også hente inn elementer fra de grunnleggende

ferdighetene.

Kompetansemål etter 2. årstrinn

De tre målene som er satt etter 2. årstrinn er som følger:

42

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

- lage enkle modeller av hus i naturmaterialer

- tegne hus fra nærmiljøet rett forfra og rett fra siden

- samtale om opplevelsen av ulike typer hus og rom i

nærmiljøet (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 132).

De to første målene omhandler det å utvikle ferdigheter knyttet til det å lage

og det å tegne. De har paralleller til materiale, teknikk og funksjon, men hele

aksen inkludert selvuttrykk er mindre fremtredende. Bruk av ulike materialer,

modellbygging og oppøvelse av tegneferdigheter skal gi eleven mulighet til å

bli kjent med huset som form. I følge beskrivelsen av hovedområdet er


hensikten med denne type aktivitet å danne ”(…) grunnlag for å forestille seg

tredimensjonale rom ut fra tegninger og dataanimasjoner” (Kunnskapsdepartementet,

2006, s. 130). En intensjon med dette arbeidet kan sies å være

at eleven, gjennom eget praktisk arbeid skal opparbeide seg en innsikt som

gjør en i stand til å overføre kunnskapen til andres arbeider, som for

eksempel for å kunne tolke arkitektens tegninger, slik det er uttrykt under den

grunnleggende ferdigheten å kunne lese (Kunnskapsdepartementet, 2006, s.

131). Målene har en reproduserende karakter ved at en kjent form, det vil si

huset, skal bygges og tegnes ved hjelp av ulike materialer og teknikker.

Det tredje kompetansemålet etter 2. årstrinn er av en annen karakter.

Opplevelsen er her utgangspunktet for en samtale om ulike hus og rom hentet

fra nærmiljøet. Avgrensningen til nærmiljøet understreker forankringen i det

som er nært og kjent for eleven og er i tråd med intensjonen fra hovedområdet.

Vekten på ulike typer hus og rom indikerer at elevene skal få

kjennskap til et bredt spekter av hva hus og rom kan være. Denne type

kunnskap skal erverves gjennom opplevelse og samtale og indikerer slik sett

en annen vei inn til kunnskap og en annen forståelse enn det kompetansemål

med praktisk skapende arbeid som utgangspunkt gjør. Målet er av en kognitiv

art der hensikten er å utvikle evne til å resonere, analysere og dra slutninger

(Gundem, 1998, s. 244). Opplevelsen og samtalen er også fremhevet i den

grunnleggende ferdigheten å kunne uttrykke seg muntlig der følgende er

formulert for Kunst og håndverk: ” Muntlig ferdighet er også viktig i

forbindelse med refleksjon over og vurdering av opplevelser, estetiske virkemidler

og sammenhenger” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 131). Det

presiseres i læreplanen for Kunst og håndverk at denne type ferdighet kan

utøves på flere nivå, fra det beskrivende til det mer analyserende og

vurderende.

Med utgangspunkt i beskrivelsen av hovedområdet Arkitektur kan dette

målet sees i forhold til aksen enkeltindivid og samfunn. Ut fra hovedområdet

skal kunnskap gjøre eleven i stand til å se hvordan vår hverdag påvirkes av

bygningskulturen. Ved å samtale om sin egen og andres opplevelse av de hus

og rom en finner i sitt eget nærmiljø tas de første skritt for at elevene skal

reflektere over sine omgivelser. Målformuleringer som omhandler samtaler

finner vi igjen for hvert kompetansetrinn innenfor hovedområdet Arkitektur.

Kravet til innholdet i denne samtalen er noe vagt etter 2. årstrinn. Det kan

forstås som at det er selve samtalen om opplevelsen som er det sentrale, det å

vekke elevens bevissthet om sitt nærmiljø og hvordan kunnskap om egne

omgivelser kan artikuleres. Kravet til samtalen øker på de høgere trinnene og

målene blir mer komplekse.

43


Kompetansemål etter 4. årstrinn

Kompetansemålene satt etter 4. årstrinn er som følger:

Målet for opplæringen er at eleven skal kunne

- planlegge og bygge modeller av hus og rom ved hjelp av digitale

verktøy og enkle håndverksteknikker

- tegne hus og rom sett rett ovenfra, rett forfra og rett fra siden

- samtale om gater, plasser og bygninger med forskjellige

bruksfunksjoner i nærmiljøet (Kunnskapsdepartementet, 2006, s.

133).

Også her har de to første målene en materiale, teknikk og funksjonskarakter.

Progresjonen sett i forhold til 2. årstrinn blir tydelig ved at det ikke bare skal

bygges, men arbeidet skal planlegges. Videre stilles det krav om en større

grad av abstrahert tegneforståelse ved å kunne tegne hus og rom sett rett

ovenfra, i tillegg til rett fra siden og sett rett forfra. Et bredere spekter av

teknikker skal nå kunne tas i bruk, og en skal kunne anvende både digitale

verktøy og enkle håndverksteknikker. Dette målet presiserer bruk av digitale

medier i arkitekturundervisningen. Bruk av digitale verktøy er en av

departementets fem grunnleggende ferdigheter. Ӂ kunne bruke digitale

verktøy i kunst og håndverk er viktig for å søke informasjon og for selv å

produsere informasjon i tekst og bilder” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s.

131). Det å planlegge en byggeprosses kan sees som det å produsere

informasjon om modellen som en har tenkt å bygge. Det å kunne tegne hus

og rom sett fra ulike vinkler er også informasjonsinnhenting og samtidig et

nyttig verktøy for å planlegge en modell som skal bygges. Også her er

fokuset først og fremst på den materialtekniske delen av aksen materiale,

teknikk og funksjon – selvuttrykk.

Det tredje og siste målet skiller seg også her fra de to foregående ved at det

relaterer seg til aksen enkeltindivid og samfunn. Dette målet har, på samme

måte som mål for 2. årstrinn, samtalen som utgangspunkt. Sett i forhold til

samtalen elevene skal kunne gjennomføre etter 2. årstrinn utvides målet her

til å omfatte gater og plasser i tillegg til bygningene. På dette nivået skal

disse relateres til ulike bruksfunksjoner i nærmiljøet. Fremdeles er det ikke

krav om at samtalen skal ha en vurderende karakter og det blir igjen naturlig

å se samtalen som et redskap for refleksjon og økt bevissthet.

44


Kompetansemål etter 7. årstrinn

Kompetansemålene satt etter 7. årstrinn er formulert slik:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

- bygge modeller av hus i målestokk med utgangspunkt i egne

arbeidstegninger

- montere utstillinger og andre presentasjoner i ulike typer rom

- beskrive særtrekk ved bygninger i nærmiljøet og

sammenligne med nasjonale og internasjonale stilretninger

(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 134).

Det første målet her bygger direkte på de to foregående mål for modellbygging

og er således forbundet med materiale, teknikk og funksjon. Her

utvides kompetansekravet ved at eleven skal beherske målestokk og kunne

arbeide etter egne arbeidstegninger. Den todimensjonale tegningen skal

transformeres til et tredimensjonalt objekt. Matematiske utregninger for

målestokk skal ligge til grunn for fortolkningsprosessen. Det neste målet,

som tar opp utstillingsproblematikk i forhold til rom, kan sies å inngå i den

samme strategien ved at eleven skal utvise en tredimensjonal romforståelse.

Samtidig er dette målet av en ny karakter for hovedområdet Arkitektur.

Utstillingsproblematikk har vært et kompetansemål etter 4. årstrinn, men da

innenfor hovedområdet Visuell kommunikasjon. Da er målet det å lage enkle

utstillinger av egne arbeid (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 132). Når

utstillingsproblematikk etter 7. årstrinn er lagt under Arkitektur er det

nærliggende å se dette i sammenheng med målets fokus på rommet som

utstillingsarena. Av målet fremkommer det at eleven skal arbeide med

utstillinger og presentasjoner i ulike typer rom. Kompetansemålet utdypes

ikke videre i de påfølgende mål, verken for Arkitektur eller de øvrige hovedområdene,

Kunst, Visuell kommunikasjon og Design. Også dette målet kan

relateres til materiale, teknikk og funksjon. Dette fordi jeg ser det å kunne

montere en utstilling eller en presentasjon som en oppgave som krever

kunnskap om de materialer og objekter som inngår i utstillingen. Ulike

materialer og format krever forskjellig håndtering i forbindelse med

montering. Samtidig kreves det en romlig forståelse for å kunne arrangere en

utstilling der det som stilles ut skal fremstå som helhetlig og tilgjengelig.

Det tredje målet har også her sitt utgangspunkt i nærmiljøet, på samme måte

som etter 2. årstrinn og 4. årstrinn. Elevene skal nå kunne utøve

karakteristika over sine omgivelser ved å beskrive særtrekk ved bygninger de

finner i sine nære omgivelser. I neste omgang skal disse karakteristika

relateres til nasjonale og internasjonale stilretninger. Det som i hovedsak

45


skiller målet etter 7. årstrinn fra de foregående som omhandler nærmiljøet er

at disse først og fremst har hatt samtalen om opplevelsen av nærmiljøet som

fokus. Altså en bevisstgjøring om sine omgivelser og øvelse i å artikulere. I

målet etter 7. årstrinn er det å kunne beskrive det lokale for så å kunne

sammenligne med det nasjonale og internasjonale som er det sentrale. Slik

sett er det nærmiljøet som utgangspunkt, og elevens egne refleksjoner, som

gjør det nærliggende å knytte dette målet sammen med de øvrige mål for

nærmiljøet. Det å kunne beskrive og sammenligne setter tydelige krav til

kompetansen hos elevene og gjør at målet kan sees som en videreføring av de

foregående mål som innbefatter opplevelse og samtale om nærmiljøet.

Dermed kan målet relateres til aksen enkeltindivid og samfunnet. Samtidig

har dette målet en annen karakter som drar oppmerksomheten over mot den

historiske aksen. Med målsetning om det å kunne sammenligne med

nasjonale og internasjonale stilretninger aktualiseres kunnskap om de ulike

stilretningenes særtrekk og opphav. Betegnelsen stilretning velger jeg å se

som en del av begrepet bygningskultur fra beskrivelsen av hovedområdet.

Målet plasserer således Arkitektur i en historisk kontekst også. I analysen av

formålet med faget viste jeg at den historiske aksen har en sentral plass i

Kunst og håndverk. Målet etter 7. årstrinn understreker historiens betydning i

arkitekturundervisning, men analysen så langt indikerer likevel at den

historiske komponenten har en noe mindre plass innenfor hovedområdet

Arkitektur enn i faget som helhet.

Kompetansemål etter 10. årstrinn

Kompetansemål for Arkitektur etter 10. årstrinn er som følger:

46

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

- tegne hus ved hjelp av topunktsperspektiv

- samtale om arkitekttegninger og digitale presentasjoner av

byggeprosjekter, vurdere tilpasning til omgivelsene og

skissere ulike løsninger

- vurdere funksjonell innredning av rom, stil og smak og

visualisere egne løsninger

- forklare hvordan klima, kultur og samfunnsforhold påvirker

bygningers konstruksjon, valg av materialer, form, uttrykk og

symbolfunksjon

- bygge og teste bærende konstruksjoner i ulike materialer

(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 135).

Etter 10. årstrinn er det satt fem mål for hovedområdet Arkitektur. Målene er

komplekse og inviterer til ulike faglige problemstillinger. Samarbeids-


prosjekter med profesjonelle arkitekter kan her være en vei å gå for

utarbeidelse og gjennomføring av undervisningsopplegg. Den kulturelle

skolesekken tilbyr ulike prosjekter som skolene kan delta i, herunder og

arkitekturprosjekter (Digranes, 2009). Samarbeid med fagpersoner fra

nærmiljøet fremheves i formålet som en ressurs for faget.

Av de fem oppsatte målene er det første og det siste ferdighetsmål, ved at de

legger praktisk utøvelse til grunn. Det første målet omhandler tegneferdigheter,

tegneteknikk, romforståelse og visuell kommunikasjon. Her skal

eleven ved en tegnehandling vise at han forstår prinsipper for topunktsperspektiv

og kan omsette sin kunnskap til praksis. Denne forståelsen kan

sees som en tegneteknisk ferdighet som nyttiggjøres for å oppnå en bestemt

funksjon. Dette målet relaterer seg i så måte til momentet om materiale,

teknikk og funksjon. Det siste målet går også inn under denne aksen da

kunnskap om ulike materialer skal prøves ut for å hente inn kunnskap om

hvordan de fungerer i bærende konstruksjoner, altså en type funksjonsanalyse.

De tre øvrige målene berører andre aspekter. På forskjellige nivåer krever de

av eleven: evne til å se sammenhenger og å kunne gjøre rede for disse. Mål to

og tre krever at eleven skal kunne gjøre en vurdering ut fra den kunnskapen

han har ervervet seg. For mål to skal eleven inneha nok kunnskap om

hvordan lese arkitekttegninger og digitale presentasjoner av byggeprosjekter

til at han skal kunne føre en kvalifisert samtale om disse, og vurdere disse

sett i forhold til omgivelsene. Eleven skal på bakgrunn av sin kompetanse

selv kunne skissere egne løsningsforslag, også digitalt. Tilbake til aksene fra

formålet med faget Kunst og håndverk kan en se en klar parallell til aksen

enkeltindivid og samfunn, konkretisert ved begrepet brukermedvirkning.

I mål tre står materiale, teknikk og funksjon igjen sentralt. Eleven skal etter

10. årstrinn ha både romforståelse og tilstrekkelig kunnskap om materialer

slik at han kan innrede et rom på en funksjonell måte, og visualisere sine

løsningsforslag. Samtidig forventes det at eleven skal kunne gjøre stil- og

smaksvurderinger i forhold til innredning av rom. Målet utfordrer både i

forhold til den personlige stil og smak, og etablerte kvalitetsforestillinger om

godt og dårlig. Målet er av en kompleks art og forholder seg til alle aksene

fra formålet med faget, både fortids og nåtidsperspektivet i den historiske

aksen, aksen materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk og aksen

enkeltindivid og samfunn.

47


Også mål fire er et komplekst mål der valg av materialer, utforming,

konstruksjon, uttrykk og symbolfunksjon skal forklares ut fra kunnskap om

samfunnsforhold, kultur og klima. Her dras det igjen veksel på materiale,

teknikk og funksjon da denne type kunnskap er en forutsetning for å kunne

vurdere konstruksjon og materialvalg. I denne sammenhengen blir kunnskap

om materialer og teknikk av en grunnleggende art. Når de valg som er tatt

skal relateres til mer abstrakte forhold som uttrykk, samfunn og symbolfunksjon

blir det behov for en annen type kunnskap. Her, som ved det

foregående målet, vil både det historiske aspektet så vel som subjektive

vurderinger og kunnskap om visuelle virkemidler, samt enkeltindividet i

forhold til samfunnet måtte legges til grunn for faglige vurderinger. Analysen

indikerer at målene blir mer komplekse på de høyere nivå og at

arkitekturundervisningen her knyttes til bredere faglige problemstillinger.

SAMMENFATNING AV ANALYSE

Med utgangspunkt i formålet med faget har jeg beskrevet tre akser. Disse har

jeg valgt å benevne som: 1. Fortid og nåtid; en historisk akse 2. Aksen

materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk 3. Aksen enkeltindivid og

samfunn. Ved å gå inn i beskrivelsen av hovedområdet Arkitektur fant jeg en

todeling av teksten. Den første delen er gjennom formuleringer om det

fysiske nærmiljø og påvirkning på vår hverdag relatert til aksen enkeltindivid

og samfunn. Kunnskap om disse forhold fremheves i teksten som viktig.

Dette konkretiseres til også å gjelde kunnskap om bygningskultur. I analysen

har jeg argumentert for at denne begrepsbruken kan knyttes til arkitekturens

historiske utvikling og slik kan knyttes til den historiske aksen.

Siste del av teksten for hovedområdet Arkitektur har jeg relatert til materiale,

teknikk og funksjon. Begrepsbruk og argumentasjon er knyttet til kunnskapsutvikling,

gjennom tegning og bygging. Hensikten er å kunne forestille seg

tredimensjonale rom. Dette representerer et ytterpunkt i aksen materiale,

teknikk og funksjon – selvuttrykk, der altså selvuttrykk karakterisert ved

kunstnerens fritt skapende arbeid, utgjør det andre ytterpunkt. For Arkitektur

er ikke selvuttrykk vektlagt i beskrivelsen av hovedområdet. Det er det heller

ikke i de momenter som konkret berører Arkitektur under de grunnleggende

ferdighetene og i liten grad under kompetansemålene for Arkitektur. Der en

finner spor som kan tolkes i denne retningen er etter 10. trinn, og da først og

fremst i mål tre, der eleven blir satt til å vurdere stil og smak. Kravet om

vurdering setter for så vidt momentet i et annet forhold enn det å skape fritt,

men er likevel interessant å se i lys av en type selvuttrykk fordi en i dette

målet inviterer den personlige smak inn i en vurdering av funksjonelle rom,

med de utfordringer dette kan skape i en undervisningskontekst.

48


På bakgrunn av analysen er det mulig å si at kunnskap om materialer og

teknikker og det å kunne arbeide målrettet for å oppnå en bestemt funksjon

kan forklares som et grunnleggende nivå i et brukshierarki for arkitekturkunnskap.

Det overordnede målet fremstår forøvrig som det å kvalifisere

eleven for dialog og samhandling knyttet til utvikling av sine omgivelser. Av

læreplanen er det mulig å spore en type argumentasjon for viktigheten av

dette aspektet, både i formålet med faget og under de grunnleggende

ferdighetene. I formålet møter vi argumentet om at informasjon i stadig

sterkere grad formidles visuelt og danner grunnlag for beslutningstagning.

Kunnskap gjør eleven kvalifisert for å kunne delta i prosessen på en

demokratisk måte. Under den grunnleggende ferdigheten å kunne lese

understrekes samme aspekt. Der fremheves blant annet arkitekttegninger som

grunnlag for viktige beslutninger. Under det å kunne lese omtales kunnskap

som nødvendig for å unngå å bli lurt av visuell retorikk.

På bakgrunn av beskrivelser og målformuleringer for Arkitektur er det og

mulig å forstå historisk kunnskap som et grunnleggende nivå, på veien mot å

utvikle kvalifiserte brukere og beslutningstagere. Dette aspektet er forøvrig

på langt nær så fremtredende som det å arbeide med materialer, teknikk og

funksjon. Det historiske fremkommer i presentasjonen av hovedområdet i

bruken av begrepet bygningskulturen, og kan for eksempel relateres til

nasjonale og internasjonale stilretninger, slik det er brukt i kompetansemål

etter 7. årstrinn.

49


Arkitektur i referert praksis –

tekstanalyse av FORM

Som Fairclough (2006a) påpeker er det ikke skarpe skillelinjer mellom

tekstanalyse og diskursiv praksis. I det en behandler tekst berøres og

produksjonen av tekstene. For mitt studies vedkommende vil det blant annet

si at meningskonstruksjonene gis en fortolkningsramme ved å relateres til

aktørene bak de ulike ytringene, altså produsentene. I tekstanalysen av

FORM har jeg i all hovedsak valgt å fokusere på tekstenes meningsinnhold.

Sentrale nøkkelbegrep hentet fra ulike diskurseksempler brukes for å avtegne

diskursive formasjoner. Jeg har lagt vekt på å bruke eksempler som både

avtegner karakteristiske trekk og eksempler som indikerer brudd med

hovedtendensen i de ulike formasjonene. Tekstanalysen er i hovedsak ment å

være deskriptiv. I den grad aktørenes rolle eller funksjon er til nytte for å

avgrense formasjonene vil de likevel løftes frem her. Ut over dette vil den

videre fortolkning og kontekstualisering føres i drøftingene på mikro- og

makronivå.

NØKKELBEGREPET HISTORIE

I tidsskriftet FORM er det et stort antall artikler som har historie, og da

arkitektur-, kunst- og stilhistorie, som felles nøkkelbegrep. Innenfor det

historiefokuserte materialet er det flere diskursive formasjoner å spore. Jeg

avtegner i denne analysen tre historieformasjoner med utgangspunkt i

arkitekturrelaterte tekster. Spørsmålet om hvordan arkitektur og historien

fremstilles har vært utgangspunktet for å etablere disse tre.

Den første formasjonen jeg presenterer relatert til dette nøkkelbegrepet

gjengir undervisningsopplegg fra ulike grunnskoler og høgskoler, der historie

knyttet til arkitektur har inngått i oppgavene. Dette har jeg valgt å beskrive

som: 1. Referat fra praksisfeltet som en historisk formasjon. Dernest tar jeg

opp en formasjon basert på artikler som har som sitt primære mål å gi lærere

og andre lesere informasjon om utstillinger, nettsider og ulike bøker som kan

være nyttige for undervisning og undervisningsplanlegging. Denne benevner

jeg som: 2. En informasjonsorientert historisk formasjon. Som en tredje

51


formasjon omtaler jeg artikler som konkret omhandler historiske fakta og

som i en fortellende form presenterer den historiske utviklingen, med vekt på

arkitektur. Her inngår også forslag til hvordan historiske fakta og fortellingen

om historien kan materialiseres i praktisk arbeid for elevene, her avtegnet

som: 3. Historisk utvikling som formasjon. Jeg vil i det påfølgende beskrive

de tre diskursive formasjonene.

Referat fra praksisfeltet som en historisk formasjon

Artikkelen Bygg en katedral: Dramabasert historieformidlig ved

Nidarosdomen og Erkebispegården, skrevet av Gry Kleven (2003) er et

eksempel på denne formasjonen. I artikkelen beskrives et formidlingsprosjekt,

støttet av Norsk Kulturråd, som omhandler håndverkstradisjoner og

som knyttes til Nidarosdomen og Erkebispegården. Opplegget er utviklet for

6. klasse og elevene får være steinhuggere for en dag. Det er utformet

kostymer som barna bruker i det 1,5 timer lange opplegget. Hvert kostyme

har en historie og et navn tilknyttet seg og disse brukes aktivt i

dramatiseringen. Kleven hevder at de har klart å levendegjøre arbeidslagene

som elevene blir del av og anskueliggjøre hvordan livet var ved en byggeplass

i middelalderen.

52

Bygghytta er innredet i et hvelvrom i Erkebispegården fra

1255, hvor vi har laget et miljø med stillas og skulpturer,

steinhuggerutstyr og bukker med klebersteinsblokker. Vi har

også et glassmaleri-”puslespill” og en modell av et ribbehvelv

(Kleven, 2003, s. 24).

Historien er rammen omkring prosjektet. ”(…) gjennom denne historien får

elevene høre at erkebiskopen var en sentral mann i endringen av byggestil fra

runde buer til spisse buer, fra romansk til gotisk stil” (Kleven, 2003, s. 24).

Samtidig får elevene gjøre praktiske erfaringer ved å bygge hvelv, lage

glassmaleri, hugge i stein og lage steinhuggermerke. Kleven forteller at

rollene, historiene og annet stoff som er relevant blir lagt ut på

Nidarosdomens hjemmeside på ”nyåret”. Dette innebærer at elever som

senere skal delta i samme prosjekt kan forberede seg før besøket og de kan

arbeide videre med prosjektet når de er tilbake på skolen. Artikkelen har

mange illustrasjonsbilder av elever som er utkledd i de forskjellige

kostymene og av elever som arbeider med de ulike praktiske oppgavene.

Artikkelen Byen som læremiddel: Samarbeid mellom Kunst & håndverk og

samfunnsfag i jugendbyen Ålesund er skrevet av Sidsel Weltzin (2004). Her

gjengis et undervisningsopplegg for 8. trinn. Det er grunn til å anta at Weltzin


er lærer i Kunst og håndverk, men dette fremkommer ikke eksplisitt. Jeg

velger å forstå Weltzin som kunst og håndverkslærer fordi hun blant annet

inkluderer seg selv i det praktiske arbeidet. Hun skriver blant annet; ”Vi

legger over og forstørrer” (Weltzin, 2004, s. 16). Artikkelen er rikt illustrert

med bilder av elevarbeid i blyantskisser og leire. Foto av elevene som tegner

i byen er også gjengitt. I tillegg vises et foto av det gamle apoteket i

Ålesund.

Om den innledende fasen skriver Weltzin: ”Elevene motiveres til å starte opp

med oppgava. Harald Grytten tar alle med på ei vandring i byen. Elevene

arbeider i forkant med historie. De benytter PC” (Weltzin, 2004, s. 16).

Videre fremkommer det at elevene bruker to timer til å tegne i byen. Her

vektlegges raske skisser av detaljer. Skissene bearbeides videre på skolen,

eventuelt arbeider de ut fra bilder. ”Vi legger over og forstørrer. Dette gir en

meget god følelse av å mestre” (Weltzin, 2004, s. 16). I forlengelsen av

tegnedelen arbeider elevene med leire. ”NÅ er elevene i gang med leire. Litt

hjelp til å kjevle ut leiren. Den bør ikke være tynnere enn 1 cm. Malen er

klippet ut på forhånd, så det går fort å tegne ut med nål” (Weltzin, 2004, s.

16). Avslutningsvis arbeider elevene med mønster. ”Teknikken som videre

brukes er meget enkel å få til. Treklosser i forskjellige størrelser er kutta opp

på forhånd. Vi stanser ut mønster […] Alle lykkes! Gå i gang på din skole!

Lykke til!” (Weltzin, 2004, s. 16). Arbeidsprosessen er beskrevet i stikkordsform

i tillegg til den fortellende teksten.

I FORM 2005 nr. 3 rapporterer FORM fra et besøk de avla ved Lakkegata

skole i Oslo hos lærer Karen Wendt. Elevene, 30 stk på 5. trinn hadde

arbeidet med antikken. Elevene hadde vært ute i gatene i byen og sett på

søyler og inne på klasserommet hang det utklipp fra bøker. ”Det var stikkord

og tegninger som viste hva de skulle se etter når de var ”detektiver” ute i

byen” (FORM, 2005a, s. 28).

Stikkord som elevene fikk før de startet oppgaven var:

- bli kjent med kunst/arkitektur fra gresk antikk

- bruke dette som utgangspunkt for eget arbeid

- forenkle form

- bruk riktig verktøy og utstyr (vippesag)

- bland og bruk farger

- lær begreper

- motivet (i finér) skal stå frem fra bakgrunnen (sponplate)

(FORM, 2005a, s. 28).

53


Det fremkommer at Wendt hadde ønsket å ta med elevene til Nasjonalgalleriet

for å se søylehoder og skulpturer i gips fra gresk antikk, men det

viste seg at gipssamlingen ved Nasjonalgalleriet ikke lenger var tilgjengelig.

Disse tre artiklene omhandler undervisingsopplegg i grunnskolen og de har

alle fokus på prosessen som elevene går igjennom i arbeid med de ulike

oppgavene. De to siste artiklene, der den ene er skrevet av læreren selv og

den andre der læreren forteller til FORM, er mer presise i beskrivelsen av hva

elevene skal gjøre og hvordan de skal gjøre enn artikkelen til Kleven om

dramabasert historiefortelling. For eksempel fremheves det av lærerne at

elevene går gjennom en motiverings- og inspirasjonsfase ved at de beveger

seg utenfor skolen og ser på arkitektur og annet som er relevant for

oppgaven, før de arbeider videre i klasserommet. Det de har sett skal videreutvikles

i eget praktisk arbeid. Fra lærerhold fremheves det å kunne bruke

riktig verktøy og utstyr, som vippesag, det skilles mellom det å blande og

bruke farger (FORM, 2005a, s. 28) og det brukes fagspesifikke begrep som

skisser, å forstørre, bruk av mal, mønster og utstansing av mønster (Weltzin,

2004, s. 16). Det dramabaserte prosjektet indikerer i større grad det å gjenta

og imitere, mens de to lærerstyrte prosjektene forteller om en felles

motiverings- og inspirasjonsfase og individuelt arbeid frem mot et sluttprodukt.

Dramaprosjektet er utviklet og styrt utenfor skolen, mens de to

andre er styrt av lærerne selv.

Arv i tre skrevet av Elisabeth Sørheim (2007) tar utgangspunkt i den

interaktive vandreutstillingen Arv i tre som artikkelen henter tittelen sin fra.

Utstillingen er rettet mot elever fra 7. klasse til og med videregående skole,

samt lærere, foreldre og nærmiljøet. Utstillingen berører flere fag i skolen og

elevene kan få mulighet til både å regne, tegne, musisere og arbeide digitalt

med mer. ”Ved å arbeide med utstilingen Arv i tre tilegner elevene seg

kunnskap gjennom handling. Her forenes en mengde fag og emner, samtidig

som elevenes praktiske og teoretiske evner tas i bruk” (Sørheim, 2007, s. 10).

Dette prosjektet er styrt av andre enn skolen, på samme måte som dramabasert

historiefortelling (Kleven, 2003) som er referert ovenfor. Innledningsvis

beskrives prosjektet slik:

54

Arkitekturutstillingen Arv i tre er interaktiv: Gjennom å reise

veggene i et stavkirkekor, altså en del av en ”ordentlig”

stavkirke, på skolens eget område (innendørs) får lærere og

elever en unik mulighet til å lære stavkirkekonstruksjonen å

kjenne. I taket på koret blir det projisert et bildeprogram.

Programmet begynner med Urnes stavkirke og viser glimt fra


norske stavkirker, helt fra de nederste stokkene og opp til

takrytteren (Sørheim, 2007, s. 10).

En miniatyrmodell (målestokk 1:10) som er umontert følger utstillingen. Det

følger også med en arbeidsbok ”(…) der de kan skrive tekst til en illustrert

fortelling om stavkirkens tilblivelse” (Sørheim, 2007, s. 10). Vi får kjennskap

til organisering, tilrettelegging og gjennomføring. Videre er det i artikkelen

satt av plass til å formidle historisk informasjon om stavkirkene. Dette er et

utdrag fra boka En arv i tre – de norske stavkirkene (Storsletten & Sakuma,

1993). I Sørheims artikkel fremkommer det forslag på elevoppgaver som kan

gjøres før utstillingen og oppgaver under og etter besøk av utstillingen. Av

seks forslag til oppgaver som kan gjøres i forkant av utstillingen nevner jeg

her to:

- Trafikkskiltet for stavkirke, hvordan ser det ut? Tegne/male

skiltet og montere på skolens område forut for utstillingen?

- Ord om hus. Elevene forklarer og tegner ord og begreper:

Interiør, eksteriør, alter, kor, ornamentikk, dekor, korskirke,

langkirke, apsis, plantegning, korsformene: latinsk kors, gresk

kors, Andreas-kors, svill, stav, stavlegje, veggplanker, portal,

lysåpning, sperrebind, takbord, spontekking, takrytter

(Sørheim, 2007, s. 11).

Det nevnes to oppgaver som kan gjøres under og etter at utstillingen har vært

på skolen. En av disse er:

- For å støtte opp takkonstruksjonene i stavkirkene, jf. dagens

bruk av buede laminerte former i møbler, hvor tynne trestriper

limes sammen under press til en buet form som tåler trykk og

strekk. Hva tror elevene uttrykket ”selvvokst kne” betyr? Noen

flere trekk ved stavkirkebygget som kan sammenlignes med

menneskekroppens oppbygning? (Sørheim, 2007, s. 11).

Leserne får informasjon om at det finnes flere oppgaver i lærerveiledningen

som følger utstillingen. Det poengteres at flere av disse er ment for tverrfaglig

arbeid. Selve utstillingen er produsert av Nasjonalmuseet for kunst,

arkitektur og design og med midler fra Den kulturelle skolesekken. Nasjonalmuseet

har ønske om at deres prosjekter skal nå mange over hele landet og

gjerne over flere år. Museet siteres på følgende måte i artikkelen:

55


56

Nasjonalmuseets generelle mål er ”å heve kunnskapen om og

engasjementet for billedkunst, arkitektur, kunsthåndverk og

design, utvikle den kritiske sansen, stimulere til erkjennelse,

skape økt historisk bevissthet og toleranse for mangfold”

(Sørheim, 2007, s. 10).

Øvrige samarbeidspartnere har vært Norsk institutt for kulturminneforskning

(NIKU), Riksantikvaren og Fortidsminneforeningen. Idé, design og prosjektledelse

er ved Hilde Mortvedt. Leseren gjøres også oppmerksom på relevante

nettadresser og en tidligere utgave av FORM.

Sørheim beskriver, på samme måte som Kleven, et prosjekt utviklet utenfor

skolen, og som er ment å skulle nå mange elever. Forskjellen er at elevene i

prosjektet om Nidarosdomen og Erkebispegården reiste til et sted utenfor

skolen for å kunne delta, mens Sørheims prosjekt ble gjennomført på skolen.

Disse to prosjektene har også fellestrekk. Eksempel på dette er at elevene

praktisk skal få erfare hvordan tekniske utfordringer har blitt løst tidligere.

De får innsikt i det historiske materialet ved å aktivt gå inn og leve med det.

En må kunne anta at det er lagt betydelig ressurser i disse to prosjektene for å

kunne utvikle og bygge kulisser, konkretiseringsmateriale, kostymer, digitale

hjelpemidler osv. I artikkelen fremheves da også samarbeidspartnere som

Norsk Kulturråd i Klevens tilfelle og Den kulturelle skolesekken for

Sørheim. En forskjell som er verdt å nevne er at det i Sørheims beskrivelse

gjøres en samtidsaktualisering gjennom oppgaveforslagene, for eksempel om

det å lage trafikkskilt for stavkirker og ved å vise til dagens bruk av laminerte

former innen møbelproduksjon. I det dramabaserte prosjektet som Kleven

presenterer fremkommer det motsatte. Her beveger elevene seg i tid; de går

tilbake i historien ved at de ikler seg kostymer og går så frem til sin egen tid

igjen, ved å ta av seg disse.

En informasjonsorientert historisk formasjon

Artikkelen Norsk arkitekturmuseum (FORM, 2003b) er av informativ art.

Dette er en presentasjon av museet, kort om dens målsetting, historie og

tilbud til skoleverket i form av omvisning og modellbygging i museets

verksted, pris- og kontaktinformasjon. Det kommer frem av teksten at det

først og fremst er museets faste utstilling Historiens Hus som benyttes til

omvisning for skoleklasser. Utstillingen ”(…) viser en rekke hovedverk i

norsk arkitektur og belyser hvilke krefter og ideer som har påvirket

utformingen av våre omgivelser” (FORM, 2003b, s. 7). En artikkel som

ligner på denne har tittelen Arkitekturarkiv (FORM, 2003c). Her får vi

informasjon om den nyopprettede bildedatabasen ARKIFOTO som


omhandler norsk arkitektur. FORM fremmer bildedatabasen på følgende

måte:

Et nytt og velegnet verktøy for å øke forståelsen for norsk

byggekunst!

Behov for bilder og info om norsk arkitektur? Skal du lage en

prosjektoppgave om norsk funksjonalisme eller planlegger du

en studiereise i Norge? Søk i ARKIFOTO og få informasjon og

fotos om viktige bygninger!

Søk på arkitekt, adresse, byggherre, stilepoke, bygningstype

eller materialbruk. Få en oversikt over de fremste eksemplene

på norsk arkitektur (FORM, 2003c, s. 26).

I denne artikkelen får leserne faktainformasjon om basen som hvor mange

bilder som er i basen, at det er bilder både av interiør, eksteriør og detaljer

osv. Det fortelles at arkitekturen som vises i hovedsak er fra det 20. århundre,

men at det også vises eldre bygninger. Bildene er tatt av Jiri Havran, som

presenteres som Norges eneste profesjonelle arkitekturfotograf. Arkitekturmuseet,

Norske Arkitekters Landsforbund, Husbanken og fotograf Jiri

Havran samarbeider om dette prosjektet. Denne artikkelen har en informativ

karakter, på samme måte som den foregående. Disse to gir leseren kjennskap

til informasjonskanaler om arkitektur, som kan brukes i undervisningssammenheng.

Artikkelen Arkitekt, tegner og forfatter Arne Gunnarsjaa er skrevet av

redaktør Hilde Degerud (2003). I ingressen fortelles det at Gunnarsjaa har

vært domkirkearkitekt ved Nidaros Domkirkes Restaureringsarbeider siden

1989. I tillegg til dette er han forfatter, tegner og designer. Artikkelen

fokuserer på det å tegne. ”Kunst og design i skolen mener at det er svært

viktig å kunne tegne. Vi mener at tegning er sidestilt med tekst og tall for å

kunne kommunisere med andre. Vi ber om kommentarer til dette fra Arne

Gunnarsjaa” (Degerud, 2003, s. 18). Gunnarsjaa fremhever at det for han er

naturlig å tegne og skrive parallelt når han arbeider med sine bøker. Det

følger så en kort presentasjon av tre bøker Gunnarsjaa har skrevet, blant annet

Arkitekturleksikon (Gunnarsjaa, 1999). Videre i artikkelen drøfter FORM og

Gunnarsjaa strektegningene som han illustrerer bøkene sine med. Artikkelen

er illustrert med foto og Gunnarsjaas tegninger hentet fra Arkitekturleksikon

som for eksempel Knoppkapitelet fra Nidarosdomen (Degerud, 2003, s. 18-

19).

57


I samme tidsskrift finner vi artikkelen Matematikk i kunst (FORM, 2003d).

Den kan sees som en videreføring av den foregående artikkelen om

Gunnarsjaa og viser gjennom tekst og bilde hvordan for eksempel rundbuer

kan konstrueres matematisk. I artikkelen vises det hvordan matematiske

prinsipp er å finne i vinduer fra det 14. århundre i katedralen i Amiens. I

denne artikkelen omtales riktignok ikke rundbuer og katedraler som

arkitektur, men som kunst. Til denne type oppgaver anbefaler FORM boken

Den matematiske krydderhylle. Smakstilsetninger for matematikkundervisningen

i skolen (Rossing, 2003).

Artiklene som her er referert har det til felles er at de kan antas å være

FORMs fremstilling av gode referanseverk for undervisning og

undervisningsplanlegging i arkitektur. Alle de som her er nevnt er fra 2003. I

tidsrommet 2003-2007 viser det seg forøvrig at det er få artikler av denne

type. Eksempel på senere artikler er Hva skjuler seg bak en dør? (FORM,

2007b) og Utsmykning av Operaen i Bjørvika (FORM, 2007c). Artikkelen

om dører tar utgangspunkt i utstillingen Dører i Oslo, vist på Rådhuset i

Oslo. Her vises 60 fotografier tatt av Ole Tolstad der motivet er ”oslodører”.

58

- Utvalget av dører speiler både geografisk spredning,

stilhistorie og variert materialbruk. Jeg håper utstillingen kan

bli en inspirerende byvandring. Heretter vil dere forhåpentlig

oppleve at Oslo byr på en flora av ytterdører dere ikke har lagt

merke til, sier Tolstad (FORM, 2007b, s. 14).

FORM kommer med en rekke forslag til arbeidsoppgaver for elever i skolen

der dører er stikkord. FORM påpeker at oppgavene må tilpasses LK06 og de

ulike nivå. Av forslagene er det to oppgaver som fokuserer på helheten som

dørene inngår i.

Arkitektur og stilhistorie

Fotografer i nærmiljøet, tegn detaljer og se i bøker.

Representerer døras utforming en bestemt stilretning?

Bruk av datamaskinen

Som utgangspunkt er det fotografert en dør. Det kan være

ferdige bilder som læreren har samlet, og som er tilgjengelig

for elevene på datamasksinen [sic]. Det kan også være dører

scannet inn fra bøker. Hvis det er tilgjengelige digitale

kameraer, kan dørene være fotografert av elevene og


epresentere ytterdører fra hus i nærmiljøet. Bearbeiding i

bildebehandlingsprogram. Velg andre farger på døra ved å

bruke ulike menyer i bildebehandlingsprogrammet. Hva betyr

fargen for hva døra kommuniserer? Hvordan fungerer fargen

for helhetsinntrykket? Vurder fargeblandingen på bildene.

Bland sammen farge med pigmenter (FORM, 2007b, s. 14).

I artikkelen vises flere av Tolstad sine foto, og i tillegg noen elevarbeider der

temaet dører er arbeidet med både i tegning og i relieff.

Artikkelen Utsmykning av Operaen i Bjørvika (FORM, 2007c) gjør rede for

tilblivelsesprosessen for operahuset. Leserne får informasjon om

konkurransen Snøhetta vant i 2001. ”I konkurransen deltok 230 velkjente

arkitektkontorer fra hele verden, blant annet Mario Botta, Richard Rogers,

Eric Moss. Den internasjonale juryen bestod av arkitekter, brukerrepresentanter

og politikere” (FORM, 2007c, s. 6). Leserne blir fortalt om

hvordan Operaen inngår i utviklingen av en ny bydel og målsettingen for

denne. Det blir presisert at Statsbygg bygger den nye operaen på vegne av

Kultur- og kirkedepartementet. Den Norske Opera som er brukeren er en nær

samarbeidspartner. Artikkelen gir også et innblikk i økonomi og hvordan

selve bygget er tenkt brukt.

Taklandskapet – vil være åpent for publikum. De horisontale

og skrånende planene uttrykker monumentalitet og gir

operabygget et dramatisk annerledes uttrykk enn de omkringliggende

bygninger. Ved åpenhet og tilgjengelighet både inne

og ute, vil bygget appellere til et bredt spekter av brukere

(FORM, 2007c, s. 6).

Om utsmykning av Operaen fremkommer det i artikkelen at kultur- og kirkedepartementet

har nedsatt et utsmykningsutvalg. ”11. oktober 2007 offentliggjorde

Utsmykningsutvalget italienske Monica Bonvicini med forslaget

”HUN LIGGER” som vinner av konkurransen om et autonomt kunstverk i

vann” (FORM, 2007c, s. 7). Utsmykningsforslaget beskrives i artikkelen

som; ”(…) en tredimensjonal versjon av Caspar David Friedrichs maleri, Das

Eismeer fra 1823-24” (FORM, 2007c, s. 7), og kunstnerens egen uttalelse om

utsmykningen gjengis. Leserne får også vite at Utsmykningsutvalget har vist

stor begeistring for kunstnerens forslag og utdrag av hva de sier blir og

gjengitt. Formelle opplysninger om kunstneren presenteres i artikkelen. I en

egen blokk oppgis historiske fakta om prosessen frem mot operahuset i

Bjørvika (FORM, 2007c, s. 7). I artikkelen vises også foto av Operaen, en

59


tegning av utsmykningsforslaget samt et foto av Monica Bonvicini. Begge

fotoene er tatt av Kristin Aasgaard.

Historisk utvikling som formasjon

En tredje formasjon knyttet til nøkkelbegrepet historie omhandler

arkitekturens historiske utvikling. Denne presenteres i en fortellende form og

tangerer også kunst- og stilhistorie. I denne formasjonen fremkommer og

forslag til hvordan historiske fakta og fortellingen om historien kan

materialiseres gjennom praktiske elevoppgaver. Artikkelen

Jugenstilarkitektur i Trondheim av Jorun Aresvik Hals forteller om

jungendarkitektur i Trondheim.

60

Denne artikkelen skal se på tre arkitekter og enkelte av deres

arkitektoniske verker i Trondheim. De kan ikke sies å

representere alle de ulike uttrykkene som finnes i byens

Jugendstilarkitektur, men kan likevel sies å representere ulike

og viktige sider ved den, gjennom at de viser ulike typer bruk

av fasadematerialer og dekorative motiver (Hals, 2004, s. 18).

Arkitektene som omtales er Karl Norum (1852-1911), Gabriel Kielland

(1871-1960) og Johan Osness (1872-1961). I artikkelen gjør Hals rede for

hva som særpreget den arkitekturen disse tre utviklet, og hun kommer med

eksempler.

Artikkelen Det sakrale rom (Lund, 2007) er et utdrag fra Kjell Lunds tekst

Det sakrale rom, publisert i boken St. Hallvard kirke og kloster (Norberg-

Schulz, Lund, Castricum, & Hölscher, 1997). Arkitektfirmaet Lund og

Slaatto er arkitektene bak St. Hallvard kirke og kloster. Denne artikkelen er

for så vidt beslektet med den tidligere omtalte informative formasjonen, men

jeg har valgt å plassere den under dette nøkkelbegrepet fordi den ikke er

skrevet av FORMs redaksjon og fordi den går ut over den opplysnings- og

informasjonskarakter FORM har gitt sine anbefalinger. Denne artikkelen har

i større grad preg av å selv formidle kunnskap om arkitektur og sakrale rom.

I artikkelen knytter Lund assosiasjoner til begrepet det sakrale rom. Han

presenterer fire ulike eksempler: Pantheon, stavkirken, basilikaen og kapellet.

”Kunst og arkitekturhistorien dokumenterer at det finnes felles formale

elementer i sakrale bygninger og rom uavhengig av stilarter og bekjennelser”

(Lund, 2007, s. 13). Lund omtaler videre St. Halvard kirke og kloster som et

sterkt antiklimaks i forhold til de tradisjonelle forestillingene om sakrale rom.

Dette fordi de sakrale rom tradisjonelt har blitt tillagt fysisk og spirituell


dominans i et nærmiljø (Lund, 2007, s. 13). Plassert mellom femten etasjers

høyblokker på Enerhaugen i Oslo er beliggenheten, i følge Lund, et

antiklimaks. Lund beskriver utfordringer knyttet til det å skulle tegne kirker i

dag, når premisser for denne type arkitektur er så tydelige, universelle og

historisk forankret.

Overdekning av kirkerommet var problematisk. En

konvensjonell kuppel var utenkelig i relasjon til høyblokkenes

topografi og som symbolsk tolkning av kirkerommets sakralitet

i vår tid. Konklusjonen ble det motsatte: Et hengende parabolsk

skall som i prinsippet repeterte planens sammenstilling av

kvadrat og sirkel. Derved fikk kirkerommet en sterk introvert

karakter med apell til refleksjon, meditasjon og fordypelse

(Lund, 2007, s. 13).

I artikkelen relaterer Lund St. Hallvard kirke og kloster til både historien og

konkrete utfordringer når det gjelder teknikk og universelle regler for sakrale

rom.

I FORM 2005 nr. 4 finner vi artikkelen Antikken (FORM, 2005b). Artikkelen

innleder en serie artikler som er skrevet av redaksjonen. Disse artiklene er

skrevet i en fortellende form, der faguttrykk hentet fra arkitekturhistorien

flettes inn i den historiske fremstillingen. Denne serien gir i all hovedsak en

kronologisk fremstilling av historien, med vekt på arkitektur fra antikken til

funksjonalismen. Temaene som tas opp er: Antikken (FORM, 2005b, 2005c)

Romansk arkitektur (Degerud Jahr, 2005a; FORM, 2005d) 17 , Stavkirker

(FORM, 2006a, 2006c), Gotikk (FORM, 2006d), Ungrenessanse (FORM,

2006e), Høyrenessanse (FORM, 2006f), Barokk (FORM, 2007d, 2007e), og

Funksjonalismen (FORM, 2007a; Aasgaard, 2007a). FORM forteller her

historien om spesifikke byggverk og arkitektene bak. Arkitekturen forankres i

ulike stilepoker og disse karakteriseres og tidsavgrenses. Artiklene er rikt

illustrert med fargefoto. Artikkelen om antikken innledes med følgende

utsagn:

Ved arbeid med arkitektur i nærmiljøet, blir det tydelig at vi

fremdeles lar oss inspirere av gresk og romersk arkitektur.

Hvorfor presenterer vi antikken i FORM? Spor fra antikken

dukker stadig opp og det pirrer nysgjerrigheten overfor

17 I den studerte perioden tar Hilde Degerud også navnet Jahr. For at hun ikke skal blandes med Einar Jahr som

også skriver i FORM omtaler jeg henne heretter som Degerud Jahr.

61


62

kulturarven. Her viser vi noen hovedtrekk fra arkitekturen

(FORM, 2005b, s. 14).

Det å vise noen hovedtrekk innebærer her utstrakt bruk av illustrasjoner, både

fargefoto av kjente Apollons tempel i Delfi og tegninger av templer som

Parthenon på Akropolis i Athen og tegninger av detaljer som oppriss av

doriske søylepar. Tegningene er utført av Arne Gunnarsjaa.

Detaljinformasjon og bruk av konvensjonelle faguttrykk

I artikkelen om antikken fortelles det om særtrekk ved tidsepoken, som hos

grekerne generelt; ”Grekerne elsket skjønnhet og satte fornuft over alt annet”

(FORM, 2005b, s. 15) og arkitekturen spesielt; ”De utviklet tre søyleordener

(søyle sammen med bjelkelag og avsluttende gesims), den doriske, den

joniske og korintiske ordenen” (FORM, 2005b, s. 15). I artikkelen gis det

utfyllende informasjon om de tre søyleordenene. Videre fortelles det om

hvordan romerne tok etter grekerne og videreutviklet arkitekturen.

”Oppdagelsen av nye teknikker som buehvelv, og bruk av nye materialer som

betong, gjorde det mulig å oppføre fantastiske byggverk” (FORM, 2005b, s.

16). Videre i artikkelen omtales buehvelv og tønnehvelv, teateret, basilika,

kuppelen og Pantheon. De ulike sitatene jeg her har hentet frem er ment å

illustrere hvordan redaksjonen i FORM bruker spesifikke faguttrykk i

fremstillingen av epoken og arkitekturen. De bruker betegnelser som er

konvensjonelle og som dermed gir mulighet til å være svært konkret og

eksplisitt. Fremstillingen av gotikken (FORM, 2006d) bygger på samme type

prinsipp, noe følgende sitat kan illustrere:

Romansk og gotisk er betegnelser for tidsperioder. Den

romanske perioden omfatter tidsrommet fra ca 1000 til 1140,

mens gotikken er benevnelsen for tidsrommet fra 1140 til

renessansen på 1400- og 1500-tallet. Romansk og gotisk kan

også brukes som stilbegreper. Romansk stil kjennetegnes for

eksempel av rundbuen, massive vegger og bygningsdeler som

føyes sammen i klare volumer. Spissbuen, ribbehvelv, strebebuer,

strebepilarer og konstruksjoner med steinskjellet som

erstatter massive vegger, er gotikkens tydeligste kjennetegn

(FORM, 2006d, s. 14).

Med en slik begrepsbruk kommuniserer de som er innvidd i terminologien

ved hjelp av et kjent språk, mens de som er utenfor og som ønsker seg

innenfor må lære dette. Konvensjonelle faguttrykk, sammen med bruk av


illustrasjonsbilder av kjente bygg fra de ulike periodene er et gjennomgående

trekk ved artikkelserien.

Visuelt konkretiseringsmateriale

Artikkelen Stavkirker (FORM, 2006a) innledes med en bokomtale av De

norske stavkirkene av Leif Anker og Jiri Havran (2005). Anker er kunsthistoriker

og var ansatt hos riksantikvaren når denne artikkelen ble skrevet.

Havran omtales her som han også har blitt tidligere i FORM som ”(…) en av

landets fremste arkitekturfotografer” (FORM, 2006a, s. 14). Boken som

refereres tar opp ”(…) stavkirkenes historie, byggeteknikk, utsmykning og

funksjon” (FORM, 2006a, s. 14). Faktainformasjon som tidfesting, de mest

kjente stavkirkene, opphav for betegnelse og antall, tre som byggemateriale

og bearbeiding av dette, samt byggeprosessen omtales i artikkelen. Stavkirkene

relateres til arkitekturen i Europa og det nære Østen fra antikken til

middelalderen. Både Urnes stavkirke, Heddal stavkirke og Borgund stavkirke

omtales. På side 17 vises en modell av en stavkirke der vegger og tak er

fjernet på den ene siden. Betegnelsene for de ulike detaljene er tegnet inn

med piler og forklarende tekst. Eksempel på dette er Midtmastkirke, ”(…)

betegnelse på en gruppe stavkirker med takrytter, hvor takrytterens sentralstolpe

(”konge”) er ført ned på kirkegulvet” (FORM, 2006a, s. 17). Modellen

viser Ål kirke i Hallingdal og oppgis å være utlånt fra Arkitekthøgskolen i

Oslo.

Denne bruken av foto, tegninger og forklarende tekst kan kalles visuelt

konkretiseringsmateriale og er å finne i flere artikler. Bruk av visuelt

konkretiseringsmateriale fremkommer både i ulike forslag til undervisningsopplegg,

noe jeg vil komme tilbake til, og i forbindelse med fortellingene om

historien. Det visuelle konkretiseringsmaterialet blir et supplement til teksten

og synliggjør sentrale arkitekturelementer. Et annet eksempel er artikkelen

Ungrenessansen (FORM, 2006e). Epoken omtales blant annet på følgende

måte: ”Et trekk ved ungrenessansen er at klare, vakre estetiske prinsipper er

gjort synlig i arkitekturen. Domkirkens kuppel regnes for den tidlige

renessansens arkitektoniske mesterverk” (FORM, 2006e, s. 15). I artikkelen

vises foto med inntegnet forklaring av kuppelen på domkirken i Firenze av

Brunelleschi (FORM, 2006e, s. 15), og en tegning av fasaden av Albertis

Palazzo Rucellai. Tegningen er hentet fra boken Firenze av Rolf C. Wirtz

(2001).

63


Historier om vanlige mennesker

Artiklene gir også informasjon ut over det rent arkitektoniske. Artikkelen

Barokken (FORM, 2007d) innehar de typiske trekk for artikkelserien ved at

barokken knyttes både til Europa og Norge. På de to følgende sidene

konkretiseres barokkarkitekturen ved at FORM fokuserer på Kongsberg kirke

(FORM, 2007e). Leserne får blant annet innblikk i hvordan kirken influerte

på hverdagslivet i Kongsberg. ”De laveste på rangstigen klatret opp den

bratte trappa fra kirketorvet til det øverste galleriet, 12-13 meter over gulvet.

Det var en plikt å gå i kirken, og det ble ført bøker over oppmøte” (FORM,

2007e, s. 16). Boken Kongsberg kirke. Bergstadens juvel (Bøen, Bøen, &

Havran, 2003) er å forstå som kilde for artikkelen. Foto i boken er av Jiri

Havran, og i artikkelen ser vi hans foto i tillegg til ett tatt av Kristin

Aasgaard.

Når FORM i 2006, utgave nr. 3 forteller historien bak Kuppelen på Firenzes

domkirke, Duomo Santa Maria del Fiore, tegnet av Brunelleschi, ivaretar de

både perspektivet som omhandler detaljinformasjon og bruk av

konvensjonelle faguttrykk og historier om vanlige mennesker.

64

Lenge sto domen uten kuppel. Ingen greide å løse de enorme

tekniske problemene med å bygge en kuppel med diameter på

45 meter og en høyde på nesten 100 meter. Det syntes fremfor

alt umulig å få reist de nødvendige stillaser av slike

dimensjoner. I mellomtiden ble det til og med vurdert å fylle

opp kirkerommet med en enorm jordhaug godt oppblandet med

mynter. Etter avslutningen av byggearbeidet skulle man kunne

få barn og byens trengende til å bære ut jorden mot å få

myntene. Klokelig ble denne planen raskt forlatt (FORM,

2006e, s. 15).

Kulturvern som tekstuelt brudd

En artikkel som bryter med mønsteret på et sentralt punkt er artikkelen

Romansk arkitektur (FORM, 2005d). Her gjøres det blant annet rede for

Domkirkeruinen, Hamarkaupangen og vernebygget over domkirkeruinen på

Hamar. Bruddet fremkommer når FORM fokuserer på vernebygget som er

laget for den gamle ruinen. Redaksjonen omtaler vernebygget som Europas

største glassbygning og den ble åpent offisielt av H.K.H. Kronprins Haakon i

august 1998. ”Den 950 år gamle domkirkeruinen var dermed for all ettertid

sikret” (FORM, 2005d, s. 16). Om vernebygget skrives det:


Den arkitektoniske løsningen representerer et nybrottsarbeid

innenfor kulturvernet og er Miljøverndepartementets største

enkeltsatsning noensinne innen kulturminnevern. Bygget er

tegnet av arkitekt Kjell Lund hos Lund og Slaatto Arkitekter

A/S. Det har vakt internasjonal oppsikt og høstet stor

anerkjennelse både i Europa og i USA (FORM, 2005d, s. 16).

FORM oppgir www.bygg.no som kilde for dette. Fremstillingen av vernebygget

forstått som tekstuelt brudd, kan forklares på to måter. Bruddet

oppstår på den ene siden fordi dagens forvalting og vern av fortidens

historiske bygg ikke er tillagt vesentlig vekt i de øvrige artiklene. Disse

forteller i hovedsak ”historien om historien”. På den andre siden kan

fremstillingen av vernebygget sees som en kommentar i forhold til moderne

arkitektur; her fremstilt som en arkitektonisk løsning for kulturvern. Her

ligger den andre måten å se fremstillingene av vernebygget som et tekstuelt

brudd på. I denne artikkelen, i motsetning til de øvrige innenfor denne

formasjonen kommenterer altså FORM moderne arkitektur. FORMs

kommentar er i så måte svært positiv ved at vernebygget omtales som et

”nybrotsarbeid” som både har ”vakt internasjonal oppsikt” og ”høstet stor

anerkjennelse” (FORM, 2005d, s. 16).

En artikkel som kan sies å ha paralleller til denne fremstillingen av møtet

mellom nytt og gammelt er Villa Stenersen (Aasgaard, 2007a). Denne er et

supplement til artikkelen Funksjonalisme (FORM, 2007a). Her følger Kristin

Aasgaard en omvisning for elever i Villa Stenersen. ”Norsk Form som

administrerer bruken av villaen, kan ved hjelp av midler fra Den kulturelle

skolesekken gi elever mulighet til å bli kjent med et av hovedverkene i norsk

funksjonalisme” (FORM, 2007a, s. 16). Aasgaard gjenforteller hva elevene

blir fortalt og hva de får se. De får kunnskap om detaljer i arkitekturen.

”Elevene følger oppmerksomt med på det Tanja forteller. De ser ulike

interiørdetaljer som også er tegnet av Arne Korsmo, f eks lampen i

trappeløpet (…)” (FORM, 2007a, s. 16). I denne artikkelen presenteres

leseren for en type gjenbruk av arkitektur; som museum og tilrettelagt for

skoleklasser.

I artikkelens siste del gjenforteller Aasgaard hvordan elevene arbeider

praktisk i verkstedet i Villa Stenersen etter omvisningen. ”Før verkstedsarbeidet

tar til, repeterer Tanja Torjussen de spesielle kjennetegnene for

stilretningen funksjonalisme” (FORM, 2007a, s. 18). ”Elevenes oppgave er å

lage modell av hvordan de tenker seg at et moderne hus kan se ut” (FORM,

65


2007a, s. 18). Leserne får vite hvordan elevene løser tekniske utfordringer

som de møter i arbeidet.

66

For å oppnå buete vegger, skjæres det snitt med ca en cm

mellomrom, mange ved siden av hverandre. Snittene må ikke

skjæres så dypt at de kommer gjennom materialet. Elevene

benytter et underlag med rutenett og linjal når de skjærer med

Stanleykniven (FORM, 2007a, s. 18).

Flere foto dokumenterer hvordan elevene arbeider praktisk og hvordan

modellene ser ut. Denne artikkelen viser hvordan en type arkitektur kan ikles

ny drakt ved at en definerer et nytt bruksformål. Anerkjent arkitektur

relateres til undervisning, gjennom et eksternt tilbud, finansiert av Den

kulturelle skolesekken og administrert av Norsk Form.

Metodiske forslag med fokus på teknikk

Artikkelen Romansk arkitektur (FORM, 2005d) følges opp av teksten Å tegne

en sirkelbue i perspektiv (Degerud Jahr, 2005a). I denne artikkelen

argumenteres det for at datamaskinen, der en kan arbeide med flere lag, som i

Photoshop, er et godt hjelpemiddel for frihåndstegning. Utgangspunktet for

sirkelbuen er her et foto av Gamle Aker kirke. Ved hjelp av ulike foto der

hjelpelinjer og hjelpefelt er tegnet inn tas leseren stegvis med gjennom en

tegneprosess. Foto kombinert med støttetegninger og tekst blir her brukt som

konkretiseringsmateriale. I artikkelen understrekes den utfordring elever kan

møte i arbeidet med å tegne store bygg og det gis metodiske forslag for

hvordan læreren kan tilrettelegge undervisningen for å imøtekomme dette.

Store bygg kan virke overveldende og derved vanskelig for

elever å tegne. Det er mer overkommelig å tegne eller

fotografere detaljer. Bruk søkeren i fotoapparatet eller en

”søker” laget ved å skjære ut et kvadrat i en pappskive. Tegn

en rask skisse av utsnittet som er sett gjennom søkeren i

tegneboka. Skissen kan forstørres til et større tegnearbeid

senere. Områder på tegningen kan fordeles mellom lyse,

mellomgrå eller mørke felter. En valørskala lagt ved siden av

tegnearbeidet kan være til stor hjelp (Degerud Jahr, 2005a, s.

19).


Ved hjelp av konkretiseringsmateriale som foto og tegninger gis det i denne

artikkelen eksempel på bruk av søkeramme, tegning på utskrifter fra

datamaskin, bruk av hjelpelinjer og valørskala. Odd Brochmann og boken

Arkitektur – hva er det? (1986) oppgis som en referanse i denne artikkelen.

Ett annet metodisk eksempel fra FORM som kan relateres til teknikk er

arbeid med linosnitt, foreslått i artikkelen Gotikk (FORM, 2006d).

Teknikk: Linosnitt

Motiv: Vindu eller dør fra gotisk stil

Produkt: Postkort

Sort trykk på farget kartong.

Se etter fotografi av en gotisk katedral.

Tegn en strektegning (med bløt blyant) av et vindu eller en dør

fra katedralen.

Motivet skal passe inn på formatet av et postkort.

(10,5 cm x 14,8 cm).

Overfør strektegningen til en linoplate i samme format. Skjær

vekk områdene rundt strekene. Bruk trykkvalse og påfør

linoplaten sort trykkfarge. Da vil trykket bli svart der det var

blyantstreker på tegningen.

Trykk på en kartongkvalitet som er blank (glanset) på den ene

siden og matt på den andre siden vil gi lekre resultater (FORM,

2006d, s. 19).

Avslutningsvis i artikkelen om ungrenessansen gjør FORM leseren

oppmerksom på Norsk Forms arkitekturverksted for elever. Prosjektleder er

Lennart Johansson. ”Elever og lærere er med på bygging av konstruksjoner,

og er selv nødvendige byggeelementer og får oppleve trykk og strekk”

(FORM, 2006d, s. 19). Den henviser også til faglærer Eivind Moe fra

Bjørnåsen skole som ”(…) har laget gode metodiske nettsider som viser

perspektivreglene” (FORM, 2006d, s. 19).

Elever som behersker perspektivtegning, får ofte en renessanse

i sin tegneglede. Alt for mange slutter å tegne fordi de ikke

behersker perspektivtegning. Det er ikke nok å forstå teorien.

Den må implementeres i egne arbeider for at det skal bli

67


68

anvendte kunnskaper. Dette tar lang tid, og det krever gode

lærere som selv er drevne tegnere (FORM, 2006d, s. 19).

Metodiske forslag med vekt på teoretisk tilnærming

I artikkelen Høyrenessansen (1480 - 1530) (FORM, 2006f) foreslår FORM

følgende oppgave for elevene:

Elevene kan finne hus fra ulike epoker på Internett; f eks:

www.arkifoto.no og www.greatbuildings.com

Husene kan være utgangspunkt for ulike oppgaver som f. eks. å

sammenlikne hus i nærmiljø, finne detaljer i fasader, tegne og

beskrive (FORM, 2006f, s. 17).

I artikkelen oppgis også Europas arkitekturhistorie fra idé til form

(Thiis-Evensen, 1995) og Arkitekturens historie (Nuttgens &

Brantenberg, 1999) som kilder. I arbeid med denne type oppgaver

oppfordres elevene til å bruke ulike informasjonskanaler og knytte

litteratur referanser til kjente arkitektoniske verk.

Metodiske forslag med vekt på opplevelse og inspirasjon

I serien finnes også eksempler der redaksjonen fremmer opplevelsesdimensjonen

i forhold til arkitekturundervisning. Under et detaljbilde fra

Gamle Aker kirke, skriver FORM:

FORM anbefaler kirker som inspirasjon for å arbeide med rom

og arkitektur med elevene. Til tegneøvelsene foreslår vi bløte

blyanter på godt tegnepapir. Tegn gjerne detaljer som dette

(FORM, 2005d, s. 15).

Under et illustrasjonsbilde av Døpefonten, utført av Thomas Blix i 1715

fremkommer følgende:

På leting etter lærestoff i kunst og håndverk finner vi sirkel- og

sylinderformer, regulære mangekanter, symmetri,

komplementære fargene rødt og grønt. Men viktigst er

opplevelsen og stemningen! (FORM, 2005d, s. 15).

Uttrykte intensjoner for artikkelserien

I flere av artiklene argumenterer redaksjonen for relevansen av å knytte

historien til undervisning i arkitektur. Artikkelen om antikken innledes med

følgende utsagn:


Ved arbeid med arkitektur i nærmiljøet, blir det tydelig at vi

fremdeles lar oss inspirere av gresk og romersk arkitektur.

Hvorfor presenterer vi antikken i FORM? Spor fra antikken

dukker stadig opp og det pirrer nysgjerrigheten overfor

kulturarven. Her viser vi noen hovedtrekk fra arkitekturen

(FORM, 2005b, s. 14).

Ingressen avsluttes med utsagnet: ”(…) grekerne satt [sic] skjønnhet og

kunnskap høyt. Måtte de samme verdiene overføres til arbeidet i skolen!”

(FORM, 2005b, s. 14). I lederen 2006 nr. 5 omtaler Aasgaard og Degerud

Jahr artikkelserien om arkitektur på følgende måte:

Samtidig fortsetter vi vår artikkelserie om arkitektur, og er nå

kommet til høyrenessansen. Hensikten med arkitekturartiklene

er å presentere kulturstoff som kan være av en generell

interesse for ulike lesere. Selv om ikke skole- og

elevperspektivet er like nærværende i arkitekturserien som i de

fleste andre artiklene i FORM, mener vi at stoffet kan benyttes

som bakgrunnskunnskap før det tilpasses formidlingen på

forskjellige måter og på ulike nivåer (Aasgaard & Degerud

Jahr, 2006, s. 2).

I artikkelen som omhandler høyrenessansen fremkommer utsagnet:

Professor Thomas Thiis Evensen [sic] har uttalt at ”alle veier

fører fra Rom” Alle våre bygde omgivelser bærer med seg spor

fra arkitekturarven i Roma.

Redaksjonen i FORM tror at kunnskap om arkitektur i ulike

perioder kan gi innsikt og grunnlg [sic] for samtale og

refleksjon omkring våre egne bygde omgivelser (FORM,

2006f, s. 14).

I forbindelse med at barokken og Kongsberg er tema i FORM 2007 nr. 3

skriver redaksjonen på lederplass:

FORM presenterer i dette nummeret noen inntrykk fra

Kongsberg og fra stilepoken barokk. Vi håper presentasjonene

kan inspirere til arbeid med arkitektur på alle nivåer – og har

stor tro på lærernes evne til lokale tilpasninger (Aasgaard &

Degerud Jahr, 2007b, s. 2).

69


I sin argumentasjon for artikkelserien viser redaksjonen til et behov for å

styrke kjennskap til den kulturarv arkitektur representerer, og argumenterer

for at slik kjennskap kan være utgangspunkt for refleksjon og samtale om

utforming av nærmiljøet. Blant annet løftes kunnskap og skjønnhet frem som

verdier redaksjonen ønsker skal styrkes i skolen, dette med referanse til den

posisjon disse har hatt i historien.

Sammenfatning av analyse

Den dominante fremstillingen av arkitektur knyttet til nøkkelbegrepet historie

har i den studerte perioden vært redaksjonens egen artikkelserie om arkitektur

fra antikken til funksjonalismen. Her har redaksjonen i en fortellende form

flettet sammen kronologi, faguttrykk, kjente byggverk og arkitekter.

Artiklene er rikt illustrert, med en type visuelt konkretiseringsmateriale, og

redaksjonen kommer med en rekke metodiske forslag, knyttet til teknikk,

teoretisk tilnærming, og vektlegging av opplevelse og inspirasjon. Artiklene

forteller om den arkitektur som er nedfelt i historien og det brukes flere

referanser for å støtte opp under historisk informasjon. I tillegg gjengis og

historier som omhandler livet til vanlige mennesker i de ulike tidsperiodene.

Viktigheten av å ha kjennskap til kulturarv brukes som argumentasjon for å

fremme dette materialet i undervisningen. Selv om det redaksjonelle arbeidet

dominerer formasjonen om den historiske utviklingen er det også representert

andre bidrag her. Det fortelles om jugendstil i Trondheim og St. Halvard

kirke og kloster. Samlet sett representerer de ulike artiklene en diskursiv

formasjon som formidler kunnskap om og gir innsikt i arkitektur fra ulike

epoker.

To andre formasjoner har fremkommet innenfor nøkkelbegrepet historie. Den

ene omhandler referat fra praksisfeltet der ulike undervisningsopplegg

gjenfortelles. Det er påvist en forskjell mellom de undervisningsopplegg som

er utarbeidet av lærere i Kunst og håndverk og de som er styrt av andre enn

skolen, for eksempel eksterne prosjekt finansiert av Norsk Kulturråd og Den

kulturelle skolesekken. Kunst og håndverkslærernes prosjekter er mer presise

på hva elevene skal gjøre og hvordan. De har for eksempel en motiverings-

og inspirasjonsfase først som er felles før individuelt arbeid frem mot sluttprodukt.

I prosjektene som er tilbudt utenfra skolen er opplevelsesdimensjon

et sentralt moment. Den tredje formasjonen er først og fremst preget av å

formidle informasjon om for eksempel museer, bildedatabaser og relevante

bøker. Analysen indikerer at disse tekstene er FORMs fremstilling av gode

referanseverk for undervisning og undervisningsplanlegging knyttet til

arkitektur.

70


NØKKELBEGREPENE MATERIALE, TEKNIKK OG

PRAKTISK ARBEID

Innenfor materialet som berører arkitektur i tidsskriftet FORM finnes det et

stort omfang artikler som kan karakteriseres ved nøkkelbegrep som materiale,

teknikk og praktisk arbeid. Disse artiklene tar opp tema som romproblematikk,

perspektiv, materialkvalitet og målestokk. Ut fra disse nøkkelbegrepene

er det grunnlag for å avtegne to ulike diskursive formasjoner. Den

ene formasjonen har som fellesnevner at artiklene refererer undervisningsopplegg

fra praksisfeltet, gjennomført ved ulike skoler, og av forskjellige

lærere. Her tar jeg med undervisningsopplegg fra både grunnskole og

høgskole. Disse artiklene har både et fagdidaktisk og metodisk fokus, der

vellykkede undervisningsopplegg formidles til andre lærere, gjerne som et

forslag på hvordan ulike problemstillinger kan løses i undervisningen. Her

benevnes denne formasjonen som: 1. Referat fra praksisfeltet som formasjon.

En tilsvarende formasjon er det også mulig å knytte til nøkkelbegrepet

historie, beskrevet ovenfor. Den andre formasjonen har i større grad preg av å

være skrevet med tanke på faglig kompetanseheving, for lærere. Med dette

mener jeg at artiklene gir innføring i ulike typer teknikker, orienterer om

nyttige materialer, inviterer til refleksjon omkring læreplanmål osv. Her

benevnes denne formasjonen som: 2. Kompetanseheving som formasjon. I

det følgende vil jeg beskrive ytterligere hva som kjennetegner de to

diskursive formasjonene.

Referat fra praksisfeltet som formasjon

Artikkelen Støping av småhus; Lærerutdanning i Teknologi og design

(Sunde, 2003) refererer et opplegg av Kai Håkon Sunde fra Høgskolen på

Stord/ Haugesund. Her vises det tilbake til konferansen Teknologi og design,

design og entreprenørskap som ble avviklet 24. - 25. mars 2003 18 der Sundes

prosjekt ble vist. Artikkelens første del er en generell redegjørelse av hva

studentene gjør innenfor rammen av prosjektet og hva hensikten med

prosjektet er.

Studentene går sammen i grupper og murer opp små steinhus

som får innlagt strøm og lys i form av noen små diodelamper.

Husene transporteres så ut i naturen og monteres opp på en

fjellhammer til en liten steinlandsby, og et vannhjul i en liten

bekk i nærheten sørger for elektrisk strøm. Opplegget gir

18 Det fremkommer ikke hvem som arrangerte konferansen. For mer informasjon om Teknologi og design i

lærerutdanningen henvises leseren til Høgskolen i Stord/Haugesund, Høgskolen i Østfold og Høgskolen i

Vestfold.

71


72

erfaring med arbeid med arkitektur og sentrale konstruksjonsprinsipp,

byplanlegging, infrastruktur (ledningsnett, veier) og

elektrisitet/kraftproduksjon (Sunde, 2003, s. 26).

Videre i artikkelen tas det opp mer konkrete prosesser som bruk av

forskaling, muring, blanding av betong osv. samt at det gis råd om hva en bør

være forsiktig med, informasjon om utstyr osv. I artikkelen gjengis deler av

prosessen med å bygge steinlandsbyens kirke gjennom flere fargefoto. I

denne artikkelen får studentene kjennskap til arkitektur under arbeid med

temaet teknologi og design. Prosjektet gjennomføres utendørs, i naturen. En

bekk er et viktig element for å utvikle elektrisk strøm. Studentene får både

kjennskap til fagbegrep som byplanlegging og infrastruktur, og samtidig

praktiske erfaringer med å blande betong og sette opp forskaling. Byggingen

av steinlandsbyen gir studentene innsikt og erfaring på flere nivå, samtidig

som steinlandsbyen kan ha betydning, også for andre. ”Selv i hardt klima har

hus av stein og betong god holdbarhet, så i lang tid vil de bli stående å vekke

undring hos turgåere som uventet støter på en steinlandsby i miniatyr langt

utenfor allfarvei” (Sunde, 2003, s. 26-27).

I FORM nr. 3, 2003 er lokalmiljøet som læringsarena i fokus (Aasgaard &

Degerud, 2003a). Artikkelen Arkitektur i L97 (FORM, 2003e) omtaler

undervisning i Kunst og håndverk på 6. trinn på en skole på Nesodden. Her

vises to bilder. Ett bilde er av en elevgruppe og lærer Astrid Aas-Eng.

Elevene sitter på stoler og de danner en halvsirkel. Læreren sitter med ryggen

mot oss og med ansiktet vendt mot elevene. Hun holder noe i hendene som

elevene ser på. Bildet viser ikke hva dette er. Det hun holder i hendene er

skjult bak en stabel med bøker. I artikkelen fortelles det at læreren viser

bilder og postkort av Gaudí. Disse har læreren tatt med fra en reise til

Barcelona. Når lærer Aas-Eng viser frem disse er temaet arkitektur. ” – At du

bidrar med ditt eget er et metodisk virkemiddel som ofte får frem større

konsentrasjon hos elevene, sier Astrid” (FORM, 2003e, s. 8). Det andre bildet

som vises er av en modell av et badehus. Bildet følges av teksten: ”Et særpreg

på Nesodden er badehusene. Lærer i Kunst og håndverk Astrid Aas-Eng

har laget modellen til høyre, som inspirasjon når elevene lager sine små

drømmehus” (FORM, 2003e, s. 8). Videre fremkommer det også i teksten

”Det er naturlig å trekke inn elementer fra lokalmiljøet som når det på 5. trinn

i læreplanen står at elevene skal bli kjent med lokale stilarter og hustyper”

(FORM, 2003e, s. 8). Her henvises det til Kunst og håndverk i læreplanen

L97.


Artikkelen Støping av småhus; Lærerutdanning i Teknologi og design

(Sunde, 2003) refererer hvordan studentene gjennom egenaktivitet gjør

erfaringer som berører arkitektur, både teoretisk, begrepsmessig og praktisk.

Artikkelen Arkitektur i L97 (FORM, 2003e) fokuserer lærerrollen og

gevinsten som ligger i bruk av konkretiseringsmateriale i undervisningen.

Dette er to svært forskjellige artikler. Det som er interessant er at etter de

kriterier jeg har laget for utvelgelsen av tekster fra FORM er det ikke flere

artikler som gjenforteller undervisningsopplegg knyttet til arkitektur der

materialer og teknikk har hovedfokus. Denne type artikler dukker først opp

igjen i 2006 og da med et noe annet fokus.

Fra å arbeide i materialer til prosess og idéutvikling

I artikkelen En faglærers refleksjon omkring situasjonen i grunnskolen:

Intervju med Solbjørg Eikeset, Kjelsås skole (FORM, 2006g) formidles denne

lærerens syn på fagets situasjon etter at Kristin Clemet ble undervisningsminister

og de nasjonale prøvene ble innført i skolen. I tillegg refereres det i

artikkelen til tre undervisningsopplegg i Kunst og håndverk fra Kjelsås skole.

Her gjengis et opplegg som tar opp arkitektur.

Mens vi er på besøk på Kjelsås skole, besøker vi 6. klasse som

er i sluttfasen av et arkitekturprosjekt. Solbjørg forteller at de

har hentet ideer til prosjektet ved å se på bygninger langs

Akerselva. Elevene har også besøkt T-banestasjoner og sett på

utsmykning (FORM, 2006g, s. 10).

Oppgaven er formuler slik: ”Hvilke bygninger/attraksjoner kunne vi ønske i

bydel Nordre Aker (Grefsen/Kjelsås)?” (FORM, 2006g, s. 10). Som

inspirasjon nevnes ulike europeiske og norske arkitekter som Le Corbusier og

Snøhetta, og besøk til Nydalen T-banestasjon, Storo T-banestasjon og BI i

Nydalen.

Dere skal danne et arkitektbyrå med 3 til 4 arkitekter. Når dere

har blitt enige om prosjekt, skal alle tegne sitt eget utkast til

bygg. Tegningene sammenfattes til et endelig utkast, en

presentasjonstegning. Lag en detaljert oversikt over materialet

dere vil trenge. Bygg modell (FORM, 2006g, s. 10).

Modellen skal være på størrelse med et A2-ark. I tillegg til modellen skal

elevene utarbeide en detaljert beskrivelse av prosjektet/modellen. De skal

også utarbeide presentasjonsskilt der navnet på arkitektbyrået og modellen

skal inngå.

73


Denne artikkelen har likhetstrekk med Sundes prosjekt fra 2003, der

studenter støpte småhus (Sunde, 2003). Likheten fremkommer ved at begge

artiklene fokuserer på modellbygging og selve den arbeidsprosessen som

elevene eller studentene går igjennom. Likevel er det en markant forskjell.

Forskjellen fremkommer ved at det i Sundes prosjekt fra 2003 legges vekt på

å gjenfortelle hvordan studentene arbeidet seg gjennom prosessen med fokus

på tekniske grep for å løse oppgaven. Artikkelen fra 2006 har et større fokus

på at elevenes praktiske arbeid skal styres av en planleggingsprosess. Prosess

og idéutvikling skal dokumenteres og formidles.

Artikkelen Skolebygninger i Bergen – skolebyggets estetikk og funksjon. Rom

for kunst og håndverk er skrevet av høgskolelektor Kari Underthun og

førsteamanuensis Bjørg Tronshart (2006). Artikkelen er merket samarbeid

høgskole/grunnskole. Denne artikkelen underbygger dreiningen over mot

prosessbeskrivelse og formidling av idé. Innenfor 60 poengstudiet i Kunst og

håndverk ved Høgskolen i Bergen, avdeling for lærerutdanning har en

nærmet seg arkitektur med hjelp av ulike arbeidsmåter “(…) som registrering

(foto, tegning), innhenting av relevant informasjon, bygging av modeller,

forstørring av detaljer, forandring av eller tilføring av nye elementer i det

arkitektoniske miljøet, og å lage utstilling (…)” (Underthun & Tronshart,

2006, s. 24). I 2006 arbeidet studentene med temaet skolearkitektur i en

periode på tre uker. Avslutningsvis laget studentene utstilling av sitt arbeid.

74

Utstillingsretorikk ble introdusert. Det er viktig at studentene

får trening i og et bevisst forhold til det å lage utstillinger. Vi

diskuterte forholdet mellom hvordan vi vil at en utstilling skal

leses og måten den er ordnet på, rekkefølge, vandringsmønstre

og scenografi. Vi tok opp formproblematikk knyttet til helhet

og deler, valg av bakgrunnsfarge, bokstavstørrelse og forholdet

mellom tekst og bilder (Underthun & Tronshart, 2006, s. 25).

Dette perspektivet på arkitekturundervisning styrkes av artikkelen Gründere

på Bekkestua, skrevet av Hilde Degrud Jahr (2007). Her omtales et prosjekt

som skal gjennomføres for 9. klasse den påfølgende våren. Klassen skal

bygge 40 husmodeller. De skal arbeide etter prinsipp fra konkurransen

Gründercamp 2007. Konteksten for prosjektet er at mennesker i ulike

situasjoner har ulike behov knyttet til bolig og det å bo.


Dette er din situasjon: Du er far (eller mor) i midten av 40årene

med en familie på to barn, Kenneth (10) og Mari (6).

Mor er gravid i 6. måned med et tredje barn. Dere bor i en

leilighet på Lysaker på 80 kvadratmeter med kun to soverom.

Det er på høy tid å flytte til en større bolig med mer plass…

Dette er din problemstilling:

Dere skal designe og bygge et nytt hus fra grunnen av. Huset

skal passe til en familie på 5. Hvordan vil dere designe et slikt

hus på best mulig måte? Målestokk 1:100 (Degerud Jahr, 2007,

s. 22).

I denne oppgaven legges det vekt på å skape en realistisk kontekst for

oppdraget elevene får, på samme måte som opplegget referert fra Kjelsås

skole (FORM, 2006g) der elevene skulle danne arkitektkontor og utvikle

modell av et bygg de mente det var behov for i sin bydel. Artiklene fra 2006

og 2007 har det til felles at de tar utgangspunkt i et behov for forbedring; i en

bydel, når det gjelder skolearkitektur eller for en familie. Det å kartlegge,

innhente informasjon og utvikle og formidle en idé blir slik sentrale element.

Lærerne forsøker å gjøre konteksten rundt oppgaven mest mulig realistisk.

Denne realitetstendensen i materiale fraviker fra referatet fra Sundes prosjekt

i 2003, der et uttrykt ønske var at studentens arbeid heller skulle vekke

undring. ”Selv i hardt klima har hus av stein og betong god holdbarhet, så i

lang tid vil de bli stående å vekke undring hos turgåere som uventet støter på

en steinlandsby i miniatyr langt utenfor allfarvei” (Sunde, 2003, s. 26-27). I

artiklene fra 2006 og 2007 skal studenten eller eleven respondere på et

oppdrag som har en relevans, også for andre. På mange måter legges det i

oppgavene opp til en type identifikasjon med den profesjonelle arkitekten.

Sundes studenter bygger i 2003 opp en steinlandsby i miniatyr ”langt utenfor

allfarvei” og den kan ”vekke undring hos turgåere”. Her kan den undringen

studentenes arbeid skaper stå i kontrast til relevansen for fellesskapet som

fremkommer i oppgavene fra 2006 og 2007. Samtidig kan en si at mens det i

artiklene fra 2006 og 2007 kan spores en type identifikasjon med den

profesjonelle arkitekten stifter Sundes studenter bekjentskap med

håndverkerens oppgaver, med bygging av forskaling og blanding av betong.

Kompetanseheving knyttet til materiale og teknikk som formasjon

Artikler som inngår i denne formasjonen dekker et vidt spekter. Det de har til

felles er at de er informative og nyttefokuserte ved at utkomme av artiklene

gir lærere ny og eller utvidet kunnskap om materialer og teknikker. Etter at

LK06 ble vedtatt i 2005 relateres tekstene også til læreplanen. Jeg har valgt å

75


presentere denne formasjonen gjennom fire forgreininger: 1. Fagteori 2.

Norsk Form 3. Opplevelse, forståelse og kunnskap om arkitektur 4.

Utsmykning som ”et estetisk løft” for skolen. Dette fordi materialet kan sies å

ha fire ulike typer fokus.

Fagteori

Artikkelen Bygg reis deg: modellbygging (FORM, 2003f), viser gjennom fire

foto hvordan en kan bygge modeller etter prinsippet arkivolt-arkitektur. Et

foto viser hvordan en kan bygge modell etter prinsippet arkitrav-arkitektur.

En forklarende tekst følger fotoserien. Materialet som benyttes er siporeks

saget ut i klosser på 15x5 cm. Støttelementer som er brukt er i tre, slik og

romerne brukte, fremkommer det i artikkelen. Modellen som er avbildet er

bygd av Johan Sandås fra Oppegård videregående skole, og det er også han

som har tatt bildene. Han er forøvrig ikke oppført som forfatter. I tillegg til de

fem illustrasjonsbildene er det også et bilde som ” (…) viser gresk arkitravarkitektur

og romersk arkivolt-arkitektur fra Korinth i Hellas” (FORM,

2003f, s. 15).

Artikkelen har en kort og konsis form. Den fokuserer eksplisitt på fremgangsmåten

for å kunne bygge denne type modell. Denne formen har den til felles

med artikkelen Å rette opp perspektivlinjer i fotografier av arkitektur

(Aasgaard, 2003b). Under overskriften Bildestørrelser og filformat får

leserne informasjon om hvordan lagre bilder med riktig oppløsning på pc,

avhengig av hva de skal brukes til. Videre gis en enkel innføring i hvordan en

i bildebehandlingsprogrammet Photoshop kan bearbeide perspektivet i et

bilde.

76

Velg markeringsverktøy og marker motivet

Meny Rediger Transformer Perspektiv

Klikk og dra i ett av bildets hjørnepunkter i ønsket retning

(Aasgaard, 2003b, s. 28).

Mens de to foregående artiklene gir en type oppskrift på hvordan løse et

teknisk problem, finnes det innenfor denne gruppen også artikler som i større

grad problematiserer et tema. Eksempler på dette er artikkelen Kunst &

håndverk og matematikk av Errol Fyrileiv (2004), som da var høgskolelektor

i kunst og håndverk ved Høgskolen i Tromsø. I denne artikkelen

argumenterer Fyrileiv for at fagene Kunst & håndverk og matematikk henger

sammen. Dette gjør han ved å problematisere emnet målestokk.


Grunnen er at jeg opplever påfallende lite bevisstliggjøring om

målestokk som tema i kunst & håndverksfaget. Det arbeides

mye med problemstillinger knyttet til innhold og uttrykk, og

ulike bearbeidingsmetoder, kanskje på bekostning av

formalestetiske problemstillinger som er like viktige, som for

eksempel størrelsesforhold, formatets potensielle virkning og

undersøkende arbeid med målestokk (Fyrileiv, 2004, s. 12).

Fyrileiv omtaler målestokk på denne måten: ”Målestokken utrykker et

forhold mellom størrelsen på modellen og størrelsen på det virkelige”

(Fyrileiv, 2004, s. 12). Han bruker plass på å utdype hva som menes

med målestokk, som ved bygging av modellfly, lesing av kart og ved å

forstørre en figur. Han avklarer fagbegrep som lineær målestokk,

arealmålestokk/flatemålestokk og volummålestokk. Videre drøfter han

eksempler på hvordan målestokk påvirker en skulpturs uttrykk, et

virkemiddel som også brukes i arkitekturen.

Innen arkitektur benytter man også målestokk for å skille

mellom det mektige, og det hverdagslige. Tenk for eksempel

på Pentagon i USA, Peters-kirken i Roma og pyramidene i

Egypt. Ingen sammenligning forøvrig, men de har det til felles

at de er og var tidens symboler på makt. I arkitekturen kan vi

også snakke om ”gudommelige rom” og ”verdslige rom”. Når

du går inn i en kirke åpner rommet seg i vid utstrekning –

fremover, til sidene og oppover (Fyrileiv, 2004, s. 14).

Fyrileiv kommer med en lang rekke forslag på hvordan en, på ulike måter,

kan arbeide tverrfaglig med matematikk og Kunst og håndverk. Arbeid med

Kunst og håndverk handler både om selve opplevelsen knyttet til det å male

eller bygge modeller og kommunikasjon og uttrykk, hevder Fyrileiv og

foreslår ulike måter å arbeide med målestokk på.

Besøke en billedkunstner eller et arkitektkontor og erfare

hvordan de arbeider med forminsking i fremstillingen av

virkeligheten ved bruk av skisser, arkitekttegninger og

modeller. Lage figurer og former som skal gjengi hus og

bygninger i målestokk 1:100. Øve seg i å velge og bruke

enheter for lengde, areal og volum og trene på å gjøre anslag

om slike størrelser fra dagliglivet (Fyrileiv, 2004, s. 15).

77


Praktiske erfaringer med tredimensjonal form kan en få ved å ”Lage 3dimensjonale

former – sylinder, kjegle, blokk og prismer i papir” (Fyrileiv,

2004, s. 15). Og også ved å ”Bygge opp et slott ved å brette kartong til

kjegler og sylindere i ulike størrelser. Måle og regne ut målestokk og tegne

en plantegning” (Fyrileiv, 2004, s. 15). På samme måte er det ulike

tilnæringer når det gjelder todimensjonale aktiviteter. Eksempelvis kan en

bruke både nærmiljøet og naturen. ” – Form i nærmiljøet – tegne hus, biler

osv” (Fyrileiv, 2004, s. 15). ”– Form i naturen – tegne ting man ser i naturen

– snegler, fjær, kongler, blomster, insekter og sammenligne med

grunnformer” (Fyrileiv, 2004, s. 15). Også her kan et besøk hos en

profesjonell utøver brukes som tilnærming.

I FORM 2004 nr. 4 finner vi artikkelen Modeller og materialer (Øidvin,

2004). Artikkelen er illustrert med flere bilder fra workshopene på Nordisk

Kurs, Ålesund 2004. Selve kurset kommer jeg tilbake til som egen formasjon

under nøkkelbegrepene visuell kompetanse, brukermedvirkning og økt

bevissthet. Øidvins bilder viser visualisering av arkitektoniske ideer ved hjelp

av modeller, tegninger, digitalt kamera og bildebehandling på data (Øidvin,

2004, s. 12). Innledningsvis argumenterer Øidvin for nytteverdien av det å

lage modeller. Han fremhever fordeler med modellbygging som en ikke så

lett oppnår ved tegning.

78

En modell kan være mer konkret og enklere å forholde seg til

enn en tegning. For mange vil det være fint å begynne med en

modellskisse før de arbeider videre med tegninger. Det er ikke

alltid så lett ved hjelp av en tegning å gjøre rede for tredimensjonale

form- og romsammenhenger. En tredimensjonal

modell kan gi informasjon og kommunisere på en helt annen

måte enn en tegning. Den kan for eksempel gi en opplevelse av

størrelse og proporsjoner, av lys og skygge, av farger, av masse

og vekt, og av modellen i forhold til omgivelsene (Øidvin,

2004, s. 12).

Øidvin presenterer en rekke forskjellige materialer som er egnet til å lage

modeller av. Han fremhever ulike kvaliteter ved de ulike materialene og

hvordan de kan brukes og bearbeides. Han omtaler ulike typer papp og papir,

Foam Board, pappmasjé, gips, leire, isopor (polystyren), plast, tre, metall og

naturmaterialer.


Artikkelen Konkretiseringsmateriell i tegneundervisningen av Hilde Degerud

Jahr (2005b) tar utgangspunkt i erfaringer fra et sommerkurs for matematikklærere.

Kurset ble arrangert av LAMIS, forkortelse for Landslaget for

matematikk i skolen. I denne artikkelen relateres utkomme av kurset direkte

til læreplanmål for Arkitektur, etter den kommende læreplanen LK06. Dette

er en tendens som vises i flere artikler skrevet i den perioden LK06 ble

vedtatt og implementert.

Degerud Jahr hevder i ingressen at bruk av konkretiseringsmateriell,

tradisjonelt har ” (…) vært knyttet til de laveste årstrinn og til spesialundervisning.

Mange elever har imidlertid nytte av konkretiseringsmateriell

langt opp i klassene” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24). I artikkelen relaterer

Degerud Jahr læremidler som ble vist på LAMIS sitt kurs til Kunst og håndverk.

Utdrag fra LK06 presenteres for å støtte denne påstanden.

Det vises til kompetansemål fra hovedområdet Arkitektur i artikkelen. Mål

etter 2. årstrinn; ”- Mål for opplæringen er at eleven skal kunne tegne hus rett

forfra og rett fra siden” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24). Mål etter 4. årstrinn: ”-

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne tegne hus og rom sett rett

ovenfra, rett forfra og rett fra siden” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24).

Kompetansemål hentet fra Arkitektur etter 7. årstrinn er: ”- Mål for

opplæringen er at eleven skal kunne bygge modeller av hus i målestokk med

utgangspunkt i egne arbeidstegninger” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24). Fra

Arkitektur etter 10. årstrinn vises det i artikkelen til målet ”- Mål for

opplæringen er at eleven skal kunne tegne hus og rom ved hjelp av

topunktspersketiv” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24).

Byggesettet som presenteres her, leveres av Læringsverkstedet.

Det består av en solid trekasse som inneholder en treplate hvor

man kan montere trepilarer som holder klare plastplater.

Platene har ulike inndelinger eller er helt klare. Noen har

kvadratiske ruter av samme størrelse som flatene på de 24

treklossene i settet. Klossene kan man bygge med. Oppgavene

består i å få samsvar mellom klossene som settes sammen og

valg av påtegnede plater.

I byggesettet er det også plater som viser fremstilling i rommet

ved å tegne langs tre akser i såkalt aksonometrisk fremstilling

(Degerud Jahr, 2005b, s. 24-25).

79


Artikkelen viser ved ord og illustrasjoner hvordan læringsmateriellet kan

brukes for å konkretisere arbeid med å gjengi et objekt sett rett forfra, rett fra

siden, rett ovenfra, i sentralperspektiv og topunktsperspektiv.

I artikkelen Nytt tredimensjonalt tegneprogram! viser Eivind Moe (2006),

gjennom tekst og bilder hvordan det nye tegneprogrammet Google SketchUp

kan brukes i undervisning. Moe viser i artikkelen til den nye læreplanen

LK06 og hovedområdet Arkitektur. Moe var med i læreplangruppen for

Kunst og håndverk.

80

Google har lagt ut Google SketchUp på Internet. Programmet

er gratis, lett å lære og morsomt å bruke. Du kan plassere

tegningene inn i det tredimensjonale atlaset Google Earth og

utveksle tegninger med andre i Google Warehouse! (Moe,

2006, s. 24).

Moe viser til læreplanen for Kunst og håndverk i grunnskolen og fremhever

kompetansemål etter 10. trinn.

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

• samtale om arkitekttegninger og digitale presentasjoner av

byggeprosjekter, vurdere tilpasning til omgivelsene og

skissere ulike løsninger

• vurdere funksjonell innredning av rom, stil og smak og

visualisere egne løsninger (Moe, 2006, s. 24).

I artikkelen guides leseren gjennom de ulike operasjonene for å kunne tegne

hus i målestokk og bearbeide det og dets omgivelser, lysforhold osv. Leseren

får også vite at en kan arbeide med rom sett fra ulike vinkler, prøve ut

møblering og se lysforhold i forhold til tidspunkt på dagen.

En fjerde artikkel som viser til LK06 og implementeringen av Arkitektur som

hovedområde for Kunst og håndverk er Arktekturfotografering: Møte med

Jiri Havran (FORM, 2007f). Her intervjuer FORM Havran for å få vite ”(…)

hva vi bør være spesielt oppmerksomme på ved arkitekturfotografering (…)”

(FORM, 2007f, s. 14). Spørsmålet legitimeres ved å henvise til at Arkitektur

inngår i planene for både den videregående skole og grunnskolen.

Havran tar opp bruk av råformatet, lagring etter bearbeidning, oppløsning i

forhold til bruksområde, bruk av blitz og stativ, fargejustering i bildebehandlingsprogram

med mer.


Styrtende linjer

er betegnelse på vertikale linjer på motivet som blir skrå på

bildet. Det kan være en ønsket effekt, men som regel ønsker vi

at de skal være loddrette når vi viser arkitektur. Rette linjer på

motivet kan også bli litt krumme på bilder som er fotografert

med digitale kameraer. Bruk bildejusteringer for å rette opp

linjene (FORM, 2007f, s. 14).

I tillegg får leserne vite mer om Jiri Havran, som hvor og når han er født.

”Han kom til Norge i 1974, og er etablert som en av våre fremste arkitekturfotografer.

Han har medvirket i en rekke publikasjoner og bøker både om

moderne og tradisjonell arkitektur” (FORM, 2007f, s. 14). FORM gir

eksempler på hvilke publikasjoner han har bidratt til bl.a. som fotograf til alle

ARFOs bøker og boken Priset Arkitektur (Grønvold & Havran, 2000).

Havran har eget forlag (ARFO) og har drevet med arkitekturfotografering

siden slutten av 80-tallet. Leserne får også informasjon om www.arkifoto.no,

med foto av norsk arkitektur. Fotograf er Havran. Bildedatabasen er som

tidligere nevnt et samarbeid mellom Arkitekturmuseet, Norske Arkitekters

Landsforbund, Husbanken og Jiri Havran. Denne bildedatabasen er tidligere

omtalt i artikkelen Arkitekturarkiv (FORM, 2003c), i denne analysen plassert

under nøkklebegrepet historie og den informasjonsorienterte historiske

formasjonen. Havran er omtalt flere ganger i FORM innenfor den studerte

perioden. Artikkelen viser et foto av Havran, tatt av Hilde Degerud Jahr samt

to foto der Havran er fotograf. Motivet på den ene er Nydalen stasjon i Oslo

og det andre er av Norges landbrukshøgskole på Ås.

I artikkelen Teknologi, design og dannelse av Bjørn Magne Aakre og Berit

Knutsen (2007) drøftes feltet Teknologi og design. Dette som en konsekvens

av den plass feltet har fått innen Kunnskapsløftet. Denne artikkelen tangerer

så vidt arkitektur. Når jeg har valgt å presentere deler av den her er det fordi

den kan sies å representere et brudd med de øvrige tekstene. Dette fordi

arkitektur, i den grad emnet nevnes er knyttet til miljø og klima. Aakre og

Knutsen har gjort en forundersøkelse i forhold til kulturtjenesten i

Kongsberg, som sammen med næringslivet har ”(…) gått inn og definert

teknologi som en del av kulturen” (Aakre & Knutsen, 2007, s. 18). Dette

”(…) ut i fra et ønske om å styrke og utvikle byens identitet” (Aakre &

Knutsen, 2007, s. 18).

Aakre og Knutsen påpeker et samspill mellom allmenn kultur, barne- og

ungdomskultur og opplæring i Teknologi og design. Dette fremhever de som

81


interessant og nyskapende. Noe av det Aakre og Knutsen har sett på er

læringsstrategier og læreprosesser, tatt i bruk ved Devotek lab. Dette er

betegnelsen for et læringssenter lokalisert ved Kongsberg bibliotek.

Teknologiselskapet Devotek har støttet læringssenteret, derav navnet.

Sparebank1 og Buskerud fylkeskommune fremheves også som viktige

bidragsytere. Artikkelen i sin helhet blir ikke tatt opp her, bare det som

direkte berører arkitektur.

82

Mening og identitet blir viktige mål å hjelpe barn og unge å

strebe mot. Mening er også nært knyttet til håpet om å kunne

mestre nøkkelutfordringer i tida, fra det å velge utdanning og

yrke til det å løse globale utfordringer som miljø og fredelig

sameksistens. Hvordan kan en for eksempel designe boliger

som er miljøvennlige både med hensyn til estetisk opplevelse,

energibruk og godt klima? Og hvilken teknologi kan komme til

anvendelse for å løse en slik oppgave? (Aakre & Knutsen,

2007, s. 18).

Aakre og Knutsen er kritiske til materiellet ved Devotek lab, sett fra et

designperspektiv.

Læremateriellet som brukes av devotek lab består forenklet

sagt av byggeklosser som kan settes sammen og programmeres

i et nesten ubegrenset antall kombinasjoner og løsninger. Det er

alt fra enkle mekaniske brikker og former, elektromekaniske

komponenter som motorer, elektroniske følere og givere, til

mer avanserte moduler med mikrokontroller som kan

programmeres (Aakre & Knutsen, 2007, s. 19).

Kritikken går på at brikkene ikke kan formes plastisk og det at deltagerne

ikke får erfaring med andre materialer og teknikker. Design fremstilles som

en type planlegging og det er teknologisk kunnskap som prioriteres, slik

Aakre og Knutsen fremstiller situasjonen ved Devotek lab.

Arkitektur i nærmiljøet blir aktivt brukt som inspirasjon til å

bygge tårn, bruer og bygninger. Biblioteket brukes også aktivt

av skolene til utstilling av tegninger og modeller som elever

har laget, […]. Denne typen aktivitet kunne for eksempel ha

blitt kombinert med bygging og programmering av det

intelligente hus, gjerne ved å bygge hus i andre materialer som

tre, stein eller metall (Aakre & Knutsen, 2007, s. 19).


Som teorigrunnlag for sin undersøkelse fremhever Aakre og Knutsen kritiskkonstruktiv

didaktikk ved Wolfgang Klafki (2002) og sosiokulturell teori

kombinert med kvalitet ved Edwards W. Deming (1993).

Norsk Form

I materialet som tilbyr kompetanseheving for lærere fremkommer flere

artikler som omhandler arkitekturundervisning hos Norsk Form. Jeg har

derfor valgt å gruppere disse og presentere disse som en helhet. I artikkelen

Arkitekturverksted i Norsk Form (FORM, 2003g) gis en beskrivelse av

hvordan det arbeides med undervisning i arkitektur for ungdomsskoleelever.

Innledningsvis står praktiske opplysninger om tilbudet. Fire foto viser Alf

Howlid i samarbeid med ungdommer på Norsk Form. De arbeider fysisk med

egen kropp for å erfare rom og krefter. Erfaringene brukes for å forstå

prinsipp for støttepilarer og strebebuer i en katedral. Howlid blir spurt om

arkitekturtemaets plass i norsk skole.

- En allmenn undervisning i arkitektur har i en viss forstand to

sider; en orienterende, med betraktning, refleksjon, gjengivelse

osv, og en annen med tegning, bygging, materialeksperimentering,

ferdighetsoppøvelse i arbeid med målestokk

som gir erfaringer med rom. Det betraktende elementet er det

som står sterkest i tilgjengelig undervisningsmateriale, mens

”gjøre” elementet i undervisningen i arkitektur er nok det feltet

som er kommet kortest, sier Howlid (FORM, 2003g, s. 23).

I FORM nr. 4 2006 finner vi en omtale av kursvirksomhet ved Norsk Form

rettet mot lærere. Norsk Forms arkitekturverksted: lærerkurs i arkitektur er

skrevet av Hilde Degerud Jahr (2006). Her omtalers et kurs avholdt for lærere

i juni 2006. Kurset ble ledet av arkitekt og lærer Alf Howlid og designer og

lærer Lennart Johansson. I tillegg ble den profesjonelle arkitektens arbeid vist

av arkitekt Morten Dahl fra Dahl og Myrhol Arkitekter. Johansson, som og

er prosjektleder ved Norsk Form, forteller på kurset om sin egen erfaring med

det å ta elevene med ut for å tegne, samtale omkring tegningene på skolen og

så gå ut å tegne på ny.

De så på hus, snakket om hus og tegnet hus. Deretter så de på

tegningene i klasserommet for å se om husene var riktig tegnet.

Var det riktige proporsjoner, riktig passering og størrelser av

vinduer og dører? Var perspektivet gjengitt riktig? I tillegg til

tegnetrening fikk læreren se hva elevene hadde av

83


84

forkunnskaper. De gikk ut og tegnet igjen, og denne gangen

med lagt [sic] bedre resultat (Degerud Jahr, 2006, s. 14).

Introduksjon til perspektivtegning ble gitt med utgangspunkt i opplegg av

lærer Eivind Moe, med nettadresse www.bjorasen.gs.oslo.no/galleri/ramgkh.

Det tidligere omtalte programmet SketchUp omtales også her. Johansson

viste dette til kursdeltagerne. På side 15-17 følger mer stoff fra Norsk Forms

arkitekturverksted, denne teksten er skrevet av Alf Howlid (2006), med tittel

Levende arkitektur. Howlid omtaler arkitektur i skolen på følgende måte:

Lærere kan nærme seg arkitekturundervisning ved å arbeide

med elevene i hyttebygging, modellbygging, og geometri og

matematikk forøvrig. Dette er en sunn videreføring av heimstadlæra,

og der er ofte skolen på sitt beste. Men vi må og

kunne svare på spørsmålet om hvorfor vi skal holde på med

dette temaet i skolen. Barna skal bli bevisste samfunnsborgere

som skal være med og ta beslutninger om utforming av

omgivelsene, og faget har i den sammenheng sin berettigelse.

Men utover dette samfunnsmessige nytteperspektivet må

pedagogene opparbeide en forståelse for hvordan barna har

bruk for arkitekturundervisningen for sin egen utvikling og

oppvekst (Howlid, 2006, s. 15).

Howlid mener at til tross for at arkitekturhistorien kan bidra til at barn forstår

mer av nåtidens byggverk så er det ”(..) begrenset hvor morsomt barn synes

dette er” (Howlid, 2006, s. 15). Klisjeer og en overfladisk fremstiling av

trekk ved bygninger og de stilepokene de tilhører er ofte resultatet av en slik

tilnærming, mener Howlid. ”Vi kan i stedet f. eks. legge vekt på at grekerne

bygde templer på størrelse med en fotballbane. De fikk til noe imponerende,

noe vi kan føle ærbødighet overfor” (Howlid, 2006, s. 15). Howlid fremhever

Norsk Forms tilnærming til arkitekturundervisning med stikkordet ”levende

arkitektur”.

Vi går inn i arkitekturen gjennom direkte deltagelse i

konstruksjoner og romdannelser, men med alle armer og ben

og ved hjelp av stokker og tau, seil og duker. Denne konkrete

innlevelsen i arkitekturens konstruktive grunnelementer er en

fruktbar vei å gå når man skal formidle arkitektur til barn og

unge, eller for den saks skyld til alle som ikke allerede har

arkitekturreferanser eller byggteknisk innsikt.


Det blir da mindre snakk om stygt og pent og mer om hvordan

det hele henger sammen (Howlid, 2006, s. 16).

Howlid beskriver i teksten en øvelse der en ”bygger” en gotisk katedral.

La to elever komme frem, de griper om hver sin ende av en 3-4

m lang stokk og løfter den med begge hender over hodet.

Denne konstruksjonen er ikke særlig stabil og gir etter for den

minste belastning. Hvordan kan vi hjelpe de to som holder?

To til må komme frem, en til hver av de som holder, og

stiller de seg mot hverandre med en meters rom mellom seg.

Gradvis kan vi bygge vi [sic] oss inn i katedralen, til slutt med

mange elever som strebebuer på utsiden av den levende

”kirkeveggen” (Howlid, 2006, s. 15).

Når Howlid går nærmere inn på denne måten å ” bygge på” skriver han:

”Skjelettet tar seg av trykkreftene, og musklene tar strekkreftene. I ben og

armer opplever vi statikken, det varierte samspillet mellom strekk og trykk.

Det er her, i vår egen kropp, at vi kan erfare konstruksjonenes verden”

(Howlid, 2006, s. 16). 19 Artiklene som omtaler Norsk Forms arkitekturtilbud

gir både innspill til lærere om hvordan de kan problematisere temaet

arkitektur i undervisningen, med vekt på ”levende arkitektur” og fungerer

samtidig som en markedsføring av Norsk Forms kurstilbud.

Opplevelse, forståelse og kunnskap om arkitektur

Under dette temaet presenterer jeg fremstillingen av et kurs og en utstilling. I

disse artiklene er ikke det primære fokuset på arkitektur, men jeg tar de

likevel med fordi de forteller om hvordan en gjennom opplevelse og konkrete

øvelser kan opparbeide seg kunnskap som kan knyttes til en intensjon om økt

arkitekturforståelse og arkitekturopplevelse. Med tittelen FORM har møtt

Thor Arne Hauer og Alf Howlid som legger opp til et fristende kurs i

Marokko (FORM, 2004a) omtales et planlagt tegnekurs i Marokko. Howlid,

omtalt ovenfor i tilknytning til Norsk Form, fremtrer også her som en aktør.

Howlid presenteres som sivilarkitekt og prosjektleder i Norsk Form, med

arbeidserfaring fra Steinerskolen. Hauger er tilrettelegger for reiser og kurs til

Marokko, snakker arabisk, bor i Marrakech og har skrevet bok om Marokko.

Artikkelen er rikt illustrert med fargerike bilder fra byen. Kurset er for alle

uansett om en har tegnet mye eller lite. Personlig veiledning er viktig.

19 Som videre referanse vises det i artikkelen til www.norskform.no og www.naturfag.no/_barn/artikkel/.

85


86

Vi vil arbeide med:

- valg av motiver og billedutsnitt

- å forenkle og fremheve karakteristiske former

- grunnleggende teknikker i perspektivtegninger

- lys og skygge, kontraster og linjer

- arkitekturskissering – en annerledes reisedagbok (FORM,

2004a, s. 33).

Kurset omtales på følgende måte: ”På denne reisen skal vi tegne hver dag.

Ute i byen, i soukene, parkene og palassene. Vi skal tegne byrommene, med

sine skyggefulle nisjer og blendene lysflater, men også kunstverk og mønstre,

verktøy og instrumenter” (FORM, 2004a, s. 33). Også denne artikkelen kan

leses som en orientering eller markedsføring av et kurstilbud, med relevans

for lærere.

I artikkelen Frihåndstegning i Marrakech skrevet av Hilde Degerud Jahr

(2004) refereres det fra det samme tegnekurset. Kurset ble gjennomført i

oktober 2004 i Marrakech. 13 personer med varierende forkunnskaper deltok.

Byen fremheves som en sterk inspirasjonsarena under kurset. ”Marrakech,

var som et eventyr. Kontrastene som vi møtte i byen ble synlige i tegningene

vi produserte” (Degerud Jahr, 2004, s. 12). I artikkelen gis det to typer

informasjon. Det første som tas opp er tilnærmingen Alf Howlid har til tegneundervisning.

Han skal på dette kurset ha brukt mye av sin erfaring som

tegnelærer fra Steinerskolen. Kursdeltagerne fikk tegneøvelser som bygde på

Howlids ideer og han viste dem eksempler på elevarbeider fra Steinerskolen.

Det å arbeide med skravering og flate fremfor kontur ble fremhevet.

Videre forteller Degerud hvordan tegneundervisningen var lagt opp i

Marrakech. Croquistegning var innledende tegneaktivitet hver dag.

Deltagerne fikk individuell veiledning, de hadde utflukter til palasser og

andre steder der de fikk øve på perspektivtegning. ”Vi arbeidet med valg av

motiv og bildeutsnitt, forenkling og fremheving av karakteristiske former,

grunnleggende teknikker i perspektivtegning, lys og skygge, kontraster og

linjer” (Degerud Jahr, 2004, s. 14).

Artikkelen Våre hellige rom er skrevet av Hilde Mortvedt (Mortvedt, 2007).

Artikkelen omhandler utstillingen Våre hellige rom, som Mortvedt er kurator

for. Fotoene både i utstillingen og i artikkelen er tatt av Jiri Havran, som på

ny omtales som Norges beste arkitekturfotograf (Mortvedt, 2007, s. 8).

Utstillingen ble åpnet på Interkulturelt Museum (IKM) 25. oktober. Dette var

en stasjonær utstilling, planlagt for to år. I tillegg skal utstillingen på turne


som del av Nasjonalmuseets landsdekkende program. Norsk Arkitekturmuseum,

som har blitt del av Nasjonalmuseet og IKM, som har blitt del av

Oslo Museum, har samarbeidet i flere år og utstillingen er et resultat av dette.

Vi får informasjon om hvordan utstillingen er organisert, hva den består av

og hvordan elevene aktiviseres i møte med denne.

Vandreutstillingen er utformet som en sekskantet konstruksjon,

med en side til hvert trossamfunn. På utsiden henger det

storforstørrelser fra eksteriørene. Elevene er først på befaring

og ser på disse utenfra, før de blir invitert inn. Vel innefor [sic]

får elevene sitte ned på gulvet og se et billedprogram

(Mortvedt, 2007, s. 8).

Etter billedprogrammet som består av bilder og musikk samtales det om det

elevene har sett og opplevd. Så går elevene sammen i grupper og setter

sammen et puslespill om et trossamfunn. Etterpå samtaler og diskuterer de

om det som de har sett. Til slutt lager elevene ”(…) en liten variant av det

sekskantede dialogrommet, i målestokk 1:20, hvor de tegner det de forbinder

med hvert av trossamfunnenes hellige rom. Eller de lager sitt eget hellige

rom” (Mortvedt, 2007, s. 8). Om utstillingen skriver Mortvedt blant annet:

”Våre hellige rom gir muligheter for mange viktige og krevende samtaler

med elevene. Det er interessant å studere hvordan arkitektoniske virkemidler

brukes for å skape ulike typer hellige rom. Billedforbudet går igjen hos flere”

(Mortvedt, 2007, s. 8). Fotoene i artikkelen er blant annet fra Det Mosaiske

Trossamfund på St. Hanshaugen og et tamilsk hindu-tempel på Ammerud.

Artiklene som omhandler opplevelse, forståelse og kunnskap om arkitektur

skiller seg noe fra de øvrige ved at hovedfokuset ligger utenfor det som har

vært typisk så langt, nemlig kunnskap om materialer og teknikker. I stedet

bærere de på en slags opplevelsesdimensjon. Artiklene om Norsk Form og

Alf Howlids betraktninger om arkitekturundervisning tangerer i en viss grad

disse to siste artiklene. I tillegg til å vektlegge opplevelsen, det ”å være i” og

”være en del av” arkitekturen har artiklene det til felles at de tilbyr et

alternativ klasserom. Prosjektene som refereres gjennomføres utenfor skolen.

Utsmykning som ”et estetisk løft” for skolen

Innenfor den studerte perioden er det publisert flere artikler som tar opp ulike

utsmykningsprosjekter, gjennomført på forskjellige skoler. Enhver er en

kunstner heter en artikkel skrevet av Siri Kvitvik (2005), publisert i FORM

nr. 1, 2005. Artikkelen omtaler et formidlings- og utsmykningsprosjekt utført

som en del av at Skaun Ungdomskole ble renovert og utbygd.

87


88

Målsettingen med prosjektet er å legge opp til nye formidlingsformer

og nye måter å jobbe med kunst for elever i ungdomsskolen.

Prosjektet skal gi elevene en viss kunstnerisk

kompetanse slik at de på en reell måte får delta i utformingen

av stedskunst og uterom på egen skole. Målet for arbeidet

videre er å utvikle elevenes kreativitet, og skape større

tilhørighet og et sterkere eierforhold til egen arbeidsplass

(Kvitvik, 2005, s. 14).

Pilotgalleriet og Trøndelag senter for samtidskunst bidrog med kunstfaglig

kompetanse. Kvitvik var ansatt ved Pilotgalleriet. Sivilarkitekt MNAL og

leder av Trondheim Arkitektforening Hilde Bøkestad, samt kunsthåndverker

Vigdis Dagsdatter Øien ble valgt ut til å arbeide med prosjektet. Prosjektet

bestod av tre deler. Del en var en innføring/kick-off for lærere og elever på

skolen. Del to var et lærerkurs der lærerne reiste rundt med buss og så på

forskjellige vellykkede utsmykninger i Trondheim. Del tre bestod av to uker

med prosjektarbeid for 8. og 9. trinn. Dette omhandler produksjon av

personlige grunnsteiner. I et forberedende møte med lærerne fremkom ønsker

og ideer for prosjektet.

En viktig inspirasjonskilde ble Kjetil Berges verk i Statens

Hus, ideen var at alle elevene i 8. og 9. trinn i løpet av en hel

arbeidsuke skulle lage hver sin byggestein, en personlig

grunnstein. Dette skulle bli til 200 steiner i hvit betong som

skal kunne brukes i den nye skolen (Kvitvik, 2005, s. 15).

Til bygging av sin egen grunnstein tok elevene med seg et personlig objekt,

som ikke kunne være forgjengelig og som hadde et visst format. Objektet

som eleven valgte å ta med skulle ha knyttet en personlig fortelling til seg. I

tillegg laget de en bok der hver elev disponert to sider, en med bilde av

personlig byggestein og en med den personlige fortellingen.

I følge kunstnerne synes de unge å være sterkt påvirket av

reklame og merkedesign som Coca Cola og Adidas. Andre

synes mer påvirket av familiens hovedinteresse som kunne

være mekking og motor, eller musikk. Mange forsøkte å være

grensesprengende i sine visuelle uttrykk ved å bruke snusbokser,

kondomer eller ølflasker for å uttrykke den smertefulle

brytningen mellom en barn- og voksenverden. Tema som svik,

kjærlighet, vennskap og sjalusi kom opp (Kvitvik, 2005, s. 15).


Kvitvik forteller at prosjektet ble oppsummert som vellykket av både

billedkunstner og lærer i Kunst og håndverk Inge Gravdal og lærer Sissel

Roer Hagen. ”Utfordringen er nå å bringe elevenes personlige grunnsteiner

og boka med fortellingene inn i prosessen med å skape et nytt bygg. Hva som

skjer videre er et åpent spørsmål” (Kvitvik, 2005, s. 15).

Elefant i skolegården! Den kulturelle skolesekken og Kjelsås skole

(Aasgaard, 2007b) er tittelen på en artikkel som omhandler et prosjekt der

elever, lærere og kunstneren Richard Herman Vogl har laget en skulptur i

skolens utemiljø.

Skulpturen, en fantastisk elefant, var godt beskyttet under et

telt. Da teltet ble heist opp og vekk, stimlet elevene til for å se

det endelige resultatet av det de hadde jobbet med hele høsten i

samarbeid med Richard og lærerne Linda Egge, Solbjørg

Eikeset og Gerda Mæhlum. Det ble tydelig for oss som

utenforstående at elevene allerede hadde et eierforhold til

skulpturen. De var raske til å finne akkurat den delen av

kunstverket som de selv hadde utformet. Ca. 200 elever på 5.

og 6. trinn var med på prosjektet (Aasgaard, 2007b, s. 22).

Prosjektet kom til fordi både lærere og foreldre ønsket ”(…) et estetisk løft

for skolens utemiljø” (Aasgaard, 2007b, s. 22). De lot seg inspirere av

prosjekter fra Berlin der elevene var involvert i utsmykningsprosjekter.

Prosjektet ble støttet av Den kulturelle skolesekken. Store bilder av prosess

og ferdig resultat vises i artikkelen.

Elevene fikk utdelt tegninger av elefanten for å komme med

forslag til dekor og utsmykning. I hele prosessen har flere fag

vært trukket inn. Det er skrevet dikt, det er musisert og jobbet

med skalering i matematikk. Elevene skulle uttrykke noe om

sin egen hverdag i bilder med mosaikk der de benyttet papir og

tapetlim som materialer. Dette ble utgangspunkt for dekoren på

skulpturen. Deretter ble oppgaven å utforme silhuetter i

keramikk. Innenfor denne oppgaven ble det tydelig at begrepet

silhuett måtte avklares. Dessuten bød det seg en mulighet til å

jobbe med stilisering (Aasgaard, 2007b, s. 22).

89


Artikkelen Lokalsamfunnet som læringsarena er skrevet av Errol Fyrileiv

(2007). Denne omhandler et prosjekt gjennomført ved Botenhamn skole på

Senja. Skolen får ”(…) nå et estetisk oppsving” (Fyrileiv, 2007, s. 24).

Hensikten med prosjektet var å styrke kunnskapen om lokalsamfunnet og at

lokalsamfunnet skulle fungere som læringsarena. Prosjektet skulle være

overførbart til andre skoler, og målene skulle knyttes til både L97 og LK06.

90

For å ta i bruk lokalsamfunnet som læringsarena har Botnhamn

skole valgt å jobbe med stedskunst, der vi ønsket å bruke

lokalmiljøet som inspirasjon. Arbeidstittelen for prosjektet er:

hvordan hente inspirasjon fra et sted for å skape et estetisk

uttrykk i skolen? (Fyrileiv, 2007, s. 24).

De involverte var elever og lærere ved Botenhamn skole, fylkesmennene i

Nordland, Troms og Finnmark. I tillegg var Fyrileiv, fra Høgskolen i

Tromsø, veileder. Det ble opprettet en prosjektlederstilling ved skolen og

studenter fra fjerde år ved praktisk estetisk lærerutdanning ved Høgskolen i

Tromsø hadde praksis ved skolen. Den kulturelle skolesekken har gitt

økonomisk støtte til prosjektet.

Alle elevene ved skolen var involvert. 1. - 4. trinn utsmykket gulvet, med

lokale sagn som utgangspunkt. Tegninger ble overført til gulvet ved

gravering i linolium og keramikkfliser. Til selve graveringen måtte det hentes

inn fagkompetanse. 5. - 7. trinn arbeidet med utsmykking av vegg, med

identitetsmarkører for Botnhamn som utgangspunkt for arbeidet. De arbeidet

med Photoshop og laget collage. På 8. - 10. trinn arbeidet elevene med

innerom og uterom. Inne laget de en veggmontasje for et rom ment for sosialt

samvær med tema ungdomskultur og ungdomsuttrykk. For uterommet, her et

nes i Botnhamn, laget elevene en skulpturgruppe. ”Målet er å lage former

som gir assosiasjoner til næringsvirksomheten og landskapet i Botnhamn.

Formene er inspirert av funnene i stedsanalysen” (Fyrileiv, 2007, s. 24).

Stedsanalyse og stedskunst

Stedsanalyse er en metode, en måte å se omgivelsene på, som

skal bidra til å gi elevene bred kunnskap om sitt hjemsted.

Kunnskap fra de fleste fag brukes for å tematisere stedet.

Informasjon om

lokalhistorie og arkeologiske funn

landskap og vegetasjon

lysforhold og farger

arkitektur og materialer


ytmer, romorganisasjon og knutepunkter

bruk og funksjon

er med på å fortelle om stedets egenart. Hvert sted har sin

karakter, og stedskunsten vil derfor bli forskjellig fra sted til

sted (Fyrileiv, 2007, s. 24).

Fyrileiv tar i artikkelen for seg hva som kom ut av stedsanalysen og hvordan

en ved skolen har arbeidet metodisk med forholdet mellom det kunstneriske

arbeidet og omgivelsene. Videre redegjør Fyrileiv for den formelle

organiseringen, hvordan prosjektet bidro til kompetanseheving for både

elever, lærere og ledelse. Dette prosjektet fokuserer først og fremst på stedet

og ikke konkret på arkitektur. Foto av stedet og av elevarbeider illustrerer

artikkelen.

Sammenfatning av analyse

Under nøkkelbegrepene Materiale, teknikk og praktisk arbeid har det blitt

avdekket to diskursive formasjoner. Den første omhandler Referat fra

praksisfeltet. Ved starten av den studerte perioden er det forholdsvis få

artikler som passer innenfor denne formasjonen. Produksjonen tiltar på

slutten av perioden, i 2006 og 2007, altså på det tidspunkt LK06 var under

implementering. Tekstene antyder likevel en fokusdreining fra begynnelsen

av perioden til slutten. Dette har blitt karakterisert ved dreining fra arbeid i

materialer til en større vektlegging av prosess og idéutvikling, samt

dokumentasjon. Artiklene produsert etter LK06 viser også i større grad at

elevene og studentene skal etterligne arkitektenes praksis.

Den andre formasjonen er langt mer omfangsrik og denne omhandler

Kompetanseheving for lærere, knyttet til materiale og teknikk. Flere artikler

belyser fagteori, der ulike teknikker og materialer som er nyttige for lærere å

ha kunnskap om, tas opp. Videre presenteres Norsk Forms arkitekturtilbud til

skoler, der bruk av menneskekroppen inngår. Det argumenteres for å nærme

seg arkitekturen på måter som angår elevene fremfor å vektlegge arkitekturhistorien

i for stor grad. Dette fordi historien ofte blir overfladisk fremstilt og

oppleves som kjedelig for barna. Både opplevelse og kunnskap om arkitektur

fremstilles som viktig i flere artikler, også i tekster der arkitektur inngår, men

ikke har hovedfokuset. Dette for eksempel i artiklene om tegnekurset i

Marokko. Her skal arkitekturen virke inspirerende og samtidig by på tegnetekniske

utfordringer. Det finnes flere artikler i FORM som omhandler

utsmykning av skoler, og jeg har referert noen av disse under temaet

Utsmykning som ”et estetisk løft” for skolen. På samme måte som tegne-

91


kurset i Marokko artikuleres ikke arkitektur som et viktig element i seg selv,

men utgjør en selvfølgelig ramme rundt utsmykningene.

Miljø og klima er lite fokusert i artiklene knyttet til arkitektur. Et brudd i så

måte er artikkelen om teknologi, design og dannelse. Identitetsutvikling

fremheves som et viktig mål for skolen og det argumenteres for at emnet

Teknologi og design er et viktig satsningsområde. En trenger utdanningstilbud

som gir grunnlag for å møte globale utfordringer, som det å bygge

miljø- og klimavennlige hus som samtidig ivaretar den estetiske opplevelsen.

NØKKELBEGREPENE VISUELL KOMPETANSE,

BRUKERMEDVIRKNING OG ØKT BEVISSTHET

Analysen som følger, sentrert rundt nøkkelbegrepene visuell kompetanse,

brukermedvirkning og økt bevissthet er nært forbundet med prosessen med å

utarbeide læreplanen LK06. Slik vil fremstillingen være av en litt annen

karakter en hva den har vært for de foregående nøkkelbegrepene. I FORM

har det blitt drøftet ulike aspekt knyttet til prosessen bak LK06. Dette gjelder

både hvilket innhold som skal være sentralt i læreplanen, i denne analysen

avgrenset til arkitektur, og hvilke perspektiv som legitimerer de valg som

gjøres. Ulike aktører inntar klare posisjoner, for eksempel i forhold til

regjeringens bestemmelser om de grunnleggende ferdighetene, læreplangruppens

læreplanforslag samt regjeringens videre bearbeiding av dette. Slik

har aktørene en noe mer fremtredende plass i denne delen av tekstanalysen,

enn hva de har hatt i analysene under de andre nøkkelbegrepene. Denne delen

av analysen har også en noe større vekt på kronologi. En videre drøfting av

aktører og meningskonstruksjon vil bli ført i de påfølgende kapitlene.

Som en inngang til analysen vil jeg påpeke hvem som satt i læreplangruppen

for Kunst og håndverk, LK06. Dette er omtalt i FORM nr. 4, 2004. Her

finner vi en rubrikk der det kunngjøres at det av Utdanningsdirektoratet er

oppnevnt medlemmer til læreplangruppen Kunst og håndverk. Oppnevnt

leder er Liv Merete Nielsen. De øvrige medlemmene er Eivind Moe, Liv

Ringen og Kristin Aasgaard (FORM, 2004b, s. 11). På dette tidspunktet satt

Aasgaard som daglig leder for Kunst og design i skolen og som nettredaktør

for FORM. Moe var styremedlem i samme organisasjon, mens Nielsen var

varamedlem for styret. Som analysen over har vist, har Moe bidratt med

arkitekturrelevante tekster i FORM.

Nøkkelbegrepene danner her utgangspunkt for tre diskursive formasjoner.

Den første, som også er den største og mest dominerende er sentrert omkring

92


nøkkelbegrepene visuell kompetanse og brukermedvirkning. Jeg vil vise

hvordan en i FORM, i takt med utarbeidelsesprosessen for læreplanen

argumenterte til fordel for relevansen av visuell kompetanse som en

grunnleggende ferdighet, blant annet gjennom kvalifisering for brukermedvirkning.

Den er her fremstilt som: 1. Visuell kompetanse og brukermedvirkning

som formasjon. Den neste formasjonen kan sees på som en

utdypning av nøkkelbegrepet brukermedvirkning og omhandler Nordisk Kurs

2004, arrangert av Kunst og design i skolen. Med kurset tilbyr Kunst og

design i skolen kompetanseheving for lærere på feltet. Denne benevnes som:

2. NK 2004 som formasjon. Den siste formasjonen sentreres om tidligere

kulturminister Åse Kleveland og hennes innsats for å fremme arkitektur og

design i samfunnet generelt og også i skolen, her med benevnelsen: 3. Økt

bevissthet om de visuelle omgivelser som formasjon.

Visuell kompetanse og brukermedvirkning som formasjon

I den første utgaven av FORM 2003 innleder redaktør Hilde Degerud og

daglig leder for Kunst og design i skolen/nettredaktør Kristin Aasgaard med

en tekst plassert på side 2. Tittelen på denne er Kunst og design i samfunnsperspektiv.

Innledningsvis slår de fast at interessen for design og arkitektur er

stor i samfunnet. De viser til den interesse som er å finne for ulike tidsskrifter

som omhandler design og arkitektur og den offentlige debatten i media om

utbygging og byutvikling. I lederen stiller Degerud og Aasgaard to spørsmål:

Er det ønskelig at folk flest skal kunne delta i beslutningsprosessene,

eller er vi best tjent med å la ekspertene bestemme?

Er visuell kompetanse en forutsetning for deltagelse? (Degerud

& Aasgaard, 2003, s. 2).

Begrepene beslutningsprosessene, ekspertene, visuell kompetanse og

deltagelse henger her nært sammen. Degerud og Aasgaard begrunner

sine spørsmål ved å vise til samfunnets uttrykte interesse for design og

arkitektur. De argumenterer for at folk flest skal ha mulighet til å delta

i beslutningsprosesser. Visuell kompetanse utgjør i følge Aasgaard og

Degerud en ”grunnleggende kunnskap” som må inngå i opplæringen

for å kunne delta i slike beslutningsprosesser. Degerud og Aasgaard

ønsker å utvikle visuell kompetanse gjennom skolens undervisning.

Begrepet visuell kompetanse utdypes i lederen. Den ”(…) kvalifiserer

for deltakelse i demokratiske prosesser, for utvikling av vårt miljø og

vår kultur i framtiden og er grunnleggende for orientering og

forståelse i informasjonssamfunnet” (Degerud & Aasgaard, 2003, s.

93


2). Skolefaget Kunst og håndverk tillegges av FORM ansvaret for å

utvikle visuell kompetanse hos barn. Fagets innhold omhandler i følge

de to ”(…) formale kunnskaper, ferdigheter, holdninger og om evnen

til å kommunisere et ønsket budskap framfor et tilfeldig (Degerud &

Aasgaard, 2003, s. 2). De fremhever faget som det 4. største i grunnskolen

og hevder at faget ”(…) legitimerer denne plassen ut fra

samfunnsmessige perspektiver” (Degerud & Aasgaard, 2003, s. 2).

Utdanning med vekt på stikkord som visuell kompetanse, arkitektur

og beslutningsprosesser, knyttes således opp til behov i samfunnet.

I lederen Kunst og design i utdanningen (Aasgaard & Degerud, 2003b) har

visuell kompetanse blitt til visuell basiskompetanse.

94

Teknologien gir større muligheter enn noen sinne til å skape en

verden vi ønsker å bo i, men samtidig også en større mulighet

til å skape en skremmende, heslig, kjedelig og frastøtende

verden. Arkitekter og industridesignere er blant dem som står i

fremste rekke når det gjelder å forme denne utviklingen. Men

de er ikke alene om å ha ansvar. Skolesystemet må sikre at alle

utvikler visuell basiskompetanse. De som er elever i dag, er

beslutningstakere, forbrukere og yrkesutøvere i morgen. Derfor

arbeider vi for at elever og studenter skal bli gode til å

kommunisere med bilder og at de skal kunne formgi i ulike

materialer (Aasgaard & Degerud, 2003b, s. 2).

Visuell basiskompetanse skiller seg ut i teksten som det eneste som har fått

fet skrift. Slik blir begrepet spesielt viktig. Endringen fra visuell kompetanse

til basiskompetanse kan forstås som en type presisering. Det kan forstås dit

hen at det ikke lenger er en av mange former for kompetanse. Basis – viser til

noe som er grunnleggende. Denne lederen ble skrevet før de grunnleggende

ferdighetene i LK06 ble vedtatt. Redaksjonen presiserer her sine argumenter

for å la visuell ferdighet bli en basisferdighet i skolen.

Polarisering mellom de profesjonelle og allmennheten

I sin argumentasjon for visuell basisferdighet gjør FORMs redaksjon et

språklig grep. De tillegger arkitekter og designere makt til å skape ”en

skremmende, heslig, kjedelig og frastøtende verden”, ved hjelp av blant annet

teknologi. FORMs argumentasjon indikerer en slags polarisering mellom de

profesjonelle formgiverne og allmennheten. En styrking av visuell basiskompetanse

hos befolkningen fremstilles som et middel som kan balansere


maktforholdet. Dette aspektet dukker opp flere ganger i FORM og jeg vil

komme tilbake til det etter hvert.

Visuell basiskompetanse som skolepolitisk argumentasjon

Visuell basiskompetanse brukes også i tittelen på lederen Visuell basiskompetanse

(Aasgaard & Degerud, 2003c), publisert i FORM 2003 nr. 5. Her

viser Aasgaard og Degerud til mediedebatten om skole og utdanning og

hevder at den når dette blir skrevet i hovedsak omhandler realfag, lese- og

skriveopplæring. Når styrket kvalitet i opplæringen skal drøftes politisk

hevder Aasgaard og Degerud at det må tas hensyn til endringene i samfunnet

og derav hvilken type kompetanse som er nyttig. I denne lederen nevnes ikke

arkitektur eksplisitt. Her knyttes visuell basiskompetanse til det

todimensjonale. Likevel tar jeg med denne teksten fordi FORM tidligere har

knyttet arkitektur til begrepet visuell kompetanse. Det er interessant at

redaksjonen her gjentar seg selv fra lederen i FORM 2003 nr. 1. Utsagnet er:

”Visuell kompetanse kvalifiserer for deltagelse i demokratiske prosesser, for

utvikling av vårt miljø og vår kultur i framtiden og er grunnleggende for

orientering og forståelse i informasjonssamfunnet” (Degerud & Aasgaard,

2003, s. 2). Det at Aasgaard og Degerud gjentar seg selv i FORM 2003 nr. 5

kan forstås som en måte å understreke viktigheten av budskapet på. Samtidig

som redaktørene gjentar sitt budskap fra tidligere utvider de også begrepsområdet,

og fokuset rettes mer mot kommunikasjon.

Utvikling av visuell kompetanse skjer gjennom praktisk arbeid,

idéutvikling, problemløsning og symbolbehandling. For å nå

dette målet er det en forutsetning å kjenne til formale virkemidler

i en kommunikativ sammenheng, samt å kunne anvende

kunnskapene samtidig som ferdighetene øves opp. Elevene må

kjenne til bildegrammatikken. Dette er kjernestoff som danner

grunnlaget for visuell kompetanse (…) (Aasgaard & Degerud,

2003c, s. 2).

Redaksjonen avslutter med følgende uttalelse: ”Dette er perspektivene som

politikerne må ta høyde for når de tar stilling til hvordan morgendagens skole

skal ta form” (Aasgaard & Degerud, 2003c, s. 2). Med avslutningen legger

Aasgaard og Degerud et stort ansvar over på politikerne for å ta det ”riktige”

valget for faget. Visuell kompetanse er å forstå som det ”riktige” ut fra

Aasgaard og Degeruds argumentasjon.

95


Visuell kompetanse knyttes sterkt opp til såkalt billedgrammatikk. De tre

lederne fra 2003 presenterer argumenter til fordel for visuell kompetanse som

en grunnleggende ferdighet i skolen, parallelt med departementets arbeid med

å bestemme hvilke ferdigheter som skulle inngå i læreplanverket, gjeldende

for alle fag. Argumentasjonen viser at redaksjonen støtter seg på et samfunnsperspektiv

og det utbytte samfunnet har av at allmennhetenes visuelle

kompetanse styrkes. Når vi kommer til FORM nr. 5 2004, er rammeverket

for utarbeiding av læreplaner fastsatt og hva som skal inngå som grunnleggende

ferdigheter er bestemt. FORM fikk ikke gjennomslag for sin

argumentasjon og visuell kompetanse ble ikke tatt med av departementet.

Øystein Cruikshank satt på dette tidspunktet som styreleder i Kunst og design

i skolen. Han var kritisk til det vedtak som var fattet omkring de grunnleggende

ferdighetene.

96

(…) ministeren har ikke fulgt helt med i timen når hun velger å

utelate Visuell ferdighet. Den visuelle ferdighet er ikke bare et

spørsmål om livskvalitet og uttrykksevne for det enkelte

menneske, men er også vesentlig for utviklingen av den

enkeltes virksomhet og for utviklingen av den moderne

nasjonen Norge (Cruikshank, 2004, s. 2).

Ved å se arkitektur i forlengelsen av visuell ferdighet og visuell kompetanse

ser vi at argumentasjonen som brukes bygger opp under arkitekturkunnskap

som relevant for den moderne samfunnsutvikling. Arkitekturkunnskap er til

det gode for fellesskapet og omhandler ikke bare enkeltmenneskets utvikling.

Liv Merete Nielsen fremheves av Cruikshank som sentral i arbeidet med både

L97 og LK06. Cruikshank uttrykker forventing om at LK06 vil bygge videre

på arbeidet som ble gjort med L97.

Vi forventer oss ikke noen radikal endring/paradigmeskifte for

vårt fag, slik tilfellet var med L97 sammenlignet med M87.

L97 var et stort løft og en samtidsorientering for Kunst og

håndverk. Trua på det autonome barnet som ikke skulle

påvirkes, ble avløst av et kontekstuelt syn på barn og læring

(Cruikshank, 2004, s. 2).

I følge Cruikshanks fremstilling ble ved L97 det obligatoriske lærestoffet,

basiskunnskap og aktiv bruk av samtidens kunst- og kulturuttrykk til viktige

momenter for faget. Dette var i kontrast til tidligere læreplaner.


Mens argumentasjonen så langt har blitt ført på lederplass i FORM kommer

nå flere aktører på banen. Materialet viser at også Nielsen inntar en aktiv

rolle videre i tidsskriftet, dette som talsperson til fordel for brukermedvirkning

og demokratisk deltagelse. To elementer med relevans for

arkitektur, som har vist seg på lederplass, føres videre. Det gjelder relevansen

av kvalifisering for brukermedvirkning og polariseringen mellom de

profesjonelle formgiverne og allmennheten.

Drøfting av ny læreplan – faginnhold og relevans

I artikkelen Høring på ny læreplan i Kunst og håndverk (FORM, 2005e),

fremkommer det at Utdanningsdirektoratet har sendt ut invitasjon til høring

på forslag til nye læreplaner for Kunnskapsløftet. I følge FORM har

direktoratet gjort korreksjoner i læreplangruppens forslag, før det ble sendt ut

på høring. ”Etter vår oppfatning er planen klippet radikalt i høringsutkastet”

(FORM, 2005e, s. 10).

Her tar FORM opp mange aspekter ved læreplanen og korrigeringen fra

direktoratet. Det fremkommer at delingen med to- og tredimensjonal form,

slik det var i L97, blir erstattet med fire hovedområder i LK06; Visuell

kommunikasjon, Kunst, Design og Arkitektur. Dette er FORM positiv til

fordi delingen ”(…) gir tematisk retning til det praktisk-estetiske arbeidet

med fremstilling av artefakter/menneskeskapte gjenstander i verkstedene”

(FORM, 2005e, s. 10). Samtidig har FORM et konkret innspill til

progresjonen for Arkitektur:

Læreplanutkastet foreslår at elevene etter 10. trinn skal kunne

beherske topunktsperspektiv til å tegne enkle hus og rom. For å

styrke progresjonen i opplæringen bør det inn et kompetansemål

etter 7. årstrinn om at elevene skal kunne tegne enkle rom

ved bruk av ettpunktsperspektiv (FORM, 2005e, s. 10).

I artikkelen Design i grunnskolen! av Eivind Moe (2005) drøfter også Moe,

som var en del av læreplangruppen for Kunst og håndverk, læreplanutkastet

for faget. Han mener direktoratet har barbert dette kraftig. Han argumenterer

til fordel for den kompetanse som ligger i Kunst og håndverk. Moe viser til

den generelle delen av læreplanen og spesielt det som omhandler det

skapende mennesket i sin artikkel. Jeg vil her hente frem det Moe knytter til

hovedområdet Arkitektur og visuell kompetanse. Moe argumenterer for at

”Vi trenger allmenn funksjonell kompetanse innen arkitektur, design, kunst

og visuell kommunikasjon” (Moe, 2005, s. 6). Blant annet hevder Moe:

97


98

En stor del av befolkningen er eller vil bli demokratisk valgte

medlemmer av byggekomitér som tar viktige avgjørelser over

store verdier. For å kunne velge riktig er det en forutsetning at

man ut fra modeller og arkitekttegninger kan forestille seg

hvordan bygningen eller anlegget vil se ut i virkeligheten

(Moe, 2005, s. 6).

I denne sammenheng bruker Moe et utsagn av Grete Horntvedt fra Høyre,

som han omtaler som ”Oslos fremste byplanpolitiker, byråd for byutvikling”

(Moe, 2005, s. 6). Horntvedt skal i en artikkel i Aftenposten ha sagt: ” – Når

jeg ser hvordan bygget faktisk blir, skulle jeg ønske vi aldri hadde tillatt det.

– En ting er å se tegninger og planer. Det blir noe annet å se bygget i

virkeligheten” (Moe, 2005, s. 6). Videre viser Moe til den omfattende private

oppussingen i Norge og påpeker at det brukes milliarder av kroner på det.

”Ikke til nødvendige utbedringer eller rehabiliteringer, men til ”estetikk”. Vi

trenger visuell kompetanse i hverdagen!” (Moe, 2005, s. 7). Øvelse i å lese

modeller og arkitekttegninger løftes her frem som viktige elementer for å

kunne inngå i demokratiske beslutningsprosesser.

Også Nielsen argumenterer til fordel for brukermedvirkning og det å kunne

lese arkitekttegninger i artikkelen Norge i Norden – Design mellom kunst og

sløyd (Nielsen, 2006b).

De designfaglige aspektene er styrket i grunnskolens læreplaner

i faget Kunst og håndverk fra L-97 og i Kunnskapsløftet

fra 2006. Det gjelder både arbeidet med å kunne tolke arbeids-

og arkitekttegninger samt kreativt arbeid med produktutvikling

i forhold til en kravspesifikasjon. Kommende generasjoner som

har fått denne opplæringen, vil forhåpentligvis ha bedre

forutsetninger for å delta i utviklingen av sine omgivelser enn

dagens voksengenerasjon (Nielsen, 2006b, s. 3).

Dette aspektet tar hun også opp igjen i artikkelen Med Kunst og design inn i

framtiden (Nielsen, 2006a). Artikkelen har sitt utspring i Kunst og design i

skolen sitt 75-årsjubileum. Flere sentrale aktører fra ulike perioder av Kunst

og Design i skolens virksomhet skriver i denne utgaven av FORM. 20 Dette

nummeret kom ut i forkant av jubileumskonferansen som ble avholdt høsten

2006. Nielsen understreker i sin artikkel det allmenndannende aspektet ved

Kunst og håndverk i grunnskolen og Formgiving i videregående skole etter

20 Noen av disse vil jeg ta opp senere i drøftingen av den faghistoriske konteksten.


Kunnskapsløftet. Arkitektur fremheves i den forbindelse som et gjennomgående

emne fra grunnskole til videregående skole. ”Dette er en klar

markering av at kunst, design og arkitektur er styrket som del av

allmenndannelsen” (Nielsen, 2006a, s. 4). Nielsen utdyper videre:

Ord som demokratisk brukermedvirkning og bidrag til

utforming av eget nærmiljø er nå inne i planene for kunst og

håndverk i grunnskolen og formgivingsfag i den videregående

skolen. Gjennom slike formuleringer trer noe nytt fram i

planene. Her ligger et ønske om at utdanning innen formgiving,

kunst og håndverk skal bidra til økt forståelse for kulturelle

verdier og for utforming av artefaktene vi omgir oss med

(Nielsen, 2006a, s. 4).

Både Nielsen og Moe argumenterer til fordel for arkitekturkunnskap som del

av allmenndannelsen, med vekt på brukermedvirkning. Kunnskap formidlet

gjennom faget Kunst og håndverk skal gjøre en kompetent til blant annet å

lese arkitekttegninger. Nielsen hevder at det er behov for at allmennheten

utvikler kompetanse som gjør dem kvalifiserte til å delta i prosesser om

utvikling av steder, byrom og også informasjonsdesign. Et aspekt som

berøres i dette er å kunne danne en motvekt til de profesjonelle formgiverne.

Det finnes dyktige arkitekter, designere og kunstnere i Norge,

men vi mangler dyktige oppdragsgivere, beslutningstakere og

vaktbikkjer innen design som kan bidra til en inkluderende og

menneske- og miljøvennlig utvikling av våre fysiske og

visuelle omgivelser (Nielsen, 2006a, s. 4).

Her er det igjen spor av en slags type polarisering mellom de profesjonelle

formgiverne og allmennheten, slik det var antydet i lederen Kunst og design i

utdanningen (Aasgaard & Degerud, 2003b). I Nielsens artikkel indikeres

dette ved bruk av begrepet ”vaktbikkjene” som er viktige for at utforming av

de fysiske og visuelle omgivelsene skal kunne være både inkluderende og

menneske- og miljøvennlig. Det at allmennheten styrker sin kompetanse er

avgjørende for å få gode oppdragsgivere og gode ”vaktbikkjer”. Slik kan en

balansere maktforholdet.

Nielsen antyder i sin artikkel et teoretisk perspektiv som en kan relatere

utvikling for fagområdet i Norge til: ”For den som vil, er det mulig å se en

norsk variant av Nordströms ønske om å utvikle et fag som tar elevenes

hverdag på alvor, slik at de kan bli aktører i den visuelle kultur de lever i”

99


(Nielsen, 2006a, s. 3). I en historisk gjennomgang viser Nielsen hvordan

Kunst og design i skolen på 70-tallet lot seg inspirere av svenskene Gert Z.

Nordström og Christer Romilson og boken Bilden, skolan och samhället

(Nordström & Romilson, 1970), senere oversatt til norsk av Morten Paulsen

(Nordström & Romilson, 1972).

100

Den representerte et oppgjør med ”self-expression” som

ideologi for tegnefaget og ønsket et fag der elevene fikk lære

om bilder og visuell kommunikasjon i ulike medier. Boken

fremmet det synet at undervisningen i skolen måtte relateres til

ungdommens interesser i nærmiljøet. Sentralt sto kritisk

analyse av massemedienes bilder, og praktisk arbeid med å

lage motbilder til de kommersielle bildenes budskap (Nielsen,

2006a, s. 3).

To artikler i FORM 2006 nr. 5 gjenforteller noe av det sentrale fra

foredragene som ble holdt under Kunst og design i skolens 75-årsjubileum.

Den første artikkelen er skrevet av Einar Jahr, pensjonert førsteamanuensis i

matematikk, Høgskolen i Hedmark. Artikkelen har tittelen Kunst og design i

skolen (Jahr, 2006). I følge Jahrs fremstilling ble temaet arkitektur omtalt i

talene til Åse Kleveland og Liv Merete Nielsen. Talen til Kleveland kommer

jeg tilbake til senere under Økt bevissthet om de visuelle omgivelser som

formasjon. Fra Nielsens tale refererer Jahr følgende:

Uttrykk som demokratisk brukermedvirkning og bidrag til

utforming av eget nærmiljø er nå inne i planene for kunst og

håndverk i grunnskolen og formgivingsfag i den videregående

skolen. Noen vil kanskje spørre: Hvorfor trenger så mange lære

om design og arkitektur?

Det finnes dyktige arkitekter, designere og kunstnere i Norge,

men vi mangler dyktige oppdragsgivere, beslutningstakere og

vaktbikkjer innen design som kan bidra til en inkluderende og

menneske- og miljøvennlig utvikling av våre fysiske og

visuelle omgivelser. Uten oppdragsgivere får ikke arkitekten

bygge, designeren får verken produsert eller solgt sine kopper

og mobiltelefoner. Dersom vi vil ha velfunksjonerende

tettsteder og byrom, må det utvikles planer. Da er praktiske

erfaringer med form, farge og komposisjon nyttig å bygge

videre på (Jahr, 2006, s. 3).


I fremstillingen av Nielsens tale refererer Jahr skillet Nielsen drar opp

mellom de profesjonelle som er de utøvende arkitektene, designerne og

kunstnerne og de som bestiller og bedømmer. Jahr siterer begrepet

”vaktbikkjer”. Sistnevnte gruppe er ikke dyktige nok fremkommer det. Jahr

viser hvordan Nielsen i sin tale bruker allmennhetens svake kunnskaper om

design og arkitektur for å legitimere læreplanens fokus på disse områdene.

Gode oppdragsgivere og gode ”vaktbikkjer” med kunnskap aktivert gjennom

arbeid med form, farge og komposisjon er viktig for at en i fellesskap skal

kunne utvikle gode planer for tettsteder og byrom.

Også redaksjonen i FORM omtaler Kleveland og Nielsens bidrag fra

konferansen i artikkelen Jubileumskonferansen 2006; Kunst og design i

skolen 75 år (FORM, 2006h). Om Nielsen skriver FORM:

Liv Merete Nielsen foreleste over den betydningen Kunst og

design i skolen har hatt på utviklingen av læreplaner i 75 år.

Hun har selv deltatt i læreplanarbeid, både som kritiker og

utvikler i en årrekke. Når planene i Kunst og håndverk i dag

vektlegger design og arkitektur i større grad enn tidligere, så

gjør det faget aktuelt, gjennom iscenesettelse av seg selv og

gjennom medvirkning i utformingen av sine nære omgivelser,

sa Nielsen (FORM, 2006h, s. 7).

Med dette utsagnet knytter FORM på mange måter styrkingen av arkitektur

og design i læreplanen til Liv Merete Nielsen. I FORM 2007, nr. 5 finner vi

et intervju med Nielsen, under tittelen Internasjonal interesse for norske

læreplaner (Ruud-Johansen, 2007). Her drøftes den norske læreplanen for

Kunst og håndverk i et internasjonalt perspektiv. I lederen i samme utgave av

tidsskriftet kommenterer Aasgaard og Degerud Jahr temaet som Ruud-

Johansen tar opp på denne måten:

Det er også bemerkelsesverdig at de norske fagplanene vekker

internasjonal oppsikt. Styrking av områder som arkitektur og

design i tilknytning til nærmiljø, bærekraftig utvikling og

kvalifisering for brukermedvirkning i designprosesser oppfattes

som noe nytt og fremtidsrettet. I den obligatoriske allmenndannelsen

får elevene muligheten til å utvikle kunnskap om

design og arkitektur over tid. Det gjelder kunnskap om tegning,

dimensjon, skala, form og komposisjon (Aasgaard & Degerud

Jahr, 2007a, s. 2).

101


Redaksjonens fremstilling understreker arkitektur som en ny og viktig

komponent i faget, og som et element som sammen med en satsning på

nærmiljø, bærekraftigutvikling og brukermedvirkning gjør faget

fremtidsrettet.

I intervjuet med Ruud-Johansen hevder Nielsen at det er nettopp den faglige

profilen faget har i Norge som skaper interessen internasjonalt. Nielsen løfter

i den forbindelse frem arkitektur sammen med design, og sentrale stikkord i

argumentasjonen er, som i lederen fra samme utgave av FORM, nærmiljø,

bærekraftig utvikling og kvalifisering til brukermedvirkning. Innføringen av

de fire hovedområdene Design, Kunst, Visuell kommunikasjon og Arkitektur

relaterer Nielsen til skolens overordnede mål og som også konkretiseres

gjennom fagets formål. ”Grunnskolens overordnede prosjekt er utdanning for

demokratisk medborgerskap” (Ruud-Johansen, 2007, s. 3). Nielsen

legitimerer således fagets profil ved å vise til grunnskolens overordnede

prosjekt.

I intervjuet tar Nielsen også opp det norske fagets særegenhet ved at det

utgjør et fag, i motsetning til de andre nordiske land. Det vanlige er gjerne å

ha to fag som, i følge Nielsen, ikke har noe særlig til felles. Nielsen

lokaliserer sammenslåingen i Norge til 1960 og Forsøksplanen. Ruud-

Johansen reiser spørsmålet om hvorfor ikke arkitektur har fått fokus i

læreplaner i andre land.

102

- De finske læreplanene i billedkunst har et tema som kalles

”Miljøestetikk, arkitektur och formgivning”. Finske

organisasjoner som Alvar Aalto-akademiet jobber strategisk for

å styrke barns interesse for arkitektur. De nordiske landenes

arkitektforeninger jobber også med å styrke arkitektur i skolen.

Men ingen av de nordiske landene har i dag arkitektur så sterkt

inne i planene som Norge. Dette kan vi være stolte av, smiler

Nielsen (Ruud-Johansen, 2007, s. 3).

Nielsen hever videre at hun tror fokuset på arkitektur vil komme frem i de

andres læreplaner også etter hvert. ”Arkitektur og design står så sentralt i vår

sivilisasjon og vår kultur at det er behov for å løfte dette perspektivet fram i

allmenndannelsen. De materielle valg vi gjør, påvirker miljøet” (Ruud-

Johansen, 2007, s. 3). Dette berører også etikk, fremhever Nielsen i

intervjuet. Sverige drøftes spesielt og Nielsen viser her til Nordström og

Romilson (1970, 1972). Også i artikkelen Med Kunst og design inn i

framtiden (Nielsen, 2006a) fremhevet Nielsen Nordströms bok som


etydningsfull. I 2007 omtaler Nielsen den samme boken som internasjonalt

banebrytende. Dette på grunn av fokuset på reklame og mediebildet og ikke

bare kunst og selvutfoldelse.

Arkitektur nevnes også av Nielsen i forhold til en internasjonal konferanse

der Nielsen deltok sammen med stipendiat Ingvild Digranes, fra HiO. De

presenterte paper på konferansen Shaping the Future? i Newcastle og tok opp

brukermedvirkning i designprosesser. Nielsen og Digranes (2007) stilte

spørsmålet User paticipation – real influence or hostage taking?

Slik medvirkning har vært presentert av mange arkitekter siden

70-tallet, men medvirkning har ikke automatisk ført til bedre

resultater eller gode prosesser. Problemet er ofte brukernes

manglende designfaglige kompetanse. Brukerne må ha

kunnskap for å unngå å bli gisler i slike prosesser. Det gjelder

kunnskap om tegning, dimensjon, skala, form og komposisjon

(Ruud-Johansen, 2007, s. 3).

Nielsen og Digranes argumenterer i sitt konferansebidrag for at ”(…)

kunnskap om design og arkitektur må utvikles over tid og at dette må

implementeres i den obligatoriske allmenndannelsen, altså grunnskolen”

(Ruud-Johansen, 2007, s. 3). Den utvikling Kunst og håndverk har hatt i

norsk skole, med styrking av områdene design og arkitektur, blir slik å forstå

som et godt eksempel, til etterfølgelse for andre land.

Nielsen og Digranes gjør i sitt paper bruk av begrepet ”hostage taking”.

Brukerne trenger designfaglig kunnskap, her artikulert som tegning,

dimensjon, skala, form og komposisjon for ikke å bli gisler i medvirkningsprosesser.

Bruken av termen gisler gir assosiasjoner til tidligere

argumentasjon, blant annet av Nielsen, der det artikuleres et behov for

designkompetente ”vaktbikkjer” som kan delta i beslutningsprosesser.

Redaksjonen i FORM har tidligere brukt tilsvarende argumentasjon der de

beskriver den skremmende, heslige, kjedelige og frastøtende verden, som de

profesjonelle har mulighet til å skape (Aasgaard & Degerud, 2003b, s. 2).

”Vaktbikkjer” er en betegnelse brukt av Nielsen (2006a, s. 3) og referert av

Jahr (2006, s. 3) som en beskrivelse av hvilket ledd som må styrkes i brukermedvirkningsprosesser

for å få reell medvirkning. Både kvalifiserte

”vaktbikkjer” og kvalifiserte oppdragsgivere trengs for å utjevne maktbalansen

i forhold til de profesjonelle formgiverne.

103


Gjentatte ganger har ”praktiske erfaringer med form, farge og komposisjon”

og lignende fagbenevnelser blitt fremhevet som relevant kunnskap for å, på

en kvalifisert måte, kunne drøfte utformingsproblematikk og inngå i brukermedvirkningsprosesser.

Av materialet fremstår Nielsen som en aktiv talsperson

for medvirkning i utforming av arkitektur, omgivelser og i forhold til

produkter. Den kompetanse brukerne trenger er designfaglig kompetanse. Til

dette legger Nielsen kunnskap om tegning, dimensjon, skala, form og

komposisjon. I lederen til Aasgaard og Degerud Jahr (2007a) fremhever de

også de samme komponentene når de tillegger design og arkitektur innenfor

allmenndannelsen et innhold. I materialet fra FORM finnes det også andre

artikler som tar stilling til læreplanens innhold og relevans. Her vil jeg omtale

to artikler som berører noe av det samme som de foregående, men som på

ulike måter representerer brudd, og dermed angir andre tilnærmingsmåter.

Visuell kultur – som brudd

Rolf Øidvins artikkel Om visuell kultur (Øidvin, 2007) bygger på Nordisk

samråd for billedfagene i skolen. Rådet møtes to ganger i året for å drøfte

billedfaglige problemstillinger. Øidvin gjør her en redegjørelse for begrepet

og feltet visuell kultur, som han henter fra Danmark. ”Visuell kultur, som er

et begrep som har sitt utspring i amerikansk billedpedagogikk (Visual

culture), har mange likhetstrekk med vårt begrep visuell kompetanse”

(Øidvin, 2007, s. 30). Øidvin påstår videre: ”Gjennom en visuell kompetanse

eller visuell kultur skal elevene bli i stand til å ta i bruk en kritisk evne

overfor den visuelle virkelighet som omgir dem” (Øidvin, 2007, s. 30). På

mange måter har Øidvins fremstilling så langt visse likhetstrekk med FORMs

beskrivelse av begrepet visuell kompetanse og brukermedvirkningstanken,

som en kan knytte spesielt til Nielsen. Den visuelle virkeligheten kan

assosieres med begrepet nærmiljø, brukt flere ganger i ulike tekster. I følge

Øidvin inngår arkitektur i den svært brede betegnelsen visuell kultur.

104

Visuell kultur må derfor forstås som et ganske omfattende felt.

Det er så mye mer enn det vi oppfatter som kunst. Den

omfatter alt visuelt fra malerkunst og skulptur til film, foto,

reklame, leketøy, digitale medier, arkitektur og bymiljøer, et

cetera. Slik sett blir visuell kultur som fag noe som går langt ut

over bare det at eleven skal lage ting selv. Billedfaget, eller

kunst og håndverk, formgivingsfag som vi kaller det her i

Norge, har i sin utvikling avspeilet modernismens verdier og

syn på kunsten (Øidvin, 2007, s. 30).


Øidvin karakteriserer visuell kultur som en postmoderne måte å betrakte både

samfunn og kunst på og som dermed ”(…) åpner for en helt ny forståelse av

en billedfaglig pedagogikk” (Øidvin, 2007, s. 30). Øidvin selv er kritisk til

visuell kultur; ”I faget visuell kultur blir samtidskunstens vektlegging av

kommunikasjon overført til elevenes arbeid med bilder. Elevene skal med

sine bilder skape en dialog med omverdenen” (Øidvin, 2007, s. 30).

Opplevelsen og formidling av budskap er her viktigere enn arbeidet med

form, farge og materialer, en komponent som har fått utvikle seg i Norge og

som Øidvin knytter til modernismens verdier og syn på kunst. Øidvin mener

elevene kan bli flinke til å ”teoretisere” på bakgrunn av visuell kultur, men

stiller flere spørsmål for å tydeliggjøre hva elevene kanskje ikke får med seg i

en slik undervisning.

(…) men vil de bli like flinke til å lage ting? Vil de få oppleve

gleden ved å bli dyktige med hendene, til å se vakre bilder

vokse frem mellom fingrene? Vi vet av erfaring at barn og

ungdom kan lage utrolig mye fint om de får god rettledning av

dyktige faglærere, og vi vet hvilken glede de har av dette. Vil

en større vektlegging på kommunikasjon og refleksjon omkring

den visuelle kulturen kunne gi den samme gleden? Vil de

kunne bli oppmerksomme på mysteriedimensjonen ved

kunsten? (Øidvin, 2007, s. 31).

Det å se – som brudd

Artikkelen Arkitektur i skolen er skrevet av Haldis Haugland Solås (2006).

Solås er Høgskolelektor ved Fakultet for kunstfag, Høgskolen i Agder. Denne

artikkelen kan også til en viss grad sees på som et brudd i forhold til det som

har dominert denne kategorien så langt. Hun viser to bilder av studentarbeid

som omhandler arkitektur. Begge arbeidene er laget i tekstil. De viser

arkitekturelementer, mennesker og skrift. Teksten omtaler ikke studentenes

arbeid noe videre og heller ikke oppgaveteksten eller målsettingen med dette

arbeidet. I stedet tar Solås opp arkitekturundervisning mer generelt og det at

Arkitektur ble et hovedområde for faget Kunst og håndverk med LK06. ”Det

er nytt og mange er usikre på hvordan arkitektur kan komme inn i skolehverdagen,”

skriver Solås. Hun beskriver Arkitektur i Kunst og håndverk på

følgende måte: ”Det fysiske nærmiljøet står sentralt, og vi skal gi elevene

kunnskap om stilepoker i arkitekturen og hvordan bygningskulturen inne- og

uterom, kan påvirke vår hverdag” (Solås, 2006, s. 22).

Solås vurderer det å lære barna ”å se” som en av de viktigste oppgavene

pedagogen har.

105


106

- Hvordan ser husene ut i gata vår?

- hvordan ser de ut på torvet i byen?

- Har vinduene sprosser, hvor mange ruter har de, og hvordan

er listverket rundt vinduene?

- er det stående eller liggende kledning, eller er husene i

betong?

- Står pipa på huset midt på mønet eller…?

- Hvilket hus synes jeg er pent, og hvorfor er det pent? (Solås,

2006, s. 22).

Solås mener barna kan tas med på vandring i nærmiljøet alt fra første klasse.

Hun relaterer i sin tekst de grunnleggende ferdighetene til Arkitektur og

skolefaget Kunst og håndverk.

Denne artikkelen har et praktisk fokus på arkitekturundervisning som

inviterer til opplevelse, samtale og refleksjon. Utgangspunktet for Solås er at

Arkitektur som hovedområde er nytt innenfor faget og at lærere kan ha behov

for tips om hvordan problematisere emnet i sin undervisning. Det Solås er

opptatt av er å konkret ta elevene, helt fra første år, med ut i byen for se og

observere og stille spørsmål om utforming og smak.

NK 2004 som formasjon

Kunst og design i skolen tar del i et nordisk samarbeid, Nordisk kurs, omtalt

som NK. Innenfor disse rammene organiseres det hvert år sommerkurs for

billedlærere. 21 Jeg har valgt å presentere NK 2004 som en egen formasjon.

Dette fordi dette kurset er viet stor plass i FORM. Samtidig står denne

formasjonen i nær forbindelse med formasjonen visuell kompetanse og

brukermedvirkning. Sommeren 2004 skulle årets kurs legges til Ålesund. I

artikkelen Arkitektur og design i utdanningen: Nordisk kurs i Ålesund juni

2004 (FORM, 2004c) presenteres kurset som kommer. I denne artikkelen

gjøres det rede for kursets innhold og samtidig gis det en presentasjon av

foredragsholderne og ledere av workshopene. FORMs artikkel innledes med

et sitat av designer Per Farstad. Her møter leseren en beskrivelse som er nært

beslektet med hva redaksjonen har skrevet tidligere, blant annet i lederen

Kunst og design i utdanningen (Aasgaard & Degerud, 2003b). Redaksjonen

og Farstad formulerer seg nesten identisk, men uten at de refererer til

hverandre. Enkelte ord og begrep er byttet ut. For eksempel skriver

21 Norge, Sverige, Finland, Island og Danmark deltar i dette samarbeidet.


edaksjonen ”teknologien” mens Farstad bruker ”teknologene”. Utsagnet fra

Farstad er som følger;

Vi lever i en tvers igjennom designet verden. Teknologene gir

oss større muligheter enn noensinne til å skape en verden å bo

i, men samtidig også større anledning til å skape en

skremmende, heslig, kjedelig og frastøtende verden. Det er

arkitekter og industridesignere som står i fremste rekke når det

gjelder å forme denne utviklingen. Designeren og arkitekten

har derfor et kolossalt ansvar. Dette må de slippe å bære alene

(FORM, 2004c, s. 38).

Farstad kontrasterer designerens og arkitektens makt og innflytelse på

samfunnsutviklingen. De kan både skape en verden å bo i, her forstått som

god, men de kan også gjøre denne verden skremmende. Igjen fremkommer en

type polarisering mellom de profesjonelle formgiverne og allmennheten.

Sitatet som FORM har hentet fra Farstad poengterer behovet for samarbeid

slik at de profesjonelle ikke skal bli alene med ansvaret. FORM selv utdyper

dette i den følgende teksten med å understreke viktigheten av at allmennheten

sikres deltagelse i både debatt og beslutningsprosesser. Dette gir FORM

utdanningssystemet ansvaret for. ”Skolesystemet har ansvar for at

holdninger, kunnskap og ferdigheter utvikles blant alle elever enten de

kommer til å ta del i samfunnsutviklingen som forbrukere eller som

profesjonsutøvere” (FORM, 2004c, s. 38). I forlengelsen av dette

resonnementet omtales NK 2004 som faglig oppdatering der studier,

eksperimenter og spennende opplevelser inngår. Kurset er å forstå som et

bidrag til lærere for kompetanseheving på feltet.

Verkstedsarbeid og forelesninger

Kursets praktiske arbeid omtales på følgende måte:

Hva skal undersøkes i verkstedene?

Innhenting av inspirasjon til arkitektur og design bl a gjennom

naturen. (Løvbladet som inspirasjon til operaen i Sidney)

Stedsanalyse – analytisk tegning – modellverksted – materialer

– form – funksjon. Digitalt arbeid med foto der modeller

fotograferes og settes inn i bilder av aktuelle miljøer på

bakgrunn av stedsanalysen (FORM, 2004c, s. 38).

Carsten Loly, Rolf Øidvin og Magne Myhren omtales som ledere av

workshopene. Loly presenteres som lærer i tegning på Institutt for

107


Industridesign. Øidvin presenteres som kunstner og lærer ved Kristiansand

videregående skole, med Formgiving som fag. Myren presenteres som lærer

ved Fiskå ungdomsskole i Kristiansand, en skole med en seksjon for Kunst

og håndverk som er aktive innen IKT.

Det er fem foredragsholdere som presenteres; Thomas Thiis-Evensen 22 ,

Øystein Cruikshank 23 , Liv Merete Nielsen 24 , Per Farstad 25 og Terje Meyer. 26 I

artikkelen henvises det til et tidligere publisert intervju med Nielsen

(Degerud, 2001). I dette intervjuet forteller Nielsen om målsettingen ved sin

avhandling. Sentrale begrep er: kompetansebygging, visuell kommunikasjon,

grunnskolen, grunnleggende holdninger, dagens samfunn, avgjørelser.

Thomas Thiis-Evensen presenteres gjennom to sitat. Det ene omhandler

Pantheon i Roma, det andre problematiserer forholdet mellom arkitekter og

allmennheten. Det sistnevnte sitatet har FORM hentet fra artikkelen

Arkitektur handler om din hverdag (Thiis-Evensen, 2004). Sitatet FORM har

valgt ut er:

108

Hvordan kan arkitektur formidles? Stadig mer skrives og

foredras det om dette faget, men ofte som fra to forskjellige

kloder. Arkitektene snakker distansert om estetikk, djervhet og

modernisme, mens folk flest tviholder på hva som er ”stygt og

pent”. Derfor er det behov for å ta formidling på alvor for at

flest mulig kan bli delaktig i debatten om sine egne

omgivelser” (FORM, 2004c, s. 38).

Artikkelen Arkitektur og design i skolen – utfordringer for framtiden.

Nordisk kurs for bildelærere i Ålesund (Nielsen, 2004a) er å forstå som

Nielsens foredrag ved NK i Ålesund. Nielsen tar her et tilbakeblikk på NK.

Hun forteller at hun deltok på sitt første kurs i 1974, på Lillehammer. Peter

Butenschøn var en av innlederne den gang og blir av Nielsen omtalt som

”(…) en ung, entusiastisk og radikal arkitekt” (Nielsen, 2004a, s. 3).

Butenschøn ble senere den første direktør ved Norsk Form ”(…) og en ildsjel

for å bedre våre fysiske omgivelser og vår bevissthet om arkitektur og

22 Presenteres som professor i arkitektur ved AHO.

23 Presenteres her som styreleder for Kunst og design i skolen og som høgskolelektor ved høgskolen i Tromsø.

Cruikshank var på dette tidspunktet også doktorand ved AHO.

24 Presenteres som professor ved Høgskolen i Oslo, avdeling for Estetiske fag.

25 Presenteres som industridesigner med undervisningserfaring og som professor ved AHO i åtte år.

26 Presenteres som en av landets mest kjente og erfarne industridesignere, og han underviser ved Høgskolen i

Ålesund i produktutvikling og design for maskin og marinteknikk.


design” (Nielsen, 2004a, s. 3). Nielsen forteller om et faglig skille som kom

til syne på Lillehammer og som skapte debatt.

Den gang presenterte svenske studenter fra Teckningslärarinstitutet

på Konstfack i Stockholm et samfunnskritisk

prosjektarbeid, som av mange ble oppfattet som politisk

radikalt og upassende for vårt formingsfaglige miljø i Norge.

Det svenske innslaget sto i sterk kontrast til norske lærerskolers

fokus på en følelsesmessig og innadvent vinkling på skapende

arbeid, - helst i verdiløst materiale som egg- og melkekartonger.

Ikke rart det ble diskusjon i Lillehammer (Nielsen,

2004a, s. 3).

Her viser Nielsen til et motsetningsforhold i fagets historie; mellom det

samfunnskritiske perspektiv som Nielsen tillegger Sverige på tidlig 70-tall og

det følelsesmessige og innadvente som en beskrivelse av norsk praksis i

samme tidsrom. Nielsen har tidligere i FORM knyttet den svenske utvikling

til Nordström. Hun viser videre til resultatene av PISA-undersøkelsen og

understreker behovet for å legitimere fagområdet overfor politikerne, slik at

lese, skrive og regneferdigheter ikke skal prioriteres på bekostning av visuell

kompetanse.

Vi må fortelle våre politikere og beslutningstagere at vårt fagområde,

som blant annet handler om visuell kommunikasjon,

design og arkitektur, ivaretar en kompetanse som er viktig for

elevenes delaktighet i samfunnet. Det er ikke nok å lære

elevene å lese, skrive og regne når informasjonen blir mer og

mer visuell. Elevene må lære et grunnleggende tegnsystem i

tillegg til tall og bokstaver for ikke å bli manipulert av bilder.

Gjennom arbeid med form, farge og komposisjon vil elevene

kunne utvikle visuell kompetanse og bli visuelt litterate

(Nielsen, 2004a, s. 3).

Nielsen løfter her frem en argumentasjon til fordel for visuell kompetanse

som er sammenfallende med den hun har ført i en rekke artikler i FORM. Det

er også naturlig å se forbindelseslinjene til intervjuet med Nielsen fra 2001

som omhandler hennes egen doktoravhandling. Nielsens argumentasjon har

likhetstrekk med den vi har sett at FORMs redaksjon også fører i det samme

tidsrom. Behovet for visuell kompetanse forankres av begge parter i

”delaktighet i samfunnet” og det å ikke la seg ”manipulere av bilder”.

Læringsarenaen for utvikling av visuell kompetanse er arbeid med form,

109


farge og komposisjon. Nielsen og redaksjonen i FORM viser her, som og

tidligere, til et felles faglig ståsted. Nielsen utdyper behovet for visuell

kompetanse ved å vise til de sterke kommersielle kreftene som påvirker

elevene igjennom visuell kommunikasjon.

110

Avsløring og artikulasjon av de visuelle ”knep” som brukes

både i reklame, film og arkitekttegninger er avgjørende for å

kunne ta egne valg og delta i demokratiske prosesser. Visuell

kompetanse er ikke noe man lærer på en time – man oppøver

evnen til kritisk refleksjon ved å jobbe med stoffet over tid

(Nielsen, 2004a, s. 3).

Kritisk refleksjon er et viktig stikkord her. ”Elevenes utvikling påvirkes av de

verdier som skolens praksisfellesskap kommuniserer. Der er ord og tall

fortsatt viktigst mens arbeid med bilder blir kos” (Nielsen, 2004a, s. 3). Det å

kunne utøve kritisk refleksjon danner en kontrast til ”arbeid med bilder som

kos” og indikerer ulike faglige fokus for undervisningen innenfor Kunst og

håndverk.

Mens Nielsens artikkel gjengir et teoretisk perspektiv fra NK 2004, gis det i

artikkelen Workshops: Arkitektur og design i utdanningen (FORM, 2004d) et

nærmere innblikk i det praktiske arbeidet fra workshopene. En serie på 18

manipulerte bilder viser Sjøfartsdirektoratet i Ålesund bearbeidet på ulike

måter. Arbeidet i workshopene omhandlet form i kontekst; å se hvordan en

gjenstands formkarakter og uttrykk er avhengig av et samspill.

Kursdeltakerne valgte en type problematikk de ville jobbe med

- med visualisering av ideer. Problematikken kunne være

romorientert, objekt-orientert, naturorientert - ”den lille eller

den store skalaen” (som f eks lampe eller hus). Objektet som

man valgte å jobbe med i tegning, modellbygging eller foto

skulle via bildebehandlingsprogram plasseres i et miljø

(FORM, 2004d, s. 14).

I artikkelen omtales også Jugendstilsenteret, lokalisert i det tidligere

Svaneapoteket i Ålesund og stilretningen art nouveau beskrives. Redaksjonen

i FORM anbefaler leserne å besøke senteret. Teksten er illustrert med ulike

foto som viser særtrekk ved stilretningen.


Økt bevissthet om de visuelle omgivelser som formasjon

I ulike omtaler av Kunst og design i skolens jubileumskonferanse har Liv

Merete Nielsen blitt løftet frem som en viktig bidragsyter for utviklingen av

faget. En annen av talerne fra konferansen som det ble referert i etterkant, og

som tok opp temaet arkitektur, er tidligere kulturminister Åse Kleveland

(FORM, 2006h; Jahr, 2006). Hun blir tillagt stor betydning gjennom sitt

arbeid som kulturminister, for styrkingen av design og arkitektur i samfunnet

generelt og innenfor Kunst og håndverk spesielt. I den studerte perioden blir

Kleveland løftet frem ved flere anledninger i FORM. Først og fremst av

redaksjonen, men også av andre, for eksempel Nielsen. I det følgende går jeg

inn i den kulturpolitisk baserte argumentasjonen for økt bevissthet om de

visuelle omgivelser, slik den føres i FORM.

Artikkelen Kunstner i maktposisjon: intervju med Åse Kleveland (Aasgaard,

2003a) gir et tilbakeblikk på Klevelands arbeid som kulturminister i perioden

1990-1996 under statsminister Gro Harlem Brundtland. Hovedfokuset er på

Stortingsmelding nr. 61 (1991 – 92) Kultur i tiden (Kulturdepartementet,

1992a). I stortingsmeldingen ble arkitektur og design fremhevet som nye

kulturpolitiske satsningsområder. Aasgaard skriver i sin artikkel at FORM

var positive til arbeidet Kleveland gjorde for å styrke design og arkitektur

både i samfunnet generelt og i skolen. Begrunnelsen for intervjuet er at en ny

stortingsmelding for kultur var ventet i 2003. I artikkelen blir Kleveland

invitert til å si noe om både fortid, nåtid og fremtid.

Kleveland tillegger områdene design og arkitektur stor betydning for et

samfunn og sier blant annet følgende i intervjuet: ”Våre byggede [sic]

omgivelser er et av de mest ubarmhjertige uttrykk for de verdier og

ambisjoner som ligger til grunn for den samfunnsformende virksomheten”

(Aasgaard, 2003a, s. 3). Kleveland knytter den visuelle utformingen av

samfunnet, gjennom design og arkitektur til hva samfunnet formidler av

verdier og ambisjoner. Videre fremstiller hun disse fagområdene som

komplekse der det er behov for kunnskap i et vidt spekter.

Fag som arkitektur og design befinner seg midt i grensesnittet.

Stor teknisk kunnskap kreves, men uten et velutviklet forhold

til proporsjoner, til materialer til omgivelsenes virkning på de

menneskene som skal bo og leve i husene, på torvene og med

møblene blir resultatet ofte likegyldig eller direkte trist. I et

samfunn skal vi ikke bare kunne regne ut at to pluss to er fire,

men vi skal utvikle nye produkter. Norge er i alt for stor grad

en råvareproduserende nasjon (Aasgaard, 2003a, s. 5).

111


Kleveland viser her til et sammensatt felt der teknologi, visuell formgiving,

material kunnskap, psykologi og kreativitet er emner som berører design og

arkitektur. Dersom Norge skal utvikles som nasjon, fra å være råvareproduserende

til å utvikle nye produkter, må det i følge Kleveland satses på å

utvikle disse fagområdene. Aasgaard formulerer i intervjuet organisasjonen

Kunst og design i skolens intensjoner for den nære fremtiden. Aasgaard sier:

”Vårt anliggende er å løfte Kunst og håndverksfaget. Kvalitetsutvalget skal

snart levere sin innstilling og så skal det skrives nye læreplaner. Vi ønsker at

det skal satses videre på arkitektur og design (…)”(Aasgaard, 2003a, s. 5).

Klevelands svar synliggjør en politisk argumentasjon for å styrke arkitektur

som fagområde i skolen. Om arkitektur, omgivelser og undervisning sier

Kleveland blant annet:

112

Det kritiske sensurorganet må vi utvikle i oss selv. Enten det

gjelder utforming av gjenstander eller tunnelåpninger eller vår

egen kjøkkenbenk, så handler det om å lære seg å se, og ha et

bevisst forhold til omverden. Ved å få dette inn som en

grunnleggende kunnskap i skolen, vil noen bli arkitekter og

designere, men de fleste av oss vil bli mer årvåkne mennesker

som tar et større ansvar for våre omgivelser. […] Vi lever alle i

menneskeskapte omgivelser. Derfor er det bare å gå ut av

skolen og bruke omgivelsene som lærebok og diskusjonsunderlag

(Aasgaard, 2003a, s. 6).

Klevelands argumentasjon kan sees i forlengelsen av det som tidligere i

analysen har fremkommet i forhold til visuell kompetanse, men hun utvider

her feltet med å presisere betydningen av å kunne se. Kleveland understreker

også viktigheten av å bruke elevenes nære omgivelser i undervisningssammenheng.

Det å være årvåken gjør at en kan betrakte sine omgivelser og

bruke sin kunnskap til det gode for samfunnet. I teksten fremkommer og

Klevelands engasjement for estetisk kvalitet, et sentralt stikkord for arkitektur

i stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 1992a). Kleveland

argumenterer for at vektleggingen av arkitektur og design i stortingsmeldingen,

og med det understrekingen av den betydning estetisk kvalitet har

for omgivelsene, ble et verktøy for mennesker som hadde engasjement på

feltet, men ikke hadde nådd frem på sin arena.

Plutselig snakket mange med selvfølelighet om estetiske

kvaliteter. Noen år tidligere mistenker jeg at ganske mange

ville lurt på om estetikk var noe smittsomt som kanskje til og


med klødde. På kort tid ble begrepet innarbeidet i mange

sammenhenger. Ingen ville bo i Norges styggeste kommuner

lenger, det skulle man ikke ha hengende på seg. På dette

området fikk følgelig kulturmeldingen en stor betydning

(Aasgaard, 2003a, s. 4).

Kleveland bruker også begrepet kvalitet i forbindelse med OL på

Lillehammer i 1994. ”OL´94 ble et strålende eksempel på hvordan man kan

skape kvalitet, sammenheng og særpreg uten at det nødvendigvis koster så

mye mer enn kunnskap og helhetstenkning og gode prosesser” (Aasgaard,

2003a, s. 5). Kleveland kan her forstås dit hen at kvalitet forutsetter nettopp

kunnskap, helhetstenkning og gode prosesser. Hvilket innhold Kleveland

tillegger disse begrepene utdypes ikke videre.

I artikkelen forteller Kleveland også om hvordan hun ser på rollen som

kulturminister.

Som kulturarbeider eller som kulturminister må man også drive

en misjonerende virksomhet. Man administrerer og forvalter og

løser oppgaver, men hele tiden gjelder det å løfte kunsten og

kulturen opp i lyset slik at den ikke glemmes, og slik at andre

”trosfeller” får ammunisjon til å kjempe videre (Aasgaard,

2003a, s. 5).

Stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 1992a) var i følge

Klevelands fremstilling det allmennheten og fagfolk trengte for å styrke og

legitimere sitt arbeid for estetisk kvalitet i omgivelser. Ved at interessen

vokste var det heller ingen som ville bo i Norges styggeste kommuner lenger.

Artikkelen følges av en kort presentasjon av Klevelands vita, med vekt på

verv og ansettelser. Her fremkommer det at Kleveland har mottatt nasjonale

utmerkelser i etterkant av statsrådperioden. Dette for hennes politiske innsats

for design, arkitektur og film.

Tidsskriftet FORM kommer tilbake til Åse Kleveland i artikkelen NORSK

FORM 10 år (FORM, 2003a). Her viser de til Norsk Forms jubileumskonferanse,

avholdt 3. september på Flytogterminalen. Temaet for

konferansen var ”Hvem er byen for? Hva styrer byutviklingen? (FORM,

2003a, s. 4). De omtaler også utdelingen av ”Jacob-prisen” samme kveld i

Norsk Forms lokaler i Kongens gate 4. Det var daværende kulturminister

Valgerd Svarstad Haugland som delte ut prisen til interiørarkitekt Petter

113


Abrahamsen og Hedersprisen til Statens vegvesen. FORM omtaler Kleveland

på følgende måte:

114

Hun har satt spor etter seg som tidligere kulturminister og

initativtaker til Norsk Form. […] Nåværende minister Valgerd

Svarstad Haugland har kommet med ny kulturmelding. Hun

lover fortsatt prioritering av design og arkitektur (FORM,

2003a, s. 4).

Innholdet i den nye kulturmeldingen blir ikke videre omtalt av FORM, heller

ikke Svarstad Haugland. Kulturmeldingen tas heller ikke opp i senere utgaver

av FORM der arkitektur tematiseres. Derimot vier FORM i denne artikkelen

betydelig plass til tidligere kulturminister Kleveland og hennes tale under

jubileumsfeiringen. FORM refererer fritt flere sitater fra Kleveland. Disse er:

- få ting påvirker oss så sterkt som våre nære omgivelser

- vi må nå prioritere våre fellesrom

- Norsk Form har hatt en enorm kontaktvirksomhet over hele

landet

- norsk design er ikke lenger en glasur man legger utenpå

- kulturdepartementet må ha en samordnende rolle innen

design og arkitektur

- vi må stille krav om opprettelse av statlige stillinger innen

design og arkitektur

- vi må ha en byplanutvikling som omfatter sosial omsorg

- STORBYENE ER ET USENSURERT UTTRYKK FOR

LANDETS KULTUR (FORM, 2003a, s. 4).

Sitatene hentet fra talen er ikke rettet mot skole og undervisning, men de har

paralleller til utsagn redaksjonen har kommet med om skole tidligere og til

utsagn Kleveland kom med i det foregående intervjuet. Kleveland uttrykker

intensjoner om å skape en sterkere bevissthet og økt refleksjon omkring

arkitektur.

Kleveland var en av de inviterte foredragsholderne til Kunst og design i

skolens 75-årsjubileum. I forkant av konferansen publiserte FORM artikkelen

Med Kunst og design inn i framtiden av Liv Merete Nielsen (2006a). Denne

artikkelen har et historisk perspektiv. Nielsen skisserer historiske uenigheter

omkring fagets innhold, og hvordan Kunst og design i skolen har bidratt som

arena for meningsutveksling og hvordan organisasjonen selv har kommet

med sine meninger. For fagets utvikling løfter Nielsen også frem utdannings-


minister Gudmund Hernes og kulturminister Åse Kleveland. Disse var aktive

i tiden rundt utformingen av L97 og navnskiftet for faget Forming til Kunst

og håndverk. ”Sjelden har to sentrale statsråder vist slik interesse for

formgiving, kunst og håndverk som utdanningsminister Gudmund Hernes og

kulturminister Åse Kleveland” (Nielsen, 2006a, s. 3). Nielsen tillegger

kulturmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 1992a) stor betydning.

Med kulturmeldingen Kultur i tiden pekte Kleveland på

viktigheten av å utvikle allmenn bevissthet om den innvirkning

kunst, design og arkitektur har på individ og samfunn. Hun

opprettet Norsk Form og bidro til Skolebyggprisen og Vakre

veiers pris. Etter drøyt ti år kan vi se resultater gjennom flotte

skolebygg som signaliserer at skole er viktig og nye veier som

ikke fremstår som sår i naturen.

Atlanterhavsveien på Mørekysten er av det norske folk kåret til

århundrets byggverk. Liknende byggverk hadde neppe sett

dagens lys uten Klevelands innsikt og satsning (Nielsen, 2006a,

s. 3).

Nielsens ønsker for fremtiden er at Hernes og Kleveland sin innsats skal ha

påvirket undervisningen i skolen, og med det befolkningens kunnskapsgrunnlag.

”Vi kan håpe at de har tilegnet seg kunnskap om hva som skal til

for å skape et vakkert og bærekraftig miljø der mennesker trives i et kulturelt

fellesskap” (Nielsen, 2006a, s. 4).

I artikkelen Torstein Vasset har ordet (Vasset, 2006), tar Vasset for seg

organisasjonen Kunst og design i skolen i sin tid som styreleder, fra høst

1991 til høst 1995. Den gang hadde organisasjonen navnet Landslaget

Forming i Skolen (LFS). Også denne artikkelen er skrevet i anledning Kunst

og design i skolens 75-årsjubileum, og nevnes her fordi den illustrerer

relasjonen Kunst og design i skolen har hatt til kulturminister Kleveland.

Kongens gate 4

LFS si flytting til K4 27 meiner eg at ein kan kalle eit

paradigmeskifte i organisasjonens si historie. Vi var stolte då

kulturminister Åse Kleveland kunne klippe ”innflyttingssnora”

og ønske velkomen til ein av dei eldste bygningane i det gamle

Christiania (1640). Saman med FKS 28 hadde vi her selskap av

27 Kongens gate 4.

28 Fellesrådet for kunstfagene i skolen.

115


116

Norsk Form, Senter for design, arkitektur og bygningsmiljø, og

Norsk Arkitekturmuseum.

I ettertid ser eg at det å flytte saman i felles kontorlandskap i

Kongens gate 4 saman med Norsk Form gav den einskilde

fagorganisasjonen ein ny dimensjon; vi vart synlege i det

politiske landskapet (Vasset, 2006, s. 8).

Utsagnet viser til en kulturpolitisk ladet allianse, synliggjort ved at Kunst og

design i skolen delte lokaler med blant annet Norsk Form og Norsk

Arkitekturmuseum.

FORM 2006 nr. 5 viser også tilbake til jubileumskonferansen for Kunst og

design i skolens 75-årsjubileum. Som tidligere nevnt gjenforteller to artikler

noe av det sentrale fra foredragene. Den første i tidsskriftet er skrevet av

Einar Jahr. Artikkelen har tittelen Kunst og design i skolen (Jahr, 2006). Han

gjengir talene til både Kleveland og Nielsen. Nielsens foredrag har jeg

tidligere plassert under den diskursive formasjonen visuell kompetanse og

brukermedvirkning. Om Kleveland og arkitektur skriver Jahr blant annet:

Åse Klevelands foredrag het Våre visuelle omgivelser. Hun

understreker at det dreier seg om mer enn utsmykning; det er

viktig for alles trivsel at alt som omgir oss, fra rundkjøringer til

broer, fra boliger til monumentalbygninger, har en estetisk

tiltalende utforming. For å sikre dette må det offentlige ha

styringen med utformingen av det offentlige rom.

En slik politikk forutsetter en estetisk kompetanse hos dem

som styrer. Denne kompetansen er det i hovedsak skolen som

skal gi. Derfor er det viktig at alle elever får et godt tilbud i

disse fagene (Jahr, 2006, s. 3).

Sitatet viser hvordan Kleveland argumenterte for viktigheten av å fremme

estetisk kvalitet gjennom skolen og gevinsten av en slik satsning for

samfunnet. Kleveland blir også omtalt i artikkelen Jubileumskonferansen

2006; Kunst og design i skolen 75 år (FORM, 2006h). Kleveland omtales slik

av FORM:


Som kulturminister var Åse Kleveland svært opptatt av design,

arkitektur og kunstformidling til barn og unge. Hun fikk stor

innvirkning på faget Kunst og håndverk som Hernes innførte

med L-97. Åse Kleveland fremhevet at mye har skjedd siden

den gang; nå ser vi en mye større forståelse for den plassen

design, kunst og estetikk bør ha i samfunnet. Estetikk blir ikke

lenger forvekslet med et smittsomt forstadium til skrapesyke.

Design handler om bygging av identitet. Hun trakk frem

betydningen av at de unge må lære å vurdere (knekke kodene),

oppleve gleden ved det vakre og utvikle egen bevissthet

(FORM, 2006h, s. 7).

Vi kan se at Kleveland også tillegger arkitektur et sosialt fokus. Det vises i

valg av begrep som ”trivsel” (Jahr, 2006, s. 3) og ”identitet” (FORM, 2006h,

s. 7). Dette kan også relateres til tidligere utsagn, og slik vises en rød tråd. I

Intervjuet fra 2003 ser vi at Kleveland omtaler omgivelsenes virkning på de

menneskene som skal bo og leve i husene (Aasgaard, 2003a, s. 5) og videre

punktet som gjengis fra Klevelands tale på Norsk Forms 10-årsjubileum;

”byplanutvikling som omfatter sosial omsorg” (FORM, 2003a, s. 4). Det

sosiale aspektet fremkommer også i Nielsens omtale av Kultur i tiden

(Kulturdepartementet, 1992a) og Klevelands engasjement for ”(…) å utvikle

allmenn bevissthet om den innvirkning kunst, design og arkitektur har på

individ og samfunn” (Nielsen, 2006a, s. 3). Det å utvikle bevissthet markerer

et bindeledd mellom selve arkitekturen og det sosiale fokuset.

Videre argumenterer Kleveland til fordel for estetikk og nødvendigheten av

estetisk kompetanse. Kleveland politiserte på mange vis estetikk ved å

opprette Norsk Form, Skolebyggprisen og Vakre veiers pris. Spor fra en slik

tankegang er også å finne i FORMs gjengivelse av Klevelands tale for Norsk

Form i anledning deres 10-årsjubileum. Her ytrer Kleveland ønske om at

kulturdepartementet tillegges en samordnende rolle i forhold til design og

arkitektur samt opprettelse av statlige stillinger innenfor feltet.

Implementering av den kulturpolitiske argumentasjon – et eksempel

Rom for kunst og håndverk på nybygde skoler er skrevet av Kari Underthun

(2003). Denne artikkelen kan illustrere hvordan kulturpolitikken ved

Kleveland kan relateres til faget Kunst og håndverk. Artikkelen bygger på

Underthuns hovedfagsoppgave (2002), gjennomført ved Høgskolen i Oslo,

Avdeling for estetiske fag. Underthun tar i sin hovedoppgave for seg

utforming av skolebygg og rom for Kunst og håndverk. På bakgrunn av sine

funn argumenterer hun for brukermedvirkning i utforming av skoler. For å

117


kunne bygge godt fremhever Underthun behovet for å utvikle estetisk

kompetanse for slik å kunne forstå de bygde omgivelser i nærmiljøet. Hun

henviser til et intervju med Sverre Fehn fra hovedoppgaven til Kjellaug

Munthe-Kaas (1987) avlagt ved Telemark lærerhøgskole. Fehn skal ha sagt at

hver fjerde nordmann vil sitte i en byggekomité på et eller annet tidspunkt.

Underthun skriver:

118

Derfor er det viktig at vi alle har kunnskap om kultur, estetiske

verdier og arkitektur, forstår arkitekttegninger og har god

forestillingsevne. Dette kan fremmes gjennom undervisning i

K&H. Arkitektur er blitt sterkere vektlagt i L-97 enn tidligere.

Dette er et resultat av St.meld. 61 ”Kultur i tiden”, som ønsket

å styrke de estetiske fagene og gi arkitektur og design en viktig

plass i undervisning og forskning (Underthun, 2003, s. 20).

Underthun støtter seg her til både den anerkjente arkitekten Sverre Fehn og

det kulturpolitiske arbeidet for arkitektur ved stortingsmeldingen Kultur i

tiden (Kulturdepartementet, 1992a) på 1990-tallet. Den argumentasjon

Underthun fører er i tråd med både FORM og Klevelands argumenter for å

styrke bevisstheten om arkitektur hos allmennheten gjennom skolens

undervisning.

Lærere og elever bør bevisstgjøres og bli aktive deltagere i en

debatt om morgendagens skolebygg, sammen med arkitekter

og skoleutbyggere. Kanskje vi da kan få flere vakre,

funksjonelle skoler som både lærere og elever gleder seg til å

gå til? (Underthun, 2003, s. 21).

Underthun viser, som Kleveland, til viktigheten av å skape bevissthet rundt

god arkitektur og en klassifisering av estetikk, med vekt på både det vakre og

det funksjonelle.

Sammenfatning av analyse

Sentrale nøkkelbegrep i denne siste delen av tekstanalysen har vært visuell

kompetanse, brukermedvirkning og økt bevissthet. En dominerende tendens i

materialet har vært arbeidet med å fremme visuell kompetanse som

nødvendig i dagens samfunn, fordi informasjon i økende grad formidles

visuelt. Denne type kompetanse bør dermed inngå som en grunnleggende

ferdighet for alle fag i skolen. Visuell kompetanse og brukermedvirkning er

her avtegnet som en egen diskursiv formasjon. Arkitektur inngår i

argumentasjonen for visuell kompetanse. Ved å inneha visuell kompetanse


kvalifiseres allmennheten for blant annet demokratisk brukermedvirkning.

Visuell kompetanse gir mulighet til å artikulere ønsker og behov og kunne

delta i dialog om kvalitet i hverdagens fysiske omgivelser. En slik

kompetanse fremheves i FORM som viktig for å utforme et miljø som tar

hensyn til alle i samfunnet. Flere av tekstene antyder en polarisering mellom

de profesjonelle og allmennheten. Det å inneha visuell kompetanse innbefatter

blant annet bildegrammatikk og det å kunne anvende visuelle

virkemiddel. I FORM fremkommer også tekster som formidler et noe annet

fokus på arkitektur. Dette gjelder for eksempel fremstillingen av visuell

kultur hentet fra Danmark. Visuell kultur kritiseres for å være for teoretisk.

I 2004 arrangerte Kunst og design i skolen Nordisk kurs i Ålesund. Temaet

var Arkitektur og design i utdanningen. Kurset har her blitt beskrevet som en

egen diskursiv formasjon, men står i nær forbindelse med brukermedvirkning

og visuell kompetanse. Både teoretiske perspektiv fra kurset og praktisk

arbeid belyses i FORM. Liv Merete Nielsen var en av foreleserne på kurset.

Nielsen tillegger den kritiske bildepedagogiske retningen, kjent fra Sverige

på 1970-tallet, betydning når hun forklarer utviklingen i Norge i de senere år.

Under den diskursive formasjonen økt bevissthet om de visuelle omgivelser,

presenteres tidligere Kulturminister Åse Kleveland og hennes kulturpolitiske

argumentasjon for å styrke undervisningen i blant annet arkitektur gjennom

grunnskolen. Taler fra både Norsk Forms 10-årsjubileum og Kunst og design

i skolens 75-årsjubileum refereres. Klevelands engasjement fremtrer på

bakgrunn av ønsket om økt bevissthet blant allmennheten om verdien av godt

utformede omgivelser og større vekt på estetisk kvalitet.

119


120


Tekst i fagdidaktisk kontekst – dialog

og samhandling

I dette kapittelet vil faghistoriske og sosiokulturelle betingelser legges til

grunn for å drøfte de meningskonstruksjoner som er identifisert ut fra

empirien. Kapittelet utgjør en form for kontekstualisering, der ulike

teoretiske perspektiv blir brukt for å belyse fagdidaktiske ideer om arkitektur

i Kunst og håndverk. Teorien er valgt på bakgrunn av direkte eller indirekte

henvisninger fremkommet gjennom empirien.

Dette første drøftingskapittelet er bygd opp som en mikroanalyse

(Fairclough, 2006a). Det vil si at den er nært forbundet med tekstene som er

presentert i de to foregående kapitlene og forfølger meningskonstruksjonene

som har fremkommet gjennom disse. Forholdet mellom tekster, meningskonstruksjoner

og opphavet for disse, er her forstått som uttrykk for diskursiv

praksis. Som en ledetråd inn i denne drøftingen tar jeg utgangspunkt i

prinsippet om intertekstualitet 29 (Fairclough, 2006a, 2006b). Som en inngang

til drøftingen vil jeg gripe fatt i den dominerende tendensen fra analysen av

Hovedområdet Arkitektur i LK06.

Læreplananalysen av hovedområde Arkitektur har vist en overordnet

målsetting om å kvalifisere eleven for dialog og samhandling i demokratiske

beslutningsprosesser. Dette fremkommer både gjennom beskrivelsen av

hovedområdet og ved kompetansemålene for Arkitektur. Formuleringer

innenfor de grunnleggende ferdighetene kan også relateres til dette.

Argumentasjonen for å fremme denne type kunnskap knyttes i læreplanen til

økt bruk av visuelle representasjoner i formidlig av informasjon i samfunnet

generelt, som for eksempel bruk av arkitekttegninger. Denne målsettingen for

hovedområdet Arkitektur er igjen i tråd med formålet for selve faget Kunst

og håndverk og aksen enkeltindivid og samfunn. Her er det å kunne øve

innflytelse på utforming av sine omgivelser et viktig moment. Det

demokratiske prinsippet kan også relateres til den brede skolekonteksten og

29 Dette begrepet er tatt opp i kapittelet Forskningsdesign.

121


grunnskolens generelle oppgave med å utvikle elevens etiske, sosiale og

kulturelle kompetanse samt evne til demokrati forståelse og demokratisk

deltagelse (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 31).

Kvalifisering for samtale og dialog i demokratiske beslutningsprosesser er ut

fra læreplanen å forstå som en overordnet målsetting i et brukshierarki for

arkitekturkunnskap. Kunnskap om materiale, teknikk og funksjon inngår som

et grunnleggende nivå der det å lage, dvs. bygge og tegne, danner grunnlag

for å kunne forestille seg tredimensjonale rom. Til en viss grad inngår og

historisk innsikt som et grunnleggende nivå, også dette for å kvalifisere

eleven for beslutningstagning og medvirkning i utforming av sine

omgivelser. Dette vil jeg komme tilbake til etter hvert.

Divergerende tolkninger av arkitektur i LK06

Else Marie Halvorsen (2008b, 2008c) drøfter Arkitektur i forhold til Kunst og

håndverk i LK06. Hun hevder at hovedområde Arkitektur skiller seg fra de

tre andre hovedområdene i faget 30 ved at dette har ”(…) et balansert forhold

mellom det å møte den skapte formen og det å selv gi form” (Halvorsen,

2008b, s. 112). Til dette legger Halvorsen på den ene siden det å møte og

lære av arkitektur, og på den andre siden selv lage skisser og modeller. På

bakgrunn av et slikt resonnement mener Halvorsen at hovedområdet

Arkitektur har en særstilling innenfor Kunst og håndverk ved at det rommer

et dobbelt perspektiv. Det å utvikle både kunnskaper og ferdigheter står

sentralt. Når det gjelder hovedområde Kunst karakteriserer Halvorsen dette

ved at det først og fremst fungerer som studiefelt for elevens eget arbeid, noe

hun eksemplifiserer ved å samtale om opplevelsen en får ved å studere ulike

arbeider av forskjellige kunstnere. Visuell kommunikasjon karakteriseres ved

det å lage og da utvikle det Halvorsen beskriver som konkrete kunnskapsfelt

for å skape todimensjonal form. Eksempel på dette er å blande farger og

kunnskap om ulike teknikker, uttrykt i todimensjonal form. Hovedområdet

Design fremstår i følge Halvorsen på samme måte som Visuell

kommunikasjon, men knyttet til tredimensjonal form.

Halvorsen karakteriserer videre hovedområdet Arkitektur som et

interaksjonsfelt mellom en praktisk utøvende del og det å kunne forholde seg

til arkitekturrelatert problematikk; hus, gater, plasser og rom, og det å kunne

forklare og vurdere arkitektoniske problem (Halvorsen, 2008c, s. 215). Det er

dette interaksjonsfeltet der inntrykk og uttrykk balanseres, Halvorsen savner i

de tre øvrige hovedområdene. Jeg mener Halvorsens beskrivelse av

30 Kunst, Visuell kommunikasjon og Design.

122


interaksjonsfeltet i Arkitektur; mellom det å lage og det å møte og lære av, er

i tråd med det brukshierarki jeg har identifisert for hovedområdet Arkitektur

gjennom læreplananalysen. Her tolker jeg LK06 dit hen at eget praktisk

arbeid med materialer og teknikker for å oppnå en ønsket funksjon er

grunnleggende ferdigheter for å opparbeide brukerkompetanse i forhold til

utforming av eget nærmiljø.

Jorunn Spord Borgen og Synnøve Skjersli Brandt (2008) beskriver faget

Kunst og håndverks egenart, overordnede målsettinger fra formålet med faget

og rammer for undervisningen i norsk skole. 31 Beskrivelsen av selve hovedområdet

Arkitektur refereres. Det nevnes også at enkelte museer og kulturinstitusjoner

har ulike arkitekturtilbud for skoleelever. Denne rapporten tar

ikke opp de grunnleggende ferdighetene og det er først og fremst

kompetansemålene Borgen og Brandt vektlegger. Det er disse som i

hovedsak ligger til grunn for fortolkningen av arkitekturfeltets innhold.

The competence aims in the architecture theme in the arts and

crafts subject area in primary and lower secondary education

put attention to skills relevant for the professional field of

architecture, for instance drawing, modeling and construction.

Aesthetics and art history is also integrated part of the

competence aims. Topics related to the role of architecture in

society and environment and nature, housing, living together

and citizenship are almost invisible in these competence aims

(Borgen & Brandt, 2008, s. 13).

I denne analysen er det et poeng at kompetansemålene for Arkitektur ikke

innlemmer samfunn, omgivelser, medborgerskap og lignende i nevneverdig

grad. I følge Borgen og Brandt vektlegges i stedet det å utvikle ferdigheter

som ligger nær det profesjonelle arkitekturfeltet og arkitektrollen. Dette

forstår jeg som en type etterligning av arkitektens praksis. Borgen og Brandt

påpeker at også estetikk og kunsthistorie inngår, men uten at dette

kommenteres videre.

I Borgen og Brandts fremstilling av praktisk arbeid knyttet til hovedområdet

Arkitektur, her forstått som en form for etterligning av det profesjonelle

arkitekturfeltet, ser jeg paralleller til min egen analyse. Dette aspektet fra

Borgen og Brandt tar jeg med meg videre inn i denne drøftingen. Når det

gjelder deres påstand om et svakt fokus på samfunnsrelaterte perspektiv i

31 Analysen er del av en større studie om arkitekturformidling i seks europeiske land (Couralet, et al., 2008).

Prosjektet er omtalt i kapittelet Forskningsfeltet.

123


kompetansemålene fraviker dette med det jeg har funnet gjennom min

analyse. Forklaringen kan ligge i det at Borgen og Brandt først og fremst

legger kompetansemålene til grunn for sin tolkning. I sin fremstilling

unnlater de å drøfte kompetansemålene i forhold til formålet med faget.

Deres analyse gjør det selvsagt interessant å spørre om beskrivelsen av

hovedområdet og selve kompetansemålene er så forskjellige at et ensidig

blikk på kompetansemålene gir Arkitektur et annet innhold enn når en tolker

kompetansemål, grunnleggende ferdigheter og beskrivelsen av hovedområde

Arkitektur i forhold til formålet med faget. Jeg vurderer Borgen og Brandts

analyse med ensidig vekt på kompetansemålene fra hovedområdet Arkitektur

som en snever tolkning av læreplanverket. Borgen og Brandts arbeid virker

grovmasket og flere nyanser ved læreplanen blir borte. Min analyse har større

likhetstrekk med Halvorsen (2008b, 2008c) og hennes forståelse om at

arkitektur innehar en praktisk utøvende side og en side knyttet til det å møte

arkitektur og i det kunne forholde seg til arkitekturrelatert problematikk.

SAMSTEMTHET

Også ut fra analysen av tidsskriftet FORM er det grunn til å fremheve

kvalifisering for dialog og samhandling om utforming av de nære omgivelser

som spesielt viktig. Parallelt med arbeidet med ny læreplan og frem til den

ble vedtatt, kommuniserte både redaksjonen i tidsskriftet, ved Degerud og

Aasgaard, samt Nielsen og Moe fra læreplangruppen, sine synspunkt på hva

som burde inngå som grunnleggende ferdigheter i den kommende læreplanen.

Kunnskapen som etterspørres i tidsskriftet benevnes som visuell

kompetanse, eller visuell basiskompetanse. Behovet for å fokusere nettopp

denne type kompetanse forklares på flere måter, og må sies å være i tråd med

læreplanens formuleringer, selv om benevnelsen visuell kompetanse ikke ble

tatt med her. For eksempel brukes den økende interessen i samfunnet for

design og arkitektur samt den offentlige debatten om byutvikling og

utbygging (Degerud & Aasgaard, 2003) som argument for viktigheten av

denne type kunnskap. Dette er i tråd med læreplanen og det som i formålet

beskrives som estetisk kompetanse. ”Estetisk kompetanse er en kilde til

utvikling på flere nivåer, fra personlig vekst, via innflytelse på ens egne

omgivelser til kreativ nytenking i et større samfunnsperspektiv”

(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Kompetansemål etter 10. trinn

eksemplifiserer hvordan dette kan gjøres ” – samtale om arkitekttegninger og

digitale presentasjoner av byggeprosjekter, vurdere tilpasning til omgivelsene

og skissere ulike løsninger” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 135).

Samstemtheten mellom den vedtatte læreplanen og publiserte ytringer fra

utarbeidelsesprosessen kan selvsagt forklares med at aktører fra Kunst og

124


design i skolen dominerte læreplangruppen, altså Nielsen, Aasgaard og Moe.

Disse hadde gjennom FORM en unik posisjon der de kunne presentere et

forklaringsperspektiv for sine valg overfor organisasjonens medlemmer.

Deres argumentasjon i FORM hadde i denne perioden i all hovedsak en

legitimerende karakter. De forklarer leseren hvorfor det er viktig at eleven

tilegner seg nettopp denne type kompetanse. Det er først ved å se på artikler

som fremmer lærernes praksis at det blir mulig å se om argumentasjonen, fra

representanter for læreplangruppen, har forankring på skolene.

”Mini-arkitekter”

Eksempler på hvordan praksisfeltet underviser i arkitekturrelaterte emner i

tråd med fremstillingen av arkitektur i FORM vises i artiklene: En faglærers

refleksjon omkring situasjonen i grunnskolen: Intervju med Solbjørg Eikeset,

Kjelsås skole (FORM, 2006g), Skolebygninger i Bergen – skolebyggets

estetikk og funksjon. Rom for kunst og håndverk (Underthun & Tronshart,

2006) og Gründere på Bekkestua (Degerud Jahr, 2007). I analysen av FORM

har jeg påpekt at disse tre artiklene, publisert i det tidsrom LK06 var under

implementering, har et felles fokus på planlegging av prosess og formidling

av idé.

De tre artiklene fra 2006 og 2007 fokuserer på et behov for forbedring, enten

for bydelen, skolen eller familien, og kan slik sies å fremme et samfunnsperspektiv.

De er realistiske på den måten at de tar utgangspunkt i hverdagslivets

behov. De etterspør elevenes innlevelsesevne, for eksempel ved å be

elevene forestille seg hvilke behov en familie har i forhold til det å bo, og de

krever at elevene gjennom praktisk arbeid visualiserer sine forslag, i to- eller

tredimensjonal form. Mitt materiale indikerer et økt fokus på prosessdokumentasjon

og et tenkt forbedringspotensial for skole og nærmiljø i

praksisfeltet, parallelt med implementeringen av LK06. Denne tendensen kan

eksemplifisere hvordan praksisfeltet tolker læreplanen og etter innføringen av

LK06 legger til rette for undervisning der eleven etterligner den profesjonelle

arkitekten. En intensjon fra den formelle læreplanen har således influert

praksis. Elevene ikles rollen som ”mini-arkitekter”.

Det kan være interessant å spørre seg om hvorfor denne intensjonen fra

læreplanen har blitt tatt opp av praksisfeltet så raskt. I skolesystemet ser en

ofte det motsatte, at det tar tid å innføre nye momenter i lærernes

undervisning. En spørreundersøkelse blant elever og lærere om faget

Forming slik det fungerte ved M87 avdekket at den undervisningspraksis som

fant sted innenfor faget reflekterte tidligere planer og ikke nødvendigvis bare

M87 (Carlsen & Streitlien, 1995). På samme måte viste evalueringen av

125


Kunst og håndverk i L97 at såkalte nye emner i faget ikke hadde influert

lærernes undervisningspraksis, i vesentlig grad (Kjosavik, et al., 2003).

Arkitektur er ett av de emnene som omtales som nytt i denne evalueringen til

tross for at arkitektur også har vært artikulert i tidligere planer. I forbindelse

med evaluering av L97, omtaler Peder Haug det en ser i skolen som en svak

endringstakt og gir dette mening ved følgende utsagn:

126

Den etablerte tradisjonen for arbeid i skulen har ei enorm kraft

til å halde seg sjølv oppe, og til å dominere det som skjer der.

Det ser ut til å gjelde så å seie uavhengig av kva slags reformintensjonar

det er tale om, og kva slags politikk som blir ført

(Haug, 2004, s. 57).

Med dette gir Haug ei forklaring på hvorfor ”noe” så sterkt lever videre i

skolen til tross for at dette ikke lenger vektes på samme måte i nye læreplaner.

For Kunst og håndverk kan en artikkel publisert i Aftenposten fra

2006 illustrere hvordan gamle hegemoni fremdeles råder innenfor faget:

Selv om sløyd forsvant ut av norsk skole som fagbegrep i 1960,

og faget har skiftet navn via forming til kunst og håndverk, kan

i alle fall fagets forkjempere trøste seg med en ting: Sløydbegrepet

lever i beste velgående. Dagens elever snakker om

sløyd og sløydsalen som læreren gjorde for 40 år siden (…)

(Mauren, 2006, s. 18).

Men hva da med det som faktisk blir tatt opp? FORM refererer

undervisningspraksis der elevene får prøve seg som ”mini-arkitekter”, en

praksis i tråd med LK06. Det kan være flere grunner til dette. Er det så enkelt

at lærerne ikke var mottagelige for temaet arkitektur i overgangen fra M87 til

L97, og at temaet derfor ikke ble implementert i undervisningen? Kan

utviklingen illustrere en idéendring hos lærerne og deres oppfatning av hva

arkitekturundervisning kan tilføre Kunst og håndverk?

Denne avhandlingens avgrensning av praksisfeltet til å gjelde den refererte

praksis publisert i FORM, kan selvsagt være et forklaringsperspektiv på det

som fremkommer her. Redaksjonen kan ha gjort strategiske valg for å

fremme nettopp denne type undervisning, som en type intensjonell praksis

(Fauske, 2009). Det å drøfte hvorvidt denne formen for arkitekturundervisning

har et bredt fotfeste i undervisningspraksis innenfor Kunst og

håndverk generelt kan være tema for fremtidige forskningsprosjekter. På

bakgrunn av det som har fremkommet her vil det likevel være grunnlag for å


si at materialet indikerer en oppslutning omkring denne forståelsen av

arkitektur, en forståelse av arkitektur i tråd med LK06.

”Har”-kultur og ”er i”-kultur

Else Marie Halvorsen presenterer også kritiske innvendinger til hovedområdet

Arkitektur i LK06. Hun etterlyser barns lek og bygging av rom, det

hun benevner som barnas ”er i”-kultur” (2008c, s. 215). Halvorsen etterlyser

på mange måter selve barnet og barnets frie lekpregede aktivitet. I sin doktoravhandling

fra 1996 kontrasterer Halvorsen ”er i”-kultur med ”har”-kulturen

og beskriver, med referanse til Johan Fjord Jensen (1998), dette forholdet

som det dobbelte kulturbegrep. I følge Halvorsen vil ”har”-kulturen

representere ”(…) det substansielle i kulturarven, for eksempel kulturarvens

kunst og diktning. ”Er i”-kulturen er definert som innholdet av den kultur

eleven lever i, og det som er integrert i individet” (Halvorsen, 1996, s. 59). I

sin doktoravhandling omtaler hun også den lokale livsform som den kultur vi

”er i”. Slik er ”er i”-kulturen å forstå som både barnets egenaktivitet og de

omgivelser barnet er i.

Barn i dag vokser opp i et samfunn som er sterkt preget av visuelle uttrykk.

Dette både gjennom spill, reklame og massemedia, men også gjennom den

arkitekturen som preger deres oppvekstmiljø. Når elever i Oslo er på

ekskursjon i sitt nærmiljø møter de både arkitektur som uttrykk for

substansiell kultur, altså ”har”-kulturen og det mer hverdagslige som

representerer elevens eget levde liv, eller ”er i”-kultur. De nære omgivelser

forteller noe om hvordan livet leves der menneskene bor og kan slik inspirere

til fortellinger av ulikt slag. Et barns funderinger om sine omgivelser kan gi

verdifulle bidrag til forståelsen av et nærmiljø og dets forbedringspotensial. 32

Artiklene som forteller om ”mini-arkitektene” kan leses i forlengelse av den

fortolkning jeg her har gjort av ”er i ”-kulturen ved at de forteller om hvordan

praksisfeltet aktualiserer barns hverdagsliv i forhold til et samfunnsperspektiv,

gjennom arkitekturundervisning. Et viktig moment ved LK06 er

forøvrig metodefrihet. Det er opp til læreren og den enkelte skole å bestemme

hvordan målene i læreplanen skal nås (Nielsen, 2009b). Metodefrihet i skolen

gir mulighet til lokal tilpasning og kan være en vei å gå for å blant annet gi

rom til barnas lek.

Inspirasjon og estetiske uttrykk

Så langt i denne drøftingen har jeg fremhevet ”mini-arkitektene” fra

praksisfeltet som et eksempel på hvordan lærerne ”svarer” på de krav

32 Hanne Wilhjelm (2002) illustrerer med sin avhandling barns opplevelse av og forhold til arkitektur.

127


læreplanverket stiller, altså forholdet mellom formell læreplan og

operasjonalisert læreplan (Goodlad, 1979). Jeg har vist hvordan sentrale

aktører fra Kunst og design i skolen har fremmet argument som er i tråd med

læreplanen, og som støtter opp under hovedområdet Arkitektur i Kunst og

håndverk som samfunnsrelevant. Slik har jeg tegnet et bilde av samstemhet

mellom de ulike læreplannivå hos Goodlad (1979); den formelle læreplanen,

den oppfattede læreplanen og den operasjonaliserte, slik dette aspektet

refereres i FORM. Forøvrig har tekstanalysen vist at det i tidsskriftet også er

publisert tekster som forteller om annen arkitekturrelatert undervisning.

I tekstanalysen av FORM har jeg under nøkkelbegrepene Materiale, teknikk

og praktisk arbeid analysert artikler som presenterer ulike utsmykningsprosjekt.

De refererte artiklene er: Enhver er en kunstner (Kvitvik, 2005),

Elefant i skolegården! Den kulturelle skolesekken og Kjelsås skole

(Aasgaard, 2007b) og Lokalsamfunnet som læringsarena (Fyrileiv, 2007).

Disse artiklene har til felles at de illustrerer en tendens fra FORM der de

ulike skolenes elever arbeider sammen med aktører utenfra, som for

eksempel kunstnere, om det å lage en utsmykning. Begrepet arkitektur brukes

lite i disse artiklene. Til tross for at disse artiklene nesten ikke nevner

arkitektur, er den arkitekturen som er på stedet, eller under planlegging, en

viktig komponent for å kunne lage utsmykningene.

Begrunnelsene som gis for å ha slike utsmykningsprosjekter ved skolene er

ganske sammenfallende. ”Målet for arbeidet videre er å utvikle elevenes

kreativitet, og skape større tilhørighet og et sterkere eierforhold (…)”

(Kvitvik, 2005, s. 14), det uttrykkes at både lærere og elever ønsker ”(…) et

estetisk løft for skolens utemiljø” (Aasgaard, 2007b, s. 22) og kunnskapen

om lokalsamfunnet og bruk av lokalsamfunnet som læringsarena skal styrkes

ved at skolen får ”(…) et estetisk oppsving” (Fyrileiv, 2007, s. 24). I disse

prosjektene er det viktig at resultatet skal være estetisk. Det fremkommer

videre at det å kunne kjenne en eierfølelse, enten til stedet eller til

utsmykningen, er betydningsfullt (Aasgaard, 2007b, s. 22). Det personlige

utbyttet av prosjektet er fremhevet mens hvordan de øvrige brukerne av

omgivelsene responderer ikke blir tillagt samme vekt.

Med utgangspunkt i Halvorsen (1996), kan vi si at prosjektene på mange

måter anerkjenner elevenes egen ”er i”-kultur. Artikkelen til Kvitvik (2005),

der 200 elever skulle lage hver sin personlige byggestein, tenkt brukt i

forbindelse med renovering og utbygging av skolen kan være et eksempel.

Kvitvik betegner flere av valgene elevene gjorde under prosessen som

grensesprengende. Snusbokser og kondomer ble tatt i bruk for å illustrere

128


ytning mellom barn- og voksenverdenen. Bruken av lokalsamfunnet som

læringsarena (Fyrileiv, 2007) illustrerer hvordan skolen arbeider aktivt for å

styrke elevens opplevelse av eget lokalmiljø og knytte bånd mellom skole og

samfunn.

Utsmykningsprosjektene vektlegger det personlige og kunstneriske uttrykket,

og elevene skal bidra inn i et større prosjekt ved å investere litt av seg selv.

Elevene deltar aktivt for å gjøre sine omgivelser mer estetiske. Gode estetiske

uttrykk er ikke en tydelig artikulert målsetting for artiklene som omhandler

”mini-arkitektene”. Her vektes i større grad funksjon i forhold til en kravspesifikasjon

og elevene imiterer den profesjonelle arkitektens arbeidsoppgaver.

Utsmykningsprosjektene er først og fremst kunstrelaterte

prosjekter. Selv om arkitekturen er en forutsetning for at disse prosjektene

skal kunne gjennomføres, blir den verken omtalt eller problematisert nevneverdig.

Til tross for at disse artiklene tangerer arkitektur er de mer perifere i

forhold til hovedområdet Arkitektur enn artiklene som fremstiller ”miniarkitektene”.

Likevel har de et klart likhetstrekk ved å utvise omtanke for sitt

nærmiljø og utformingen av dette.

DET FAGLIGE LÆRESTOFFET – FRITT SKAPENDE

Historien til faget avdekker ulike kamper om hva faget skal være og hva det

skal tjene til, både for individ og samfunn. I dette ligger blant annet en

motsetning mellom fritt skapende arbeidet og det som for eksempel har blitt

omtalt som en teoretisering av faget, ved vektlegging av det faglige lærestoffet.

Analysen av formålet med Kunst og håndverk i LK06 avdekket aksen

materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk. Denne aksen illustrerer på

mange måter denne dikotomien og indikerer at faget i dag skal gi rom for

ulike fagtradisjoner. Analysen av hovedområdet Arkitektur og kompetansemålene

innenfor dette emnet viste forøvrig at Arkitektur i all hovedsak ligger

innenfor materiale- teknikk og funksjon, mens selvuttrykk forstått som fritt

skapende arbeid er lite vektlagt. Arkitektur står således nærmere en

regelbunden håndverksutøvelse 33 bygd opp rundt materialkunnskap og

teknisk innsikt fremfor kreativ lek med form og farger.

Motsetningene innad i faget ble blant annet synlig ved innføringen av L97.

Evalueringen av Kunst og håndverk i L97 beskriver hvordan flere av lærerne

i undersøkelsen stilte seg kritisk til utviklingen av faget i retning av mer teori,

eller teoretisering (Kjosavik, et al., 2003, s. 128). Kjosavik et al. hevder at

33 Håndverkstradisjonen innenfor faget blir av Karen Brænne knyttet til det encyklopediske danningsideal.

Denne fagtradisjonen blir drøftet nærmere i hennes avhandling Mellom ord og handling (Brænne, 2009).

129


den nye læreplanen representerte et brudd med den retning som hadde vært

dominant for faget i forkant av L97. Bruddet indikerer et idéskifte, illustrert

ved følgende utsagn om L97:

130

Hovedinntrykket er likevel en vekt på kognitive mål som blir

operasjonalisert gjennom en oppbygging av kunnskap, og en

plan der felles undervisningsstoff er et sentralt virkemiddel.

Dermed synes planen ikke lenger å bygge sitt rasjonale primært

på individuell utvikling og fritt skapende arbeid, men på et

definert utviklingsløp som beskriver hva eleven skal tilegne seg

at [sic] kunnskap på hvert alderstrinn (Kjosavik, et al., 2003, s.

39).

Forfatterne hevder en må tilbake til læreplaner fra før 1925 dersom en skal

finne planer som er like presise som L97 på hvilke kunnskaper elevene skal

tilegne seg (Kjosavik, et al., 2003, s. 39). Karen Brænne kaster lys over

fenomenet ved å beskrive hovedtendensen for faget på 1900-tallet som et

individ-frigjøringsprosjekt, utviklet i opposisjon til et kollektivt, lite humant

danningsideal (Brænne, 2009, s. 150). Evalueringen av L97 indikerer at

planen på et intensjonelt nivå, representerte et brudd med individfrigjøringsprosjektet.

Denne trenden fører hovedområdet Arkitektur i LK06

videre ved å vektlegge teknikk og materialer, faglig lærestoff og ivaretakelse

av kollektive verdier gjennom kvalifisering for brukermedvirkning.

Et eksempel

Fra M74 kan følgende forslag til arbeidsoppgave hentet fra Veiledende

arbeidsplan, på 1. - 3. klassetrinn, illustrere arkitekturrelatert undervisning

før L97:

Dokkestue, hytte: Store emballasjekartonger kan brukes.

Frodige utvalg av restmaterialer til interiør, møbler, tekstiler.

Maling. Ikke for store elevgrupper om hver kartong. Knyttes til

emner fra heimstadlære: Lek og fritid. Hjem og familie (Kirke-

og undervisningdepartementet, 1974, s. 242).

Bruken av begrep som frodig, lek og fritid skaper assosiasjoner om en annen

retning for arkitektur enn vektlegging av faglig lærestoff. Det indikerer i

større grad det spontane og impulsive, og referer til det barnlige i barnet. For

3. klasse i Kunst og håndverk i L97 er fokuset et noe annet. Under Skulptur

og bruksform. Tredimensjonal form fremkommer det at elevene i

opplæringen skal ” – få kjennskap til ulike kulturers bygningsformer, f eks


lavvo og gamme” (Kirke- utdannings- og forskningsdepartement, 1996, s.

196). Målet innebærer et møte med tradisjonsbunden arkitektur, og også de

etablerte fagbetegnelser for disse. Målet for Kunst og håndverk i L97 krever

at elevene skal få kjennskap til ulike bygningsformer. Ideelt sett kan denne

type innsikt blant befolkningen sikre at alle som deltar i det norske samfunnet

har en viss innsikt i de variasjoner som finnes. Veien å gå for å oppnå en slik

minimumskompetanse har i dette tilfellet vært ved å etablere et felles faglig

lærestoff, formidlet gjennom Kunst og håndverk i grunnskolen. Det faglige

innholdet i L97 viser tilbake til den etablerte kulturarv og ”har”-kulturen, slik

Halvorsen (1996) fremstiller begrepet. Målet i L97 utgjør dermed en kontrast

til det som omtales som frodig, lek og fritid i forslaget til arbeidsoppgave fra

M74, som i større grad peker i retning av ”er i”-kultur, forstått som barns

nære hverdag.

En styrking av det faglige lærestoffet

Kjosavik (2004; 2003) fremstiller Kunst og håndverk i L97 som et brudd med

faget fra den tid det het Forming. Samtidig er det viktig å være seg bevisst at

Forming ikke var et statisk fag. Kjosavik forklarer gjennom sin historiefremstilling

hvordan fokuset for faget endret seg fra det ble etablert i 1960 og

frem til 1997. Dette fra å ha vektlagt barns frie, skapende arbeid til i større

grad å vektlegge kulturformidling, kunnskaper og refleksjon (Kjosavik, 2001,

s. 213). Slik sett kan vi si at L97 bar videre en tendens fra formingsfagets

siste år, selv om kunnskap, kulturformidling og refleksjon kanskje ikke er de

begrep kritikerne av Forming løfter frem i sin karakteristikk av faget. Den

oppfattede og operasjonaliserte læreplanen for Forming var ikke

nødvendigvis i tråd med den formelle planen (Goodlad, 1979), noe og

Carlsen og Streitlien (1995) har påpekt.

Som tekstanalysen fra FORM har vist var bruddet L97 representerte med det

gamle formingsfaget etterlengtet for Kunst og design i skolen. Ved

utarbeidelsen av LK06 var det tydelig at en i organisasjonen ønsket å fortsette

i samme retning og styrke det faglige lærestoffet i faget. Daværende styreleder

for Kunst og design i skolen, Øystein Cruikshank, omtalte endringen

som et paradigmeskifte og beskrev dette som et løft og en samtidsorientering

av faget (Cruikshank, 2004, s. 2). Det nye blir av Cruikshank eksemplifisert

ved obligatorisk lærestoff, basiskunnskap og aktiv bruk av samtidens kunst-

og kulturuttrykk.

Samtidig med at Cruikshank uttrykker seg positivt om endringene for faget

fremstiller han Liv Merete Nielsen som sentral for utviklingen av Kunst og

131


håndverk og læreplanene L97 34 og LK06. Det at det faglige lærestoffet ble

styrket i disse planene kan ut fra Cruikshanks tekst knyttes til blant annet

Nielsens innsats. Han er ikke den eneste fra Kunst og design i skolen som har

vist Nielsen anerkjennelse. Under jubileumskonferansen for Kunst og design

i skolens 75-årsjubileum ble Nielsen utnevnt som æresmedlem. Utnevnelsen

ble kunngjort av daglig leder Kristin Aasgaard. I begrunnelsen omtales

Nielsen på følgende måte:

132

Liv Merete Nielsen har vært styreleder, styremedlem og

varamedlem i organisasjonen, desuten [sic] var hun redaktør av

tidsskriftet FORM gjennom en lengre periode. Hun har hatt en

avgjørende betydning for organisasjonsbyggingen, men like

stor betydning for utviklingen av fagområdet i skolen, både i

grunnskolen og i videregående opplæring (FORM, 2006b, s. 8).

Utsagnene over er ment å illustrere at det i Kunst og design i skolen var

konsensus omkring fagets utvikling og styrkingen av det faglige lærestoffet

for faget. Når det i FORM presenteres referat fra praksisfeltet som viser at

lærere i sine prosjekter vektlegger funksjon og inkluderer et

forbedringspotensial for skole og samfunn, i tråd med hovedområdet

Arkitektur i LK06, kan det tjene som en indikator på at praksisfeltet har tatt

opp i seg og er positive til sentrale elementer fra Arkitektur i LK06. Dette

uttrykt gjennom ”mini-arkitektene” og til en viss grad i utsmykningsprosjektene.

Fremstillingen i FORM indikerer en fortolkning av hovedområdet

fra praksisfeltets side der arkitektur balanserer formidling av faglig

lærestoff og praktisk arbeid, og inntrykks- og uttrykkssiden. Praksisfeltet kan

tolkes som om de deler forståelsen av Arkitektur som et interaksjonsfelt, slik

Halvorsen (2008b, 2008c) beskriver emnet.

Kvalifisering for brukermedvirkning

Tekstanalysen av FORM fremstiller Nielsen som en sentral aktør i arbeidet

med å fremme kvalifisering for demokratisk brukermedvirkning gjennom

Kunst og håndverk. Undervisning i arkitektur fremstilles som et viktig

grunnlag for å sikre god dialog og samhandling for å bedre utformingen av

nærmiljø og omgivelser. Nielsens ulike utsagn i FORM viser til en relevans

av større kunnskap om arkitektur og design som ligger utenfor det enkelte

individs personlige utvikling, og som i stedet kommer samfunnet til gode

(Nielsen, 2006a, 2006b). Tilbake til Cruikshank ser vi en lignende type

argumentasjon i det han fremmer visuell ferdighet gjennom skolens

34 Thorstein Vasset var leder for læreplangruppen ved L97.


undervisning. Ved å vektlegge visuell ferdighet i skolen vil en i følge

Cruikshank styrke den enkeltes livskvalitet og uttrykksevne, noe som og

kommer den moderne nasjonen Norge til gode (Cruikshank, 2004). Analysen

av FORM har vist at det å fremheve relevansen for fellesskapet, ikke bare

enkeltindividet er et fellestrekk for tekstene som omhandler brukermedvirkning,

dialog og samhandling. Tendensen er den samme for hovedområdet

Arkitektur i LK06.

Strømninger fra Sverige – kritisk bildepedagogikk

Kjosavik belyser i sin historiefremstilling hvordan Landslaget forming i

skolen 35 arbeidet for å endre faget på 1970-tallet. Den gang omhandlet det å

skille ut bildeforming som eget fag. Kjosavik viser til en nymarxisitisk og

kritisk pedagogisk retning fra Sverige for å forklare dette engasjementet. Ut

fra en slik tanke ble Forming sett på som et middel for å kunne vurdere og

også omforme samfunnet (Kjosavik, 2001). Landslaget forming i skolen fikk

ikke gjennomslag for sin idé den gang. I dag kan en likevel se en parallell til

LK06 med vekt på arkitektur, visuell kompetanse og demokratisk brukermedvirkning.

I artikkelen Med Kunst og design inn i framtiden (Nielsen, 2006a), publisert i

FORM i forkant av jubileumskonferansen for Kunst og design i skolens 75årsjubileum,

løfter Nielsen frem det kritiske perspektivet fra 70-tallet som en

teoretisk forklaringskontekst på det en nå ser fremmet i norske læreplaner.

Dette kritiske perspektivet knyttes til Gert Z. Nordström 36 og Christer

Romilson (1970). Nordström og Romilson tar her utgangspunkt i forholdet

mellom skole og samfunn og argumenterer for den polariserende metodikk.

Forfatterne hevder at skolen må fungere slik at elever og lærere får mulighet

til undersøke og finne ut av forhold selv. Dette lar seg ikke gjøre dersom

andre tar bestemmelser for dem eller dersom det er den etablerte retning som

skal dominere i skolen. Massemedias innflytelse på hverdagslivet løftes frem.

Ifølge Nordström og Romilson aktualiserte dette perspektivet bildefaget i

skolen på nye måter. Den tradisjonelle undervisningen måtte forkastes, og

erstattes med kritisk analyse.

Bildets nye betydning i dagens samfunn har sprengt rammene

for det tradisjonelle tegnefaget. Det er ikke tilstrekkelig å

behandle den såkalte kunsten. Alle områder der bilder spiller

en vesentlig rolle må berøres. Tegnelærerne må og

pedagogisk følge opp den miljødebatt som i de senere år er

35 Nå Kunst og design i skolen.

36 Nordström var den gang rektor ved Teckningslärarinstitutet i Stockholm.

133


134

kommet i gang. Det fysiske miljø’s form – arkitektur,

byplanlegging, design etc. – faller i deres lodd i skolens totale

miljøovervåking (Romilson & Nordström, 1978, s. 11).

Nielsen omtaler Nordström og Romilsons arbeid som internasjonalt banebrytende

og et oppgjør med ”self-expression”. Med sin bok indikerte

Nordström og Romilson en ny type undervisningsideologi (Nielsen, 2006a;

Ruud-Johansen, 2007). I følge Nielsen (2005a) fikk ikke de svenske ideene

umiddelbart gjennomslag i de nordiske land. 37 Debattene var heftige og noe

av kritikken gikk på at faget ”Bild” kunne bli for teoretisert og det på

bekostning av det praktiske arbeidet. Nielsen fremstiller danskene som de

mest kritiske til Nordström, til tross for at de selv hadde Rolf Køhler og

Kristian Pedersen, som begge representerte et radikalt syn på barns

bildeproduksjon (Köhler & Pedersen, 1978). Som tekstanalysen av FORM

har vist knyttes i dag undervisningsfeltet visuell kultur 38 til Danmark. En

kritikk som reises i FORM er at også denne retningen kan være for teoretisk

(Øidvin, 2007). Det kan synes som om at det i det nordiske praksisfeltet

ligger latent en avvisning av teoretisering av fagområdet. Hvilket meningsinnhold

praksisfeltet legger i begrepene teori og teoretisering fremkommer

ikke tydelig i materialet.

Nordisk kurs

Tekstanalysen har vist at de årlige nordiske samlingene for bildelærere var en

viktig arena for debatt omkring bildefaget (Nielsen, 2004a). I 1974 var kurset

lagt til Lillehammer og svenske studenter fra Teckningslärarinstitutet på

Konstfack i Stockholm presenterte den samfunnskritiske retningen. I følge

Nielsen ble de svenske studentenes prosjekt sett på som både politisk radikalt

og upassende blant flere fra det norske formingsfaglige miljøet. I Norge var

fokuset i følge Nielsen rettet på skapende arbeid, og Nielsen eksemplifiserer

dette med verdiløst materiale som egg- og melkekartonger (Nielsen, 2004a).

På Nordisk kurs i 1974 ble Lise Sandberg valgt til ny formann i styret for

Landslaget forming i skolen. I forbindelse med Kunst og design i skolens 75årsjubileum,

høsten 2006, omtaler Sandberg kurset i 1974 som ”(…) et kurs

med høy temperatur og sterke fronter både faglig og politisk” (Sandberg,

2006, s. 11). Den samme tidsperioden blir også kommentert av Turid

Marthinsen, tidligere redaktør for tidsskriftet, i hennes refleksjoner rundt 75-

37 I Norge ble Nordström møtt med både skepsis og interesse. På Sagene lærerskole arrangerte studentene i

1974 selv kveldsstudier med utgangspunkt i ideene fra Sverige, og inviterte Nordström som gjesteforeleser

(Nielsen, 2005a).

38 Helene Illeris (2009) skisserer utviklingen for dansk forskning knyttet til visuell kultur. Visuell kultur i

forhold til arkitekturundervisning problematiseres forøvrig ikke videre i FORM, og ligger derfor utenfor de

områdene denne avhandlingen tar for seg.


årsjubileumet. ”Formingsfaget var godt forankret i en type 60-tallsideologi

der det ikke fantes regler. Amerikaneren Viktor Lowenfeld var fremdeles den

store guru” (Marthinsen, 2006, s. 10). Marthinsen forteller om hvordan hun

som ung måtte til Sverige og Konstfackskolan for å lære om prosjektarbeid,

kommunikasjon og analyse av reklame osv. Marthinsen gir en tilsvarende

karakteristikk som Nielsen av det norske formingsfaget og beskriver Forming

som et fritt og eksperimenterende fag (Marthinsen, 2006, s. 10).

Også Marthinsen hevder at motstanderne av den svenske retningen var redd

for at faget skulle bli for teoretisk og ikke nok skapende. Motsetningsforholdet

ble debattert på de ulike nordiske kurs, og Marthinsen omtaler nok

en samling på Lillehammer. Dette var Nordisk seminar i 1982, med tema

Barns bilder i barns verden (Landslaget forming i skolen & Nansenskolen

Lillehammer, 1982; Marthinsen, 2006). Kursledere var Liv Merete Nielsen

og Turid Marthinsen fra Landslaget forming i skolen samt Morten Paulsen

fra Nansenskolen (Eliassen, 1982). Både Nordström og Paulsen holdt

innlegg. Paulsen beskrev den gang utviklingen fra 1974 frem til 1982 på

følgende måte: ”Siden da har de årlige sommerkursene som de nordiske

samarbeidende tegne-, bilde- og formingslærerforeninger arrangerer i

stigende grad rettet seg mot forbindelsen mellom det som skjer i skolen og

det som skjer i samfunnet” (Paulsen, 1982, s. 4). Fokuset på fagets samfunnsrelevans

hadde altså blitt forsterket i denne perioden, slik Paulsen fremstiller

det.

Nordisk kurs i 2004, med tema Arkitektur og design i utdanningen (FORM,

2004c), kan sies å speile den samme horisont. I forbindelse med dette kurset

skriver FORM ”Skolesystemet har ansvar for at holdninger, kunnskap og

ferdigheter utvikles blant alle elever enten de kommer til å ta del i samfunnsutviklingen

som forbrukere eller som profesjonsutøvere (FORM, 2004c, s.

38). En rød tråd i omtalen av kursene fra 1974 til 2004, synes å være

forholdet mellom elev og samfunn. Mens en på 1970-tallet problematiserte

dette perspektivet ved øvelse i kritisk bildeanalyse kan en i dag se et

tilsvarende perspektiv formulert i kravet om kvalifisering for demokratisk

brukermedvirkning. Dette perspektivet kommer til uttrykk både gjennom

hovedområdet Arkitektur i LK06 og gjennom tekster publisert i tidsskriftet

FORM i perioden 2003-2007.

”Visual Literacy”

På bakgrunn av den gjennomgang jeg her har gjort blir det tydelig at aktører

inspirert av den kritiske bildepedagogikken fra Sverige, gjentatte ganger

artikulerer motstand til det tradisjonelle formingsfaget, altså; selvutfoldelse

135


eller ”self-expression”, vektlegging av den følelsesmessige, innadvendte

skapelsesprosessen og det autonome barnet. I stedet fremmes et samfunnsengasjement,

som igjen kan forklares som et forsøk på en samtidsorientering

av faget, jamfør Cruikshanks (2004) argumentasjon. Uten at det direkte vises

til den svenske impulsen, artikuleres det gjennom flere tekster i FORM hva

undervisning rettet mot visuell ferdighet og kvalifisering for brukermedvirkning

skal bygge på. Formale kunnskaper og virkemidler fremheves,

og også bildegramatikk, erfaring med form, farge, komposisjon og dimensjon

gjennom praktisk arbeid i to og tre dimensjoner. Videre omtales det å kunne

kommunisere et ønsket budskap og kunne tolke modeller og arkitekttegninger,

samt det at elevene skal kunne forholde seg til en kravspesifikasjon

i praktisk oppgaveløsning (Degerud & Aasgaard, 2003; Jahr,

2006; Moe, 2005; Nielsen, 2006b; Ruud-Johansen, 2007; Aasgaard &

Degerud, 2003c; Aasgaard & Degerud Jahr, 2007a). Disse aktørene stiller

krav til elevene om å kunne kombinere praktiske ferdigheter med et eksplisitt

faginnhold, som for eksempel kunnskap om visuell kommunikasjon. Faghistorien

har vist at fokus på det faglige lærestoffet har blitt kritisert for å

kunne bli for teoretisk.

Begrepet ”Visual Literacy” (Nielsen, 2005c) dekker på mange måter spennet

mellom praktiske utøvelse og faglig lærestoff. Det å være visuelt litterat viser

til det å beherske et visuelt repertoar. I dette ligger det å kunne kommunisere

ved bevisst bruk av bildegramatikk. Denne type kunnskap er avgjørende for å

kunne omsette todimensjonale representasjoner, som for eksempel arkitekttegninger,

til tredimensjonale objekt (Nielsen, 2005c, s. 171). Nielsen er

spesielt opptatt av praktisk tegnekompetanse i denne sammenhengen, og

fremhever hvordan kjennskap til regler for tegneaktiviteten er med på å

utvikle visuelt litterate elever. Lærerens kompetanse blir avgjørende ut fra et

slikt perspektiv og krever en lærer som selv mestrer fagområdet. Den

praktiske aktiviteten blir å forstå som et redskap på veien frem mot dialog og

samhandling. Kommunikasjonsprinsippet forutsetter at læreren iverksetter

undervisning som aktualiserer det faglige lærestoffet gjennom praktisk

utøvelse.

I sin avhandling møter Kari Bjørka Hodneland (2007) igjen informanter fra

MIABE- prosjektet 39 , flere år etter at selve prosjektet ble gjennomført.

Prosjektet hadde som siktemål å utvikle bevissthet om de bygde omgivelser

og involvere barn i utformingen av disse gjennom medvirkningsprosesser

(Hodneland, 2007, s. 19). Informantene var hovedsakelig mellom ti og tolv år

39 Benevnelsen MIABE viser til en modell Hodneland selv har utviklet (Hodneland, 2007). Avhandlingen er

kommentert i kapittelet Forskningsdesign.

136


når de deltok. Som voksne ser de tilbake og forteller at den forståelse de

ervervet gjennom prosjektet, fremdeles sitter. Det å ha fått mulighet til å

utvikle et spesifikt og relevant vokabular om uterom fremheves av flere.

Samtidig understrekes relevansen av å ha deltatt i praktisk arbeid gjennom

prosjektet. Det Hodneland beskriver her kan støtte Nielsens påstand om at

barn, ved praktisk arbeid kan utvikle et visuelt språk som fungerer som

kommunikasjonsgrunnlag for utforming av nærmiljø og omgivelser, også når

de blir voksne.

Aktører fra læreplangruppen i Kunst og håndverk samt redaksjonen har

gjennom flere tekster i den studerte perioden argumentert for samfunnsrelevansen

av økt kunnskap om arkitektur og koblingen mellom praktisk

arbeid og faglig lærestoff. Disse tekstene forholder seg først og fremt til det

legitimerende planet, eller idénivået hos Goodlad (1979). Ut fra en fagdidaktisk

tenkning omhandler disse tekstene først og fremst undervisningens

hva og hvorfor, der en retter oppmerksomheten mot de valg som gjøres i

forhold til undervisningens mål og innhold (Gundem, 1998, s. 40). Tekstene

gir få konkrete innspill i forhold til undervisningens hvordan, altså hvordan

fagstoff knyttet til form, farge og komposisjon kan operasjonaliseres, med

kvalifisering for brukermedvirkning som målsetting.

Praktisk arbeid med materialer og teknikk

Forøvrig er det flere andre artikler i FORM som presenterer praktiske

fremgangsmåter for arbeid med arkitekturrelatert problematikk. Hovedtendensen

i disse artiklene er at de presenterer ”verktøy” for å kunne arbeide

med arkitektur ved å bygge og tegne, også digitalt. Eksempler på dette er

Bygg reis deg: modellbygging (FORM, 2003f), Modeller og materialer

(Øidvin, 2004), Nytt tredimensjonalt tegneprogram! (Moe, 2006), Arkitekturfotografering:

Møte med Jiri Havran (FORM, 2007f) og Levende arkitektur

(Howlid, 2006). Artiklene svarer på mange måter på LK06s krav til læreren

om, innenfor hovedområdet Arkitektur, å undervise i frihåndstegning og

digitale tegneprogram samt modellbygging i ulike materialer. I flere av

artiklene brukes læreplanen som en forklaringskontekst for det som tas opp

og lenken mellom lærerens arbeid i klasserommet og tekstene i FORM

fremtrer. En kan si at FORM, gjennom de artikler som publiseres, legger

tilrette for at lærere skal kunne heve sin kompetanse innenfor feltet, i tråd

med det formelle læreplannivå.

Disse artiklene er forøvrig svake på tema som medborgerskap, dialog om

arkitekturutforming og samfunnsforhold, etikk, klima og smak, slik

kompetansemål for Arkitektur også fremhever. Det synes som om det er et

137


skille i artiklene i FORM mellom de som omhandler praktisk arbeid med

materialer og teknikk og de av en legitimerende karakter som sikter mot økt

dialog og samhandling om temaet arkitektur og omgivelser. Artiklene av en

legitimerende karakter tar opp undervisningens hva og hvorfor, men hjelper

lærerne i mindre grad til å se praktiske muligheter i forhold til undervisning,

altså undervisningens hvordan (Gundem, 1998). De material- og teknikkfokuserte

artiklene er nært knyttet til både hva og hvordan, men artikulerer i

langt mindre grad begrunnelsen for aktiviteten, undervisningens hvorfor.

Likefullt finnes det artikler som aktualiserer begge felt. Dette fremkommer

for eksempel når Fyrileiv utfordrer leseren på arkitektur som maktuttrykk, i

forbindelse med temaet målestokk (Fyrileiv, 2004) og når Mortvedt

presenterer hvordan elever i skolen, med utgangspunkt i en utstilling

arrangert av Oslo museum og Nasjonalmuseet for kunst, arkitektur og design,

gis mulighet til å samtale om bruk av arkitektoniske virkemidler for å skape

hellige rom (Mortvedt, 2007). Aakre og Knutsen (2007) tar i sin artikkel opp

spørsmål om miljø og klima, og berører delvis arkitektur.

Artikler som fremmer praktisk arbeid med materialer og teknikk fungerer

først og fremst som faglig påfyll. Artiklene kan tjene som inspirasjon og med

tanke på implementeringen av ny læreplan, fremvise ulike metodiske og

fagteoretiske måter å oppfylle de krav læreplanen stiller. Artiklene viser

hvordan praksisfeltet tar til seg og ønsker å operasjonalisere den formelle

læreplanen (Goodlad, 1979), men de unnlater å ta den vedtatte læreplanen

opp til kritisk drøfting. I den grad det er fremmet kritisk refleksjon omkring

hovedområdet Arkitektur i FORM innenfor den studerte perioden, kan denne

eksemplifiseres ved artikkelen til Alf Howlid fra Norsk Form (Howlid,

2006). Howlid fremhever samfunnets behov for å ha bevisste borgere og

når det gjelder utforming av omgivelsene, dette i tråd med formålet for faget i

LK06. Men Howlid understreker at ut over dette allmenne prinsippet er det

lærerne selv som må etablere en forståelse for hvordan elevene kan nyttiggjøre

seg arkitekturundervisning, til det gode for seg selv (Howlid, 2006, s.

15). Howlid utfordrer lærerstanden og ansvarliggjør dem i forhold til de valg

de tar for å innfri læreplanen og deres holdning til både læreplan og tema.

Metodefriheten som gjelder i norsk skole gir lærerne stor handlingsfrihet,

men stiller samtidig krav til høg kompetanse for å kunne innfri målene i læreplanen.

Faghistorisk aktualiserer Howlid både den kritiske bildepedagogikkens

idégrunnlag og den psykologisk funderte interessen for det

enkelte barns personlige utvikling.

138


Den karismatiske holdning

Den løselige betegnelsen fritt skapende innkapsler en romantisk fagtradisjon,

som kan forklares som både ekspressiv og karismatisk. Her har barnets

iboende krefter og den personlige utvikling stått sentralt. Anna Lena

Lindberg beskriver 1900-tallets kunstpedagogikk som fundert på to

tradisjoner. Skillet er konstruert med bakgrunn i kunstformidling i museumssammenheng,

ikke fagets plass i skolen. De to tradisjonene er likevel

interessante å bruke, også i forhold til skolekonteksten. Lindberg skiller

mellom en ”objektiverende uppfostrarhållning” og en ”subjektiverande

karismatisk hålling” (Lindberg, 1991). Mens Lindberg beskriver ”oppfostrerholdningen”

som en opplysningsdrøm der barnet skal hjelpes til å ta til seg

kulturarven i et ovenfra og ned perspektiv, bygger den karismatiske

holdningen på et romantisk tankesett der følelsen fremfor fornuften får styre

elevens møte med kunstverket. Etter et regissert møte med kunstverket blir

barnet overlatt til seg selv og sin egen opplevelse, uten hjelp til å utvikle

verktøy for fortolkning. Barnet må utvikle sine egne estetiske normer.

Lindberg omtaler denne holdningen som en total subjektivering. Oppfostrerholdningen

derimot, forfekter, i følge Lindberg, et statisk syn på både

kunnskap, forståelse og læring (Lindberg, 1991, s. 16).

I følge Jorunn Spord Borgen var det norske faget Forming preget av både

1800-tallets filantropiske ideer om nytten av det praktiske arbeidet og kunstpedagogikkens

dannelsesideer (Borgen, 1995). Men til tross for at Forming

bygde videre på Tegning, Sløyd og Håndarbeid var ikke formingsfagets

idégrunnlag forenlig med det nytteperspektiv og utilitarismen som

tredelingen hadde stått for. Forming satte i stedet barnets psykologiske

utvikling i sentrum. Perioden 1960-1997 var likevel ikke ensartet og bar på

mange måter preg av strid mellom de to fraksjonenene; utilitarismens

forankring i håndverkstradisjonen og formingsfagets bærende, romantiske

ideer om barnet (Borgen, 1995). Kjosavik (2001) hevder at det praktiske

arbeidet fikk for liten plass sett i forhold til vektingen av skapende prosesser i

denne perioden og Alfred Oftedal Telhaug beskriver faget som ”(…) en arena

for det impulsive, oppfinnsomme, kreative, assosiasjonsrike og følgelig og

en arena for frihet og individualisme” (Telhaug, 1997, s. 59). Nielsen på sin

side karakteriserer Forming som et kosefag, uten tydelige fagkunnskaper

(Nielsen, 2000, 2004a). Med utgangspunkt i idénivået hos Goodlad (1979)

kan en si at navneskiftet som kom med L97, fra Forming til Kunst og

håndverk, kan betraktes som en symbolsk handling for å signalisere et skifte

for faget (Fauske, 2009; Kjosavik, 2001).

139


”Child art”

Borgen (1995) påpeker hvordan økonomiske, sosiale og idémessige sammenhenger

har vært med på å utvikle faget Forming. Borgen selv kobler Forming

til en modernistisk tradisjon. Brænne (2005) har kritisert Borgen fordi hun, i

det hun knytter de kunstpedagogiske ideene til modernismen, først og fremst

velger en romantisk forståelse av moderniteten. Borgen unnlater i følge

Brænne å problematisere den teoretiske diskursen om det moderne der og

forholdet mellom det rasjonelle og det romantiske inngår. Den romantiske

tilnærmingen til barn og barns uttrykk forstått som et sentralt prinsipp i

Forming har mye til felles med Brent Wilsons (2004) fremstilling av Art

Education i USA på 1900-tallet. Wilson tar tak i begrepet ”child art” som han

også hevder er en modernistisk konstruksjon fra det 20. århundre der barns

kreative arbeider betraktes som unike kunstverk. I følge Wilson skal barnas

arbeider, forstått som ”child art”, ikke korrumperes av de voksnes innblanding

og heller ikke trivielle påvirkningskanaler, som populærkulturen.

Wilson hevder at ”child art” i realiteten er en kulturell konstruksjon der barn

er påvirket av både voksne forbilder, andre barns tegninger og de visuelle

omgivelsene (Fauske, 2005; Wilson, 2004). Wilson problematiserte temaet så

tidlig som på 1970-tallet (Wilson & Wilson, 1977). Også i dag er

motsetningene mellom det karismatiske og det faglige innholdet

tilstedeværende i faget, men artikuleres på ulike måter av fagfellesskapet.

Karen Brænnes avhandling fra 2009 viser hvordan ulike holdninger innad i

fagfellesskapet Kunst og håndverk ved en allmennlærerutdanning i Norge

blir synlig gjennom tale og handling, uten at informantene selv artikulerer

disse. I følge Brænne har faget internt det hun kaller for en sterk kunnskapskjerne

som er preget av både håndverkstradisjoner, formalestetisk fagkunnskap

og kreativ problemløsning. Men i det en skal sette ord på denne

kunnskapskjernen tar en i bruk autensitetsretorikk og karismatikk. Det talte

og de handlingsbaserte representasjonene er, i følge Brænne, ikke i samsvar

(Brænne, 2009, s. 153). Brænne observerer og intervjuer studenter og lærere i

arbeid med praktiske oppgaver og finner at fagfellesskapet er preget av både

en individualismetendens og en re-designpraktisering. På bakgrunn av sine

funn hevder Brænne at praksisfellesskapet er preget av en diskursiv praksis

der individuell frihet går foran fellesskapet. Hun omtaler dette som et

individualismeprosjekt der verdier som selvstendighet, autonomi og personlig

frihet står i opposisjon til autoritet og kontroll (Brænne, 2009, s. 150). Denne

individualismetendensen kan sies å være i tråd med Telhaug (1997) sin

fremstilling av Forming, der nettopp begrep som frihet og individualisme er

fremtredende. Brænne illustrerer hvordan tidligere ideer knyttet til

140


karismatikk henger igjen i dagens operasjonaliserte undervisningspraksis

(Brænne, 2009, s. 153).

Det kunstpedagogiske opphav

Faghistorien viser hvordan flere aktører har vært med på å gi form til

argumentasjonen rundt den karismatiske dreiningen for fagområdet på

begynnelsen av 1900-tallet. I FORM har Viktor Lowenfeld blitt løftet frem

som en pådriver for det romantiske og ekspressive (Marthinsen, 2006).

Lowenfeldt og W. Lambert Brittain øvde sterk innflytelse på norsk lærerutdanning

med Kreativitet og vækst (1976) 40 , og som tekstanalysen har vist

fikk den pedagogikk som fulgte i kjølvannet av denne en sentral posisjon i

det norske formingsmiljøet. Lowenfeld var barnepsykolog, med interesse for

kunst. Han mente at kreativitet var en forutsetning for demokratiets vekst og

kunne motvirke farene forbundet med den voksende industrialismen.

Lowenfeld var en inspirasjonskilde for Rolf Bull-Hansen da han skrev

Formingsundervisning, mål og middel (1971). Bull-Hansen argumenterer her

for at Forming skal bygge på de naturlige og iboende behov barn har for å

skape, og da på bakgrunn av egne forutsetninger. Tanken om det fritt

skapende barnet har vært sentral for utformingen av faget i Norge, men også i

Norden forøvrig (Borgen, 1995; Lindström, 2009c).

Helga Eng (1918) gir med sin fortolkning av kunstpedagogikken som

blomstret opp i Europa i siste del av 1800-tallet, en forklaring på hvorfor det

romantiske fikk gjennomslag i de pedagogiske miljøene. Eng gir i følge

Borgen (1995) en utførlig fremstilling av Ruskin og Den estetiske bevegelse i

England 41 , men tar også for seg kunstoppdragelsen i Tyskland. Eng viser

hvordan samfunnsutviklingen med vekt på industrialisme og maskinkultur

vekte sterke følelser. Som en motvekt til industrialismens masseproduksjon

var det et mål for Ruskin å la barn møte håndgjorte gjenstander for slik å

vekke deres skjønnhetssans og utvikle smak (Borgen, 1995). Sammen med

William Morris stod Ruskin for en retrospektiv fløy som også satte sitt preg

på byutformingsteorien. Kulturalismen, ved Ruskin og Morris, var tilbakeskuende,

nostalgisk og søkte sine ideal i førindustriell tids historie, kunst og

kultur (Choay, 1969).

En nylesning av Eng gir mulighet til å se at kunstpedagogikken i sin

opprinnelige form, slett ikke hadde et ensidig karismatisk perspektiv. Med

40 Boken ble første gang publisert i 1947 (Lowenfeld, 1947).

41 Eng bygger på The Works of John Ruskin (Ruskin, Cook, & Wedderburn, 1903-1912), bestående av 37 bind.

I følge Eng (1918) kan Ruskin betraktes som kunstoppdragelsens kilde. Engs fortolkning av kunstpedagogikken

var en av Rolf Bull-Hansens kilder da han skrev Barns tegning og tegning i skolen (Bull-

Hansen, 1928).

141


utgangspunkt i Ruskin viser Eng hvordan samfunnsutviklingen vakte behov

for å vende fokuset over på barnet og barnets omgivelser, men fremstillingen

viser også at kunstpedagogikken var bygd omkring et sosialt engasjement der

blant annet skjønnhet og moral stod sentralt. Eng (1918) indikerer at det

innenfor kunstpedagogikken fantes oppfatninger om hva som var den riktige

skjønnhetsforståelse og den riktige moral. Eng selv var forøvrig ikke udelt

positiv til kunstpedagogikken. Utøvelsen i skolen måtte gi rom for både

åndskultur og tenkning på den ene siden og slit og øvelse gjennom praktisk

arbeid, knyttet til Sløyd, Håndarbeid og Tegning på den andre (Lønnå, 2004,

s. 165-166). Eng avslutter sitt verk med å advare mot å ensidig forvalte

kunstpedagogikken som en romantisk idé. Hun omtaler barnets egenart og

personlighetsdannelse som oppdragelsens høyeste mål, men understreker

samtiden at krefter innenfor kunstpedagogikken har tolket dette dit hen at

barnet skal få uinnskrenket frihet (Eng, 1918, s. 327). Det er fristende å tolke

Eng dit hen at hun forutså konsekvenser av en ensidig fortolkning av det

kunstpedagogiske idégrunnlaget der det autonome barnet skulle uttrykke seg

fritt, uten påvirkning og regler, slik gjerne Lowenfeld (1947; 1976) har blitt

tolket.

Oppsummering: ideen om samfunnsrelevans

Analysen så langt viser at arkitekturundervisningens samfunnsrelevans, med

vekt på nærmiljø, utgjør en sentral idé i den diskursive praksis for fagfellesskapet

Kunst og håndverk. Den økende interessen for arkitektur og

byutvikling generelt i samfunnet løftes frem når fagfellesskapet argumenterer

for nødvendigheten av å styrke allmennhetens kompetanse på disse

områdene. Gjennom skolens undervisning skal eleven utvikle sitt visuelle

repertoar og kvalifiseres for demokratisk brukermedvirkning. Denne ideen er

å finne i både LK06 og tidsskriftet FORM. I tidsskriftet er denne først og

fremst argumentert for av medlemmer fra læreplangruppen samt redaksjonen

i FORM. Et sentralt moment er det faglige lærestoffet, blant annet forstått

som praktisk arbeid med form, farge, dimensjonering og bildegramatikk.

Artikler i FORM som fokuserer relevante teknikker og materialer for arbeid

med arkitekturoppgaver i skolen, gir konkrete innspill til hvordan praksisfeltet

kan innfri læreplanens kompetansemål. Disse artiklene lar forøvrig

være å løfte problematikken til å gjelde hensikten med oppgavene som for

eksempel medvirkning, klima, etikk og globale forhold, slik læreplanen

krever. Kritiske drøftinger omkring den vedtatte læreplanen er det også lite

av. Tekstene som argumenterer for medvirkningsperspektivet viser i større

grad til en overordnet faglig idé, men kan på sin side kritiseres fordi de ikke i

142


tilstrekkelig grad konkretiserer for leseren hvordan den formelle læreplanen

kan operasjonaliseres.

Referat fra praksisfeltet der elever og studenter inntar rollen som ”miniarkitekter”

med fokus på forbedringspotensialet for skole og nærmiljø uttrykt

gjennom praktisk arbeid, indikerer forøvrig at ideen om arkitekturundervisningens

samfunnsrelevans har influert praksis. Utsmykningsprosjekter

gjennomført ved ulike skoler, i samarbeid med ulike fagpersoner,

viser en noe annen fortolkning av hvordan arkitekturrelaterte tema kan

operasjonaliseres i skolen. Disse prosjektene har mer av en kunstkarakter og

kan på enkelte punkter indikere forbindelseslinjer til en fagarv preget av

karismatikk. Likevel har disse to formene for undervisningspraksis

likhetstrekk ved at de gjør eleven oppmerksom på sitt nærmiljø og hvordan

eleven aktivt kan bidra til å forbedre dette.

Analysen viser at arkitekturundervisning relatert til samfunnrelevans er styrt

av ideer produsert av fagfellesskapet der fellesskapet og nærmiljøet står

sentralt. Faghistorien viser hvordan ideen om arkitekturundervisningens

samfunnsrelevans kan knyttes til Sverige og den kritiske bildepedagogikken

fra 1970-tallet. I Norge fikk den kritiske bildepedagogikken gjennomslag

som et alternativ til en undervisning bygd opp rundt det fritt skapende,

autonome barnet, med røtter i kunstpedagogikken. Demokratisk brukermedvirkning

tenkt som et kollektivt gode kan i dag forstås som den norske

fortolkningen av den kritiske bildepedagogikken.

ARKITEKTURHISTORIEN

Tekstanalysen av FORM har vist at det i den studerte perioden er viet stor

oppmerksomhet til den etablerte arkitekturhistorien og jeg har presentert

denne tendensen under nøkkelbegrepet Historie. Dette perspektivet er

fremmet av flere aktører og i tekstanalysen avtegnet som ulike diskursive

formasjoner. En formasjon har fremkommet gjennom referat skrevet på

bakgrunn av ulike undervisningsopplegg, gjennomført ved ulike skoler. I

tekstanalysen har jeg vist til en forskjell i prosjekter som har blitt

gjennomført ved hjelp av eksterne krefter, for eksempel knyttet opp til ulike

utstillinger (Kleven, 2003; Sørheim, 2007) og prosjekter utviklet og

gjennomført av lærer på egen skole (FORM, 2005a; Weltzin, 2004). Tekstanalysen

viser at praktisk arbeid eller egenaktivitet er et sterkt element i alle

disse prosjektene, men at prosjektene utviklet av lærerne selv bærer større

preg av at en felles motiverings- og inspirasjonsfase ligger til grunn før

individuelt arbeid frem mot et sluttprodukt. Prosjektene gjennomført med

eksterne krefter legger i større grad opp til den umiddelbare opplevelsen og

143


vektlegger den erfaringen og innsikten dette møtet gir elevene. I FORM

presenteres også ulike typer ressurser, som utstillinger, bøker og nettsider

som kan gi større innsikt og forståelse for arkitektur, både blant elever og

lærere (FORM, 2003c, 2007b, 2007c).

Substansiell kulturarv

Tekstanalysen har vist at materialet sentrert rundt nøkkelbegrepet historie

domineres av en diskursiv formasjon der redaksjonen i FORM, gjennom en

artikkelserie, fremstiller det kronologiske historieløpet relatert til arkitektur.

Foto og tegninger tas i bruk for å illustrere sentrale poeng. Redaksjonen gir

også forslag til konkrete oppgaver elevene kan arbeide med, ut fra de ulike

periodene. I serien fortelles det om arkitektur fra antikken (FORM, 2005b,

2005c) til og med funksjonalismen (FORM, 2007a; Aasgaard, 2007a).

Redaksjonen forteller historien om spesifikke byggverk og arkitektene bak.

Det er de velkjente verk som løftes frem, slik som Parthenon fra antikken og

domkirkeruinene på Hamar fra middelalderen. Redaksjonen forteller

historien om arkitektur ved å løfte frem de gode arkitektoniske eksempler.

Disse fremstilles som sentrale for at vi i dag skal kunne forstå utformingen av

våre nære omgivelser og vår kulturarv.

Artikkelserien kan relateres til distinksjonen mellom ”har”-kultur og ”er i”kultur

(Halvorsen, 1996, 2008a). Ved å vektlegge de gode arkitektoniske

eksempler som veien inn til vår felles kulturarv er det først og fremst ”har”kulturen

og den substansielle kulturarven som aktiviseres. En slik tilnærming

gir både muligheter og skaper utfordringer i undervisningskonteksten. Alf

Howlid fra Norsk Form inntar i FORM en kritisk posisjon til det å vektlegge

arkitekturhistorien i for stor grad i undervisningen. Han sier både at han tror

barna ikke synes dette er så veldig morsomt, og han beskylder denne type

arkitekturundervisning for å bygge på klisjeer og en overfladisk fremstilling

(Howlid, 2006).

FORMs etterrettelighet i forhold til bruk av referanser og visuelle kilder

demonstrerer at arbeidet i denne sammenhengen slett ikke er overfladisk. I

flere av artiklene henviser FORM til anerkjente arkitekter og kunsthistorikere.

Bruken av disse kildene bidrar til å underbygge innholdet i serien

og viser at FORM støtter seg til ulik fagkompetanse. Det oppgis også flere

nettressurser i forbindelse med de ulike temaene som tas opp, og og

tilknyttet forslag til oppgaver for elevene. Men om en undervisning med sterk

forankring i fortellingen om de store byggverk er veien å gå for å

problematisere forholdet mellom barn og deres nære omgivelser er et annet

spørsmål å stille, i følge Howlid. Historien gir etter hans fremstilling, først

144


mening når den kan relateres til barnas eget liv, eller ”er i”-kulturen, for

eksempel ved å sammenligne grekernes templer med en fotballbane (Howlid,

2006, s. 15). Howlid kan forstås som om han tar avstand fra en ensidig

vekting av substansiell kulturarv, dersom denne ikke relateres til barnas

naturlige referanser fra eget liv. Howlids utsagn kan sees som et bidrag inn i

en potensiell debatt om undervisningsmetodikk.

Historien som lærestoff

Artiklene er preget av aktiv bruk av etablerte, eksplisitte faguttrykk. De

formidler kunnskap om den etablerte vestlige arkitekturhistorie. Den

språklige karakteren redaksjonen bruker krever at leseren har kunnskap og

faglig innsikt. I disse artiklene er det først og fremst den historiske faktainformasjonen

som er vektlagt, selv om de også formidler forslag til hvordan

elevene kan nærme seg de ulike historiske periodene gjennom praktiske

oppgaveløsninger. Denne tilnærmingen til arkitektur som undervisningsfelt

gir assosiasjoner til dikotomien mellom faglig lærestoff og fritt skapende

arbeid, som jeg har drøftet ovenfor. Den omfattende bruken av årstall og

fagbegrep for å beskrive særtrekkene ved de ulike periodene kan vekke til

live diskusjoner om hva undervisningen skal tjene til og hvorvidt en sterk

forankring i teori er en ”riktig” vei for fagfeltet å gå, slik evalueringen av L97

har vist at lærere er opptatt av (Kjosavik, et al., 2003). En mer balansert

fremstilling av forholdet mellom historisk informasjon og praktisk arbeid blir

for eksempel synlig når FORM refererer fra et gjennomført

undervisningsopplegg fra Ålesund, der elevene ble gjort kjent med

jugendstilen gjennom en byvandring og eget skissearbeid før de fortsatte

arbeidet på skolen. På skolen utarbeidet de relieff i leire, med utgangspunkt i

det de hadde sett og hørt da de var ute (FORM, 2005a). Når de stilles opp

mot hverandre viser Howlid, det refererte opplegget fra Ålesund og

artikkelserien fra FORMs redaksjon til ulike metodiske grep for

arkitekturundervisning basert på historien. Kritiske meningsutvekslinger om

ulike tilnærmingsmåter er det forøvrig lite av i FORM.

Til tross for en sterk vekting av det faglige lærestoffet i artikkelserien, kan en

i de praktiske oppgavene også ane konturene av den karismatiske fagarven.

Dette gjør seg gjeldende i oppgaveforslag der redaksjonen fremmer

metodiske forslag med vekt på opplevelse og inspirasjon. Disse oppgavene

tar opp hvordan kirkearkitektur kan virke som inspirasjon for elevens arbeid

og opplevelsen og stemningen omtales som viktigere enn det lærestoff som

regulære mangekanter og komplementærfarger representerer (FORM,

2005d). Også ”krydderet” i tekstene, der små historier om vanlige mennesker

tas i bruk for å fortelle om hverdagen til menneskene som levde på denne

145


tiden, kan leses i lys av det karismatiske. Den karismatiske holdningen er

forøvrig lite vektlagt og det er primært fremstillingen av faktainformasjon

som betegner artikkelserien.

Kulturarv og lokal arkitekturutforming

Redaksjonen gir denne artikkelserien mening ved å relatere den til kulturarven

og dennes innflytelse på lokal arkitekturutforming. Argumentene

omhandler hvordan arkitektur i nærmiljøet har spor i seg fra historisk

arkitektur, omtalt som ”kulturarven” (FORM, 2005b, s. 14) og ”arkitekturarven”

(FORM, 2006f, s. 14). Arven fra historien er med på å vise hvordan

arkitektur i nærmiljøet har slektskap med historisk arkitektur. Det å se slike

forbindelseslinjer kan i følge FORM ”pirre nysgjerrigheten” overfor kulturarven

(FORM, 2005b, s. 14). Redaksjonen hevder at det å ha kunnskap om

arkitektur fra ulike perioder gir elevene innsikt og refleksjonsgrunnlag slik at

de kan mene noe om utformingen av egne bygde omgivelser (FORM, 2006f,

s. 14). Forøvrig tas ikke kulturarvbegrepet opp til kritisk drøfting i denne

artikkelserien. Artikkelserien fra redaksjonen i FORM kan kritiseres fordi

den gir seg ut for å fortelle ”den ene” historien om arkitekturhistorien, med

utgangspunkt i den vestlige verdens historiefortelling.

Dette utgangspunktet gjør det interessant å se artikkelserien i forhold til

LK06. Dersom en ser serien i forhold til kompetansemålene for hovedområdet

Arkitektur, kan artikkelserien knyttes opp mot målsettingen om å ”-

beskrive særtrekk ved bygninger i nærmiljøet og sammenligne med nasjonale

og internasjonale stilretninger” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 134), satt

etter 7. årstrinn. Sett i forhold til målet ”- forklare hvordan klima, kultur og

samfunnsforhold påvirker bygningers konstruksjon, valg av materialer, form,

uttrykk og symbolfunksjon” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 135), satt

etter 10. årstrinn, svarer artikkelserien bare til en viss grad. Dette målet

tangerer problemstillinger som også tas opp i mål etter 7. årstrinn, men er

mer nyansert og problematiserende. Målene i læreplanen har en historisk

dimensjon, men uten at kulturarv artikuleres eksplisitt. Dette gjøres forøvrig

under formålet med faget Kunst og håndverk.

146

Opplevelse av kunst, design og arkitektur og bevisstgjøring av

kulturarven i et globalt perspektiv utgjør sentrale sider ved

faget. Samisk kunst og håndverk, duodji, er en naturlig del av

kulturarven. Forståelse for fortidens og nåtidens kunst og håndverk

i egen og andres kultur kan gi grunnlag for videre

utvikling i vårt flerkulturelle samfunn (Kunnskapsdepartementet,

2006, s. 129).


I formålet med faget i læreplanen identifiseres en bredere forståelse av

kulturarvspørsmålet i skolen, enn det som gjøres i FORMs artikkelserie. Det

samme gjelder for Generell del av læreplanen, utarbeidet i forbindelse med

ny læreplan for videregående skole i 1994 (Kirke- utdannings- og forskningsdepartement,

1993) og videreført i sin helhet i LK06 42 (Kunnskapsdepartementet,

2006). I den generelle delen poengteres nettopp den spennvidde

som knytter seg til begrepet kulturarv og ansvaret dette utløser for

skolen. Det globale og det flerkulturelle trekkes inn, samtidig som

betydningen av å kjenne sin egen nære og nasjonale historie løftes frem. I den

generelle delen av læreplanen oppfordres det til å trene elevene i kritisk

refleksjon (Kunnskapsdepartementet, 2006).

Fremstillingen av den vestlige kunst-, stil- og arkitekturhistorie i læreplanen

initierer spørsmålsstillinger som omhandler etikk. Til det ligger spørsmål om

den globale utviklingen, klimaforhold, maktperspektivet, religion og

forholdet mellom minoritet og majoritet (Kunnskapsdepartementet, 2006).

Med utgangspunkt i den stadig voksende flerkulturelle elevmassen i skolen

kunne dette perspektivet vært en interessant arena for å utfordre forståelsen

av kulturarv. I dag reiser barn, sammen med sine familier, langt mer enn

tidligere. De ser varierte kulturuttrykk, også gjennom arkitektur. Stadig flere

besteforeldre bruker tid på å reise, og kan være bosatt i utlandet. Spørsmål

om kulturarv kan utfordre lærere og elever på en rekke felt (Fauske, 2002).

Ved å ensidig bygge artikkelserien rundt den etablerte historien, unnlater

redaksjonen i FORM å posisjonere seg i forhold til denne type spørsmål.

Doreen Massey (1997) drøfter det hun omtaler som ”tid-rom-kompresjonen”

og spørsmål knyttet til sted og stedsfølelse. Hun viser hvordan vår samtid kan

beskrives som en tid der de lokale fellesskap går i oppløsning og særegenheten

ved det lokale blir borte. Massey påpeker at tid-rom-kompresjonen kan

føre til usikkerhet og uro for mange, og kan fremkalle følelse av sårbarhet.

Svaret kan være å søke tilknytning i en form for ”lokalitet” eller nasjonalarv

(Massey, 1997, s. 312). Men som Massey påpeker kan en overfokusering av

det lokale og nasjonalarv oppfattes som noe reaksjonært. Det kan indikere en

type flukt eller tilbaketrekning, der den dynamikk og forandring som det

virkelige liv representerer, blir utelatt. FORM viser riktignok ikke til

usikkerhet, utrygghet og uro for å markere behovet for kulturarvinnsikt. I

stedet begrunner de artikkelserien med målsetting om å pirre nysgjerrigheten

42 ”Læreplanens generelle del utdyper formålsparagrafen i opplæringsloven, angir overordnede mål for

opplæringen og inneholder det verdimessige, kulturelle og kunnskapsmessige grunnlaget for grunnskolen og

videregående opplæring” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 9).

147


for kulturarven, som er en langt mer positivt ladet formulering. Likevel, ved

ikke å drøfte kulturarvens ulike fremstillingsformer, det være seg som en

positiv drivkraft for å utforske nærmiljø og historie, eller som en reaksjonær

holdning med reservasjon overfor endring og nye impulser gir de heller ikke

praksisfeltet kraft til å utfordre og fornye sin historiefremstilling.

FORMs artikkelserie relatert til LK06

Læreplananalysen har vist at en i formålet med faget finner en tydelig

historisk akse for Kunst og håndverk, der linjene mellom fortid og nåtid dras

opp. Mennesket har til alle tider hatt behov for å utvikle nyttegjenstander og

uttrykke seg visuelt og estetisk. I formålet påpekes det at religion, sosiale

forhold og makt har vært tematisert i kunst og synliggjort i arkitektur,

gjennom historien.

Det brukshierarki som har avtegnet seg for hovedområdet Arkitektur

gjennom analysen av LK06 indikerer forøvrig at den historiske aksen har en

heller nedtonet funksjon i arkitekturdelen av faget. Det fremkommer at

elevene skal kjenne til nasjonale og internasjonale stilretninger knyttet til

arkitektur (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 134) og forklare forhold som

berører klima, kultur og forhold i samfunnet sett i forhold til materialvalg,

konstruksjon og symbol (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 135). Ut fra

analysen er dette å forstå som delmål på veien frem mot kvalifisering til

medvirkningsprosesser for å bedre utformingen av omgivelsene. Det

historiske aspektet er lagt som et grunnleggende element i hovedområdet

Arkitektur, slik også arbeid med teknikk og materialer for å oppnå en ønsket

funksjon er. Det er forøvrig langt flere kompetansemål som tar opp arbeid

med materialer og teknikker innenfor hovedområdet Arkitektur enn mål som

tar opp historien. Ut fra et slikt perspektiv er det interessant å spørre hvorfor

den historiske tematiseringen av arkitektur er viet slik stor plass i FORM,

etter at LK06 var formulert og under implementering.

Arven fra L97

I flere artikler i forbindelse med FORMs jubileumskonferanse i 2006 vises

det til kirke- utdannings- og forskningsminister Gudmund Hernes og

kulturminister Åse Kleveland fra Gro Harlem Brundtlands tredje regjering.

Deres innsats for å fremme de estetiske fagene i skolen på tidlig 1990-tall,

omtales i positive ordelag, blant annet av Liv Merete Nielsen (2006a). I

FORM er det likevel først og fremst Kleveland, og stortingsmeldingen Kultur

i tiden (Kulturdepartementet, 1992a) som det vises til når temaet tas opp,

innenfor den studerte perioden. Med stortingsmeldingen satte Kleveland

design og arkitektur på den politiske dagsorden i Norge og i den forbindelse

148


le grunnskolens undervisning løftet frem som en viktig komponent for å øke

allmennhetens bevissthet om disse emnene. I FORM settes fokus både på

Klevelands innsats for design og arkitektur generelt, for eksempel gjennom

opprettelsen av Norsk Form i 1993 43 og på Klevelands engasjement for disse

fagområdene i skolen. Redaksjonen fremstiller Klevelands innsats for de

estetiske fagene i skolen som viktig for utviklingen av faget Kunst og

håndverk, slik det ble med L97 (Aasgaard, 2003a).

Kultur, kunsthistorie, materiale og teknikk

Når Kjosavik (2001) tar for seg fagets historie i skolen, er det først og fremst

Hernes og ikke Kleveland som drøftes i forhold til 1990-tallet, og endringen

for faget fra Forming til Kunst og håndverk. Kjosavik drøfter fagets utvikling

i sin helhet, og går i mindre grad inn på eksplisitte områders fremvekst, slik

det gjøres av både redaksjonen i FORM og av Nielsen i flere ledere og

artikler. Kjosavik beskriver hvordan Hernes tok avstand fra etterkrigstidens

skolepolitikk der elevenes evner og anlegg, behov og interesser hadde stått i

fokus. Kjosavik fremstiller Hernes som en statsråd som sammen med sitt

departement var aktivt deltagende i læreplanprosessen (Kjosavik, 2001, s.

237). Hernes ønsket å sette krav om kunnskap i faget Forming, noe fagets

historie har vist at det eksisterte delte meninger om hvorvidt var riktig å gjøre

(Kjosavik, et al., 2003; Lindberg, 1991).

I følge Kjosavik (2001) ville Hernes forståelsen om at estetisk oppdragelse

var en motsetning til målrettet utvikling og kunnskapstilegnelse til livs. Med

sitt krav om kunnskap stod Hernes for et annet syn på skole og skolens

innhold enn det den karismatiske fagarven hadde forvaltet. Hernes

karakteriserte det gamle formingsfaget som en arena der alt var like bra og

beskrev ett opplæringsløp som han mente hadde vært praktisert uten vekt på

formell opplæring. ”Spissformulert: Man begynner med fingermaling og

slutter med fingermaling. Alt er like bra – til tross for at det går an å lære å

tegne først både hus og stabbur, og senere utvide det med prinsipper for

perspektiv eller skyggelegging” (Hernes, 1992, s. 15). Hernes gikk så langt

som å påstå at mye av forfallet i omgivelsene i samtiden, kan forklares ved at

en i skolen ikke har øvd elevene i for eksempel tegneferdigheter og heller

ikke har vektlagt stilhistorie, slik det ble gjort før formingsideen ble

rettesnoren for faget i skolen. Stortingsmelding Kultur i tiden (Kulturdepartementet,

1992a) og Kleveland var forøvrig en støtte for Hernes da han

tok opp dette konfliktfeltet (Kjosavik, 2001, s. 238).

43 Norsk Form ble åpnet 3. september 1993, i Kongensgate 4. Stiftelsesdagen var forøvrig 18. desember 1992.

Da ble stiftelsen Norsk Form opprettet og vedtektene fattet (Kjørup, 2004, s. 15).

149


Kjosavik (2001) viser til kulturstoff, kunsthistorisk stoff, materialer og

teknikk som emner Hernes ønsket å gi større tyngde i det nye faget Kunst og

håndverk. I følge Kjosavik var Hernes og Landslaget forming i skolen enige

om dette perspektivet (Kjosavik, 2001, s. 255). Min tidligere fremstilling av

dikotomien fritt skapende arbeid og faglig lærestoff, og i det en alternativ

retning til Forming inspirert av den kritiske bildepedagogikken fra Sverige,

har vist hvordan ulike krefter har kjempet om hva som skal utgjøre fagets

bærende ideer. Hernes ble den politiske brekkstangen fagfellesskapet trengte

for å etablere et formelt brudd med formingstradisjonen og den karismatiske

arven.

Kjosaviks fremstilling av Hernes åpner opp for tolkninger omkring FORMs

artikkelserie om arkitektur og historie. Det er mulig å se artikkelserien som

konkretisering av en fagpolitisk og skolepolitisk idé fra 1990-tallet, der blant

annet kulturstoff og kunsthistorie skulle utgjøre sentrale komponenter i fagets

lærestoff. Ut fra et slikt tolkningsperspektiv representerer artiklene i FORM

et fagsyn der historisk faktainformasjon inngår i det faglige lærestoffet med

den hensikt å styrke fagets innhold og slik også Kunst og håndverks plass i

skolen.

Oppsummering: ideen om arkitekturhistorie som faglig lærestoff

På bakgrunn av læreplananalysen er det grunn til å hevde at en for hovedområdet

Arkitektur i LK06, har nedtonet en av intensjonene Hernes hadde for

faget Kunst og håndverk på 1990-tallet, nemlig å styrke det faglige lærestoffet

ved å vektlegge kulturstoff og historie. Dette i motsetning til arbeid

med teknikk og materiale, som er videreført for Arkitektur i LK06. Faghistorie

og tidligere evalueringsarbeid har vist at lærere er skeptiske til å

legge stor tyngde på teori i faget og at det fra praksisfeltet stilles spørsmål

ved om en teoretisering av faget er riktig vei å gå. Hvor skillet går mellom

teoretisering og praktisk arbeid er ikke problematisert i disse kildene.

Selv om historie har en mindre plass innenfor hovedområde Arkitektur enn

arbeid med teknikk og materialer opprettholder redaksjonen i FORM,

gjennom sin artikkelserie om arkitektur og historie, historien som en del av

det faglige lærestoffet. Dette i tråd med hva Hernes la vekt på i forhold til

L97. Parallelt med implementeringen av ny læreplan forfekter redaksjonen en

intensjonell praksis med utgangspunkt i arkitekturhistorie. Her har den

historiske faktainformasjonen stort fokus, for eksempel ved å vektlegge

årstall, kronologi og fagbetegnelser. Faglig sett unnlater redaksjonen å

problematisere sentrale problemstillinger som følger i kjølevannet av

artikkelserien som kulturarvbegrepets innhold, kulturelt mangfold og etikk.

150


Med artikkelserien synliggjør redaksjonen i FORM en idé der faktainformasjon

om arkitekturens historie utgjør en sentral komponent i det

faglige lærestoffet. Gevinsten av å fokusere det faglige lærestoffet kan være å

løfte frem aspekt ved faget som gir substans og troverdighet utenfor fagets

egne rekker. Referat fra undervisningspraksis forteller om gjennomførte

undervisningsopplegg der informasjon om historien i større grad balanseres i

forhold til praktisk arbeid og opplevelsen av arkitektur. Med sin artikkelserie

synliggjør også redaksjonen et alternativ til den karismatiske fagarven, men

løfter frem andre premisser enn den kritiske bildepedagogikken fra 1970tallet.

DET Å TA ANSVAR FOR VÅRE OMGIVELSER

På 1990-tallet delte det kulturpolitiske feltet og det utdanningspolitiske feltet

en felles forståelse om den undervisning som hadde blitt ført i den perioden

faget hadde benevnelsen Forming (Fauske, 2006a). Begge felt var kritiske til

manglende faglig innhold, og ønsket å nedtone det som ble kalt det

terapeutiske preget faget hadde i skolen (Kulturdepartementet, 1992b).

Kjosavik (2001) har vist at dette var en intensjon de delte med Landslaget

forming i skolen. I stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet,

1992a) ble undervisning i både musikk og litteratur fremhevet som mer

kunnskapsbasert enn Forming. Her som hos Hernes (1992) blir det etterlyst

en sterkere forankring i kunsthistorie og også det å kunne uttrykke seg selv

gjennom visuell forming (Kulturdepartementet, 1992a, s. 176). Fra kulturpolitisk

hold ble det altså ytret ønske om å styrke opplæringen i skolen, som

et ledd i arbeidet med å heve kvaliteten på omgivelsene.

Det kulturpolitiske feltet var forøvrig klar over motsetningene innad i

fagfellesskapet, og så for seg at en ville kunne møte motstand i skolen når en

gikk inn for å styrke kunnskapsfeltet for arkitektur og design (Kulturdepartementet,

1992b, s. 21). Tekstanalysen av FORM har vist at redaksjonen

i FORM har vært svært positiv til Klevelands kulturpolitiske arbeid.

Det reflekterte fellesskap

I Kristin Aasgaards retrospektive intervju med Åse Kleveland fra 2003,

artikulerer Kleveland en holdning til arkitektur som forteller om en tenkt

samfunnsrelevans av styrket arkitektur- og designundervisning i skolen. Det

hun forteller om har klare paralleller til formuleringen av hovedområdet

Arkitektur i LK06. Her fokuseres relevansen av at elevene, gjennom

praktiske erfaringer med arkitekturtilknyttede arbeidsoppgaver, for eksempel

som ”mini-arkitekter”, opparbeider kunnskap og innsikt som kvalifiserer for

151


dialog og samhandling om utforming av de bygde omgivelser. Min analyse

av hovedområdet Arkitektur i LK06 støtter Halvorsen (2008c) og hennes

beskrivelse av Arkitektur som et interaksjonsfelt mellom praktisk utøvelse og

det å kunne forholde seg til arkitekturrelatert problematikk.

Åse Kleveland argumenterer for å utvikle det kritiske sensurorganet i enkeltindividet.

Styrket innsikt i design og arkitektur, formidlet gjennom skolen, vil

i følge Kleveland gi en årvåken allmennhet der enkeltindividet bidrar til

fellesskapet ved å ta ansvar for omgivelsene (Aasgaard, 2003a). Hun setter

ord på hva relevansen av økt kunnskap om design og arkitektur kan være, for

både enkeltindivid og samfunn. Klevelands argumentasjon kan knyttes til

forståelsen av Arkitektur som et interaksjonsfelt mellom det praktiske

arbeidet og samtalen og opplevelsen av arkitektur. Arkitektur forstått som et

interaksjonsfelt inviterer til refleksjon om nærmiljø og omgivelser.

Alvesson og Sköldberg (2000, 2008) drøfter betydningen av refleksivitet og

selvrefleksjon innenfor kvalitativ forskning. De påpeker at det innenfor

litteratur og forskning presenteres ulike varianter av refleksivitet. Alvesson

og Sköldberg hevder at refleksivitet omhandler hvordan språklige, sosiale,

politiske og teoretiske element er sammenfiltret og danner basis for den

kunnskapsutviklingsprosess som ligger til grunn for konstruksjon og tolkning

av empiri (Alvesson & Sköldberg, 2008, s. 19-20). Sentralt står begrepene

tolkning og refleksjon. Tolkningsprosessen utgjør et avgjørende og sentralt

element i forskningen og krever blant annet bevissthet om hvordan teoretisk

utgangspunkt, forforståelse og språk innvirker på tolkningen. Likeså blir

refleksjonen avgjørende ved å vende blikket innover, mot forskeren selv.

Hvem er forskeren og forskningsfellesskapet denne opererer innenfor? Hva

karakteriserer samfunnet som helhet og de intellektuelle og kulturelle

tradisjoner som omslutter forskningspraksisen? Også her fremhever Alvesson

og Sköldberg språkets betydning. Refleksivitet blir i denne sammenhengen til

refleksjon over refleksjonen, og setter krav om en kritisk selvprøving av egne

tolkninger og konstruksjoner (Alvesson & Sköldberg, 2000, 2008).

Når Kleveland fremsetter ønsket om å utvikle årvåkne og kritiske mennesker

gjennom arkitektur- og designundervisning i skolen oppfordrer hun til en

undervisning som fremmer et reflektert fellesskap. Lærere oppfordres til å

praktisere undervisning der elever deltar i drøftinger om utforming av

omgivelser og nærmiljø. Kleveland aktualiserer spørsmål som tenderer

Nordström og Romilsons tanker fra 1970-tallet (Nordström & Romilson,

1970, 1972). Men mens svenskene hadde et samfunnskritisk perspektiv i

form av opposisjon til autoriteter og styresmakter, fremmer Kleveland i større

152


grad de kollektive verdier og fellesskapstenkning ved at folket sammen skal

ivareta kulturelle uttrykk og skape vakre og kvalitativt gode omgivelser.

Verken Kleveland eller hovedområdet Arkitektur i LK06 setter krav om

refleksivitet og en refleksiv undervisningspraksis, men Alvesson og

Sköldbergs veksling mellom tolkning og refleksjon (2000, 2008)

representerer etter min mening, impulser som kan være med på å videreutvikle

samtalene om arkitektur og utforming av omgivelser.

Estetisk kvalitet

Med stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 1992a) ønsket

kulturdepartementet på 1990-tallet å invitere til debatt om kvalitet. En ønsket

å fremme respekt for naturgrunnlag og spor fra historien og å stille krav til

utformingen av nye omgivelser (Kulturdepartementet, 1992a, s. 137). I denne

prosessen ble det vurdert som viktig å engasjere bredt og nå ut til

befolkningen. Slik argumenterer også Kleveland og det kulturpolitiske feltet

for å kvalifisere allmennheten for brukermedvirkning. Kleveland virker

likevel mer opptatt av den moralske oppdragelsen som ligger i det å øke

refleksjonsevnen om estetisk kvalitet i omgivelsene blant allmennheten, enn

hva som har vært mulig å identifisere hos Nielsen og redaksjonen i FORM.

Kleveland ønsket å styrke ansvarsfølelsen hos befolkningen (FORM, 2003a,

2006h; Jahr, 2006; Aasgaard, 2003a). I det retrospektive intervjuet gjort av

Aasgaard (2003a) forteller Kleveland at en lyktes med nettopp dette på 1990tallet.

Om det å etablere forståelse for estetisk kvalitet blant allmennheten sier

Kleveland til Aasgaard: ”På kort tid ble begrepet og den estetiske

dimensjonen innarbeidet i mange sammenhenger. Ingen ville bo i Norges

styggeste kommune lenger, det skulle man ikke ha hengende på seg”

(Aasgaard, 2003a, s. 4). I følge Klevelands fremstilling vil det å styrke

allmennhetens interesse for arkitektur, estetikk og kvalitet føre til at en blir

mer interessert i å ta vare på sine omgivelser. Allmennheten vil ønske å ha

det vakkert rundt seg. De offentlige omgivelser blir ikke bare myndighetenes

ansvar. Utforming av omgivelsene blir et kollektivt ansvar, bygd på en

fellesskapstanke der moral kan sies å utgjøre en av flere komponenter

(Fauske, 2009). Refleksjon over utforming av nærmiljø innehar i denne

konteksten et tydelig sosialt aspekt. Det sosiale engasjementet fremkommer

hos Kleveland når hun blant annet omtaler virkningen av hva manglene

kunnskap kan føre til, nemlig likegyldig eller trist utforming (FORM, 2003a).

Refleksjonen innbefatter her økt erkjennelse blant allmennheten om den

betydning visuell utforming har for det sosiale fellesskapet. Kleveland kan

tolkes dit hen at dersom en erkjenner hvilken innflytelse visuell utforming

har på det levde livet; på hvordan mennesker følers seg, hva som gjør en glad

153


og trist, hva skaper engasjement og hva motiverer for både samhandling og

lek, kan en formgi omgivelsene på en slik måte at arkitekturen innvirker

positivt på det sosiale fellesskapet.

Refleksjon i LK06

Refleksjon over utforming av omgivelser og nærmiljø fremkommer også i

LK06. Læreplananalysen har vist at aksen enkeltindivid og samfunn står

sentralt i hovedområdet Arkitektur. Ut fra den forståelse denne aksen hviler

på skal enkeltindividets kunnskaper komme fellesskapet til gode. Et slikt

perspektiv forutsetter at en er i stand til å reflektere over de valg som gjøres

og se helhetlig på både egne og andres behov. Relevansen av hovedområdet

Arkitektur skal for eksempel kunne synliggjøres i meningsutvekslinger om

utforming av omgivelser og nytenking til det gode for samfunnet.

Kompetansemål fra hovedområdet Arkitektur, som for eksempel ”- samtale

om opplevelsen av ulike typer hus og rom i nærmiljøet” (Kunnskapsdepartementet,

2006, s. 132), etter 2. årstrinn og ”- vurdere funksjonell

innreding av rom, stil og smak og visualisere egne løsninger” (Kunnskapsdepartementet,

2006, s. 135), etter 10. årstrinn, representerer mål som

inviterer til refleksjon.

Intensjonen om å utvikle et reflektert fellesskap fremtrer også hos

redaksjonen i FORM, knyttet til begrepet visuell kompetanse (Degerud &

Aasgaard, 2003; Aasgaard & Degerud, 2003c). Den finnes også i Nielsens

tekster som når hun beskriver de positive effektene av å ha styrket de designfaglige

aspektene i faget. Nielsen viser blant annet til bedrede forutsetninger

for fremtidige generasjoner i forhold til medvirkningsprosesser for utforming

av våre omgivelser (Nielsen, 2006b). Refleksjon gjør seg også gjeldende når

Nielsen argumenterer for at arkitekturundervisning er med på å utvikle

forståelse for kulturelle verdier og for utforming av omgivelser og artefakter

(Nielsen, 2006a). Fellesskapstanken knyttet til hovedområdet Arkitektur i

Kunst og håndverk står i kontrast til den karakteristikk som hefter ved

Forming. Her er frihet, individualisme og autonomi betegnelser som har blitt

tatt i bruk for å beskrive fagets særtrekk i skolen (Borgen, 1995; Brænne,

2005; Kjosavik, 2001; Telhaug, 1997). Den form Arkitektur har fått i LK06,

samt hovedtendensen i fagfellesskapets fortolkning av denne, indikerer en

avstandtagen til sentrale trekk ved idégrunnlaget for Forming.

154


… å unngå å bli lurt av visuell retorikk

Tekstene som fordrer den mest kritiske form for refleksjon er de jeg i

tekstanalysen har identifisert som polariserende i forhold til profesjonelle

formgivere og allmennheten. Her er hensikten å kvalifisere enkeltindividet

slik at det kan inngå som en likverdig part med de profesjonelle og

beslutningstagerne. I FORM etterlyses blant annet ”vaktbikkjer” som kan

overvåke medvirknings- og beslutningsprosesser (FORM, 2004c; Nielsen,

2004a, 2006a; Aasgaard & Degerud, 2003b).

Disse tekstene tegner et dramatisk bilde av hva de profesjonelle kan bruke sin

kompetanse til, dersom ikke allmennheten har relevant kompetanse for å

kunne fatte gode beslutninger. Polariseringen antyder et maktperspektiv.

Direkte eller indirekte antyder tekstene av denne karakter et konfliktfelt der

utgangspunktet er den urettmessige fordelingen av innflytelse. Polariteten

kan også sees i Liv Merete Nielsens avhandling der hun sier: ”(…) when the

architect is educator, executor, and the one who gets paid, the uneducated

client is totally in the pocket of the architect” (Nielsen, 2000, s. 150). Her

beskriver Nielsen utfordringer knyttet til kommunikasjonsprosesser der

bestiller og mottager mangler kunnskap og innsikt for å kunne forestille seg

det planlagte tredimensjonale objektet, og kunne samtale om dette. Tekstene

av denne karakter som er publisert i FORM, kan kritiseres for sin språkføring.

Bildet som tegnes av den profesjonelle formgiverens makt kontra

allmennhetens manglende evne til å fremstille sine behov kan ta

oppmerksomheten vekk fra intensjonen bak utsagnene, nemlig å styrke

allmennhetens kompetanse og dermed deres handlingsgrunnlag.

Kompetansenivået hos allmennheten må styrkes dersom denne skal ha en reel

innflytelse på praksis, blir det hevdet gjennom FORM, men en finner og

dette synspunktet i LK06, knyttet til den grunnleggende ferdigheten å kunne

lese. ”For å nyttiggjøre seg informasjon og unngå å bli lurt av visuell retorikk

er det viktig å kunne lese og forstå ulike tekstuttrykk” (Kunnskapsdepartementet,

2006, s. 131). En stadig tilbakevendende argumentasjon synes

å være at ved å heve kompetansen hos allmennheten vil forskjellene utjevnes.

Selv om den polariserende språkbruken er mer spisset enn både hovedtendensen

i LK06 og den argumentasjon tidligere kulturminister Kleveland

fører, har de ulike tekstene det til felles at målet er en allmennhet med høy

bevissthet om arkitektur og omgivelser og som er rede til å anerkjenne sitt

samfunnsansvar. Spørsmål av en etisk karakter ligger latent i tekstene som

berører det reflekterte fellesskapet.

155


En beslektet form for refleksjon over omgivelser og nærmiljø er å finne i

utsmykningsprosjektene som er referert i tekstanalysen av FORM, under

nøkkelbegrepene materiale, teknikk og praktisk arbeid. Dette formidles blant

annet i artikkelen Enhver er en kunstner (Kvitvik, 2005) og i artikkelen

Lokalsamfunnet som læringsarena (Fyrileiv, 2007). Disse prosjektene er,

som tidligere nevnt, preget av å være mer kunstprosjekter enn arkitekturprosjekter.

De innehar ikke det samme kritiske aspektet i forhold til

samfunnet som tekstene om kvalifisering for brukermedvirkning har. Men de

tar opp forbedringspotensialet for lokalmiljø og skole og tangerer temaet

etikk. Artiklene uttrykker intensjoner om økt eierforhold, en styrket ansvarsfølelse

og stolthet over eget lokalmiljø.

Sosialt rom

Aktørene som bidrar med ulike perspektiv på brukermedvirkning og

utforming av de bygde omgivelser, avdekker et problemfelt som omhandler

hvordan sosiale forhold bidrar til å konstruere oppfattninger om skolens

virkefelt. Både Kleveland, Nielsen og redaksjonen i FORM kan sies å bygge

på en demokratiseringstanke i tråd med læreplanens generelle del og prinsipp

for opplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2006). I LK06 fremmes sosial og

kulturell kompetanse som et sentralt element i opplæringen og medvirkning i

demokratiske prosesser skal både kunne utvikle demokratisk sinnelag samt

en forståelse hos individet for viktigheten av å delta aktivt i et mangfoldig

samfunn (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 32).

I det de ulike aktørene påpeker betydningen av en allmennhet som kan delta

aktivt, fremme sine synspunkt, fungere som ”vaktbikkjer” og ta ansvar for

sine omgivelser, fremheves et ideal om et demokratisk samfunn, der alles

meninger er likeverdige. Ifølge Pierre Bourdieu (1995) vil det å måle likhet

blant folk innebære å avdekke ulikhet. Bourdieu hevder at det finnes et

system av forskjeller, produsert og opprettholdt av sosialt rom, også innenfor

egalitære samfunn, slik som de skandinaviske land. Dette rommet av

forskjellighet kan være usynlig, men likefullt en realitet, og det gjelder og

de konsekvenser som følger i kjølvannet (Bourdieu, et al., 1995, s. 253). Når

Kleveland (FORM, 2003a; Aasgaard, 2003a) taler for å vekke allmennhetens

ansvarsfølelse, basert på refleksjon og kunnskap om design og arkitektur,

forutsetter hun at folket er villig til å ta moralske valg, til det gode for

fellesskapet. Det som kanskje mangler er en kritisk drøfting av hva som er

det gode. Kleveland omtaler storbyene som usensurerte uttrykk for landets

kultur (FORM, 2003a, s. 4). Et slikt utsagn gjør det relevant å spørre hvilken

kultur er det en ønsker å vise frem og hva skal skjules? Hvilke sosiale normer

156


og mekanismer skal styre utformingsprosesser og dialog om visuelle og

bygde omgivelser, både blant allmennheten generelt og i skolen?

Oppsummering: refleksjon over arkitektur og nærmiljø som idé

Arkitektur innenfor Kunst og håndverk omhandler både praktisk arbeid med

materialer og teknikker og samtalepregede aktiviteter. Gjennom samtaleformen

skal elevene trenes i å drøfte og reflektere over problemstillinger

knyttet til utformingsproblematikk i nærmiljøet. Ulike tekster publisert i

FORM i perioden 2003-2007 gir et sammensatt bilde av hva refleksjon over

arkitektur og nærmiljø kan bygge på.

Åse Kleveland har gjennom ulike tekster argumentert for å vekke bevisstheten

hos allmennheten om betydningen av gode og vakre omgivelser som

skaper trivsel og virker positivt inn på det sosiale fellesskapet. Målsettingen

er en årvåken befolkning som er villig til å ta et moralsk ansvar for fellesskapet

og omgivelsene. Kleveland argumenterer ut fra en kulturpolitisk

strategi fra 1990-tallet der hensikten blant annet var å stoppe forfallet i de

bygde omgivelser og sikre at allmennheten forstod verdien av å satse på

estetisk kvalitet. Både brukermedvirkningstanken fra LK06 og den kritiske

bildepedagogikken, fremsatt i Sverige på 1970-tallet, inviterer til refleksjon

om arkitektur og omgivelser.

I FORM argumenteres det for relevansen av en allmennhet med visuell

kompetanse. Til dette ligger både praktiske ferdigheter og innsikt som

kvalifiserer til dialog og samhandling om utforming av omgivelser og

nærmiljø. Aktører i FORM fremhever skolen som en sentral arena for å

utvikle visuell kompetanse i befolkningen. Et aspekt som har fremkommet

omhandler det å polarisere forholdet mellom profesjonelle formgivere,

oppdragsgivere og allmennhet. Økte kunnskaper og evne til refleksjon fremheves

som sentrale virkemidler for å balansere forholdet mellom de ulike

partene. Også knyttet til utsmykningsprosjektene kan en se intensjonen om å

fremme refleksjon gjennom undervisningen, blant annet i forhold til stedstilknytning

og lokal identitet.

Arkitektur formulert og fortolket av fagfellesskapet Kunst og håndverk

synliggjør en diskursiv praksis der ideen om refleksjon over arkitektur og

nærmiljø fremtrer i ulike former. Samfunnet forstått som et fellesskap som

befolkningen har et kollektivt ansvar for, utgjør en særstilling i dette

idékonseptet. Med dette aspektet artikulerer fagfellesskapet, både gjennom

FORM og hovedområdet Arkitektur i LK06, en forskyvning av fokus,

sammenlignet med individualismeprosjektet fra Forming. Ideen om

157


efleksjon over arkitektur og nærmiljø inviterer også til drøfting av hva som

er god arkitektur, gode omgivelser og kollektive verdier. Denne type

spørsmål ligger latent i flere av tekstene i FORM, men uten at det tas opp til

eksplisitt og kritisk drøfting, i det omfang det kunne ha hatt.

ARKITEKTUR SOM FAGDIDAKTISK IDÉ

Hovedområdet Arkitektur i LK06 bygger på et overordnet prinsipp om å

kvalifisere eleven for dialog og samhandling i demokratiske

beslutningsprosesser, for utforming av nærmiljø og omgivelser. Ved å

supplere læreplananalysen av Arkitektur i LK06 med referert praksis,

publisert i FORM, avdekkes en diskursiv praksis rundt fagfellesskapet Kunst

og håndverk der nærmiljø, refleksjon og samfunnsrelevans trer frem som et

sentralt idégrunnlag for hovedområdet. Individet oppdras til å ta ansvar for

sine omgivelser og vise omtanke for fellesskapet. Analysen har vist at det

faglige lærestoffet står sentralt i fortolkningen av Arkitektur.

Den refererte praksis synliggjør ulike tilnærmingsmåter til hovedområdet.

Utsmykningsprosjekter, fortellingen om arkitekturhistorien, omtale av nye

medier, teknikker og materialer samt presentasjon av gjennomførte

undervisningsopplegg, informasjon om relevante bøker, utstillinger og kurs

gir en bred fremstilling av fagfeltets arkitekturarena. Gjennom flere ledere og

artikler argumenterer redaksjonen i FORM og aktører fra læreplangruppen

for kunst og håndverksfagets samfunnsverdi og relevans. I denne

argumentasjonsrekken har arkitektur, som en del av visuell kompetanse, en

sentral rolle. Analysen av FORM avdekker forøvrig at forbindelseslinjene

mellom legitimeringsnivået og det operasjonaliserte nivå er svakt artikulert

og tyder på at fagfellesskapet bør anstrenge seg for å problematisere

undervisningens hva, hvordan og hvorfor. Fagfellesskapet har også i liten

grad tatt alternative fortolkninger av hovedområdet Arkitektur opp til kritisk

drøfting, sett i forhold til hva det kunne og burde være, for skole og samfunn.

Samfunnsrelevansen som fremmes gjennom den diskursive praksis for

arkitektur innen fagfellesskapet Kunst og håndverk, innehar et tydelig sosialt

aspekt. Økte kunnskaper kvalifiserer til brukermedvirkning. Eleven oppdras

til å ta ansvar for sine omgivelser, ved blant annet å lete etter forbedringspotensialer

i nærmiljøet, kritisk overvåkning av beslutningsprosesser og det å

kunne se verdien av å leve i vakre og gode omgivelser. Fagfellesskapet

tillegger også historie og kulturarv vekt i denne sammenhengen, men uten at

dette konseptet har tilsvarende tyngde i læreplanen. Nærmiljø, refleksjon og

samfunnsrelevans kan knyttes både til den kritiske bildepedagogikken fra

158


Sverige på 1970-tallet og den norske kulturpolitiske strategien fra 1990-tallet,

med blant annet estetisk kvalitet i omgivelser som siktemål.

Analysen viser at hovedområdet Arkitektur, slik det er formulert for Kunst og

håndverk i LK06 indikerer en dreining i fagets interessefelt. Arkitektur

danner et alternativ til den karismatiske fagarven der det autonome barnet

som skal arbeide fritt skapende, uten påvirkning har blitt fremstilt som

idealet. Den alternative dreiningen fremkommer ikke bare i læreplanen, men

artikuleres også gjentatte ganger gjennom tekster i FORM. Som en

konsekvens av denne avstandtagen gir fagfellesskapet det faglige lærestoffet

stor plass. Faghistorien har vist en intern skepsis mot teoretisering av faget,

en problemstilling som blant annet ble aktualisert i overgangen fra Forming

til Kunst og håndverk i 1997. Med fremstillingen i FORM blir det faglige

lærestoffet til en markør for en avstadstagen til fagets karismatiske arv.

Praktisk arbeid med materialer og teknikker har fått en sentral plass innenfor

Arkitektur i LK06. Gjennom praktisk arbeid skal eleven gjøre erfaringer som

støtter opp under refleksjon og som utvikler det visuelle repertoaret.

Fellesskapstanken knyttet til refleksjon over arkitektur og nærmiljø samt

fagområdets samfunnsrelevans bygger også oppunder dreiningen av

interessefokus for faget. Dette tankesettet signaliserer en forskyvning bort fra

individualisme og karismatikk til fordel for kollektive verdier og samhold.

Gjennom læreplananalyse og analyse av referert praksis, publisert i FORM,

posisjoners hovedområdet Arkitektur i LK06 som et interaksjonsfelt mellom

inntrykk og uttrykk, mellom praktisk arbeid og samtale og refleksjon.

159


160


Refleksjon og samfunnsrelevans

I det foregående kapittelet var hensikten å identifisere de ideer som

fagfellesskapet Kunst og håndverk fremstiller, knyttet til hovedområdet

Arkitektur i LK06. Som en mikroanalyse av den diskursive

praksis rundt fagfellesskapet, var hensikten å drøfte hvordan aktører

skaper og fortolker mening gjennom tekstuelle uttrykk. Jeg har fulgt

ledetråder i tekstmaterialet for å kunne utdype hvordan meningsytringer

kan tillegges ulikt opphav, her forstått som en fagdidaktisk

kontekstualisering av tekst. Den fagdidaktiske konteksten viser til

ressurser medlemmene av fagfellesskapet drar veksel på i sin

meningsproduksjon. I tekstene har bruken av dette ressursgrunnlaget

fremkommet både direkte og indirekte.

Denne avsluttende drøftingen utgjør en makroanalyse av den diskursive

praksis. Det betyr i denne sammenhengen å drøfte noen særtrekk ved den

sosiale praksis som influerer fagfellesskapet Kunst og håndverk. Hensikten er

ikke å gi en helhetlig fremstilling av sosial praksis, men heller å belyse et

forklaringsperspektiv som kan bidra til å aktualisere fagfellesskapets

fremstilling av arkitektur i en bredere kontekst. De teoretiske perspektiv som

er lagt til grunn for denne siste drøftingen er valgt for å utdype sentrale

aspekt fra drøftingen på mikronivå. Mikroanalysen og makroanalysen av den

diskursive praksis for fagfellesskapet Kunst og håndverk er ment å skulle

supplere hverandre og står slik sett i et uløselig forhold til hverandre.

RESTAURASJONSTENKING I UTDANNINGSFELTET

Analysen har vist at for hovedområdet Arkitektur står ideer om nærmiljø,

refleksjon og samfunnsrelevans sentralt. Både referert praksis publisert i

FORM og analyse av Arkitektur i LK06 beskriver undervisning som skal

kvalifisere eleven til å bidra til å videreutvikle de visuelle og bygde

omgivelser. Et avgjørende moment i så måte er tilegnelsen av det faglige

lærestoffet, for eksempel gjennom praktisk arbeid med ulike teknikker og

materialer.

161


Tidligere kulturminister Kleveland har gjennom sine utsagn i FORM

beskrevet dette aspektet i former som tenderer begrep som moral og

ansvarlighet. Kunnskap formidlet gjennom skolen skal gi elevene innsikt og

erfaring som gir grunnlag for ansvarstakning i utformingsproblematikk. Med

å ta ansvar forutsettes det at elevene gjør valg som kommer samfunnet til

gode, her forstått både i form av sosiale goder for allmennheten og landets

økonomisk konkurranseevne. For å kunne gjøre gode valg forutsettes det

faglig innsikt og forståelse for kvalitet. Denne type argumentasjon for

undervisning skaper assosiasjoner til den restaurative skolepolitikken som

preget Norge så vel som den øvrige vestlige verden på 1990-tallet (Telhaug,

2006; Aasen, 1999).

Tendensen ble synlig i årene rundt 1980 og Alfred Oftedal Telhaug beskriver

dette som en ny eller nygammel skoletenkning (Telhaug, 2006, s. 30). Som et

politisk verktøy ble restaurasjonstenkningen iverksatt for å fremme den

nasjonale økonomien. Telhaug viser til England og Labours statsminister

James Callaghan og hans oppgjør med den progressive pedagogikken og

lærernes autonomi. Dette med ”Ruskin College speech” fra 1976 som et

viktig vendepunkt. Sosiale ferdigheter var ikke lenger nok, og Englands

fremtidige økonomi var avhengig av at elevenes kunnskaper og ferdigheter

økte. Telhaug knytter videre restaurasjonstenkningen til nyliberalistene

Ronald Reagan og Margaret Thatcher. Disse to tok avstand både til vestresidens

indoktrinering og den sosialistiske eller nyradikale skoletenkingen

som hadde sitt utspring i elevenes selvbestemmelse, i likhet og omsorg

(Telhaug, 2006, s. 31). Restaurasjonstenkningen forener både tradisjonell

konservatisme og nyliberalisme. Petter Aasen gir den tradisjonelle

konservatisme betydning ved å beskrive autorative holdninger, krav om høyt

faglig nivå i skolen, disiplin og tradisjonelle moralske dyder. Nyliberalisme

fremstilles ved dens tro på markedskrefter og konkurranse i skolen (Aasen,

1999, s. 37). Nivå og kunnskap ble med restaurasjonstenkningen på ny viktig

i skolen og Aasen fremhever i den forbindelse dreiningen frem mot et mer

tradisjonelt pensum.

Kunnskapsskolen som en markør for restaurasjonen i skolen, kan relateres til

et bredt sammensatt politisk bilde. Telhaug (2009) omtaler Kristin Clemet

som en representant for høyresiden som har argumentert for kunnskapskolen

ut fra tanker om arbeids- og næringsliv og økonomisk konkurranse. Samtidig

viser Telhaug til både Norsk Lektorlag og Klassekampen som opererer på

venstresiden og som interesserer seg for kunnskapskolen ut fra et klasseperspektiv.

Einar Gerhardsen, Jens Stoltenberg og Bård Vegar Solhjell

brukes av Telhaug for å eksemplifisere sosialdemokratiske perspektiv knyttet

162


til restaurasjonsidealene om sterk statlig styring og nasjonale økonomiske

begrunnelser for satsning på skole.

Kunnskap, kvalitet og det norske samfunns konkurranseevne

Dreiningen i skolen ble altså synlig ved økt fokus på en kunnskapsrettet

undervisning. For Kunst og håndverk kan en si at formidling av det faglige

lærestoffet har erstattet ideer om undervisning preget av karismatikk.

”Restaurasjonstenkningen tok i bruk slike termer som nivå, kvalitet,

kompetanse, produkt, exellence” (Telhaug, 2006, s. 32). Samfunnet,

politikere, produksjonssfæren og foreldrene blir av Aasen (1999) beskrevet

som forbrukere som stiller krav til skolen. Det tankeskiftet restaurasjonstenkningen

markerte indikerte en endring for skolen; den effektive skolen ble

satt i sentrum fremfor elevenes like muligheter (Telhaug, 2006).

Tidligere utdanningsminister Gudmund Hernes sitt utdanningsprosjekt kan

relateres til restaurasjonstenkningen. Hernes tok avstand fra den individsentrete

skolen med vekt på elevens personlige utvikling og Forming ble,

som de andre fagene, gjenstand for kritisk vurdering. Hernes beskrev

Forming som et fag der alt det elevene presterte ble ansett for å være like bra.

Når Forming i skolen sviktet ved å unnlate å formidle faglig kunnskap kunne

dette være en forklaring på økt forfall i omgivelsene (Hernes, 1992). Telhaug

(2006) beskriver Hernes som kunnskapsskolens mann. Dette hadde to aspekt

ved seg. For det første fremhevet Hernes kunnskapsnivået i samfunnet som

avgjørende for Norges økonomiske konkurranseevne. Dette i tråd med

restaurasjonstenkningen. Trening, standardisering, arbeidsdisiplin,

konsentrasjon og krav til innsats var veien å gå i skolen. ”For som nasjon er

vi bedre tjent med at alle kan yde en 10 prosent bedre innsats, enn at de beste

10 prosent yder en bedre innsats” (Hernes, 1987, s. 2).

Det andre aspektet omhandlet det å binde folket sammen, basert på et felles

grunnlag av kunnskap og kultur. Et slikt grunnlag ville i denne konteksten

være utgangspunkt for god kommunikasjon mellom borgerne og en

nødvendighet for demokratiet (Telhaug, 2006). Begge disse aspektene kan

også knyttes opp til hovedområdet Arkitektur i LK06 og undervisning knyttet

til brukermedvirkning, dialog og samhandling. Hernes fremmet et restaurativt

tankesett der kunnskap og nivåheving i skolen var avgjørende for nasjonens

fremtid. Hernes aktualiserte koblingen mellom tradisjonell konservatisme og

nyliberalisme og etterlyste tradisjonell tegneundervisning og formidling av

kunst- og stilhistorie. Med styrkede kunnskaper blant allmennheten skulle en

kunne møte det økte forfallet i omgivelsene.

163


Den skolepolitiske argumentasjon hadde som siktemål å øke samfunnets

totale konkurranseevne og binde folket sammen med utgangspunkt i felles

kunnskaper, formidlet gjennom skolen. Dette har også gjenklang i det kulturpolitiske

arbeidet som ble gjort på 1990-tallet for å øke allmennhetens

bevissthet om arkitektur, og med det deres vilje til å ta ansvar. Kleveland

etterstreber samhold og ansvarlighet basert på en felles forståelse om hva som

er godt og riktig, både estetisk og sosialt. Hun uttrykte i intervjuet med

Aasgaard (2003a) at de valg en gjør for utforming av omgivelsene og

forteller om verdier samfunnet bygger på og de ambisjoner en samlet sett står

for. Kleveland erkjenner at visuell formgiving har politisk betydning fordi en

ved bevisst og aktiv bruk kan skape et inntrykk av det norske samfunn som

en ønsker å vise utad. Visuell formgiving forteller om politiske, økonomiske,

kulturelle og sosiale visjoner. Ved å satse på design og arkitektur som noe

mer en pynt og kos ønsket en kulturpolitisk sett å både bygge og selge Norge

gjennom visuelt formspråk. I denne kulturpolitiske strategien hadde skolen en

viktig rolle å spille.

Å utvikle allmennhetens språkkultur omkring det visuelle

Den kulturpolitiske satsningen på 1990-tallet aktualiserte spørsmålet om

estetisk kvalitet. Både stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet,

1992a) og handlingsprogrammet Omgivelser som kultur 44

(Kulturdepartementet, 1992b) satte spørsmålet om kvalitet i omgivelser på

dagsorden. Kulturdepartementet ville forøvrig ikke gå inn og definere hva

som var stygt og hva som var pent. I handlingsprogrammet ble estetikk

omhandlet som sanserkjennelse og sansenes opplysning og det ble lagt en

bred forståelse til grunn for estetikk. Det beskrives hvordan kvalitet og

estetikk omsluttes av en estetisk kultur der det kreves deltagende

kompetanse, ved å beherske språket for denne kulturen, for å kunne ta del

(Kulturdepartementet, 1992b, s. 8).

Det å utvikle deltagende kompetanse skjer i følge handlingsprogrammet ved

å møte ulike smaksparadigmer eller smaksregimer, både fra historien og fra

subkulturer. Hensikten er da å kunne karakterisere det som er estetisk

vellykket (Kulturdepartementet, 1992b, s. 9). Tidligere har jeg knyttet

artikkelserien om arkitektur og historie, av redaksjonen i FORM, til det

skolepolitiske og fagpolitiske kravet om å styrke det faglige lærestoffet.

Artikkelserien kan også knyttes opp mot kulturdepartementets arbeid for å

44 Handlingsprogrammet ble utarbeidet av en arbeidsgruppe, ledet av Peter Butenschøn. Mandatet for arbeidet

var å belyse spørsmålet om hvordan kvaliteten i omgivelsene kan bedres (Kulturdepartementet, 1992b).

Handlingsprogrammet hadde til hensikt å konkretisere intensjonene fra stortingsmelding Kultur i tiden

(Kulturdepartementet, 1992a).

164


fremme estetisk kvalitet, med vekt på det å utvikle deltagende kompetanse,

kjennskap til ulike historiske smaksparadigmer og det å utvikle en språkkultur.

Også andre tekster i FORM viser intensjoner om å utvikle

allmennhetens visuelle språk. Redaksjonen og Nielsen har løftet frem

behovet for å utvikle et visuelt repertoar ved å vektlegge visuell

kommunikasjon, både verbalt og visuelt, for kvalifisering til demokratisk

brukermedvirkning. Med argumentasjon om å prioritere visuell kompetanse i

skolen argumenterer disse også for å utvikle allmennhetens språkkultur

omkring det visuelle. For å utvikle det visuelle språket er formidling av

kunnskap et sentralt moment. Analysen av tekster publisert i FORM viser at

for Kunst og håndverks del innbefatter dette å fravriste seg den karismatiske

fagarven, der eleven skulle skape fritt og upåvirket, og i stedet fremme en

undervisning basert på et tydelig artikulert faglig innhold. I tråd med Hernes

sine visjoner fra 1990-tallet setter dette krav til både kvalitet og faglig nivå på

undervisningen.

Nielsen (2000) hevder i sin doktoravhandling at visuell kommunikasjon gjør

seg stadig mer gjeldende i dagens samfunn. Dette blir for eksempel synlig

ved bruk av visuelle representasjoner som grunnlag for avgjørelser om utforming

av det offentlige rom. I den perioden Nielsen arbeidet med sin avhandling

mente hun å se en økende interesse for både arkitektur og design

blant allmennheten. Interessen for kulturspørsmål generelt var tiltagende på

1990-tallet. I denne perioden ble det satset på kulturpolitisk forskning på

institusjonelt nivå, både i Norge og i andre land. Ulike forskernettverk,

forskningsprogrammer og forskningssentra ble etablert (Mangset, Arnestad,

& Aslaksen, 1999). Som et ledd i den kulturpolitiske satsingen ble blant

annet Norsk Form 45 opprettet (Fauske, 2005, 2006a; Nielsen, 2000). Slik står

satsningen på omgivelser og estetisk kvalitet, men også det å utvikle

deltagende kompetanse og en språkkultur for det visuelle gjennom skolen, i

en bred kulturpolitisk kontekst.

Svein Bjørkås hevdet i 2001 at det hadde funnet sted en politisk annektering

av den offentlige samtalen om kunstnerisk kvalitet. Kvalitetsbegrepet hadde

blitt innholdsløst og var ikke lenger virksomt i forhold til forvaltning av den

levende kunsten (Bjørkås, 2001, s. 46). Bjørkås illustrerer hvor komplekse

spørsmål om kvalitet kan være, og hvor mange problemstillinger begrepet

reiser. John Pløger var kritisk til den estetiske avklaring kulturdepartementet

gjorde i handlingsprogrammet Omgivelser som kultur (Kulturdepartementet,

1992b). Pløger hevdet at handlingsprogrammet fremstiller ”den riktige

45 Fra opprettelsen og frem til utgangen av 2002 ble Norsk Form ledet av Peter Butenschøn (Kjørup, 2004).

165


estetikk”, til tross for at intensjonen var det motsatte (Pløger, 2003, s. 31).

Samlet sett viser Pløger og Bjørkås hvor utfordrende det er å debattere

spørsmål relatert til estetikk og kvalitet, men det betyr ikke at slike spørsmål

ikke skal stilles.

Historien til faget Kunst og håndverk viser at det ikke var legitimt å drøfte

tilsvarende problemstillinger så lenge målsetningen for faget var relatert til

psykologisk funderte mål om barnets utvikling. Handlingsprogrammet

utarbeidet for kulturdepartementet viser at denne tradisjonen ikke bare gjaldt

i skolen, men også for kulturfeltet generelt. I handlingsprogrammet fremstilles

estetikk, smak og kvalitet som upassende emner å drøfte, også i den

kulturpolitiske kontekst på 1970-tallet. Estetikk ble den gang sett på som

uttrykk for kreativ egenutfoldelse og kunne dermed ikke bedømmes eller

kvalitetsvurderes (Kulturdepartementet, 1992b, s. 23). Hernes ønsket, i tråd

med en restaurativ tenkning å gjeninnsette krav om kvalitet i skolen. 46 Han

argumenterte blant annet for viktigheten av et tydelig faglig lærestoff i alle

fag og krav om et høgt faglig nivå i skolen. Hernes innlemmet de estetiske

fagene i denne satsningen, og da også faget Forming, ikledd ny drakt

gjennom omleggingen til Kunst og håndverk. Analysen av Arkitektur i LK06

og referert praksis om arkitekturundervisning, publisert i FORM mellom

2003 og 2007, viser at fagfellesskapet Kunst og håndverk bærer videre mye

av tankegodset fra 1990-tallet.

OMSKIFTELIGE POLITISKE PREMISSER

Denne avhandlingen viser til momenter ved undervisning knyttet til

hovedområdet Arkitektur i Kunst og håndverk som kan relateres til det

restaurative konseptet. En grunnpilar i så måte er fokuset på det faglige

lærestoffet. Strømninger i faget, blant annet uttrykt ved den kritiske bildepedagogikken

på 1970-tallet, fikk på mange måter en alliansepartner i Hernes

og også i Kleveland, rundt 1990. Restaurasjonstenkningen bygde samtidig

opp under konkurransen i skolen. Ved at kunnskap ble gjort til en type salgsvare

og et konkurransegrunnlag i skolen generelt, ble det for fagfellesskapet

Kunst og håndverk nødvendig å artikulere relevansen av sitt fagområde. I

arbeidet med å utvikle LK06 aktualiserte dette visuelle ferdigheter og

demokratisk brukermedvirkning som kompetansefelt i skolen.

46 Kravet om kvalitet i skolen ble opprettholdt i arbeidet med LK06, blant annet synliggjort i det innledende

politiske arbeidet i form av NOU 2003:16 I første rekke: Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle

(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003) og stortingsmelding nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring

(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004).

166


Miljøet rundt Kunst og håndverk måtte i den innledende fasen med læreplanarbeidet

synliggjøre sitt fagfelt i møte med det brede skolepolitiske feltet.

Den kompetanse fagfellesskapet valgte å profilere måtte være konkurransedyktig

i en kontekst der PISA-undersøkelsen viste at norske elever manglet

basiskunnskaper innenfor realfagene, og dermed sakket akterut i det

europeiske fellesskapet. Kos og kreativitet var ikke nok i denne konteksten.

Fagfellesskapet fremmet i stedet en argumentasjonsrekke som omhandlet

fagets samfunnsrelevans, en argumentasjon som kan knyttes til det

restaurative konseptet. Økte kunnskaper om arkitektur og design ville, slik

blant annet redaksjonen i FORM fremstiller det, bidra til å videreutvikle et

moderne og konkurransedyktig norsk samfunn. Arkitektur som del av visuell

kompetanse fikk en sentral posisjon i denne argumentasjonsrekken, og

begrunnelsen var blant annet samfunnets interesse for utforming av miljø og

omgivelser.

Kristin Clemet hørte ikke på fagmiljøet og unnlot å ta visuell ferdighet inn

som en av de grunnleggende ferdighetene ved LK06. Denne funksjonen ble

forbeholdt basisfagene matematikk, engelsk og norsk, og formulert som: Å

kunne uttrykke seg muntlig, å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne lese, å

kunne regne og å kunne bruke digitale verktøy (Kunnskapsdepartementet,

2006). Clemets utdanningspolitikk identifiseres med begrep som både

kunnskapsskole og kontrollskole, og da spesielt tenkt i forhold til det å

utvikle et nærings- og arbeidsliv som kan hevde seg i den internasjonale

økonomiske utviklingen (Telhaug, 2009, s. 77). I prosessen bak LK06 ble

ikke de estetiske fagene gitt plass i denne satsningen, i motsetning til i den

skole- og kulturpolitiske satsningen på 1990-tallet.

Tekstanalysen av FORM har vist at Kunst og design i skolen var kritiske til

den politikk som daværende utdanningsminister Clemet førte. En sentral strid

er formulert rundt innføringen av de grunnleggende ferdighetene i skolen, der

Kunst og design i skolen ikke fikk gjennomslag for sin argumentasjon for

visuell ferdighet (Cruikshank, 2004; Moe, 2005). Argumentasjonen for faget

slik den har fremkommet i FORM i den studerte perioden er i tråd med både

Hernes og Kleveland på 1990-tallet, men fjernt fra den omtale fagområdet

fikk i Stortingsmelding nr. 30. Kultur for læring. ”I estetiske fag er ofte

elevens følelse av mestring stor. Møtet med kunst og kreative arbeidsformer

fører ofte til positive opplevelser, fremgang og konkrete resultater for den

enkelte. Dette kan stimulere til både trivsel og mer læring” (Utdannings- og

forskningsdepartementet, 2004, s. 44). I denne fremstillingen av de estetiske

fagene, blir fagenes oppgave først og fremst å være et møtested for elevene

og ulike kunstuttrykk. Fagene fremstilles som en positiv ressurs i skolen ved

167


at de utvikler elevenes mestringsfølelse, de stimulerer trivsel og legger

grunnlag for fremgang og læring. Hva som menes med læring i denne

sammenhengen er uklart. I utsagnet fra stortingsmeldingen tillegges den

personlige utvikling større vekt enn den samfunnsrelevans redaksjonen i

FORM argumenterer for at faget er bærer av.

Våren 2009 fikk rapporten Wow-faktoren (Bamford, 2008) stor

oppmerksomhet i Norge, både skolepolitisk og i fagmiljøet. På bakgrunn av

rapporten ble det reist spørsmål ved om en er best tjent med ”utdanning i

kunst” eller ”utdanning gjennom kunst”. En konsekvens av denne rapporten

og den oppmerksomhet som fulgte i kjølvannet av denne var at daværende

utdanningsminister Bård Vegar Solhjell foreslo å løfte frem kreativitet i

skolen i større grad. Gjennom mediene luftet Solhjell et forslag om å legge

ned fagene Kunst og håndverk og Musikk og heller opprette et kreativitetsfag.

Fagfellesskapene rundt disse fagene var sterkt kritiske til utspillet

(Carlsen, 2009; Ulvestad, 2009; VG, 2009; Øfsti, 2009). Solhjell fulgte heller

ikke opp denne ideen. Likevel kan en si at slike politiske utspill tvinger

fagfellesskapet til å produsere argumenter om relevansen av undervisning i

faget, for både elev og samfunn. Samtidig tjener de omskiftlige politiske

premisser som illustrasjonsbilde på hvor skjørt fagets plass i skolen er.

EN FAGDIDAKTISK VISJON

Analysen av referert praksis i FORM indikerer at fagfellesskap har tatt til seg

arkitektur og omsatt emnet innenfor fagdidaktiske rammer. Jeg har i denne

avhandlingen argumentert for at dominerende tanker om hovedområdet

Arkitektur i Kunst og håndverk kan knyttes til et idégrunnlag der samfunnsrelevans

og refleksjon over arkitektur og nærmiljø står sentralt. Innenfor dette

idégrunnlaget fremstår tanker om fellesskapet og det faglige lærestoffet som

markører for et alternativ til den karismatiske fagforståelsen som dominerte

faget på 1900-tallet.

Et spørsmål å stille i avslutningen av denne drøftingen er hvorvidt hovedområdet

Arkitektur i Kunst og håndverk er med på å indikere et nytt

paradigme for faget. Veien frem til et nytt paradigme blir i følge Arthur

Efland (2004) til ved å etablere nye fagdidaktiske visjoner. En visjon er i seg

selv ikke et paradigme, men kan potensielt sett blir det. Samstemtheten innad

i fagfellesskapet som hos Efland også inkluderer læreplaner og lærebøker,

studenters oppslutning om visjonen og også det øvrige samfunnet respons, er

med på å bestemme hvorvidt visjonen er levedyktig nok til å kunne bli et

paradigme (Efland, 2004, s. 692). Efland fremstiller et paradigme som et

konseptuelt system av ideer, bygd opp gjennom sosiale konstruksjoner. Et

168


potensielt paradigme skapes gjennom diskursive prosesser der fagfellesskapet

forhandler seg frem til en felles forståelse eller konsensus omkring

forhandlingstemaet. Med konsensus mener Efland at partene er villige til å

akseptere et felles grunnlag å arbeide ut i fra, uten at alle nødvendigvis har en

sammenfallende forståelse av alle sider ved saken.

En fagdidaktisk visjon bygger i følge Efland på tre element. Dette er

kontinuitet, revisjon samt dybde og bredde. 47 Med kontinuitet mener Efland

at en ”foreslått visjon” må bygge på tidligere praksis. I motsatt fall vil den bli

fragmentarisk og løsrevet fra fagets historie. Revisjon indikerer at det nye må

bygge på kritikk av tidligere praksis og tilby forandring, både på intensjonsnivå

og gjennom praksis. ”It must revise the historical narrative so that it can

look forward to a different future” (Efland, 2004, s. 698). Slik jeg forstår

Efland kan en visjon favne bredt ved å løfte frem alternative undervisningsformer,

elevaktiviteter og tema eller gå i dybden på et enkelt fenomen, som

for eksempel her; arkitektur. Et avgjørende moment blir altså hvorvidt fagfellesskapet

slutter opp om den fagdidaktiske visjonen.

Relatert til Goodlads læreplansystem (1979) kan ideer om samfunnsrelevans

og refleksjon over arkitektur og nærmiljø knyttes både til hovedområdet

Arkitektur i den formelle læreplan og den oppfattede og operasjonaliserte

læreplanen, slik denne refereres i FORM. Analysen indikerer at fagfellesskapet

har konstruert en forståelse av arkitektur som det er konsensus om, ut

fra Eflands konsensusbegrep. Med å gjentatte ganger fremheve det faglige

lærestoffet som et alternativ til den karismatiske fagarven, med teoretiske og

historiske referanser til den kritiske bildepedagogikken og med fokus på

fagområdets relevans for allmennheten, aktualiserer den diskursive praksis

rundt fagfellesskapet Kunst og håndverk sentrale problemstillinger både fra

faghistorie og samtid.

47 Hos Efland Continuity, revision, og depth and breadth (Efland, 2004, s. 697).

169


170


Indikator på en dreining for faget

Åse Kleveland har fremstilt faget Kunst og håndverk som en nyttig arena for

å utdanne kritiske og årvåkne mennesker. Undervisning i arkitekturrelaterte

emner fikk en sentral posisjon i Klevelands resonnement. Konteksten rundt

det kulturpolitiske arbeidet på 1990-tallet antyder at kulturpolitikk forut for

Kleveland var innkapslet i en romantisk tradisjon, på samme måte som det

gamle skolefaget Forming. Aktører fra fagfellesskapet Kunst og håndverk har

samtidig med det kulturpolitiske felt arbeidet aktivt for å heve forståelsen

blant allmennheten om betydningen av godt utformede og ivaretatte

omgivelser. Denne avhandlingen viser at det å utdanne en reflektert

allmennhet, med basis i et tydelig artikulert faglig lærestoff har vært et

sentralt moment i fremveksten av hovedområdet Arkitektur innenfor Kunst

og håndverk. Oppslutningen om restaurasjonstanken i skolen generelt viser at

flere krefter innenfor norsk skole hadde sett seg lei på en undervisning som

først og fremst hadde elevens selvbestemmelsesrett og selvutfoldelse som

siktemål. I stedet fremmet en høgt faglig nivå og kvalitet, begrep som har vist

seg å ha overføringsverdi til arkitektur fortolket av fagfellesskapet Kunst og

håndverk. Ved å forfølge arkitektur både i læreplan og referert praksis er det

grunn til å fremstille hovedområdet Arkitektur i Kunst og håndverk som en

indikator på en dreining for faget.

Idégrunnlaget for hovedområdet, knyttet til samfunnsrelevans og refleksjon

over arkitektur og nærmiljø kan tolkes som en fagdidaktisk visjon og et

potensielt nytt paradigme. Dette ut fra krav om kontinuitet, revisjon og

dybde. Den sterke forankringen i det faglige lærestoffet og fellesskapstanken

bygger opp under dreiningen for faget. Forøvrig har analysen vist at en

innenfor fagfellesskapet har en svakt utviklet tradisjon for selvkritikk og

interne drøftinger om alternative veier frem mot målet. Slik tilsløres det brede

fagfeltets oppslutning om visjonen. På den andre side viste kampen om de

grunnleggende ferdighetene at fagfellesskapet arbeidet aktivt for å legitimere

sitt fag i møtet med det brede skolepolitiske feltet. Likeså var flere aktører

raskt ute med å markere sin misnøye med Solhjells utspill om et nytt

kreativitetsfag og argumenterte for faget på ulike arenaer. Kanskje har vi blitt

171


edre til å møte krav utenfra om å grunngi fagets verdi, enn vi per i dag er til

å granske egen praksis for dertil å spille hverandre gode.

For å kunne begrunne dreiningen i faget som har blitt synliggjort i denne

avhandlingen som mer enn en indikator på et utviklingsløp, trengs det videre

analyser og en bred inngang til temaet. Ved at praksis i denne avhandlingen

er avgrenset til den refererte praksis i FORM har jeg ikke åpnet for den

generelle praksis i de ulike klasserom. Kanskje kunne et blikk inn i

klasseromsundervisning knyttet til arkitekturundervisning muliggjort en mer

variert og kanskje også i større grad, motsetningsfylt praksisbeskrivelse.

Efland har gitt begrepet fagfellesskap en vid betydning og inkluderer både

lærebøker og studenters fortolkninger av nye ideer. Tankene til Efland kan gi

forslag til hvordan videre analyser av arkitekturundervisning og faget Kunst

og håndverks utvikling kan operasjonaliseres.

VEIEN VIDERE

Arbeidet med denne avhandlingen har frembrakt flere interessante aspekt

som jeg kunnet tenke meg å forfølge videre gjennom nye forskningsprosjekter.

For å utdype den oppfattede og operasjonaliserte læreplanen ser

jeg for meg at det kunne være nyttig å ta tak i undervisningspraksis knyttet til

hovedområdet Arkitektur. Observasjon av undervisning, analyse av oppgavetekster,

intervju av lærere og eventuelt også elever vil være relevante

undersøkelsesformer. I formålet med faget Kunst og håndverk påpekes det at

samarbeid med fagpersoner i nærmiljøet er en fruktbar vei å gå for

undervisning i faget. Flere tekster i FORM har vist til prosjekter der

profesjonelle med ulik fagbakgrunn har vært involvert. Jeg ser samarbeidsprosjekter

mellom arkitekter og skolen, for eksempel i regi av Den kulturelle

skolesekken, som en interessant vei å gå for videre forskning knyttet opp til

hovedområdet Arkitektur i LK06. Spørsmål å stille, både gjennom intervju og

observasjon av undervisningsplanlegging og gjennomføring kan være: Hvilke

valg gjør arkitekter og lærere i forhold til det faglige innholdet? Hvordan

opplever elevene møte med den profesjonelle arkitekten? Hvordan vurderer

arkitektene relevansen av økt fokus på arkitektur i skolen?

Med bakgrunn i Eflands fremstilling av den fagdidaktiske visjonen blir lærerstudentenes

kompetanse og engasjement innenfor feltet avgjørende i forhold

til den undervisning elever i skolen møter i fremtiden. En nærmere studie av

arkitekturemnet fortolket i faglærerutdanningen kan også være en vei å gå.

En annen tilnærming som favner bredere kan være en undersøkelse av

lærerstudenters fagdidaktiske kompetanse etter endt utdanningsløp, herunder

deres læreplanfortolkning, deres engasjement for yrket og evne til å artikulere

172


undervisningens hva, hvordan og hvorfor. En slik studie kunne innebære å

følge en praksisgruppe gjennom deres siste praksisperiode i faglærerutdanningen,

med oppfølgingssamtaler frem mot eksamen. Studiet kunne

bygges ut med flere intervjuer i løpet av de første årene studentene arbeider

som lærere. Goodlads system for læreplanpraksis og læreplanfortolkning,

med fokus på de nye lærernes tolkning og operasjonalisering av læreplanen,

ville være en god teoretisk ramme rundt prosjektet. De nye lærernes

refleksjon over fagets legitimitet i skolen samt relevansen av den utdanning

de har gjennomført i forhold til læreplan og undervisning ville være

interessant å gå nærmere inn i, etter hvert som de får mer undervisningserfaring.

Empirien har vist at begrepet kunnskap brukes av flere aktører. Forøvrig er

dette et begrep som er lite utdypet og problematisert i tekstene i FORM.

Kunnskapsbegrepet har av flere blitt anvendt i selvfølgelige former der

innholdet tas for gitt. I andre sammenhenger har det trolig blitt løftet frem for

å kunne oppfylle kriterier om en skolepolitisk språkform, uten at denne

nødvendigvis har nedfelt seg i den diskursive praksis for fagfellesskapet

Kunst og håndverk. Jeg mener å kunne se at fagfellesskapets fortolkning og

anvendelse av begrepet er et nødvendig felt å gripe fatt i. Hva tillegger vi

kunnskapsbegrepet i dag og hvordan har begrepet vært aktualisert gjennom

faghistorien? Analyse av fagdidaktiske tekster, historisk materiale, ulike

lærebøker og læreplaner ville være kilder å studere innenfor et slikt prosjekt.

Organisasjonen Kunst og design i skolen har en sentral funksjon i utviklingen

av fagområdet. I denne avhandlingen har jeg belyst noe av dette uten at

organisasjonens arbeid har vært et eget undersøkelsesområde. Jeg mener at

det nå ville være svært interessant å gjøre en historisk analyse av

organisasjonens fagpolitiske arbeid. Det kan innebære å belyse de mest

sentrale sakene organisasjonen har arbeidet med, kartlegge kurs og

konferanser som har vært gjennomført, studere de sentrale aktører innenfor

organisasjonen, deres fanesaker, fagbakgrunn osv. En slik analyse ville kreve

innsyn i organisasjonens arkiv og burde kombineres med intervju av ulike

bidragsytere.

Et moment jeg har reflektert over ved flere anledninger gjennom arbeidet

med avhandlingen er hvorvidt det er på tide med en nylesning av flere av de

sentrale historiske kilder for fagfeltet. Den tiden teksten har blitt produsert i

og de sosiale rammene den har blitt fortolket innenfor preger overleveringen

til neste generasjon. De oppfatninger som etableres om ulike tekster er

uttrykk for sosiale konstruksjoner. En nylesning av historiske kilder der disse

173


drøftes i forhold til både den historiske konteksten, sin egen samtid og den

fortolkning som har blitt gjort i ettertid ser jeg som et viktig grunnlagsarbeid

for fagfellesskapet. Kilder som kan danne utgangspunkt for en slik analyse er

Helga Eng, Rolf Bull-Hansen, Lowenfeld og Nordström. Kanskje kan en

nylesning by på overraskelser og vise videre vei for utviklingen av fagfeltet.

174


Litteratur

Alvesson, Mats, & Sköldberg, Kaj (2000). Reflexive Methodology: New

Vistas for Qualitative Research. London: SAGE.

Alvesson, Mats, & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion:

Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.

Anker, Leif, & Havran, Jirí (2005). De norske stavkirkene. Oslo: Arfo.

Arkki - Arkitekturskolan för barn och ungdomar (2009). Arkki -

Arkitekturskolan för barn och ungdomar. Lesedato 07.12. 2009.

Tilgjengelig fra http://www.arkki.nu/index.php?page=main

Ask, Trygve (2004). God norsk design : Konstitueringen av industridesign

som profesjon i Norge. CON-TEXT. Avhandling 15. Oslo:

Arkitekthøgskolen i Oslo.

Bamford, Anne (2008). Wow-Faktoren: Globalt forskningskompendium, om

kunstfagenes betydning i utdanning. Oslo: Musikk i Skolen.

Berger, Peter L., & Luckmann, Thomas (1967). The Social Construction of

Reality: a Treatise in the Sociology of Knowledge. Garden City, N.

Y.: Doubleday.

Bjørkås, Svein (2001). Forvaltning av kvalitet i kunsten. I Christian Lund,

Per Mangset og Ane Aamodt (Red.), Kunst, kvalitet og politikk:

Rapport fra Norsk kulturråds årskonferanse 2000 (s. 42-54). Oslo:

Norsk kulturråd.

Borgen, Jorunn Spord (1995). Formingsfaget i et oppdragelses- og

dannelsesperspektiv. I Tronshart. B. (Red.), Formingsfagets egenart

(s. 44-61). Notodden: Telemarksforskning.

175


Borgen, Jorunn Spord, & Brandt, Synnøve Skjersli (2006). Ekstraordinært

eller selvfølgelig? Evaluering av Den kulturelle skolesekken i

grunnskolen. Oslo: NIFU STEP.

Borgen, Jorunn Spord, & Brandt, Synnøve Skjersli (2008). Architectual

Education for Young People in Europe: A Comparative Study in

Seven European Countries. Norway - Country Report. Oslo: NIFU

STEP.

Bourdieu, Pierre, Wacquant, Loïc J. D., & Kvalsvik, Bjørn Nicolaysen

(1995). Den kritiske ettertanke: Grunnlag for samfunnsanalyse.

Omsatt og med tillegg ved Bjørn Nic. Kvalsvik. Oslo: Samlaget.

Bredsdorff, Nils (2003). Diskurs og konstruktion: En samfundsvidenskabelig

kritik af diskursanalyser og sosialkonstruktivismer. Fredriksberg:

Forlaget Sociologi.

Brochmann, Odd (1986). Arkitektur - hva er det?: En sammenfattende

fremstilling av mål og midler i arkitekturen. Oslo: Yrkesopplæring.

Brænne, Karen (2005). Moderne opphav og konsekvensar - fagdidaktisk

praksis i eit kunst- og designdiaktisk perspektiv. I Liv Merete

Nielsen & Ingvild Digranes (Red.), DesignDialog -Design og

fagdiaktiske utfordringer (s. 17-25). Oslo: Høgskolen i Oslo.

Brænne, Karen (2009). Mellom ord og handling: Om verdsetjing i kunst og

handverksfaget. CON-TEXT. Avhandling 41. Oslo: Arkitektur- og

designhøgskolen i Oslo.

Bull-Hansen, Rolf (1928). Barns tegning og tegning i skolen: Med

illustrasjoner. Oslo: Cappelen.

Bull-Hansen, Rolf (1953). Tegning på naturlig grunnlag: Forming som

middel i oppdragelse og opplæring fra småbarn til voksen. Oslo:

Fabritius

Bull-Hansen, Rolf (1971). Formingsundervisning: Mål og midler. En

hjelpebok for formingslærere. Oslo: Fabritius.

Burr, Vivien (2007). Social Constructionism (Second ed.). London and New

York: Routledge.

Bøen, Gunvor Thingstad, Bøen, Hølje, & Havran, Jirí (2003). Kongsberg

kirke: bergstadens juvel. Oslo: Arfo.

176


Carlsen, Kari (2009, 02.04). Solhjells kreativitetsfag bør ikke realiseres.

Klassekampen.

Carlsen, Kari, & Streitlien, Åse (1995). Elev- og lærerperspektiv på

formingsfaget: Resultater fra en spørreundersøkelse. Notodden:

Telemarksforsking.

Choay, Françoise (1969). The Modern City: Planning in the 19th Century.

New York: George Braziller.

Couralet, Sylvie, Grandguillot, Alain, & Nys, Philippe (2008). La

sensibilisation du jeune public à l'architecture. Paris: The French

Ministry of Culture and Communication

Creswell, John W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design:

Choosing Among Five Traditions. Thousand Oaks, California.:

SAGE.

Crotty, Michael (2006). The Foundations of Social Research: Meaning and

Perspective in the Research Process. London: SAGE.

Cruikshank, Øystein (2004). Nye læreplaner for grunnskolen og den

videregående skolen. FORM, 38(5).

Degerud, Hilde (2001). Det er framtid i visuell kompetanse. FORM, 35(1),

8-11.

Degerud, Hilde (2003). Arkitekt, tegner og forfatter Arne Gunnarsjaa.

FORM, 37(2), 18-21.

Degerud, Hilde, & Aasgaard, Kristin (2003). Kunst og design i samfunnsperspektiv.

FORM, 37(1), 2.

Degerud Jahr, Hilde (2004). Frihåndstegning i Marrakech. FORM, 38(5),

12-15.

Degerud Jahr, Hilde (2005b). Konkretiseringsmateriell i tegneundervisningen.

FORM, 39(4), 24-25.

Degerud Jahr, Hilde (2006). Norsk Forms arkitekturverksted. FORM,

40(4), 14.

Degerud Jahr, Hilde (2007). Gründere på Bekkestua. FORM, 41(2), 22-23.

177


Deming, W. Edwards (1993). The New Economics: For Industry,

Government, Education. Cambridge, Mass.: Massachusetts Institute

of Technology, Center for Advanced Engineering Study.

Digranes, Ingvild (2009). Den Kulturelle Skulesekken: Narratives and Myths

of Educational Practice in DKS Projects within the Subject Art and

Crafts. CON-TEXT. PhD thesis 38. Oslo: Arkitektur- og

designhøgskolen i Oslo.

Digranes, Ingvild, & Fauske, Laila Belinda (2006). Et fagfelt i vekst:

Forskning innen kunst- og designdidaktikk. Estetisk Forum, 88-89.

Dunin-Woyseth, Halina (1996). Architecture: A Profession and / or a

Disipline? On the Doctoral Program of the Oslo School of

Architecture, Norway. In EAAE/AEEA-Conference: Doctorates in

Design and Architecture. Proceedings Volume 1. The State of the

Art (pp. 65 - 76). Delft: Delft University of Technology, Faculty of

Architecture.

Dunin-Woyseth, Halina (2008). More Than a Quarter of a Century: The

Doctoral Programme at Oslo School of Architecture and Design:

notes on the development of education since 1981.

FORMakademisk, 1(1), 3-18.

Dunin-Woyseth, Halina, & Michl, Jan (2001). Towards a disiplinary identity

of the making professions: An introduction. In Halina Dunin-

Woyseth & Jan Michl (Eds.), Towards a Disciplinary Identity of the

Making Professions: The Oslo Millennium Reader. Oslo: Oslo

School of Architecture.

Dunin-Woyseth, Halina, & Nielsen, Liv Merete (2004). From Apprentice to

Master: Some Notes on Educating Design Scholars and Developing

Design Scholarship. I Liv Merete Nielsen (Red.), DesignDialog -

designforskning i et demokratisk perspektiv (s. 15-25). Oslo:

Høgskolen i Oslo.

Efland, Arthur D. (1990). A History of Art Education: Intellectual and Social

Currents in Teaching the Visual Arts. New York: Teachers College

Press.

Efland, Arthur D. (2004). Emerging Visions of Art Education. In Elliot W.

Eisner & Michael D. Day (Eds.), Handbook of Research and Policy

in Art Education (pp. 691-700). Mahwah, N.J: National Art

Education Association / Lawrence Erlbaum Associates.

178


Eisner, Elliot W., & Day, Michael D. (2004a). Handbook of Research and

Policy in Art Education. Mahwah, N.J.: National Art Education

Association / Lawrence Erlbaum Associates.

Eisner, Elliot W., & Day, Michael D. (2004b). Introduction to the Handbook

of Research and Policy in Art Education. In Elliot W. Eisner &

Michael D. Day (Eds.), Handbook of Research and Policy in Art

Education (pp. 1-7). Mahwah, N.J: National Art Education

Association / Lawrence Erlbaum Associates

Eliassen, Kjersti (1982). "Barns bilder i barns verden" Nordisk seminar på

Nansenskolen, Lillehammer 19.-23. april 1982: Referat. Idé og form,

15(3), 22-24.

Eng, Helga (1918). Kunstpædagogik. Kristiania: Aschehoug.

Eng, Helga (1926). Barnetegning: med illustrasjoner i sort og farver. Oslo:

Cappelen.

Eng, Helga (1944). Margrethes tegning: fra det 9. til det 24.året. Oslo: J.W.

Cappelens Forlag.

Eng, Helga (1957). Barne- og ungdomstegningens psykologi: fra det 9. til det

24. året. Oslo: Cappelen.

Fairclough, Norman (2006a). Discourse and Social Change. Cambridge:

Polity Press.

Fairclough, Norman (2006b). Analysing Discourse: Textual analysis for

social research. London: Routledge.

Fairclough, Norman, & Wodak, Ruth (1997). Critical Discourse Analysis. In

Teun A. van Dijk (Ed.), Discourse as Social Interaction (pp. 258-

284). London: SAGE.

Fauske, Laila Belinda (2002). Det kjente og det ukjente: Et kulturmøte. HiOhovedfagsrapport

nr 19. Oslo: Høgskolen i Oslo. Avd. for estetiske

fag.

Fauske, Laila Belinda (2005). Arkitektur innenfor rammene av Kunst og

håndverk: En fagdidaktisk utfordring? I Liv Merete Nielsen &

Ingvild Digranes (Red.), DesignDialog - Design og fagdidaktiske

utfordringer (s. 8-16). Oslo: Høgskolen i Oslo.

179


Fauske, Laila Belinda (2006a). Estetisk kvalitet i våre omgivelser - moderne

arkitektur som et fagdidaktisk anliggende. I Liv M Nielsen &

Ingvild Digranes (Red.), DesignDialog - Kunnskapsløftet og visuell

kompetanse (s. 21-32). Oslo: Høgskolen i Oslo.

Fauske, Laila Belinda (2009). Arkitekturundervisning og restaurasjonstenkning.

FORMakademisk, 2(1), 41-48.

Fjord Jensen, Johan (1988). Det dobbelte kulturbegrep og den dobbelte

bevidsthed. I Hans Hauge & Henrik Horstbøll (Red.),

Kulturbegrebets kulturhistorie (s. 155-189). Århus: Aarhus

Universitetsforlag.

FORM (2003a). NORSK FORM 10 år. FORM, 37(4), 4-5.

FORM (2003b). Norsk arkitekturmuseum. FORM, 37(2), 7.

FORM (2003c). Arkitekturarkiv. FORM, 37(5), 26.

FORM (2003d). Matematikk i kunst. FORM, 37(2), 22.

FORM (2003e). Arkitektur i L97. FORM, 37(3), 8.

FORM (2003f). Bygg reis deg: Modellbygging. FORM, 37(2), 15.

FORM (2003g). Arkitekturverksted i Norsk Form. FORM, 37(2), 23.

FORM (2004a). FORM har møtt Thor Arne Hauger og Alf Howlid som

legger opp til et fristende kurs i Marokko. FORM, 38(1), 32-33.

FORM (2004b). Nye læreplaner i grunnskolen og videregående opplæring.

FORM, 38(4), 11.

FORM (2004c). Arkitektur og design i utdanningen: Nordisk kurs i Ålesund

juni 2004. FORM, 38(1), 38-39.

FORM (2004d). Workshops: Arkitektur og design i utdanningen. FORM,

38(4), 14-16.

FORM (2005a). Relieff. FORM, 39(3), 28.

FORM (2005b). Antikken. FORM, 39(4), 14-17.

FORM (2005c). Antikken i undervisning. FORM, 39(4), 18-19.

180


FORM (2005d). Romansk arkitektur. FORM, 39(5), 14-17.

FORM (2005e). Høring på ny læreplan i Kunst og håndverk. FORM, 39(2),

10-11.

FORM (2006a). Stavkirker. FORM, 40(1), 14-19.

FORM (2006b). Æresmedlemmer i Kunst og design i skolen: utnevnt på

Jubileumsfesten FORM, 40(5), 8-9.

FORM (2006c). Harriet Backer - fargeprakt i Uvdal stavkirke. FORM, 40(1),

18-19.

FORM (2006d). Gotikk. FORM, 40(2), 14-19.

FORM (2006e). Ungrenessansen. FORM, 40(3), 14-19.

FORM (2006f). Høyrenessansen. FORM, 40(5), 14-17.

FORM (2006g). En faglærers refleksjon omkring situasjonen i grunnskolen:

Intervju med Solbjørg Eikeset, Kjelsås skole. FORM, 40(2), 10-11.

FORM (2006h). Jubileumskonferansen 2006: Kunst og design i skolen 75 år.

FORM, 40(5), 7.

FORM (2007a). Funksjonalisme. FORM, 41(2), 14-15.

FORM (2007b). Hva skjuler seg bak en dør? FORM, 41(1), 14-15.

FORM (2007c). Utsmykning av Operaen i Bjørvika. FORM, 41(5), 6-7.

FORM (2007d). Barokken. FORM, 41(3), 14-15.

FORM (2007e). Kongsberg kirke. FORM, 41(3), 16-17.

FORM (2007f). Arkitekturfotografering: Møte med Jiri Havran. FORM,

41(4), 14-15.

Forsøksrådet for skoleverket (1960). Læreplan for forsøk med 9-årig skole.

Oslo: Aschehoug.

Fyrileiv, Errol (2004). Kunst & håndverk og matematikk: noen vinklinger på

målestokk. FORM, 38(2), 12-15.

181


Fyrileiv, Errol (2007). Lokalsamfunnet som læringsarena. FORM, 41(1),

24-27.

Goodlad, John I. (1979). Curriculum Inquiry: The Study of Curriculum

Practice. New York: McGraw-Hill.

Groat, Linda, & Wang, David (2002). Architectural Research Methods. New

York: Wiley.

Grønvold, Ulf, & Havran, Jirí (2000). Priset arkitektur 1904-2000: bygninger

belønnet med A.C. Houens fonds diplom. Oslo: Arkitekturforlaget.

Gulliksen, Marte (2006). Constructing a formbild : an inquiry into the

dynamical and hierarchical aspects of the hermeneutical filters

controlling the formbild construction in design education situations.

CON-TEX. PhD thesis 25. Oslo: Oslo School of Architecture and

Design.

Gundem, Bjørg Brandtzæg (1998). Skolens oppgave og innhold en studiebok

i didaktikk (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Gunnarsjaa, Arne (1999). Arkitekturleksikon. Oslo: Abstrakt forlag.

Hals, Jorun Aresvik (2004). Jugendstilarkitektur i Trondheim. FORM, 38(4),

18-19.

Halvorsen, Else Marie (1996). Kulturarv og kulturarvoverføring i

grunnskolen med vekt på den estetiske dimensjonen : en begreps- og

erfaringsanalyse med et didaktisk perspektiv. Oslo: Det

utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Halvorsen, Else Marie (Red.). (2008a). Didaktikk for grunnskolen. Bergen:

Fagbokforlaget.

Halvorsen, Else Marie (2008b). En flerfaglig tilnærming: den estetiske

dimensjonen. I Else Marie Halvorsen (Red.), Didaktikk for

grunnskolen (s. 97-118). Bergen: Fagbokforlaget.

Halvorsen, Else Marie (2008c). Fagdidaktikk i kunst og håndverk. I Else

Marie Halvorsen (Red.), Didaktikk for grunnskolen (s. 206-235).

Bergen: Fagbokforlaget.

Haug, Peder (2004). Resultat frå evalueringa av Reform 97. Oslo: Noregs

forskingsråd.

182


Hernes, Gudmund (1987, 14.11). Perspektiv: Dessert med bakrusfare.

Aftenposten Morgen.

Hernes, Gudmund (1992). Første time. Grunnskolenytt(2), 5-16.

Hodneland, Kari Bjørka (2007). Room for children's participation? :

Reflektions on Communicative Practice in an Educational Context.

Dr. ing. Thesis 31. Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo.

Howlid, Alf (2006). Levende arkitektur. FORM, 40(4), 15-17.

Illeris, Helene (2009). Between Visual Arts and Visual Culture: Themes in

Danish Studies 1995-2008. In Lars Lindström (Ed.), Nordic Visual

Arts Education in Transition: A Research Review. Stockholm:

Vetenskapsrådet.

Jahr, Einar (2006). Kunst og design i skolen. FORM, 40(5), 3.

Jørgensen, Marianne Winther, & Phillips, Louise (1999). Diskursanalyse som

teori og metode. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag/

Samfundslitteratur.

Karseth, Berit, & Sivesind, Kristin (2009). Læreplanstudier - perspektiver og

posisjoner. I Erling Lars Dale (Red.), Læreplan i et

forskningsperspektiv (s. 23-61). Oslo: Universitetsforlaget.

Kirke- og undervisningdepartementet (1974). Mønsterplan for grunnskolen.

Oslo: Aschehoug.

Kirke- og undervisningsdepartementet (1965). Normalplan for byfolkeskolen.

Oslo: Aschehoug.

Kirke- utdannings- og forskningsdepartement (1993). Læreplan for

grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring: generell

del. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartement.

Kirke- utdannings- og forskningsdepartement (1996). Læreplanverket for den

10-årige grunnskolen. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter.

Kirke- utdannings og forskningsdepartementet (1993). Læreplan for

videregående opplæring: Studieretning for formgivingsfag.

Studieretningsfagene i grunnkurs formgivingsfag. Oslo: Kirke-

utdannings- og forskningsdepartementet.

183


Kjosavik, Steinar (1998). Fra ferdighetsfag til forming : Utviklingen fra

tegning, sløyd og håndarbeid til forming sett i et læreplanhistorisk

perspektiv. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet,

Universitetet i Oslo.

Kjosavik, Steinar (2001). Fra tegning, sløyd og håndarbeid til kunst og

håndverk : En faghistorie gjennom 150 år. Vollen: Tell.

Kjosavik, Steinar (2004). Kunst og håndverk - et nytt fag, men ble det nytt? I

Kirsti Klette (Red.), Fag og arbeidsmåter i endring? : tidsbilder fra

norsk grunnskole, Grunnskolen etter reform 97 (s. 157-169). Oslo:

Universitetsforlaget.

Kjosavik, Steinar, Koch, Randi-Helene, Skjeggestad, Edith, & Aakre, Bjørn

Magne (2003). Kunst og håndverk i L97 : nytt fag - ny praksis?

Notodden: Telemarksforsking.

Kjørup, Søren (2004). Norsk Form: En evaluering. Rapport nr. 35. Oslo:

Norsk kulturråd. Tilgjengelig fra

http://www.kulturrad.no/sitefiles/1/fou/rapporter31-

35/Rapportnr35.pdf

Klafki, Wolfgang (2002). Dannelsesteori og didaktik: Nye studier. Århus:

Klim.

Kleven, Gry (2003). Bygg en katedral: Dramabasert historieformidling ved

Nidarosdomen og Erkebispegården. FORM, 37(2), 24-25.

Kultur- og kirkedepartementet (2003). Den kulturelle skulesekken. Oslo:

Departementet.

Kulturdepartementet (1992a). Kultur i tiden. Oslo: Departementet.

Kulturdepartementet (1992b). Omgivelser som kultur: Handlingsprogram for

estetisk kvalitet i offentlig miljø. Rapport fra en arbeidsgruppe

oppnevnt av Kulturdepartementet. Oslo: Departementet.

Kunnskapsdepartementet (1998). Lov om grunnskolen og den videregående

opplæringa. Lesedato 04.02.2010. Tilgjengelig fra

http://www.lovdata.no/cgiwift/wiftldles?doc=/usr/www/lovdata/all/n

l-19980717-061.html&emne=oppl%c6ringslov*&.

Kunnskapsdepartementet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet

(Midlertidig utg. juni 2006). Oslo: Utdanningsdirektoratet.

184


Kunst og design i skolen (2006). Vedtekter Kunst og design i skolen

Lesedato 03.12, 2009, Tilgjengelig fra

http://www.kunstogdesign.no/vedtekter.html

Kvitvik, Siri (2005). Enhver er en kunstner. FORM, 39(1), 14-15.

Köhler, Rolf, & Pedersen, Kristian (1978). Børns billedproduktion i en

billedkultur. Bredsten Ulrika.

Landslaget forming i skolen & Nansenskolen Lillehammer (1982). Barns

bilder i barns verden: Nordisk seminar Nansenskolen 19.-23. april

1982. Oslo: Landslaget forming i skolen og Nansenskolen,

Lillehammer.

Lastu School of Architecture and Environmental Culture (2009). Discovering

time, space and matter. Cited 07.12. 2009. From

http://www.nba.fi/itameri_pdf/12.pdf

Laval, de Suzanne (2007). Arkitektur i skolan: För att se värden med nya

ögon. Stockholm: Arkitekturanalys sthlm.

Lindberg, Anna Lena (1991). Konstpedagogikens dilemma: historiska rötter

och moderna strategier. Lund: Studentlitteratur.

Lindström, Lars (Ed.). (2009a). Nordic Visual Arts Education in Transition:

A Research Review. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Lindström, Lars (2009b). Introduction. In Lars Lindström (Ed.), Nordic

Visual Arts Education in Transition: A Research Review

(pp. 10-12). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Lindström, Lars (2009c). From Psychology to Semiotics: Swedish Studies

and Curricula until 1994. In Lars Lindström (Ed.), Nordic Visual

Arts Education in Transition (pp. 36-51). Stockholm:

Vetenskapsrådet.

Lowenfeld, Viktor (1947). Creative and mental growth: a textbook on art

and education. New York: Macmillan.

Lowenfeld, Viktor, & Brittain, W. Lambert (1976). Kreativitet og vækst: En

redegørelse for den tegnepsykologiske udvikling hos børn og unge

og nogle pædagogiske konsekvenser (2. udg.). København:

Gjellerup.

185


Lund, Kjell (2007). Det sakrale rom. FORM, 41(4), 12-13.

Lønnå, Elisabeth (2004). Helga Eng: pedagogikken forankres i forskning om

barnet. I Harald. Thuen & Sveinung Vaage (Red.), Pedagogiske

profiler: Norsk utdanningstenkning fra Holberg til Hernes (s. 159-

178). Oslo: Abstrakt forlag.

Mangset, Per, Arnestad, Georg, & Aslaksen, Ellen K. (1999). Studier av

kulturpolitikk og kulturliv. Bergen/Kristiansand: Høyskoleforlaget/

Norges Forskningsråd.

Marthinsen, Turid (2006). Fra moro med saks og lim til Barns Bilder i Barns

verden: Viktige saker fra tiden 70-80 tallet. FORM, 40(4), 10.

Massey, Doreen (1997). En global stedsfølelse. I Jonny Aspen & John Pløger

(Red.), På sporet av byen: lesninger av senmoderne byliv. Oslo:

Spartacus.

Mauren, Arnfinn (2006, 28.11.). Sløydfaget trues av mer teori - Frykter at

sløydsalene kan forsvinne. Forsøker å gi gammelt fag ny drakt.

Aftenposten.

Merton, Robert K. (1972). The Institutional Imperatives of Science. In Barry

Barnes (Ed.), Sociology of science: Selected Readings (pp. 65-79).

Middlesex: Penguin Books.

Moe, Eivind (2005). Design i grunnskolen! FORM, 39(3), 6-7.

Moe, Eivind (2006). Nytt tredimensjonalt tegneprogram! FORM, 40(4),

24-25.

Mortvedt, Hilde (2007). Våre hellige rom. FORM, 41(4), 8-9.

Munthe-Kaas, Kjellaug (1987). Klasserommet: en undersøkelse og en aksjon.

Notodden: Telemark lærerhøgskole.

Neumann, Iver B. (2001). Mening, materialitet, makt: en innføring i

diskursanalyse. Bergen: Fagbokforlaget.

Nielsen, Liv Merete (2000). Drawing and Spatial Representations:

Reflections on Purposes for Art Education in the Compulsory

School. CON-TEXT Academic Doctoral Thesis 2. Oslo: Oslo School

of Architecture.

186


Nielsen, Liv Merete (2004a). Arkitektur og design i skolen - utfordringer for

framtiden. Nordisk kurs for bildelærere i Ålesund. FORM, 38(4), 3-4.

Nielsen, Liv Merete (2004b). Design, innovasjon og demokrati: om

framveksten av forskernettverket DesignDialog. I Liv Merete

Nielsen (Red.), DesignDialog - designforskning i et demokratisk

perspektiv (s. 3-13). Oslo: Høgskolen i Oslo.

Nielsen, Liv Merete (2005a). Design, utdanning og forskning. I Liv Merete

Nielsen & Ingvild Digranes (Red.), DesignDialog - Design og

fagdidaktiske utfordringer (s. 1-7). Oslo: Høgskolen i Oslo.

Nielsen, Liv Merete (2005c). Imagining Space on the Base of Pictorial

Representations. In Robert E. Griffin, Scott B. Chandler & Belle

Doyle Crowden (Eds.), Visual Literacy And Develpoment: An

African Experience (pp. 167-172). Madison: International Visual

Literacy Association.

Nielsen, Liv Merete (2006a). Med Kunst og design inn i framtiden. FORM,

40(4), 3-4.

Nielsen, Liv Merete (2006b). Norge i Norden - Design mellom kunst og

sløyd. FORM, 40(1), 3.

Nielsen, Liv Merete (2008). Designdidaktisk forskning i utvikling - en

forskningsoversikt 1997-2007. FORMakademisk, 1(1), 19-27.

Nielsen, Liv Merete (2009a). Art, Design and Environmental Participation:

Themes in Norwegian Studies 1995-2007. In Lars Lindström (Ed.),

Nordic Visual Arts Education in Transition. Stockholm:

Vetenskapsrådet.

Nielsen, Liv Merete (2009b). Fagdidaktikk for kunst og håndverk: i går, i

dag, i morgen. Oslo: Universitetsforlaget.

Nielsen, Liv Merete, & Digranes, Ingvild (2007). User participation - real

influence or hostage taking? In Erik Bohemia, Kev Hilton, Chris

McMahon & Anna Clarke (Eds.), Shaping the future? 9th

International Conference on Engineering & Product Design

Education, (pp. 305-310) Newcastle: Northumbria University.

Norberg-Schulz, Christian, Lund, Kjell, Castricum, Johan, & Hölscher,

Ronald (1997). St. Hallvard kirke og kloster. Oslo: Arfo.

187


Nordström, Gert Z., & Romilson, Christer (1970). Bilden, skolan och

samhället. Stockholm.

Nordström, Gert Z., & Romilson, Christer (1972). Skolen, bildet og

samfunnet. Oslo: Pax.

Nuttgens, Patrick, & Brantenberg, Tore (1999). Arkitekturens historie. Oslo:

Gyldendal fakta.

Ongstad, Sigmund (2004). Fagdidaktikk som forskningsfelt. I Norges

forskningsråd (Red.), Kunnskapsstatus for forskningsprogrammet

KUPP: Kunnskapsutvikling i profesjonsutdanning og

profesjonsutøving. Oslo: Norges forskningsråd.

Paulsen, Morten (1982). Nordisk samarbeid - et redskap for fagutvikling. I

Landslaget forming i skolen & Nansenskolen Lillehammer (Red.),

Barns bilder i barns verden (s. 4-8). Oslo: Landslaget forming i

skolen & Nansenskolen Lillehammer.

Pecheux, Michel, & Nagpal, Harbans (1982). Language, Semantics, and

Ideology: Stating the Obvious. New York: St. Martin's Press.

Pløger, John (2003). Norsk form: praktisk iscenesettelse av diskursiv makt

elektronisk ressurs. Oslo: Norsk institutt for by- og regionforskning.

Read, Herbert (1943). Education through art. London: Faber and Faber.

Read, Herbert (1947). The grass roots of art. London: Lindsay Drummond.

Romilson, Christer, & Nordström, Gert Z. (1978). Skolen, bildet, samfunnet

(2. utg.). Oslo: Pax.

Rossing, Nils Kristian (2003). Den matematiske krydderhylle:smakstilsetning

til matematikkundervisningen i skolen. Trondheim: Vitensenteret.

Ruskin, John, Cook, E. T., & Wedderburn, A. (1903-1912). The Works of

John Ruskin. London: George Allen.

Ruud-Johansen, Petter (2007). Internasjonal interesse for norske læreplaner.

FORM, 41(5), 3.

Ryle, Gilbert (1949). The Concept of Mind. New York: Barnes.

Sandberg, Lise (2006). Nytt fag for en ny tid. FORM, 40(4), 11-12.

188


Smith, Peter (1996). The History of American Art Education: Learning about

Art in the American Schools. London: Greenwood Press.

Solås, Haldis Haugland (2006). Arkitektur i skolen. FORM, 40(4), 22.

Storsletten, Ola, & Sakuma, Yasuo (1993). En arv i tre: De norske

stavkirkene. Oslo: Aschehoug.

Sunde, Kai Håkon (2003). Støping av små hus. FORM, 37(2), 26-27.

Säljö, Roger (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv. Oslo:

Cappelen.

Sørheim, Elisabeth (2007). Arv i tre. FORM, 41(4), 10-11.

Telhaug, Alfred Oftedal (1997). Utdanningsreformene: Oversikt og analyse.

Oslo: Didakta.

Telhaug, Alfred Oftedal (2006). Kunnskapsløftet - ny eller gammel skole?

Beskrivelse og analyse av Kristin Clemets reformer i grunnopplæringen.

Oslo: Cappelen.

Telhaug, Alfred Oftedal (2009). Konservativ modernisering av skolen? Bedre

skole(2), 74-77.

Thiis-Evensen, Thomas (1995). Europas arkitekturhistorie: fra idé til form.

Oslo: Gyldendal.

Thiis-Evensen, Thomas (2004, 07.01.). Arkitektur handler om din hverdag.

Aftenposten.

Ulvestad, Hilde Aga (2009, 28.03). Solhjell på ville veier. Dagbladet.

Underthun, Kari (2002). Rom for kunst og håndverk: en studie av de estetiske

og funksjonelle aspekter ved rom for kunst og håndverk på nybygde

skoler. Oslo: Høgskolen i Oslo.

Underthun, Kari (2003). Rom for kunst og håndverk på nybygde skoler.

FORM, 37(3), 18-21.

Underthun, Kari, & Tronshart, Bjørg (2006). Skolebygninger i Bergen -

skolebyggets estetikk og funksjon. Rom for kunst og håndverk.

FORM, 40(2), 24-25.

189


Utbildningsstyrelsen (2004). Grunderna för läroplanen för den

grundläggande utbildningen 2004. Helsinki: Utbildningsstyrelsen.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2003). I første rekke: Forsterket

kvalitet i en grunnopplæring for alle. Oslo: Statens

forvaltningstjeneste, Informasjonsforvaltning.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2004). Kultur for læring. Oslo:

Departementet.

Vasset, Thorstein (2006). Thorstein Vasset har ordet. FORM, 40(4), 8-9.

VG (2009, 22.03). Solhjell får stryk. VG.

Weltzin, Sidsel (2004). Byen som læremiddel: Samarbeid Kunst & Håndverk

og samfunnsfag i jugendbyen Ålesund. FORM, 38(3), 16-17.

Wenger, Etienne (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning, and

Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Westbury, Ian, Hopmann, Stefan, & Riquarts, Kurt (2000). Teaching as a

Reflective Practice: The German Didaktik Tradition. Mahwah, N.J.:

L. Erlbaum Associates.

Wilhjelm, Hanne (2002). Barn og omgivelser: virkelighet med flere

fortolkninger. CON-TEXT. Avhandling 8. Oslo: Arkitekthøgskolen i

Oslo.

Wilson, Brent (2004). Child Art After Modernism: Visual Culture and New

Narratives. In Elliot W. Eisner & Michael D. Day (Eds.), Handbook

of Research and Policy in Art Education. Mahwah, N.J.: National

Art Education Association / Lawrence Erlbaum Associates.

Wilson, Brent, & Wilson, Marjorie (1977). An Iconoclastic View of the

Imagery Sources in the Drawings of Young People. Art Education,

30(1), 5-11.

Wirtz, Rolf C. (2001). Firenze. Köln: Könemann.

Øfsti, Robert (2009, 02.04). Flopp. Klassekampen.

Øidvin, Rolf (2004). Modeller og materialer. FORM, 38(4), 12-13.

190


Øidvin, Rolf (2007). Om visuell kultur. FORM, 41(3), 30-31.

Aakre, Bjørn Magne, & Knutsen, Berit (2007). Teknologi, design og

dannelse. FORM, 41(3), 18-21.

Aasen, Petter (1999). Det sosialdemokratiske prosjektet: Utdanningsreformer

i Sverige og Norge i etterkrigstiden. I Alfred Oftedal Telhaug &

Petter Aasen (Red.), Både - og: 90-tallets utdanningsreformer i

historisk perspektiv (s. 13-64). Oslo: Cappelen.

Aasgaard, Kristin (2003a). Kunstner i maktposisjon: Intervju med Åse

Kleveland. FORM, 37(2), 3-6.

Aasgaard, Kristin (2003b). Å rette opp perspektivlinjer i fotografier av

arkitektur. FORM, 37(2), 28.

Aasgaard, Kristin (2007a). Villa Stenersen. FORM, 41(2), 16-19.

Aasgaard, Kristin (2007b). Elefant i skolegården! Den kulturelle skolesekken

og Kjelsås skole. FORM, 41(1), 22-23.

Aasgaard, Kristin, & Degerud, Hilde (2003a). "Si det med bilder". FORM,

37(3), 2.

Aasgaard, Kristin, & Degerud, Hilde (2003b). Kunst og design i utdanningen.

FORM, 37(4), 2.

Aasgaard, Kristin, & Degerud, Hilde (2003c). Visuell basiskompetanse.

FORM, 37(5), 2.

Aasgaard, Kristin, & Degerud Jahr, Hilde (2006). Stadig nye utfordringer.

FORM, 40(5), 2.

Aasgaard, Kristin, & Degerud Jahr, Hilde (2007a). Læreplaner og samarbeid

med naturfag. FORM, 41(5), 2.

Aasgaard, Kristin, & Degerud Jahr, Hilde (2007b). Valgets kval og lokale

tilpasninger. FORM, 41(3), 2.

191

More magazines by this user
Similar magazines