Endelig mandag 24mai - Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo

Laila Belinda Fauske 

Arkitektur for grunnskolefaget Kunst og håndverk 

- fagdidaktiske refleksjoner i kontekst

© Laila Belinda Fauske 2010 

ISSN 1502-217x 

ISBN 978-82-547-0231-4 

CON-TEXT 

PhD avhandling nr. 43 

Akademisk doktorgradsavhandling 

avgitt ved 

Arkitektur- og 

designhøgskolen i Oslo 

UTGIVER: 

Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo (AHO) 

BILDE OMSLAG: 

Steinar Aabakken 

TRYKK: 

Unipub 

DESIGN AV BASISMAL: 

BMR

Forord 

Jeg vil begynne med å takke Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag for 

finansiering og gode arbeidsforhold og Arkitektur- og designhøgskolen i 

Oslo som gav meg plass ved doktorprogammet. 

Jeg vil også takke Professor Liv Merete Nielsen ved Høgskolen i Oslo og 

Professor Halina Dunin-Woyseth ved Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo. 

Professor Liv Merete Nielsen har vært en engasjert hovedveileder som, 

gjennom konstruktive og utfordrende samtaler, har bidratt med flere 

interessante perspektiv i forhold til forskningstemaet. Professor Halina 

Dunin-Woyseth har som biveileder vært en viktig støttespiller og har bidratt 

med konstruktive innspill underveis i prosessen. Takk også til 

førsteamanuensis Jonny Aspen ved Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo 

som bidrog med veiledning i det innledende arbeidet med prosjektet. 

Under arbeidet med avhandlingen er det mange som har bidratt med gode råd 

og innspill. Førsteamanuensis Karen Brænne ved Høgskolen i Volda har vært 

en god diskusjonspartner. Disse samtalene har vært utfordrende og krevende. 

Førsteamanuensis Ingvild Digranes ved Høgskolen i Oslo har vært nær 

stipendiatkollega og drøftingene ble mange. Takk til dere begge for en 

spennende tid, både under forskeropplæringen og frem mot ferdigstillelse av 

avhandlingen. 

Jeg vil også takke forskernettverket DesignDialog for gode faglige samlinger. 

Takk til førsteamanuensis Janne Beate Reitan som tidlig viste interesse for 

prosjektet og til førsteamanuensis Randi-Helene Koch for hennes faglige 

raushet. Takk rettes også til Elin Digranes Chelighem for språkvask og 

korrekturlesing. 

Haakon, Henrik, Gaius og kjære Steinar: Takk for samtalene over 

middagsbordet. Det er alltid spennende! 

Laila Belinda Fauske 

Oslo, mars 2010 

i

Summary 

In this thesis I address how Architecture as a main area within Art and Crafts, 

in primary and lower secondary school, has developed and been presented. I 

do not address architecture as a field. The thesis attempts to illuminate 

Architecture as a part of the school subject, and the Art and Crafts 

community’s own reflections upon the teaching practice. 

Through a thorough study of the journal FORM, limited to the period 2003- 

2007, the time when the Norwegian 2006 curriculum (LK06) was developed 

and implemented, the subject history and socio-cultural perspectives work as 

a basis to deliberate on the position the main area Architecture has been given 

in Art and Crafts education. An analysis of the main area Architecture and 

the teaching practice that is outlined in FORM is the basis for this discussion. 

The analysis of the main area Architecture, as formulated and interpreted by 

the Art and Crafts community, emphasises a discursive practise where the 

local environment, reflection, and societal relevance is central. To qualify for 

democratic participation through a distinct subject-matter content, is an 

important component. Through practical work the pupils are meant to 

increase their reflection and to develop their visual repertoire. These ideas 

can be traced back to the critical art pedagogy from Sweden, introduced in 

the 1970s, and the Norwegian political culture strategy from the 1990s, 

where increased awareness about aesthetic quality in the built environment 

was one of the main issues. My analysis shows that the introduction of the 

main area Architecture is an indicator of a movement within the subject. In 

this thesis the development of the school subject Art and Crafts is traced to 

issues such as quality and high education standards within the general 

educational field. By emphasising the subject-matter content and the thoughts 

of responsibility for the community, the main area Architecture operates as 

an alternative to the charismatic heritage from the previous century. Within 

that tradition creative self-expression was presented as the ideal. The thesis 

opens for further research, where studies of projects where professional 

architects and schools work together, like within Den kulturelle skolesekken, 

represents an interesting perspective. 

iii

Sammendrag 

Denne avhandlingen handler om hvordan Arkitektur som hovedområde i 

grunnskolefaget Kunst og håndverk har vokst frem og blitt presentert. Den 

handler ikke om arkitektur som felt. Avhandlingen belyser Arkitektur for 

grunnskolefaget og fagfellesskapet Kunst og håndverks refleksjoner omkring 

sin undervisning. 

Gjennom en studie av fagtidsskriftet FORM, avgrenset til perioden 2003- 

2007, det tidsrom hvor Kunnskapsløftet (LK06) var under utarbeiding og 

implementering, legges faghistorie og sosiokulturelle perspektiv til grunn for 

en drøfting av den posisjon hovedområdet Arkitektur har fått innenfor 

undervisning i Kunst og håndverk. Analyse av Hovedområdet Arkitektur og 

den undervisning som er presentert i FORM, danner grunnlag for drøftingen. 

Analysen av hovedområdet Arkitektur i LK06, formulert og fortolket av 

fagfellesskapet Kunst og håndverk, synliggjør en diskursiv praksis der 

nærmiljø, refleksjon og samfunnsrelevans står sentralt. Det å kvalifisere for 

medvirkning, med utgangspunkt i et tydelig artikulert faglig lærestoff, utgjør 

her et viktig moment. Gjennom praktisk arbeid skal elevene gjøre erfaringer 

som støtter opp under refleksjon og som utvikler det visuelle repertoaret. 

Dette idégrunnlaget kan knyttes til den kritiske bildepedagogikken fra 

Sverige på 1970-tallet og den norske kulturpolitiske strategien fra 1990-tallet, 

med blant annet estetisk kvalitet i omgivelser som siktemål. 

Min analyse viser at innføringen av hovedområdet Arkitektur i Kunst og 

håndverk er en indikator på en dreining i faget. I denne avhandlingen 

relateres utviklingen for faget Kunst og håndverk til en bredere skolepolitisk 

kontekst som blant annet tar opp kvalitet og høgt faglig nivå i utdanningen. 

Ved å vektlegge det faglige lærestoffet og relevansen for fellesskapet, danner 

hovedområdet Arkitektur et alternativ til en karismatisk fagarv, fra 1900tallet. 

Innenfor denne tradisjonen har det autonome og fritt skapende barnet 

blitt fremstilt som et ideal. Avhandlingen åpner for videre forskning innenfor 

feltet der for eksempel samarbeid mellom profesjonelle arkitekter og skole, i 

regi av Den kulturelle skolesekken (DKS), inngår. 

v

Innhold 

Forord .............................................................................................................. i 

Summary ....................................................................................................... iii 

Sammendrag .................................................................................................. v 

Arkitektur i undervisningskontekst ............................................................. 1 

Kunnskapsløftet ................................................................................................................... 2 

Fagtidsskriftet FORM ......................................................................................................... 3 

Avhandlingens struktur ............................................................................... 4 

Forskningsfeltet ............................................................................................. 5 

En kort forskningstradisjon ......................................................................... 6 

”The making disciplines” ................................................................................................... 8 

Relatert forskning .............................................................................................................. 10 

Problemfeltet ............................................................................................. 14 

Forskningsspørsmål .......................................................................................................... 15 

Forskningsdesign ......................................................................................... 19 

Læreplananalyse og tekstanalyse ............................................................... 20 

Sosialkonstruksjonisme ............................................................................. 21 

Kritisk diskursanalyse ............................................................................... 24 

Konsekvenser for egen analyse ................................................................. 27 

Læreplananalyse ............................................................................................................... 27 

Tekstanalyse av arkitektur i FORM ................................................................................... 28 

Diskursiv praksis ............................................................................................................... 30 

Sosial praksis .................................................................................................................... 32 

vii

Arkitektur i LK06 – læreplananalyse ........................................................ 35 

viii 

Formålet .................................................................................................... 35 

Fortid og nåtid – en historisk akse .................................................................................... 35 

Aksen materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk ........................................................... 36 

Aksen enkeltindivid og samfunn ........................................................................................ 37 

Hovedområdet Arkitektur .......................................................................... 39 

Grunnleggende ferdigheter ........................................................................ 40 

Kompetansemål for Arkitektur .................................................................. 42 

Sammenfatning av analyse ........................................................................ 48 

Arkitektur i referert praksis – tekstanalyse av FORM ............................ 51 

Nøkkelbegrepet historie ............................................................................. 51 

Referat fra praksisfeltet som en historisk formasjon ......................................................... 52 

En informasjonsorientert historisk formasjon ................................................................... 56 

Historisk utvikling som formasjon ..................................................................................... 60 

Sammenfatning av analyse ................................................................................................ 70 

Nøkkelbegrepene materiale, teknikk og praktisk arbeid ............................ 71 

Referat fra praksisfeltet som formasjon ............................................................................. 71 

Kompetanseheving knyttet til materiale og teknikk som formasjon ................................... 75 

Sammenfatning av analyse ................................................................................................ 91 

Nøkkelbegrepene visuell kompetanse, brukermedvirkning og økt 

bevissthet ................................................................................................... 92 

Visuell kompetanse og brukermedvirkning som formasjon ............................................... 93 

NK 2004 som formasjon .................................................................................................. 106 

Økt bevissthet om de visuelle omgivelser som formasjon ................................................ 111 

Sammenfatning av analyse .............................................................................................. 118 

Tekst i fagdidaktisk kontekst – dialog og samhandling ......................... 121 

Samstemthet ............................................................................................ 124 

”Har”-kultur og ”er i”-kultur ........................................................................................ 127 

Det faglige lærestoffet – fritt skapende ................................................... 129 

En styrking av det faglige lærestoffet .............................................................................. 131 

Strømninger fra Sverige – kritisk bildepedagogikk ......................................................... 133 

”Visual Literacy” ............................................................................................................ 135 

Praktisk arbeid med materialer og teknikk ...................................................................... 137 

Den karismatiske holdning .............................................................................................. 139 

Oppsummering: ideen om samfunnsrelevans .................................................................. 142

Arkitekturhistorien .................................................................................. 143 

Kulturarv og lokal arkitekturutforming ........................................................................... 146 

Arven fra L97 .................................................................................................................. 148 

Oppsummering: ideen om arkitekturhistorie som faglig lærestoff ................................... 150 

Det å ta ansvar for våre omgivelser ......................................................... 151 

Det reflekterte fellesskap ................................................................................................. 151 

Oppsummering: refleksjon over arkitektur og nærmiljø som idé ..................................... 157 

Arkitektur som fagdidaktisk idé .............................................................. 158 

Refleksjon og samfunnsrelevans .............................................................. 161 

Restaurasjonstenking i utdanningsfeltet .................................................. 161 

Kunnskap, kvalitet og det norske samfunns konkurranseevne ......................................... 163 

Å utvikle allmennhetens språkkultur omkring det visuelle ............................................... 164 

Omskiftelige politiske premisser ............................................................. 166 

En fagdidaktisk visjon ............................................................................. 168 

Indikator på en dreining for faget............................................................ 171 

Veien videre ............................................................................................ 172 

Litteratur .................................................................................................... 175 

ix

Arkitektur i undervisningskontekst 

Et av mine gode sommerminner fra barndommen er bilturene med familien 

på Vestlandet. På disse turene skulle vi innom et friidrettsstevne, en 

fotballcup eller vi besøkte slekt på Østlandet. For å få ventetiden i bilen til å 

gå, tittet jeg etter hus som jeg syntes var fine langs veien. Jeg så etter hus som 

jeg kunne tenke meg å bo i når jeg ble stor. Husene ble vurdert ut fra farge og 

utforming, som høgde i forhold til lengde, valg av inngangsdør, vinduenes 

utforming, antall og plassering. Hvordan huset lå i terrenget og hvordan 

husene var plassert i forhold til hverandre var viktig for meg. På hjemveien 

ble enkelte hus forkastet, mens andre ble lagt til. Noen hus ble stående som 

favoritter i flere år. Med utgangspunkt i dem jeg likte best konstruerte jeg 

identiteter. Jeg drømte om hvordan voksenlivet skulle være på dette stedet, i 

dette huset. Jeg tenkte på hvilket yrke jeg skulle ha, hvor mange barn jeg 

ønsket meg og hvilke husdyr som passet inn. 

I formingstimene på grunnskolen hadde arkitekturundervisning en relativt 

beskjeden plass. I den grad vi studerte hus og bygninger, husker jeg det som 

øvelser knyttet til perspektivtegning eller det å lage tegninger av ”mitt 

drømmerom”. Kritisk vurdering av arkitektur og omgivelser hadde liten plass 

i skoletimene. Et blikk tilbake i faghistorien viser at arkitektur og arkitekturrelaterte 

emner har hatt sin plass i de ulike læreplanene, men da som en av 

flere komponenter. I Normalplanen fra 1939 er arkitektur lagt inn under 

Heimstadlære (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1965), mens en i 

Mønsterplanen fra 1974 1 , finner målformuleringer som berører arkitektur 

innenfor faget Forming (Kirke- og undervisningdepartementet, 1974). Da 

faget endret navn fra Forming til Kunst og håndverk ved Læreplanen fra 

1997 2 (Kirke- utdannings- og forskningsdepartement, 1996), fikk arkitektur 

en tydeligere posisjon innenfor faget, og med innføringen av Kunnskapsløftet 

3 høsten 2006, ble Arkitektur et av fagets fire hovedområder 

(Kunnskapsdepartementet, 2006). Utviklingen forteller om et skolefag i 

endring og inviterer til refleksjon omkring hva faget som helhet skal tjene til, 

1 Mønsterplanen fra 1974 blir heretter referert til som M74. 

2 Læreplanen fra 1997 blir heretter referert til som L97. 

3 Læreplanen Kunnskapsløftet blir i denne avhandlingen referert til som LK06. 

1

åde for elever og samfunn. Dette inspirerer til å undersøke de ideer som gir 

form til formuleringer i læreplanverk og granske hvordan praksisfeltet 

omsetter læreplanen gjennom sin undervisning. 

I denne avhandlingen drøftes idégrunnlaget for arkitektur innenfor grunnskolefaget 

Kunst og håndverk. Temaet belyses på bakgrunn av læreplananalyse 

av hovedområdet Arkitektur i LK06 samt analyse av arkitekturrelaterte 

tekster publisert i fagtidsskriftet FORM, her omtalt som referert 

praksis. Idégrunnlaget som fremkommer gjennom læreplananalyse og 

analyse av referert praksis drøftes i forhold til faghistorie og sosiokulturelle 

betingelser. Dette innenfor konteksten av fagfellesskapet Kunst og håndverk. 

Hensikten er å drøfte den posisjon arkitektur har fått innenfor faget. 

Kunnskapsløftet 

Den formelle læreplanen LK06 er resultat av en lang politisk prosess. Den 5. 

oktober 2001 ble det av Regjeringen Stoltenberg oppnevnt et utvalg som 

hadde som oppgave å utrede utfordringene for norsk skole. Et sentralt 

stikkord for utredningen var kvalitet og utvalget har også blitt referert til som 

”Kvalitetsutvalget”. Arbeidet ble ledet av Astrid Søgnen. Resultatet ble NOU 

2003:16 I første rekke: Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle 

(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003). Etter at denne hadde vært 

på høring ble Stortingsmelding 30 (2003-2004) Kultur for læring 

(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004) utarbeidet. Etter nok en 

høringsrunde vedtok Stortinget prinsippene for Kunnskapsløftet i juni 2004. 

Utdanningsdirektoratet ledet det videre arbeidet med å oppnevne læreplangrupper 

for de enkelte fag. For Kunst og håndverk bestod læreplangruppen av 

leder Liv Merete Nielsen, Eivind Moe, Liv Ringen og Kristin Aasgaard 

(FORM, 2004b). Prinsippvedtaket i Stortinget ble konkretisert i et oppdragsbrev 

fra departementet som gav føringer for læreplangruppenes arbeid. 

Utdanningsminister Kristin Clemet la premisser for en målstyrt plan der lese, 

skrive, uttrykke seg muntlig, det å kunne regne samt IKT skulle inngå som 

grunnleggende ferdigheter i alle fag. Fagene skulle struktureres i hovedområder 

og kompetansemål. Hovedområdene i Kunst og håndverk ble i 

LK06 til Kunst, Visuell kommunikasjon, Design og Arkitektur. Til forskjell 

fra foregående læreplan, L97, hvor fagenes innhold ble beskrevet for hvert 

klassetrinn, ble det med LK06 formulert kompetansemål etter 2., 4., 7. og 10. 

trinn. Læreplanene for de ulike fagene var gjennom flere runder med 

diskusjoner med departementet og direktoratet, før disse ble sendt på høring. 

Læreplanene ble ferdigstilt høsten 2005. Da hadde høringsuttalelsene blitt 

drøftet og eventuelt implementert. 

2

Selve læreplanen var et resultat av et fem år langt politisk arbeid. Læreplangruppene 

for de ulike fagene hadde det faglige ansvaret for sitt fag, men 

måtte samtidig ta hensyn til de politiske føringene. Når Arkitektur har blitt et 

av fire hovedområder for Kunst og håndverk ved LK06 er dette en utvikling 

formgitt av fagmiljøet. Det ligger ikke føringer fra politisk hold som 

eksplisitt uttaler en styrking av nettopp dette feltet. Dette indikerer at ideen 

om Arkitektur som en sentral del av Kunst og håndverk må være å finne 

innenfor rammene av selve fagfellesskapet Kunst og håndverk. 

Fagtidsskriftet FORM 

Fagtidsskriftet FORM utgis av interesseorganisasjonen Kunst og design i 

skolen 4 som har som sitt formål å ivareta fagområdet design, kunst og 

håndverk i skolen. Dette innebærer å stimulere til debatt om aktuelle 

problemstillinger, utvikle fagets innhold, inspirere for praktisk tilrettelegging 

på ulike nivå og se fagfeltet i forhold til det øvrige samfunnet. Interesseorganisasjonen 

ønsker å bidra til barn og unges utvikling både gjennom 

praktisk skapende arbeid og i møte med kunst og formkultur (Kunst og 

design i skolen, 2006). Tidsskriftet er det eneste fagdidaktiske tidsskriftet for 

dette fagområdet i Norge og det publiserer innsendte bidrag fra praksisfeltet, 

samt redaksjonelt stoff (Fauske, 2009). Tidsskriftet fungerer som medlemsblad 

for de som tegner medlemskap i Kunst og design i skolen og har fem 

utgivelser i året. I 2003 var opplaget på 2000. 

Det er på bakgrunn av dette situasjonsbildet jeg har valgt å studere 

arkitekturrelaterte tekster fra FORM som uttrykk for referert praksis. Det 

materialet tidsskriftet gjengir kan potensielt sett gi et bredt innblikk i et emne 

slik det fortolkes av fagmiljøet, dvs. både grunnskolelærere, lærere fra 

videregående skole samt innenfor lærerutdanning. Samtidig kan FORMs 

redaksjon sees på som en aktør som har mulighet til å øve innflytelse på 

undervisningspraksis i norsk skole, innenfor fagfeltet Kunst og håndverk. 

Dette kan blant annet innebære at de valg som redaksjonen gjør, i forhold til 

hvilket materiale som skal publiseres, kan bidra til at enkelte fremstillingsformer 

av hovedområdet Arkitektur fremheves, mens andre nedtones, uten at 

de vurderinger som er gjort nødvendigvis har sin forankring i praksisfeltet 

generelt. 

Når jeg har valgt FORM som studieobjekt er det fordi jeg har hatt til hensikt 

å studere de ideer som fremstilles om arkitekturundervisning fra det tidspunkt 

arbeidet med LK06 tok til, det vil si 2003, og frem til læreplanen var i verk- 

4 

Tidsskriftet ble utgitt første gang i 1967, med tittelen IDÉ OG FORM. Da het organisasjonen Landslaget 

forming i skolen. 

3

satt, her avgrenset til 2007. Jeg anser denne perioden for å være en brytningstid 

mellom to læreplaner der ulike forestillinger har hatt mulighet til å prøves 

og gi føringer for den praksis som vil komme senere. Tidsskriftet gir 

mulighet til å parallelt studere fagpolitiske tekster og enkeltstående referat fra 

praksisfeltet. En alternativ fremgangsmåte kunne være å observere 

klasseromsundervisning, og eventuelt supplere med intervju. Samarbeidsprosjekter 

mellom lærere og profesjonelle arkitekter kunne her fungere som 

en avgrensning. Jeg ser at en slik inngang til temaet kunne gitt meg et annet 

materiale. Utvalget ville være mindre, men samtidig ville jeg hatt muligheten 

til å gå mer i dybden. Når jeg har valgt å studere arkitekturrelaterte tekster 

publisert i FORM har jeg hatt mulighet til operere i bredden og samtidig se 

fagpolitisk argumentasjon og referert praksis i forhold til hverandre. Dette 

anser jeg for å være en interessant og utfordrende forskningsarena. 

AVHANDLINGENS STRUKTUR 

Her vil jeg kort gjøre rede for avhandlingens struktur og oppbygging. I 

kapittel Forskningsfeltet, gjør jeg rede for sentrale aspekt ved forskningsfeltet. 

Innledningsvis tar jeg opp begrepet fagdidaktikk. Videre presenteres 

både historiske og nåtidige forskningsbidrag som er med på å beskrive 

forskningsfeltet. Hensikten er å posisjonere eget prosjekt i en større 

forskningskontekst. Avslutningsvis gjør jeg rede for forskningsspørsmålet. 

Kapittelet Forskningsdesign er utarbeidet for å klargjøre de forskningsstrategiske 

valg som er gjort, herunder læreplananalyse og kritisk diskursanalyse, 

samt sosialkonstruksjonisme som vitenskapsteoretisk ståsted. 

Kapittelet Arkitektur i LK06 – læreplananalyse fremstiller læreplananalysen, 

utarbeidet på bakgrunn av LK06 og innbefatter analyse av formålet med faget 

Kunst og håndverk, hovedområdet Arkitektur, grunnleggende ferdigheter 

samt kompetansemål for Arkitektur. Videre gjøres det i kapittelet Arkitektur i 

referert praksis – tekstanalyse av FORM rede for analysen av arkitekturrelaterte 

tekster publisert i fagtidsskriftet FORM i perioden 2003-2007. 

Tekstanalysen har sitt utspring i tekstanalysenivået i Faircloughs kritiske 

diskursanalyse. I kapittelet Tekst i fagdidaktisk kontekst – dialog og 

samhandling og kapittelet Refleksjon og samfunnsrelevans sammenstilles og 

drøftes læreplananalysen av LK06 og tekstanalysen fra FORM. Drøftingene 

er ment å være en kontekstualisering av analysene av tekster og omhandler 

den diskursive praksis for arkitekturundervisning i Kunst og håndverk. 

Drøftingene føres på mikro- og makronivå. I kapittelet Indikator på en 

dreining for faget summerer jeg opp de sentrale trekk som har kommet frem 

gjennom avhandlingen og viser veier å gå for fremtidig forskning. 

4

Forskningsfeltet 

Denne avhandlingen handler ikke om arkitektur som felt, men om hvordan 

fagfellesskapet Kunst og håndverk forholder seg til at hovedområdet 

Arkitektur har kommet inn i læreplanen for Kunst og håndverk, med LK06. 

Det at hovedområdet Arkitektur kom inn i Kunst og håndverk åpner for 

samarbeid med fagpersoner i lokalmiljøet, et perspektiv på undervisning som 

også løftes frem i formålet med faget (Kunnskapsdepartementet 2006, s. 

129). Den kulturelle skolesekken (DKS) har som mål at profesjonelle 

arkitekter, designere og kunstnere skal inngå i samarbeidsprosjekter med 

skolen (Digranes, 2009) og representerer således en interessant inngang til 

arkitekturundervisning innenfor faget. Dette prosjektet tar forøvrig opp 

fagfellesskapet Kunst og håndverks fagdidaktiske refleksjoner om hovedområdet 

Arkitektur og den undervisning området inviterer til innenfor fagets 

egne rammer. Samarbeidsprosjekter innenfor DKS representerer veier å gå 

for videre forskning innenfor feltet. 

Betegnelsen fagdidaktikk brukes i denne avhandlingen med utgangspunkt i 

Sigmund Ongstads (2004) drøfting av fagdidaktikk som forskningsfelt. 

Ongstad belyser ulike sider ved begrepet og påpeker hvordan forståelsen av 

fagdidaktikk og begrepets innhold har vært i endring de siste 10-15 årene. 

Den skandinaviske forståelsen av didaktikkbegrepet har sitt utspring i en tysk 

tradisjon, der begrepet gis et annet innhold enn hva som er tilfellet innenfor 

den anglosaksiske tradisjon (Digranes, 2009; Gundem, 1998; Ongstad, 2004; 

Westbury, Hopmann, & Riquarts, 2000). Mens en innenfor den anglosaksiske 

tradisjon forstår didaktikk som ”curriculum and methods” eller ”curriculum 

and instruction” gir den tyske begrepsforståelsen didaktikk innhold ved ” the 

art or study of teaching” (Westbury, et al., 2000, s. 3). Ongstad beskriver 

fagdidaktikk som refleksjoner over hva et fag ”(…) er i forhold til hva det 

kunne eller burde være i skole, samfunn, akademia og profesjonsutdanninger” 

(Ongstad, 2004, s. 37). Fagdidaktikk ligger i spenningsfeltet 

mellom teori og praksis og innehar i Ongstads fremstilling både et fagkritisk 

og et samfunnskritisk element. Fagdidaktisk refleksjon skal i følge Ongstad 

5

ha sitt utspring i både forskning og undervisning og ha som målsetting å 

bidra til å utvikle faget, til det beste for både undervisning og samfunnet. 

Ongstads fremstilling av fagdidaktikk kan relateres til John I. Goodlads 5 

nivådifferensiering av læreplan og læreplanpraksis. Goodlad drar en linje 

mellom ideene bak læreplanen, den formelle læreplanen, den oppfattede 

læreplanen, den operasjonaliserte læreplanen og den erfarte læreplanen 

(Goodlad, 1979, s. 58-64). Goodlad presenterer her et begrepssett som gir en 

inngang til å se den formelt vedtatte læreplanen i et teoretisk og praktisk 

anvendelsesperspektiv. Læreplanen fremtrer på forskjellige måter alt etter 

hvilken kontekst den leses i. Hvordan elevene oppfatter undervisningen i 

klasserommet er en fremtredelsesform av læreplanen – ideene som ligger til 

grunn for utarbeidelsen av læreplanen gir den en annen fremtredelsesform. I 

denne avhandlingen utelates elevperspektivet hos Goodlad. I stedet er fokuset 

på det vedtatte læreplandokumentet og profesjonens fortolkning og 

fremstilling av dette. 

Dynamikken i Goodlads begrepssett inviterer til å problematisere flere aspekt 

ved den formelle læreplanen og praksisfeltets fortolkning av denne. Forøvrig 

har Kunst og håndverksdidaktikk en relativ kort forskningstradisjon og 

Ingvild Digranes hevder i sin avhandling at fagdidaktikk gjerne har blitt 

forstått ut i fra et ensidig ontologisk perspektiv (Digranes, 2009). Digranes 

argumenterer for at fagfeltet trenger videre forskning som også inkluderer det 

epistemologisk plan, for å kunne hevde seg blant de tradisjonelle universitetsdisiplinene. 

EN KORT FORSKNINGSTRADISJON 

Faget Kunst og håndverk i grunnskolen hviler i dag på ulike fagtradisjoner. 

Historien viser at faget har vært influert av ulike akademiske disipliner, og da 

først og fremst av pedagogikk og psykologi. Forskningsfokuset har derfor 

gjerne vært sentrert om barnet og barnets utvikling, fremfor det faglige 

innholdet barnet skal tilegne seg. Helga Eng (1875-1966), grunnlegger av 

Pedagogisk forskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo (Lønnå, 2004) var 

interessert i barns tegneutvikling og ønsket at barna skulle utvikle sin 

personlighet gjennom tegning. Interessen resulterte i bøkene Barnetegning 

(Eng, 1926), Margrethes tegning (Eng, 1944) og Barne- og ungdomstegningens 

psykologi (Eng, 1957). Liv Merete Nielsen (2008) beskriver 

5 John I. Goodlad har satt spor etter seg som læreplanforsker gjennom arbeidet med praktisk læreplanarbeid, 

veiledning knyttet til læreplanutvikling og undervisning i disse emnene på universitetsnivå. Goodlad har 

operert innenfor en amerikansk kontekst. Målsettingen har i følge Gundem (1998) vært å skape bro mellom 

praktikere og teoretikere og utvikle en pedagogisk forskningsgren med verdi for begge felt. Gundem har 

aktualisert Goodlad i forhold til den skandinaviske forståelsen av fagdidaktikk som felt. 

6

hvordan de psykologiske ideene om tegning og personlighetsutvikling ble 

vitenskapelig dokumentert, og det i kontrast til den kunnskapen profesjonsutdanningene 

innenfor Tegning, Sløyd og Håndarbeid forvaltet på samme tid. 

Uten forskning kunne ikke lærerne argumentere for sine fag med den 

vitenskapelige tyngde pedagogikkfeltet og psykologifeltet kunne, hevder 

Nielsen. Slik fikk personlighetsutvikling innflytelse på alt fra læreplanarbeid, 

lærerutdannelse og grunnskolens undervisning i andre halvdel av 1900-tallet. 

Jorunn Spord Borgen (1995) viser hvordan den psykologiske tankegangen 

influerte utviklingen av faget i skolen, og formuleringen av faget Forming 6 , 

som kom til i 1960 (Forsøksrådet for skoleverket, 1960). Hun plasserer Rolf 

Bull-Hansen som en pådriver i arbeidet med å artikulere faget og relaterer 

hans argumentasjon til Helga Eng og Kunstpædagogik (1918), Herbert Read 

og bøkene Education Through Art (1943) og The Grass Roots of Art (1947) 

og til slutt Viktor Lowenfeld og Creative and Mental Growth (1947). Bull- 

Hansen selv forfattet Barns tegning og tegning i skolen (1928), Tegning på 

naturlig grunnlag (1953) og Formingsundervisning, mål og midler (1971). I 

artikkelen støtter Borgen seg til Arthur Eflands (1990) fremstilling av fagets 

utvikling i USA. Efland gir en kronologisk fremstilling av historien og 

problematiserer ulike paradigmer for ”Art Education”, med røtter tilbake til 

antikken. Det samme gjør Peter Smith (1996), men da med utgangspunkt i 

England. Borgen viser hvordan faget i Norge er influert av internasjonale 

strømninger. 

I nyere tid har Elliot W. Eisner og Michael D. Day publisert antologien 

Handbook of Research and Policy in Art Education (Eisner & Day, 2004a). 

En overordnet målsetting for redaktørene var å aktualisere forskning innenfor 

fagfeltet. Eisner & Day hevder i sin introduksjon at ”Art Education” har hatt 

en svakt utviklet forskningstradisjon, sammenlignet med andre felt innenfor 

utdanning. 

As we have indicated, the roots of art education are found in 

the practice of teaching arts and crafts, for arts and crafts 

served as the major models for teachers and scholars wishing to 

understand what, might be done at the practical level. Theory 

and research were to come later (Eisner & Day, 2004b, s. 1). 

Antologien problematiserer og drøfter tema som hensikten med undervisning 

i ”Art education”, læreprosesser, kulturell og sosial påvirkning, vurdering, 

6 Med forsøksplanen av 1960 ble Tegning, Sløyd og Håndarbeid slått sammen til et fag med benevnelsen 

Forming (Kjosavik, 2001; Nielsen, 2009b). 

7

fagets historiske utvikling, lærerutdanning og visjoner for fagets fremtid. 

Brent Wilson bidrar i antologien med artikkelen Child Art After Modernism 

(Wilson, 2004) der han hevder at ”child art” må forstås som en sosial og 

kulturell konstruksjon fremfor et resultat av en autonom prosess. Artikkelen 

representerer et kritisk bidrag i forhold til forestillingen om ”creative selfexpression”. 

Efland bidrar blant annet med artikkelen Emerging Visions of 

Art Education (Efland, 2004). Han hevder at visjoner kan være utgangspunkt 

for ulike praksiser eller fortolkninger og han viser til hvordan Jean Jacques 

Rousseau har hatt innflytelse på pedagoger som Pestalozzi, Froebel og 

Dewey. Fagets utvikling på 1900-tallet beskriver Efland ved ”Elements and 

Principles of Design”, ”Creative Self-Expression” og ”Art in Daily Living”. 

Efland forklarer utviklingen ved blant annet å kommentere samfunnsutviklingen. 

Jeg vil ta opp igjen Eflands fremstilling av den fagdidaktiske 

visjonen på slutten av denne avhandlingen. 

Steinar Kjosavik (2001) har utarbeidet en kronologisk fremstilling av fagets 

historie i den norske skole gjennom 150 år. Kjosaviks historieløp strekker seg 

således lenger enn Borgens (1995), og har i større grad en refererende 

karakter. Borgen gjør en dybdefremstilling av en avgrenset historisk periode. 

I denne avhandlingen benyttes både Kjosavik og Borgen når eget materiale 

skal knyttes til fagets historie. 

”The making disciplines” 

I 1976 ble Hovedfag i forming ved Høgskolen i Oslo (HiO) og Høgskolen i 

Telemark (HiT) opprettet, og i 2005 omgjort til Master i Formgiving, kunst 

og håndverk (Nielsen, 2004b, 2008). Med opprettelsen av hovedfagstudiet 

vokste også behovet for forskning der koblingen mellom praksis og teori ble 

vektlagt, altså fagdidaktisk forskning. Dette perspektivet har verken kunsthøgskolene, 

med vekt på kunstnerisk utviklingsarbeid, eller universitetene 

med beslektede fag som pedagogikk, kunsthistorie, estetikk og materiallære 

hatt forutsetninger for å ivareta hevder Nielsen (2004b, s. 8). Ved at 

Arkitektur- og designhøgskolen (AHO) i 1995 åpnet sitt doktorprogram for 

fagdidaktikere innen kunst- og designdidaktikk fikk fagfellesskapet styrket 

sin mulighet til å forske i eget fag (Dunin-Woyseth, 2008; Nielsen, 2008). 

Fagene som ligger til grunn for doktorprogrammet ved AHO blir betegnet 

som ”the making disciplines” (Dunin-Woyseth, 1996; Dunin-Woyseth & 

Michl, 2001; Dunin-Woyseth & Nielsen, 2004). Denne type forskning, som 

blant annet innbefatter arkitektur, industridesign og urbanisme, de såkalte 

”making professions”, har sitt utspring i distinksjonen ”knowing how” og 

”knowing that”. Disse begrepene er hentet fra og utviklet videre etter Gilbert 

8

Ryle (1949), med vekt på ”knowing how”. Denne distinksjonen kan forklares 

som et utside- og et innsideperspektiv. Tradisjonell akademisk forskning har 

sitt utspring i teoretisering, kjennetegnet ved ”knowing that”. Fagdidaktisk 

forskning fordrer i større grad et innsideperspektiv, med utgangspunkt i 

praksiskunnskap, altså ” knowing how” (Digranes & Fauske, 2006; Nielsen, 

2009a). Dunin-Woyseth og Michl beskriver hvordan ”the making disiplines” 

etterstreber akademias vitenskapelige kriterier samtidig som den forutsetter 

forankring i profesjonens egenart (Dunin-Woyseth & Michl, 2001). 

I denne fortettede fremstillingen av fagfellesskapets forskningshistorie har 

jeg forsøkt å vise at forskning fra et innsideperspektiv på Kunst og håndverk, 

har en relativt kort tradisjon i norsk sammenheng. Jeg har gjort et forsøk på å 

vise at det samme er tendensen internasjonalt. Situasjonen gjelder også for de 

andre nordiske land. Rapporten Nordic Visual Arts Education in Transition 

(Lindström, 2009a) ble utarbeidet for å stimulere til diskusjon omkring 

utdanningsforskning knyttet til ”visual arts education”. Innledningsvis hevder 

redaktøren at fagfeltet eksempelvis kan studeres med utgangspunkt i ”bildeämnets 

didaktikk” 7 eller pedagogisk kunnskap. ”Bild” kan også studeres som 

visuell kommunikasjon eller visuell kultur (Lindström, 2009b). Antologien 

gir en drøfting av begrep og historie og forskere fra Sverige, Danmark, 

Finland, Island og Norge bidrar. Liv Merete Nielsen skriver om det norske 

forskningsmiljøet (Nielsen, 2009a). 

Lindström tar i sin introduksjon opp hvordan bidragene vitner om ulik 

begrepsbruk fra land til land og hvordan disse forteller om ulikt forskningsfokus. 

Mens en i Finland er karakterisert ved en kunstdiskurs med bruk av 

begrep som ”artistic”, ”art-based”, ”multicultural” og ”contemporary art” er 

kunstverdenen fraværende i den svenske fremstillingen. Dette til tross for at 

begrepet ”artistic” blir brukt også her. Prosess vektlegges både i Sverige og 

Finland, i følge Lindström. I Sverige kan en også se tendensen til å ville 

definerere ”aesthetic learning”, og dette tilskrives dansk innflytelse. ”Visual 

culture” fremheves som et sentralt dansk konsept på samme måte som 

”media” og ”contemporary art”. For den norske fremstillingen påpekes 

”design” som et viktig begrep samt ”environmental participation”. Dette siste 

er også karakteristisk for Finland. Island derimot dekker et bredere felt og tar 

opp ulike tema, hovedsaklig knyttet til læreplantematikk (Lindström, 2009b). 

Lindström legger frem et interessant forklaringsperspektiv på denne nordiske 

fagdidaktiske divergensen i forskningsfokus. 

7 I Sverige er faget i skolen delt i ”Bild” og ”Slöyd”. 

9

10 

One explanation of the national differences may be the simple 

fact that the Finnish post-graduate programme in visual arts 

education is located at a university of art and design, the 

Danish one at a pedagogical university, the Norwegian at a 

school for architecture and design, and the Swedish programme 

at a number of university departments for teacher education. 

The Icelandic post-graduate programmes are offered only at 

master’s level for the time being, and are located at faculties of 

education (Lindström, 2009b, s. 11). 

Lindstöm påpeker hvordan forskningskonteksten er med på å prege 

utkommet av forskningsinnsatsen. Ved at doktorprogrammet ved AHO har 

inkludert fagdidaktikere har AHO bidratt til å både akselerere utviklingen for 

kunst og håndverksdidaktisk forskning og samtidig øvd innflytelse på dens 

innhold og fokus. Det tema jeg har valgt for min avhandling; ideer for 

arkitekturundervisning i grunnskolefaget Kunst og håndverk kan tjene som et 

eksempel på dette. 

Det fagdidaktiske miljøet med utspring i AHO har slik sett markert en retning 

for fagdidaktisk forskning. Samtidig representerer også den innflytelse 

tradisjonelle akademiske disipliner har hatt på faget, gjennom sin forskning, 

et viktig forklaringsperspektiv når en skal forsøke å forstå faget, slik det 

fremstår i dag. Også i dag bedrives forskning som i sterk grad berører Kunst 

og håndverk og som kan kategoriseres som faget sett fra et utsideperspektiv. 

Den pluralistiske forskningskontekst for fagområdet Kunst og håndverk 

representerer på mange måter en berikelse for faget. En gevinst ved denne 

utviklingen har vært muligheten for å utvikle ”organized scepticism” 

(Merton, 1972), eller en arena for kritisk overprøving av ny kunnskap. De 

ulike forskningsbidragene fra den senere tid, utarbeidet ved AHO og andre 

institusjoner, har gitt mulighet for å gi en mangefasettert fremstilling av 

faget, både historisk og i forhold til en samtidig tidshorisont. Utviklingen 

utfordrer og gir muligheter på samme tid. 

Relatert forskning 

Jeg vil her gi en kort oversikt over forskning som på ulike måter er relevant 

for mitt forskningsfelt. Disse representerer aktuelle bidrag fra ulike 

forskningsmiljø, uten at de nødvendigvis tar opp arkitekturundervisning i 

grunnskolen. Jeg har valgt å vise til disse fordi de på ulikt vis aktualiserer 

forskningskonteksten denne avhandlingen står i forhold til. Enkelte har verdi 

ved at de problematiserer aspekter knyttet til fagets historie, andre 

aktualiserer begrep som er nyttige, belyser forskningsstrategiske grep, eller

tilkjennegir konklusjoner som det kan være hensiktsmessig å relatere denne 

avhandlingens tema til. Flere av disse referansene vil bli brukt senere i 

avhandlingen for å belyse eget materiale. 

Steinar Kjosavik har skrevet avhandlingen Fra ferdighetsfag til forming 

(Kjosavik, 1998). Denne er avlagt ved Det utdanningsfilosofiske fakultet, 

Universitetet i Oslo. Kjosavik tar for seg fagets historiske utvikling og viser 

hvordan den ideologiske utviklingen har gått fra å trene ferdigheter ved 

Tegning, Sløyd og Håndarbeid til det å skape fritt ved Forming. Med den 

tidligere omtalte boken Fra tegning, sløyd og håndarbeid til kunst og 

håndverk (2001) utvider Kjosavik den historiske rammen. Kjosaviks historiefremstilling 

blir brukt i denne avhandlingen for å problematisere mitt 

forskningstema i forhold til en historisk ramme. Kjosavik har også bidratt i 

forhold til evalueringen av Kunst og håndverk, etter innføringen av L97 

(Kjosavik, Koch, Skjeggestad, & Aakre, 2003). Her berøres også arkitektur 

som en av flere komponenter innenfor faget. 

Else Marie Halvorsen har skrevet avhandlingen Kulturarv og kulturarvoverføring 

i grunnskolen med vekt på den estetiske dimensjonen (Halvorsen, 

1996), også denne avlagt ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet, 

Universitetet i Oslo. Halvorsen problematiserer kulturarvoverføring i grunnskolen 

og presenterer begrep som jeg finner relevante for mitt arbeid. 

Halvorsen var i 2008 redaktør for studentlæreboken Didaktikk for grunnskolen 

(Halvorsen, 2008a). Her analyseres og drøftes ulike fag i skolen, blant 

annet Kunst og håndverk. Her tar Halvorsen også for seg hovedområdet 

Arkitektur. Hennes analyse av Arkitektur er interessant å knytte til drøftingen 

av mitt materiale. 

Jorunn Spord Borgen og Synnøve Skjersli Brandt, fra NIFU STEP og deres 

analyse av hovedområdet Arkitektur i Kunst og håndverk etter innføringen av 

LK06 (Borgen & Brandt, 2008) er også interessant i forhold til mitt arbeid. 

Deres analyse er det norske bidrag i en komparativ studie av arkitekturformidlig 

til barn og unge i seks europeiske land, utført på oppdrag av Det 

franske kultur- og kommunikasjonsministeriet. I tillegg til Norge har Finland 

gitt sitt bidrag fra Norden (Couralet, Grandguillot, & Nys, 2008). I finsk 

læreplan inngår arkitektur som del av ”Bildkonst” artikulert som 

”Miljöestetik, arkitektur och formgiving”. I den finske læreplanen er 

målformuleringene satt for årskurs 1-4 og 5-9 (Utbildningsstyrelsen, 2004). I 

Finland finnes det også arkitekturskoler for barn, som Arkki, School of 

11

Architecture for Children and Youth. 8 I tillegg til egne kurs rettet mot barn og 

unge tilbyr også Arkki kurs rettet mot førskolebarn og skoleklasser. Målsettingen 

er å utvikle barn og unges evne til å oppleve, observere, tolke og 

forstå arkitektur og kunne bruke de riktige begrep i analyse av sine egne 

omgivelser (Arkki - Arkitekturskolan för barn och ungdomar, 2009). Et annet 

eksempel fra Finland er aktivitetssenteret Lastu School of Architecture and 

Environmental Culture, som også har et kulturarvperspektiv på sitt arkitekturtilbud 

(Lastu School of Architecture and Environmental Culture, 2009). 

Suzanne de Laval (2007) har utarbeidet en oversikt over utdanningstilbud 

knyttet til arkitektur i flere europeiske land, inkludert Norge, Finland og 

Sverige. Laval er ”ordförande” i ARKIS, Arkitektur i Skolan. Dette er en 

arbeidsgruppe, bestående av arkitekter som har som siktemål å styrke 

arkitekturundervisningen på flere nivå i skolen. 

Barns forhold til sine visuelle omgivelser har også blitt tematisert fra 

arkitekthold, for eksempel av sivilarkitekt Hanne Wilhjelm i avhandling Barn 

og omgivelser (2002). Wilhjelm var på dette tidspunktet tilknyttet AHO. Hun 

tar opp forskjeller og likheter mellom det barn forteller om utemiljøet og 

hvordan landskapsarkitekter, arkitekter og planleggere artikulerer seg. 

Studien bygger på barns fortellinger om sitt utemiljø, gjennom kart, intervju 

og fotografier, samt ulike arkitekters refleksjoner over barnas fotografier. 

Kari Bjørka Hodneland, har skrevet avhandlingen Room for children’s 

participation? (2007), også ved AHO. Avhandlingen tar utgangspunkt i at 

barn i Norge har rett til medvirkning, noe som for eksempel fremkommer i 

bestemmelser i Plan- og bygningsloven. Forfatteren påpeker at det likevel 

ikke er slik at alle barn nødvendigvis får praktisk erfaring med dette. 

Hoveddelen av empirien er hentet fra pilotprosjektet ”Small Ugly Places”, og 

omhandler blant annet hvordan barn i samarbeid med kommunale etater 

skulle øve innflytelse på utforming og vedlikehold av det offentlige 

uterommet. 

12 

The aim of the project was to use the public outdoor places in a 

practical-educational context. In co-operation with the 

municipal divisions, the children were encouraged to improve 

the design as well as the maintenance of the public place in the 

local environment. The Model of Increased Awareness of the 

Built Environment, the MIABE, designed by the author, is a 

context-bound teaching and learning model aiming at 

participation (Hodneland, 2007, s. 15). 

8 Arkki ble grunnlagt i 1993 og er lokalisert til hovedstadsområdet.

Skolen fungerte i dette prosjektet som rammeverk, og Hodneland viser blant 

annet til L97 og målsettinger innenfor Kunst og håndverk som omhandler 

arkitektur og nærmiljø, når hun argumenterer for prosjektet. 

Liv Merete Nielsen 9 argumenterer i avhandlingen Drawing and Spatial 

Representations (2000) for at stadig flere avgjørelser tas på bakgrunn av 

visuelle representasjoner. Utviklingen aktualiserer behovet for undervisning i 

visuell kommunikasjon gjennom grunnskolen. Nielsen drøfter hvorvidt 

grunnskolens undervisning har det fokus som trengs på tegning, visuell 

kommunikasjon og refleksjon for å gjøre elevene i stand til å inngå i 

demokratiske prosesser som omhandler utforming av omgivelsene (Nielsen, 

2000). Nielsen har i etterkant markert seg gjennom læreplanarbeid og ved 

fagdidaktisk forskning knyttet til begrepet designdidaktikk og er slik en 

viktig referanse i denne avhandlingen. 

Marte Gulliksen har skrevet avhandlingen Constructing a formbild (2006), 

også hun i tilknytning til AHO. Hun studerer hvordan ”formbild” blir 

konstruert gjennom utdanningssituasjonen i lærerutdanning for Kunst og 

håndverk. Gulliksen argumenterer for at en slik innsikt er viktig for å kunne 

forstå de betingelser undervisningen i formkvalitet er underlagt. Gulliksens 

avhandling har en sosialkonstruksjonistisk overbygging og hun benytter seg 

av diskursanalyse. Denne overbygningen deler Gulliksen med både Hanne 

Wilhjelm (2002), Trygve Ask (2004) og Karen Brænne (2009). Ask tar i sin 

avhandling opp konstitueringen av industridesigndiskursen i Norge, og har et 

historisk perspektiv. Målet for hans avhandling har vært ”(…) å synliggjøre 

verdigrunnlaget for den forståelsen av industridesign vi i dag tar som en 

selvfølge” (Ask, 2004, s. 223). Kildegrunnlaget er først og fremst tekster. 

Asks avhandling har likhetstrekk med Brænnes. Hun studerer verdsetting av 

ulike sider ved skapende virksomhet, fremkommet både verbalt og gjennom 

taus kommunikasjon. Studiet bygger på intervjuer og observasjon av lærere 

og studenter ved Kunst og håndverk i en allmennlærerutdanning. Gulliksen 

benytter også observasjon i sin studie. Med sitt fokus på ”formbild” tangerer 

Gulliksen kvalitetsbegrepet og kvalitetsbedømninger, aspekt både Ask og 

Brænne tar opp. Jeg har også valgt den sosialkonstruksjonistiske overbygningen 

for min studie. Dette er noe jeg kommer tilbake til under kapittelet 

Forskningsdesign. 

9 Nielsen var den første fagdidaktiker som disputerte ved AHO. Nielsen er leder for forskernettverket 

DesignDialog. I nettverket inngår forskere fra ulike profesjoner som designere, arkitekter og 

designdidaktikere. Hovedmålet er å utvikle kunnskap som fremmer brukermedvirkning, innovasjon og dialog 

om design. 

13

Jeg har så langt forsøkt å klargjøre konteksten rundt dette forskningsprosjektet. 

En økende interesse for fagdidaktikk som forskningsfelt har 

bidratt til å problematisere spørsmål om hva fagfeltet skal tjene til, både for 

individ og samfunn (Ongstad, 2004). I fremstillingen ovenfor har jeg hatt til 

hensikt å løfte frem noen prosjekter jeg anser for å være spesielt relevante, i 

forhold til mitt valgte tema. Parallelt med at emnet Arkitektur har blitt 

artikulert som eget hovedområde i LK06, ser en i Norge tilløp til økt interesse 

for feltet på flere nivå. Både Halvorsen (2008a) og Borgen og Brant (2008) er 

eksempel på dette. I det påfølgende vil jeg presisere eget problemfelt, klargjøre 

forskningsspørsmål og avklare sentrale begreper. 

PROBLEMFELTET 

Utviklingen for å få arkitektur sterkere inn i norsk skole har ikke foregått i et 

vakuum. Den står blant annet i forhold til en allmenn økning i interessen for 

arkitektur slik den for eksempel fremkommer i media. Den oppmerksomhet 

Operaen og utviklingen av Bjørvika i Oslo har fått, er symptomatisk for dette. 

Den teknologiske og digitale utviklingen har gjort det mulig å formidle 

visualiserte ideer om arkitektur og byutvikling til et bredt publikum. Det å 

bringe inn medias fremstilling av arkitektur og drøftinger om denne kunne 

være interessant å knytte opp til denne avhandlingens tema. Arkitekturforskning 

generelt er utelatt i denne avhandlingen, men det betyr selvsagt 

ikke at denne forskningen ikke er nyttig for å kunne forstå fremveksten av 

arkitekturinteresse, også i det fagdidaktiske miljøet som jeg tilhører. 

Arkitekter og fagdidaktikere har ulike utgangspunkt i forhold til mitt 

problemfelt. Når jeg ikke har vektlagt arkitekturprofesjonens arkitekturforskning 

og den mediefremstilte arkitekturdebatten handler det først og 

fremst om å bringe frem fagfellesskapets ”egen stemme”, altså det kunst og 

håndverksdidaktiske feltets egen forståelse av arkitektur innenfor grunnskolefaget 

Kunst og håndverk. En analyse av arkitekturundervisning slik den 

fremstilles av fagfellesskapet gjennom FORM gir mulighet til dette. 

I tillegg til skolens læringsarena finner vi i Norge i dag ulike tilbud fremmet 

gjennom kulturskolene. Den kulturelle skolesekken 10 tilbyr skolene varierte 

oppsetninger og utstillinger, blant annet knyttet til arkitektur. Over hele 

landet finnes det forskjellige museer som tilbyr utstillingsbesøk og 

omvisninger. Nasjonalmuseet for kunst, arkitektur og design og Norsk 

10 Opprettet i 2003 med målsetting om å bringe profesjonelle kunstnere inn i skolen for å samarbeide med 

skolene om ulike kulturprosjekter med utgangspunkt i skolens læringsmål (Borgen & Brandt, 2006; Digranes, 

2009; Kultur- og kirkedepartementet, 2003). 

14

Form 11 tilbyr kurs i arkitektur for barn, unge og lærere. Jeg har ikke vektlagt 

disse fordi de bare når et fåtall og ikke samtlige barn i Norge, slik grunnskolen 

gjør. Skolen har som en viktig oppgave å formidle kunst og kultur til 

sine elever. Jeg ønsker gjennom dette forskningsprosjektet å fokusere på den 

undervisning lærerne er pålagt å fremme, på bakgrunn av gjeldende læreplan. 

Jeg ønsker å belyse tanker og ideer omkring arkitekturundervisning slik disse 

kommuniseres gjennom FORM. Forholdet mellom gjeldende læreplan og 

praksisfeltet gir mulighet til å drøfte arkitektur i et fagdidaktisk perspektiv. 

Forskningsspørsmål 

Med utgangspunkt i læreplanen LK06 og referert praksis publisert i 

fagtidsskriftet FORM i perioden 2003-2007: 

Hvilket idégrunnlag kommer til uttrykk gjennom formell læreplan for 

grunnskolefaget Kunst og håndverk og referert praksis for arkitekturundervisning 

i FORM? 

Hvordan kan faghistorie og sosiokulturelle betingelser forklare den posisjon 

hovedområdet Arkitektur har fått innenfor fagfeltet i grunnskolen? 

Nedenfor vil jeg bruke noe plass på å utdype sentrale begrep i forskningsspørsmålet. 

Idégrunnlag 

Her viser idégrunnlag til det øverste nivået i Goodlads (1979) fremstilling av 

læreplanens fremtredelsesformer. Idénivået reflekterer dagsaktuelle 

strømninger så vel som historisk arv samt at det preges av de begrensinger 

som gjør seg gjeldende på det sosiopolitiske plan (Goodlad, 1979; Gundem, 

1998). Ideer omkring en læreplan baserer seg på både forskningsbasert og 

tradisjonsbundet viten. Nielsen (2009b) påpeker hvordan det innenfor 

forskjellige perioder har vært ulike ideer innenfor Kunst og håndverk, 

herunder også motkulturer. Når aktører innenfor et fagfelt går sammen om et 

idékonsept og bygger sitt fag omkring dette dannes det paradigmer. Ulike 

paradigmer vil utfordre hverandre og fremkalle paradigmeskifter. 

Formell læreplan 

Formell læreplan viser her til læreplanverket Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 

2006) og er i læreplananalysen avgrenset til å gjelde hoved- 

11 Norsk Form ble etablert i desember 1992, på initiativ fra Kulturdepartementet. Norsk Form har som 

målsetting å blant annet bidra til å utvikle kvaliteten på de fysiske omgivelser (Kjørup, 2004). Norsk Form 

tilbyr kurs i arkitektur for både elever og lærere. 

15

området Arkitektur, innenfor faget Kunst og håndverk. I samsvar med 

nordisk tradisjon er læreplanen utarbeidet av embetsverket. Til grunn for 

læreplanen ligger et samarbeid med fageksperter, lærere samt representanter 

fra forskjellige organisasjoner og samfunnsfelt (Karseth & Sivesind, 2009, s. 

25). I den forbindelse understreker Berit Karseth og Kristin Sivesind at 

læreplanen uttrykker et samfunnsmandat for skolen ved at skolen forpliktes 

til å følge konkrete mål og retningslinjer. Samtidig gis det innenfor læreplanen 

rom for profesjonell autonomi. Det innebærer at det er den 

profesjonelle læreren som tar en rekke avgjørende valg for undervisningen, 

blant annet basert på faglig skjønn og lokale forhold. I tillegg til å ivareta de 

politiske og skolefaglige perspektiver skal læreplanen også ivareta samfunnsverdier 

og individrettigheter (Karseth & Sivesind, 2009, s. 25-26). 

Sosiokulturelle betingelser 

I denne sammenhengen refererer sosiokulturelle betingelser til hvordan 

praksis preges av det sosiale fellesskap som praksis utøves i. Ut fra en slik 

forståelseshorisont blir læring til et sosialt fenomen (Wenger, 1998). Verken 

læringsprosesser eller undervisningens innhold kan ut fra denne forståelsesrammen 

studeres løsrevet fra konteksten. Dette prinsippet står nær den sosiokulturelle 

læringsteorien slik den har utviklet seg fra 1920- og 30-tallet, med 

utgangspunkt i blant annet psykologen Lev S. Vygotsky (Säljö, 2001). 

Ved å studere formuleringer for et fag eller et emne i læreplanen samt 

praksisfeltets fortolkning av disse kan en utvikle større innsikt i det fellesskap 

som faget utøves innenfor. Brænne (2009) forklarer at det å vektlegge ”det 

sosiale” gir mulighet for å hente frem regler og ressurser som blir til gjennom 

sosial forhandling og samhandling. Brænne påpeker at dette ikke innebærer 

at en søker etter ”det egentlige” eller ”det sanne”, men heller hvordan regler 

og ressurser blir konstruert og etablert gjennom sosiale handlinger og 

strukturer (Brænne, 2009, s. 19). Fairclough (2006a) understreker at 

medlemmene i fellesskapet ikke nødvendigvis selv er seg bevisst verken 

hvordan de gis form av det sosiale og heller ikke hvordan de selv er med på å 

prege utviklingen for fellesskapet. Den kritiske diskursanalysen gir mulighet 

for å problematisere forholdet mellom sosiokulturell og diskursiv forandring 

(Fairclough, 2006a; Fairclough & Wodak, 1997). Hovedfokuset er ikke på 

språket eller bruken av språket i seg selv, men den til dels språklige 

karakteren ved sosiale og kulturelle prosesser og kamper (Fairclough & 

Wodak, 1997, s. 271). 

16

Fagfeltet 

Begrepet favner her om Kunst og håndverk i grunnskolen, Formgiving i 

videregående skole og lærerutdanning innenfor disse fagområdene. 

Forskningsmiljø med utspring i fagdidaktikk inngår også. Begrepet fagfeltet 

har paralleller til begrepet fagfelleskap som også benyttes i denne 

avhandlingen, her brukt med inspirasjon fra Wenger (1998). Med utgangspunkt 

i Wengers fremstilling av ”communities of practice” forholder jeg meg 

til fagfeltet som et fellesskap der medlemmene er med på å forhandle om den 

sosiale og faglige karakter som skal prege fagfellesskapet. De regler som 

gjelder for fagfellesskapet kan være både artikulerte og uartikulerte. 

17

Forskningsdesign 

I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for hvordan jeg har designet dette 

forskningsprosjektet. Mens de tradisjonelle akademiske disipliner i større 

grad har en etablert ramme å forholde seg til for utarbeiding av forskningsdesign 

(Creswell, 1998), er ikke situasjonen den samme for praktikere som 

ønsker å forske innenfor eget fagfelt (Groat & Wang, 2002), slik som ”the 

making disiplines”. Denne fremstillingen kan dermed bli noe mer omfattende 

enn hva den ville være for en tradisjonell akademisk avhandling. I tilegg til å 

redegjøre for mine forskningsstrategiske valg vil jeg også avklare eget 

vitenskapsteoretisk ståsted. 

Denne avhandlingen tar opp forholdet mellom ideer for arkitekturundervisning 

og den intensjonelle og uttrykte praksis, belyst gjennom formell 

læreplan og referert praksis i fagtidsskriftet FORM. Dette forholdet forstås i 

denne avhandlingen som den diskursive praksis som omslutter arkitekturundervisningen 

innenfor Kunst og håndverk. Feltet er avgrenset med 

referanse til Goodlads læreplansystem og det substansielle området, her 

forstått som læreplanens innhold. Det substansielle området står i forhold til 

det sosiopolitiske området, der de samfunnsmessige forhold inngår og det 

teknisk-profesjonelle området med vekt på de menneskelige og materielle 

ressurser, som rammefaktorer for undervisning (Goodlad, 1979; Gundem, 

1998). Gundem (1998) påpeker forøvrig at Goodlads læreplanfremstilling har 

svakheter. Hun hevder at Goodlad likestiller de ulike nivåene ved læreplanen 

og savner en vurdering av forholdet disse i mellom. Hun fremstiller videre 

Goodlad som svak i forhold til den ideologiske og sosiokulturelle sammenhengen. 

Blant annet mener hun at kulturarven tas for gitt og at Goodlad ikke 

legger opp til en samfunnskritisk analyse (Gundem, 1998, s. 217). Goodlads 

læreplanfremstilling har vært et viktig redskap for kunst og håndverksdidaktikere 

når forholdet mellom teori og praksis skal belyses. Med denne 

avhandlingen ønsker jeg å bidra til videreutvikling av Goodlads teoretiske 

ramme, og da med vekt på noen av de punktene som Gundem mener har 

svakheter. 

19

Gundem savner en problematisering av den ideologiske og sosiokulturelle 

sammenhengen som omslutter læreplanen og de ulike fremtredelsesformene. 

Lindström (2009a) har antydet at den konteksten en agerer innenfor er med 

på å prege interesser og forskningsfokus. Efland kan utfylle Lindstöm på 

dette punktet. ”A paradime is a conceptual system of ideas shared by a 

community of practitioners, but it is a social construction as well. […] Arthur 

Danto claimed that what creates an artworld is the theory of art its members 

share” (Efland, 2004, s. 692). Gulliksen (2006) har også poengtert hvordan 

individet utvikler sin forståelse av verden i samspill med sine omgivelser. 

20 

(…) the individual constructs his/her own understanding of the 

world, and develops this in communication with other 

individuals. Our knowledge of the world is therefore 

understood as a product of our ways of categorizing it. Reality 

is thus only accessible through our organization of categories, 

and may therefore be understood as constructed (Gulliksen, 

2006, s. 29). 

Ut fra en slik forståelseshorisont er mening resultat av en sosialt konstruert 

prosess. Når en lærer tolker den formelle læreplanen gjøres ikke dette i et 

vakuum. For eksempel kan lærerens egne opplevelser fra tiden som skoleelev 

ha påvirket han eller henne og også de erfaringer og refleksjoner en har gjort 

som lærerstudent. Det faglige fellesskapet med kollegaer er med på å farge de 

valg en gjør i hverdagen. Hendelser i samtiden, både politiske og kulturelle 

påvirker både lærere og elever. Artikler en leser gjennom relevante fagtidsskrift, 

likeså. Konteksten faget står i preger den undervisning en selv har blitt 

møtt med, gjennom skole og studier på høgere nivå og den undervisning en 

selv utøver. Gundems innvendinger mot Goodlad kan knyttes til denne type 

aspekt. Jeg har valgt å nærme meg denne avhandlingens tema ut fra 

forståelsen om at mening skapes gjennom sosiale og kommunikative 

prosesser. 

LÆREPLANANALYSE OG TEKSTANALYSE 

I det jeg søker å identifisere ideene som gir form til dagens arkitekturundervisning 

bygger det på en forventning om at disse ideene kan forstås ut 

fra historiske og sosiokulturelle betingelser. Fagfellesskapet har sine regler 

for hva som er mulig å si og gjøre (Fairclough, 2006a). Ved at Arkitektur 

forsterkes innenfor Kunst og håndverk kan det bety at etablerte forestillinger 

om hva faget skal være utfordres. Endringer i den formelle læreplanen vil 

ikke nødvendigvis bli synlige i den operasjonaliserte læreplanen, her omtalt 

som den refererte praksis, formidlet gjennom FORM. Jeg vil legge vekt på

hvordan fagfellesskapet Kunst og håndverks fremstilling av arkitekturundervisning 

kan leses som et meningsbærende system som er sosialt 

konstruert. Ved dette velger jeg et sosialkonstruksjonistisk perspektiv, noe 

jeg vil utdype nedenfor. 

Jeg har valgt å dele kildestudiet i to. Dette innebærer at jeg velger å analysere 

læreplanen for seg, og da som en læreplananalyse med vekt på begrep og 

formuleringer slik Gundem (1998) fremstiller dette. Tekstene i FORM 

analyseres som tekstnivå ut i fra Faircloughs kritiske diskursanalyse 

(Fairclough, 2006a). Denne todelingen blir gjort fordi tekstene er av ulik 

karakter. Læreplanen er først og fremst et forhandlingsresultat. Den er et 

kompromiss mellom politiske beslutningstagere og representanter fra 

fagfellesskapet, oppnevnt til læreplangruppe. Læreplananalysen er i denne 

avhandlingen en analyse av det vedtatte dokumentet. Forhandlingsprosessen 

innad i læreplangruppen og mellom læreplangruppen og det politiske feltet er 

utelatt. På samme måte er høringsuttalelser utelatt. 

Tekstanalysen av FORM viser til noe av prosessen med å utarbeide læreplanen. 

Samtidig forteller den om hvordan lærere underviste i arkitektur 

parallelt med at LK06 var under utarbeidelse og ved implementeringen av 

den. Undervisningsopplegg refereres, utstillinger omtales, nye teknikker og 

materialer gjøres kjent osv. I denne avhandlingen danner læreplananalysen og 

analysen av referert praksis i FORM grunnlag for å drøfte den diskursive 

praksis for arkitekturundervisning i perioden 2003-2007 og ideene som fremkommer 

gjennom denne. Særtrekkene ved de to analysestrategiene vil jeg 

utdype senere. Først vil jeg ta for meg den sosialkonstruksjonistiske 

posisjonen. 

SOSIALKONSTRUKSJONISME 

Flere avhandlinger fra AHO har i den senere tid lagt et sosialkonstruksjonistisk 

perspektiv til grunn (Ask, 2004; Brænne, 2009; Gulliksen, 

2006; Wilhjelm, 2002). Dette perspektivet innebærer å forstå menneskers ord 

og handling på bakgrunn av de sosiale og psykologiske prosesser de 

gjennomgår og den sosiale kultur de er en del av. Forestillinger opprettholdes 

av fellesskapet og fremstår som selvfølgeligheter og sannheter (Burr, 2007). 

Sosialkonstruksjonismen føres gjerne tilbake til sosiologene Peter Berger og 

Thomas Luckmann (1967). I følge Vivien Burrs fremstiling av disse bidrar 

mennesket kontinuerlig til å konstruere den sosiale verdenen og samtidig blir 

den verden menneskene konstruerer en virkelighet de selv må respondere på 

(Burr, 2007, s. 185). Burr redegjør for sosialkonstruksjonismen ved å vise til 

21

fire prinsipp eller kjennetegn på sosialkonstruksjonistisk forskning. Hun 

tydeliggjør at det sosialkonstruksjonistiske feltet er bredt og at ikke alle de 

fire prinsippene nødvendigvis lar seg identifisere hos enhver sosial 

konstruksjonist. 

22 

Social constructionism insists that we take a critical stance 

toward our taken-for-granted ways of understanding the world, 

including ourselves. It invites us to be critical of the idea that 

our observations of the world unproblematically yield its nature 

to us, to challenge the view that conventional knowledge is 

based upon objective, unbiased observation of the world (Burr, 

2007, s. 2-3). 

I følge Burr vil den sosialkonstuksjonistiske posisjonen invitere til en kritisk 

drøfting av selvfølgelig viten. Altså en type opposisjon til det Burr omtaler 

som tradisjonell forskning; ”(…) – the assumptions that the nature of the 

world can be revealed by observation, and that what exists in what we 

perceive to exist” (Burr, 2007, s. 3). Om sitt studie av “formbild” skriver 

Gulliksen følgende ut fra dette prinsippet: ”Form is seen as a product of our 

ways of categorizing, i.e. what language we understand and speak” 

(Gulliksen, 2006, s. 31). Videre skriver Gulliksen, “How these categories are 

chosen or constructed is the issue, not whether the objects we make may be 

deemed to have an essence that is beautiful, that they are in a certain style etc. 

or not” (Gulliksen, 2006, s. 31). Det vi tar som en selvfølge representerer 

ikke nødvendigvis virkeligheten, men er et resultat av våre kategoriseringer. 

Den andre premiss Burr drøfter omhandler historisk og kulturell spesifisitet. 

The ways in which we commonly understand the world, the 

categories and concepts we use, are historically and culturally 

specific. Whether one understands the world in terms of men 

and women, pop music and classical music, urban life and rural 

life, past and future etc. depends upon where and when in the 

world one lives (Burr, 2007, s. 3-4). 

I dette punktet påpeker Burr viktigheten av å forstå ytringer på bakgrunn av 

den kontekst de opptrer i. Marianne Winther Jørgensen og Louise Phillips 

omtaler oss som historiske og kulturelle vesener, og påpeker hvordan vårt syn 

på verden og den viten vi har om verden er historisk og kulturelt innleiret 

(Jørgensen & Phillips, 1999, s. 14). For denne avhandlingen betyr dette at de 

ideer som kommer til uttrykk gjennom både formell læreplan og den refererte

praksis i fagtidsskriftet FORM er bærere av materie fra fagets historie og den 

interne kulturen for fagfellesskapet. Brænne understreker at ”Punktet referer 

til vår forståing av verda, altså ikkje til verda i seg sjølv” (Brænne, 2009, s. 

26). 

Som den tredje premiss påpeker Burr at kunnskap opprettholdes gjennom 

sosiale prosesser, den er ikke et produkt av”virkeligheten”. ”If our knowledge 

of the world, our common ways of understanding it, is not derived from the 

nature of the world as it really is, where does it come from? The social 

constructionist answer is that people construct it between them” (Burr, 2007, 

s. 4). Hva som sees på som sant vil være forskjellig i ulike historiske epoker 

og i ulike kulturer. Hva som er sant styres av sosiale prosesser og 

menneskelig interaksjon. Hva som er sant er ikke styrt av objektive 

observasjoner av verden. Som fjerde punkt fremhever Burr at kunnskap og 

sosial handling er forbundet med hverandre. 

These negotiated understandings could take a wide variety of 

different forms, and we can therefore talk of numerous possible 

social constructions of the world. But each different 

construction also brings with it, or invites, a different kind of 

action from human beings (Burr, 2007, s. 5). 

Kritikk rettes mot sosialkonstruksjonismen, blant annet fordi den regnes for å 

være for relativ (Ask, 2004; Bredsdorff, 2003; Brænne, 2009; Gulliksen, 

2006; Jørgensen & Phillips, 1999; Neumann, 2001). ”Nogle kritikere af 

sicialkonstruktionismen har ment, at når al viden og alle sociale identiteter er 

kontingente, så er konsekvensen, at alting flyder, og at al tvang og 

regelmæssighed i det sociale således er opløst” (Jørgensen & Phillips, 1999, 

s. 14). En slik påstand gir et karikert bilde av sosialkonstruksjonismen, 

hevder Jørgensen og Phillips. Tiltross for at enkelte sosialkonstruksjonister 

kan tolkes i denne retning, vil de fleste kunne sies å fremstille det sosiale felt 

som både regelstyrt og regulert hevder de. Fairclough advarer også mot en 

ekstrem og idealisert forståelse av sosialkonstruksjonisme. Han fremhever 

viktigheten av å tilkjennegi kontekstens innflytelse på konstruksjonen, det 

være seg hvem som konstruerer og hvordan situasjonsbildet faktisk ser ut 

(Fairclough, 2006b, s. 8-9). Både Jørgensen og Phillips (1999) og Fairclough 

(2006b) understreker altså at det finnes regler for sosiale konstruksjoner og 

tar avstand fra sosialkonstruksjonisme forstått som relativisme der all 

kunnskap om verden må konstrueres på ny, for hver enkelt. Reglene og 

forståelsen av kunnskap gir føringer for hva som aksepteres som meningsfullt 

og er å finne i det sosiale feltet som omgir menneskene. Michael Crotty 

23

understreker betydningen av det historiske og sosiale perspektivet i en 

sosialkonstruksjonistisk analyse. Mennesket betrakter verden gjennom 

kulturelt betingede linser. “Our culture brings things into view for us and 

endows them with meaning and, by the same token, leads us to ignore other 

things” (Crotty, 2006, s. 54). Også Gulliksen tydeliggjør sin posisjon 

innenfor sosialkonstruktivismen ved å støtte seg til et sett grunnleggende 

regler. ”(…) instead of rejecting this knowledge, we can accept some ground 

rules: someone did invent this knowledge and it was accepted as true in a 

specific context” (Gulliksen, 2006, s. 31-32). 

Det sosialkonstruksjonistiske feltet er bredt. Dette lar seg illustrere i Burrs 

utsagn om at ikke alle fire prinsipper er gjeldende for enhver sosial 

konstruksjonist. Jeg ser at den sosialkonstruksjonistiske forståelsen av 

meningskonstruksjon innehar trekk som kan kritiseres, som for eksempel at 

viten blir et flytende begrep og at regelmessighet i det sosiale er oppløst. I 

min bruk av sosialkonstruksjonismen velger jeg å støtte meg til de 

reservasjoner som er gjort ovenfor. Jeg støtter meg til en forståelse av sosialkonstruksjonisme 

der det finnes sosiale regler og der viten i gitte sosiale 

kontekster har vært eller er aksepterte som sanne, uten at denne sannhet 

trenger å være gjeldende for alltid. Både historie og sosiale perspektiv gir 

føringer om hva som kan og ikke kan sies eller gjøres. 

KRITISK DISKURSANALYSE 

Som et metodeteoretisk grep for å studere hvordan ideer om arkitekturundervisning 

fremkommer gjennom FORM har jeg valgt å støtte meg til den 

kritiske diskursanalyse. Diskursanalyse har representert et metodeteoretisk 

verktøy for flere aktører fra miljøet rundt doktorprogrammet ved AHO. 

Hanne Wilhjelm (2002), Trygve Ask (2004), Marte Gulliksen (2006) og 

Karen Brænne (2009) har på ulike måter tilpasset diskursanalysen i forhold 

til sitt fagspesifikke formål. Innenfor den kritiske diskursanalysen finner vi 

forskjellige retninger. De vektlegger i ulik grad ideologi, politikk, historie, 

språk, grammatikk, semiotikk osv. Jeg har valgt å støtte meg til Norman 

Faircloughs fremstilling i Discourse and Social Change (Fairclough, 2006a) 12 

og har tilpasset denne til mitt formål. 

Definisjon av termen diskurs 

I sin bruk at termen diskurs tar Fairclough utgangspunkt i språk som en form 

for sosial praksis. Dette innebærer at språket ikke kan betraktes utelukkende 

som en individuell aktivitet og heller ikke som et speilbilde av situasjons- 

12 Discourse and Social Change ble første gang publisert i 1992. 

24

etingede variabler (Fairclough, 2006a, s. 63). En slik tilnærming til diskurs 

gir, i følge Fairclough, flere konsekvenser. Diskurs fremstår som en form for 

handling der mennesket responderer på verden rundt seg og på andre 

mennesker. Samtidig fremstår diskurs som en form for representasjon. Videre 

innbefatter Faircloughs syn på diskurs et dialektisk forhold mellom diskurs 

og sosial struktur der diskurs opptrer som både konstituerende og konstituert 

(Fairclough, 2006a, s. 63-64). I følge Jørgensen og Phillips (1999) skiller 

dette den kritiske diskursanalysen fra andre typer diskursanalyse, som for 

eksempel Laclau og Mouffes diskursteori. Her sees diskurs utelukkende som 

konstituerende. Sentrale stikkord for Faircloughs kritiske diskursanalyse er 

reproduksjon og forandring og det er i hovedsak forholdet mellom 

sosiokulturelle forandringer og diskursiv endring Fairclough legger vekt på i 

sine analyser. 

(…) discourse is socially constitutive as well as socially 

shaped: it constitutes situations, objects of knowledge, and the 

social identities of and relationships between people and 

groups of people. It is constitutive both in the sense that it 

helps to sustain and reproduce the social status quo, and in the 

sense that it contributes to transforming it (Fairclough & 

Wodak, 1997, s. 258). 

I denne avhandlingen har jeg valgt å støtte meg til Faircloughs kritiske 

diskursanalyse, med vekt på sosiokulturell og diskursiv endring. Her blir 

diskurs sett på som en viktig del av sosial praksis der diskurs bidrar til å 

reprodusere og forandre viten, identiteter og sosiale relasjoner (Jørgensen & 

Phillips, 1999, s. 77). 

Faircloughs tredimensjonale modell 

Som et utgangspunkt for analyse presenterer Fairclough (2006a) en 

tredimensjonal modell med vekt på forholdet mellom tekst, diskursiv praksis 

og sosial praksis. Modellen er gjengitt nedenfor. I denne avhandlingen 

knytter jeg tekstnivået i denne modellen til artiklene i FORM. I drøftingen av 

diskursiv og sosial praksis inngår også analysen av hovedområdet Arkitektur 

i LK06. Faircloughs modell har blitt fortolket av flere (Jørgensen & Phillips, 

1999; Neumann, 2001) og anvendt av både Gulliksen (2006), og Brænne 

(2009) i deres respektive avhandlinger. 

25

26 

SOCIAL PRACTICE 

TEXT 

DISCURSIVE PRACTICE 

(production, distribution, consumption) 

Tredimensjonal modell (Fairclough, 2006a, s. 73) 

I denne modellen forsøker Fairclough å forene tre analytiske tradisjoner som 

han mener er uunnværlig for en diskursanalyse. Dette omhandler 

lingvistikkens nære tekstuelle og språkbaserte analyse (tekstnivå), den - 

sosiologiske tradisjon, knyttet til analyse av sosial praksis sett i forhold til 

sosiale strukturer (diskursivt praksisnivå) og den fortolkende, sosiologiske 

tradisjon der sosial praksis betraktes som uttrykk for menneskets evne til selv 

å aktivt produsere og skape mening i ett fellesskap (sosialt praksisnivå) 

(Fairclough, 2006a, s. 72). Av de tre elementene karakteriseres tekst som 

deskriptiv analyse, mens diskursiv praksis og sosial praksis utgjør 

fortolkende analyser. Jørgensen og Phillips (1999) fremhever hvordan tekstanalysen 

brukes av Fairclough for å hente frem kunnskap om ”hvordan 

diskursive processer kan aflæses lingvistisk i specifikke tekster” (Jørgensen 

& Phillips, 1999, s. 78). Samtidig understreker de hvordan den lingvistiske 

tekstanalysen ikke er nok for Faircloughs kritiske diskursanalyse. Dette fordi 

den rene tekstanalyse unnlater å påpeke de samfunnsmessige og kulturelle 

prosesser og strukturers betydning for teksten. Fairclough retter således 

kritikk mot lingvistikkens tradisjonelle tekstanalyse. 

Med Faircloughs modell som utgangspunkt blir det diskursanalytikerens 

oppgave å fortolke hvordan sosiale fellesskap produserer sine ordnede og 

forklarlige verdener. Dette gjøres delvis ved analyse av de sosiokognitive 

prosesser innenfor diskursiv praksis samtidig som Fairclough understreker at 

fellesskapets deltagere, ved å produsere sine verdener drar veksel på sosiale 

strukturer, maktrelasjoner og egenarten av den sosiale praksis som de inngår 

i. Sosial praksis vil alltid, i følge Fairclough, gå ut over det å produsere

mening selv om prosedyrene og praksis som en etterlever kan være politisk 

og ideologisk motivert og slik posisjonere den enkelte som subjekt eller 

deltager innenfor fellesskapet. I denne sammenhengen understreker 

Fairclough at deltagernes praksisutøvelse gir konsekvenser for sosiale 

strukturer, sosiale relasjoner og sosiale kamper som omgir dem, men som 

medlemmene selv ofte er seg ubevisste. Herav Faircloughs syn på diskurs 

som både konstituert og konstituerende. I forhold til modellen fremhever 

Fairclough at prosedyrene som deltagerne benytter seg av er både uensartede 

og motsetningsfylte og disse blir ufordret i kamper som delvis er diskursive 

(Fairclough, 2006a). I dette forholdet vil den deskriptive analysen av tekst 

samt fortolkende analyse av diskursiv og sosial praksis utfylle hverandre. 

Jørgensen og Phillips (1999) påpeker at sosial praksis ikke kan belyses ved 

hjelp av diskursanalyse alene. Sosial praksis har både diskursive og ikkediskursive 

elementer og disse bør i tillegg til diskursanalyse belyses ved ulik 

teori, som for eksempel sosiologisk teori og kulturteori. 

KONSEKVENSER FOR EGEN ANALYSE 

Fairclough fremhever valgfriheten i forhold til oppbygning av en diskursanalyse. 

Det er det enkelte prosjekts egenart som blir bestemmende for 

hvordan analysen gjennomføres og presenteres (Fairclough, 2006a, s. 231). 

Samtidig understreker han analysens egenart der en i analysearbeidet hele 

tiden beveger seg frem og tilbake mellom det eksplisitt studerte og den 

omliggende struktur. Denne avhandlingen har sitt primære fokus rettet mot 

den diskursive praksis for fagfellesskapet Kunst og håndverk og fellesskapets 

fremstilling av ideer om arkitekturundervisning. Grunnlaget for å kunne 

drøfte dette er læreplananalyse av hovedområdet Arkitektur i LK06 og 

analyse av tekster publisert i FORM. 

Læreplananalyse 

Studiet av Arkitektur i LK06 struktureres som en læreplananalyse med 

utgangspunkt i Goodlads læreplansystem og det substansielle læreplannivået 

(Goodlad, 1979, s. 17), her avgrenset til den formelt vedtatte læreplanen. 

Gundem (1998) gir retningslinjer for hvordan en slik analyse skal utføres. I 

følge Gundem kan en læreplananalyse være av både begrepsmessig, teoretisk 

og empirisk art. Om hensikten med en læreplananalyse sier Gundem: 

På det begrepsmessige plan søker man å identifisere 

enkeltfenomen og få frem sammenhengen mellom dem slik at 

helheten trer frem. Dette stiller krav til abstraksjon ut fra 

forhold som eksisterer, slik at disse forhold kan beskrives og gå 

inn som deler av et større system (Gundem, 1998, s. 211). 

27

Jeg har valgt å strukturere læreplananalysen som en analyse av begrep og 

formuleringer. Ved å fokusere på sentrale begrep og formuleringer som 

omhandler Arkitektur i LK06 har jeg mulighet til å snu og vende på disse, 

som en form for abstraksjon. En slik abstraksjon gir mulighet for å se ulike 

aspekt ved formuleringene i teksten, hvordan disse drar veksel på hverandre 

og danner en tekstuell helhet. Læreplananalysen presenteres under kapittelet 

Arkitektur i LK06 – læreplananalyse. Som en inngang til det arkitekturrelaterte 

materialet analyseres formålet med faget Kunst og håndverk. Her 

blir de dominerende tendenser for faget som helhet hentet frem. Disse 

fremstilles i denne sammenhengen som akser. Med en akse mener jeg en 

imaginær kjernelinje som analysematerialet dreier seg rundt. Kjernelinjen 

knytter således to poler sammen. Disse kan sees som ytterpunkter på aksen, 

men her forutsetter de ikke nødvendigvis et motsetningsforhold. Gjennom 

læreplananalysen relateres så hovedområdet Arkitektur, de grunnleggende 

ferdigheter med en direkte referanse til Arkitektur og kompetansemålene for 

Arkitektur til aksene fra formålet med faget. Denne tilnærmingsmåten er 

valgt for å kunne plassere arkitekturdelen av Kunst og håndverk i en bredere 

kunst og håndverksfaglig kontekst. 

Formuleringer i læreplanen gir mulighet for å identifisere de ideer arkitekturundervisning 

hviler på. Samtidig er det slik at det som er formelt vedtatt ikke 

nødvendigvis speiler den praksis lærerne i sin hverdag er lojale til. Gundem 

påpeker at den abstraherte analysen må relateres til en større helhet. Jeg har 

valgt å tolke ytringer fra fagfellesskapet Kunst og håndverk, formulert i 

FORM, som indikatorer på en slik større helhet. Dette tilkjennegir en tro på 

at den diskursive og sosiale praksis som omslutter fortolkningen av læreplanen 

og undervisningspraksis er betydningsfull for å kunne forstå ideene 

fagfellesskapet bygger på og hvordan disse kan relateres til historiske og 

sosiokulturelle betingelser. 

Tekstanalyse av arkitektur i FORM 

Tekstanalysen er en deskriptiv analyse av utvalgte diskurseksempler fra 

fagtidsskriftet FORM, publisert i perioden 2003-2007. Ifølge Fairclough 

(2006a) kan tekstanalyse av de utvalgte diskurseksempler gi grunnlag for å 

drøfte og underbygge ens første antagelse om diskursiv praksis. Fairclough 

foreslår flere ulike måter å gjøre en deskriptiv tekstanalyse på, men påpeker 

at en selv må velge hvilken inngang som er beste egnet for den spesifikke 

analyse. 

28

For meg har det innledende arbeidet med tekstene i FORM bestått i å lese 

gjennom alt som har blitt publisert i tidsskriftet i perioden 2003-2007. Jeg har 

lokalisert og avgrenset alle tekstene som i større eller mindre grad er knyttet 

til arkitekturundervisning. Jeg har valgt å innlemme tekster som tangerer 

arkitektur som tema i denne analysen, selv om forfatterne selv ikke 

nødvendigvis har fremhevet arkitektur som sentralt i teksten. Siden denne 

avhandlingen tar opp arkitekturundervisning i grunnskolen har jeg valgt å ta 

for meg tekster fra grunnskole samt fra lærerutdanning. I analysen har jeg 

utelatt tekster som omhandler videregående skole. 

Gjennomlesningen gav mulighet til å hente frem sentrale nøkkelbegrep som 

viste seg å gå igjen i flere av tekstene. Her har jeg studert hvordan mening 

formuleres og fremkommer gjennom flere tekster. Etter å ha lokalisert 

nøkkelbegrepene bestod det videre arbeidet med tekstanalysen i å påpeke 

ulike diskursive formasjoner innenfor disse. Jeg vil her kort kommentere 

nøkkelbegrepers betydning, diskursiv formasjon og meningsformulering, 

med utgangspunkt i Fairclough. 

Nøkkelbegrepers betydning og diskursiv formasjon 

Nøkkelbegrepers betydning eller det Fairclough kaller ”Word meaning” 

(Fairclough, 2006a, s. 236) betyr å analysere sentrale begrep i teksten. Disse 

kan i følge Fairclough være av både en generell og en lokal karakter. I denne 

avhandlingen forstår jeg lokal karakter som fagspesifikke begrep sett fra et 

fagdidaktisk perspektiv, mens det generelle i større grad favner om flerfaglige 

termer og begrep. 

Nøkkelbegrep brukes i denne sammenhengen for å kunne avtegne ulike 

diskursive formasjoner 13 innenfor tekstene i FORM. Fairclough beskriver en 

diskursiv formasjon som det som bestemmer hva som kan sies og bør sies. 

Ulike diskursive formasjoner kan ha fellestrekk gjennom like ord og 

begreper, men disse gis ulik mening ut fra konteksten. Fairclough bygger her 

blant annet på Michel Pêcheux (1982). 

Meningsformulering 

Meningsformulering kontrasterer hvordan mening fremkommer gjennom 

ordvalg i en tekst, sett i forhold til andre tekster. En sentral komponent blir å 

kunne påpeke det fortolkende perspektivet som ligger til grunn for 

formuleringen (Fairclough, 2006a, s. 236-237). Fairclough fremhever 

hvordan dette kan gjøres ved å søke etter nye leksikale begrep i teksten for så 

13 Begrepet diskursiv formasjon kan føres tilbake til Foucault. 

29

å identifisere deres betydning ut fra et teoretisk, kulturelt eller ideologisk 

perspektiv. I denne sammenhengen fremhever Fairclough formuleringenes 

intertekstuelle relasjoner og overformulering eller omformulering av 

spesifikke meningsenheter. Intertekstualitet er et sentralt begrep for den 

videre analyse og fortolkning av diskursiv praksis. 

Det har ikke vært mulig å kommentere alle de arkitekturrelaterte tekstene 

som er publisert i FORM i den studerte perioden. Dette er heller ikke 

hensikten, slik Fairclough (2006a) fremstiller tekstanalysen. Ulike diskurseksempler 

er valgt ut for, som Fairclough påpeker, å kunne underbygge 

antagelser om diskursiv praksis. I min analyse har jeg vektlagt de tekstene 

som bidrar til å forsterke tendenser, tydeliggjøre, utfordre, som indikerer 

brudd osv. Hensikten har vært å tegne et bredt bilde av arkitektur slik det 

fremkommer i FORM for så å kunne drøfte fremtredende tendenser i 

materialet. Fairclough fremhever at visuelt materiale kan analyseres på 

tekstnivå, på lik linje med skriftlig materiale. På grunn av det store omfanget 

av tekst som jeg har hatt å forholde meg til har jeg valgt ikke å analysere 

bildene i FORMs artikler som egne tekstuttrykk, men kommenterer heller det 

visuelle der jeg ser det er relevant for helheten. 

Diskursiv praksis 

Intertekstualitet 

Diskursiv praksis handler primært om hvordan tekster har blitt produsert, 

distribuert og konsumert. Det betyr i følge Jørgensen og Phillips å analysere 

hvordan den som har skrevet teksten drar veksel på eksisterende diskurser og 

genrer 14 når han eller hun produserer en tekst og videre hvordan eksisterende 

diskurser og genere tas i bruk av mottakeren for å konsumere og fortolke 

teksten (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 81). Dette kan analyseres på flere 

ulike måter. Jeg har valgt å avgrense studiet av diskursiv praksis til å drøfte 

teksteksempler med utgangspunkt i intertekstualitet. Intertekstualitet 

omhandler hvordan tekster drar veksel på andre tekster, eller som Fairclough 

uttrykker det, andre stemmer. ”The intertextuality of a text is the presence 

within it of elements of other texts (and therefore potentially other voices 

than the author’s own) which may be related to (dialogued with, assumed, 

rejected, etc.) in various ways (…)” (Fairclough, 2006b, s. 218) . Til dette 

ligger også ”manifest intertextuality”, som i hovedsak omhandler 

tekstproduksjon (Fairclough, 2006a). Dette omtales av Fairclough som et 

grått felt mellom tekst og diskursiv praksis. 

14 Genre er betegnelse for språkbruk som er knyttet til, og er med på å konstituere en del av en spesifikk sosial 

praksis (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 80). 

30

(…) it raises questions about what goes into producing a text, 

but it is also concerned with features which are ‘manifest’ on 

the surface of the text. The objective is to specify what other 

texts are drawn upon in the constitution of the text being 

analysed, and how (Fairclough, 2006a, s. 233). 

Spørsmål å lete i forhold til i de ulike tekstene kan være: Er det direkte eller 

indirekte bruk av kilder, såkalte diskursrepresentasjoner? Er det selve 

meningsinnholdet som overleveres fra en tekst til en annen, eller er det først 

og fremst felles ideer og konsepter som lar seg tolke ut av tekstene? Bygger 

forfatteren på egne tidligere tekstproduksjoner eller kan tekstene lenkes til 

andre forfattere? Plasserer forfatteren seg i forhold til andres tekst på en 

positiv eller negativ måte? (Fairclough, 2006a, 2006b). Denne tilnærmingen 

har gjort det interessant å spørre hvem aktørene bak ytringene i FORM er, 

samspillet disse i mellom og hvordan ytringene i tekstene posisjoneres i 

forhold til ulike kilder og hendelser. Dette kan være fra praksisfeltet, 

forskning, den utdanningspolitiske arena, den kulturpolitiske arena, 

internasjonale tendenser osv. 

Diskursiv praksis; mikro- og makronivå 

Fairclough (2006a, s. 85-86) presiserer betydningen av å skille mellom 

mikro- og makronivå i forhold til analyse av diskursiv praksis. Med 

mikronivå viser Fairclough til den konkrete redegjørelse for hvordan aktører 

produserer og fortolker mening gjennom tekst, innenfor det fellesskap de 

inngår i. Mikroanalyseperspektivet blir i denne avhandlingen forstått som 

fortolkning av tekstnivået basert på de spor som er å finne i selve tekstene. 

Ved å forfølge ledetråder fra tekstene, som historiske kilder og sentrale 

nøkkelbegrep, avtegnes fellesskapets fremstilling av sentrale ideer for 

Arkitektur i Kunst og håndverk. Analyse på makronivå utvider mikroanalysen 

ved å drøfte noen av de særegenheter som fellesskapet er bærer av. 

Hvorvidt aktørene drar veksel på disse på en normativ eller kreativ måte er et 

av spørsmålene som er verdt å stille, i følge Fairclough. 

It is because of their interrelationship that the dimension of 

discursive practice in my three-dimensional framework can 

mediate the relationship between the dimensions of social 

practice and text: it is the nature of the social practice that 

determines the macro-processes of discursive practice, and it is 

the micro-processes that shape the text (Fairclough, 2006a, s. 

86). 

31

Skillet er først og fremst et teoretisk grep fordi nivåene er innbyrdes avhengig 

av hverandre. Disse binder forøvrig sammen analysen av selve teksten og den 

omliggende sosiale praksis, eller det fellesskap aktørene inngår i. Fellesskapet, 

slik det kommer til uttrykk, er utviklet både gjennom en historisk 

prosess og som en konsekvens av samtidige hendelser. Jeg har valgt å legge 

Faircloughs fremstilling av mikro- og makroanalyse av diskursiv praksis til 

grunn for mine to drøftingskapittel. Det vil si at i den første drøftingen, Tekst 

i fagdidaktisk kontekst – dialog og samhandling, har jeg et type mikroperspektiv, 

mens jeg i den andre drøftingen, Refleksjon og samfunnsrelevans, 

legger opp til et makroperspektiv. I denne siste drøftingen tangerer jeg slik 

sett den sosiale praksis, som et type forklaringsperspektiv (Fairclough, 2006a, 

s. 198-199). Sosial praksis, som er det tredje nivå i Faircloughs modell, har 

en nedtonet plass i denne avhandlingen, og utgjør ikke et eget analysenivå. 

For å komplettere denne teoretiske fremstillingen av Faircloughs kritiske 

diskursanalyse vil jeg likevel kommentere noe av det som er sentralt ved 

sosial praksis. Forøvrig har Fairclough blitt kritisert for at hans egen 

fremstilling av forholdet mellom diskursiv og sosial praksis er utydelig 

(Jørgensen & Phillips, 1999). 

Sosial praksis 

Hovedmålet under sosial praksis er i følge Fairclough ”(…) to specify: the 

nature of the social practice of which the discourse practice is a part, which is 

the basis for explaining why the discourse practice is as it is; and the effects 

of the discourse practice upon the social practice” (Fairclough, 2006a, s. 

237). Ved å plassere diskursiv praksis innenfor en sosial praksis tydeliggjøres 

den diskursive praksis sitt opphav, samtidig fremkommer innflytelsen den 

diskursive praksis har på sosial praksis. Med denne analysetilnærmingen blir 

Fairclough sitt syn på diskurs som både konstituerende og konstituert, 

tydeliggjort. 

Fairclough fremhever at det er vanskelig å gi en ”oppskrift” på analyse av 

sosial praksis, men antyder likevel ulike veier å gå. Jørgensen og Phillips 

(1999) utdyper analyse av sosial praksis og omtaler denne fasen av analysearbeidet 

som en type kontekstualisering som skal dekke to aspekt. Det første 

aspektet berører diskursorden. Altså forholdet mellom den diskursive praksis 

og den diskursorden som diskursiv praksis inngår i. Dette avdekkes ved å 

stille spørsmål som: ”Hva er det for et net af diskurser, den diskursive praksis 

indgår i? Hvordan er de distribuert og regulert?” (Jørgensen & Phillips, 1999, 

s. 98). Fairclough selv beskriver analyse av diskursorden innenfor sosial 

praksis på følgende måte: 

32

The objective here is to specify the relationship of the instance 

of social and discursive practice to the orders of discourse it 

draws upon, and the effects of reproducing or transforming 

orders of discourse to which it contributes (Fairclough, 2006a, 

s. 237-238). 

Fairclough poengterer at en slik analyse bør sees i forhold til omliggende 

tendenser som berører diskursorden. Dette innebærer i følge Winther 

Jørgensen og Phillips ” (…) at kortlægge de delvist ikke-diskursive sociale 

og kulturelle relationer og strukturer, der skaber rammen for den diskursive 

praksis (…) ” (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 98). Her henviser de til 

Faircloughs fremstilling av ’diskursens sociale matrice’, som en vei å gå. 

Altså påpeke sosiale og hegmoniske relasjoner og strukturer som konstituerer 

matrisen og hvordan matrisen posisjoneres i forhold til disse (Fairclough, 

2006a, s. 237-238). Diskursanalyse er ikke tilstrekkelig for å belyse 

diskursens sosiale matrise og bør i følge Jørgensen og Phillip suppleres med 

annen relevant litteratur som belyser sosial praksis. Analyse av forholdet 

mellom diskursiv og sosial praksis aktualiserer spørsmål som reproduksjon, 

transformasjon, forandring og ideologiske, politiske og sosiale konsekvenser 

(Jørgensen & Phillips, 1999, s. 98). Diskursiv praksis står i et uløselig forhold 

til samfunnsmessige og kulturelle prosesser og strukturer. Slik kan 

produksjon og konsumpsjon av arkitektur innenfor fagfellesskapet Kunst og 

håndverk studeres i forhold til endringsprosesser både innenfor faget og i 

forhold til samfunnets uttrykte interesse for temaet. 

”To think outside the box” 

Trygve Ask beskriver i sin doktoravhandling (2004) den diskursive 

tilnærming ved konseptet ”think outside the box”, en frase designere bruker 

for å signalisere at de vil være kreative (Ask, 2004, s. 26). Ask forklarer 

hvordan han, gjennom en tankeøvelse, betrakter ”industridesignboksen” fra 

utsiden ”(…) for å forsøke å beskrive hva den består i og hvilke regler som 

gjelder for dem som ønsker å operere innenfor boksen” (Ask, 2004, s. 26). 

Arbeidet med å analysere FORMs artikler om arkitekturundervisning, samt 

læreplananalysen av LK06 kan sees på som en tilsvarende tankeøvelse. 

En diskursanalyse forutsetter forøvrig at den som utfører analysen har klart 

for seg hvordan en selv står i forhold til den konteksten en studerer. 15 

Situasjonen krever slik sett en form for refleksivitet. En refleksiv tilnærming 

15 Under kurset Critical discourse analysis ved Pedagogisk forskningsinstitutt, på Universitetet i Oslo 11.-12. 

oktober 2006 fremholdt Tomasz Szkudlarek viktigheten av å posisjonere seg selv i arbeidet med 

diskursanalyse. I følge Szkudlarek kan en ikke se på seg selv som nøytral i forhold til et slikt arbeid. 

33

innebærer at forskeren ikke bare fortolker materialet, men også reflekterer 

over refleksjonen (Alvesson & Sköldberg, 2000). Jeg ser at min egen 

bakgrunn har påvirket mitt valg av tema, og jeg vil kort kommentere denne 

før jeg går videre. 

Med faglærerutdanning i Formgiving, Kunst og håndverk som utgangspunkt 

har jeg over en lengre periode vekslet mellom det å være student og det å 

være utøvende lærer. De ulike fasene har gitt meg grunnlag for å kunne 

reflektere over egen profesjon og fagets utvikling. Som faglærerstudent ved 

Høgskolen i Oslo (HiO), Avdeling for estetiske fag, fikk jeg mulighet til å se 

hvordan høgskolemiljøet agerte i forhold til implementeringen av 

Læreplanverket for videregående opplæring (R94) 16 (Kirke- utdannings og 

forskningsdepartementet, 1993). Jeg hørte til det første kullet som ble uteksaminert 

etter innføringen av Reform 94. Som lærer i Formgivingsfag i 

videregående skole kunne jeg selv se styrken av å ha gjennomgått et 

utdanningsløp som var influert av den nye planen. Kollegaer som ikke hadde 

dette fortrinnet kunne ta videreutdanning. Det å være student i denne 

perioden vakte min interesse for læreplanarbeid og læreplanens innvirkning 

på undervisning. Interessen for læreplaner og ikke minst forholdet mellom 

læreplan og praksis har siden fulgt meg, gjennom hovedfagstudiet i 

Formgivning, Kunst og håndverk ved HiO og nå til sist i arbeidet med denne 

doktoravhandlingen. 

Jeg ser at nærheten til faget, ved at jeg selv er utdannet lærer, gir et unikt 

utgangspunkt for å problematisere faget fra et innsideperspektiv. Samtidig ser 

jeg at min tilknytning til HiO, først som faglærerstudent, så hovedfagsstudent 

og nå som doktorand preger mitt utgangspunkt som forsker. 

16 Læreplanen R94 ble iverksatt høsten 1994. Med læreplanreformen ble flere tidligere kurs fra videregående 

skole slått sammen. For eksempel ble grunnkurs som Tegning, form og farge, Frisør og Gullsmed med flere, 

slått sammen til ett grunnkurs, benevnt som Formgivingsfag. 

34

Arkitektur i LK06 – læreplananalyse 

Jeg vil i denne delen av avhandlingen presentere analysen av Arkitektur i 

LK06. Først tar jeg for meg formuleringer fra formålet med faget, dernest 

hovedområdet Arkitektur, og så grunnleggende ferdigheter og kompetansemål 

for Arkitektur. I analysen støtter jeg meg til Goodlad (1979), og legger til 

grunn Bjørg Gundems (1998) konkretisering av læreplananalyse. I analysen 

har jeg vektlagt sentrale begrep og formuleringer i teksten. Analysen av 

formålet med faget har hentet frem tre sentrale akser innenfor faget. Disse 

presenteres nedenfor. Den videre analysen av hovedområdet Arkitektur er 

ment å plassere Arkitektur i forhold til disse. 

FORMÅLET 

Hvert fag i LK06 er beskrevet med et eget formål. ”Formålet med faget 

beskriver hensikten med opplæringen i faget for den enkelte elev og for 

samfunnet” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 9). Gjennom formålet skal 

altså fagets utbytte for eleven fremkomme, men også fagets relevans for 

samfunnet. Under formålet knyttes skole og samfunn sammen, med 

målsetting om å utdanne og danne enkeltindividet for fellesskapet. Til grunn 

for formålet ligger de overordnede målsettinger for opplæringen, uttrykt i 

opplæringsloven (Kunnskapsdepartementet, 1998), læreplanens generelle del 

(Kirke- utdannings- og forskningsdepartement, 1993) og læringsplakaten 

(Kunnskapsdepartementet, 2006). Formålet for Kunst og håndverk skal 

således si noe om hvilken nytte faget har for både elev og samfunn. 

Fortid og nåtid – en historisk akse 

Formålet med Kunst og håndverk innledes med utsagnet: 

Til alle tider har mennesket utnyttet og bearbeidet materialer til 

redskaper, klær, boliger og kunst. De menneskeskapte 

gjenstandene inngår i de fleste områdene av livet vårt og er helt 

nødvendige for vår eksistens (Kunnskapsdepartementet, 2006, 

s. 129). 

35

Her plasseres faget innenfor en historisk kontekst. Nødvendigheten av å 

utvikle nyttegjenstander og behovet for å uttrykke seg visuelt og estetisk 

fremstilles som sentralt både for mennesket i dag og for mennesket gjennom 

historien. Fagområdets historiske betydning forklares på den ene siden 

gjennom praktiske behov og på den andre siden ved den sosiokulturelle 

konteksten. Praktiske behov kan i denne sammenhengen forklares som 

hvordan nytteprodukter for jakt og fiske har blitt videreutviklet gjennom 

historien, for å dekke et økende behov; flere skulle ha mat og fangstarbeidet 

måtte rasjonaliseres. Den sosiokulturelle konteksten kan forklares ut fra 

følgende sitat fra formålet: ”Kunst, gjenstander og nytteprodukter 

kommuniserer tanker og ideer, forteller om sosial status, livssyn, makt og 

tilhørighet, hvem vi er, og hvor vi hører hjemme (Kunnskapsdepartementet, 

2006, s. 129). Altså hvordan visuelle og estetiske ytringer har blitt brukt for å 

formidle ulike type budskap til sine omgivelser, gjennom historien. Disse kan 

assosieres til religion, makt, sosiale lag i samfunnet og identitetskonstruksjon. 

Det historiske aspektet benevnes her som: fortid og nåtid – en historisk akse. 

Aksen materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk 

Materialenes betydning for produktet og med det kunnskap om materialer og 

teknikk, er et punkt som det vendes tilbake til flere steder under formålet med 

faget. 

36 

Praktisk skapende arbeid i verkstedene med å gi form til 

opplevelser og utvikle produkter står helt sentralt i faget. Dette 

arbeidet omfatter bruk av tradisjonelle og nyere materialer, 

redskaper og teknikker. Utvikling av fantasi, kreativitet, 

motorikk og håndlag – fra det enkle til det mer avanserte – er 

viktige dimensjoner i faget og forutsetter tid til utprøving og 

fordypning. Dette gir den enkelte mulighet til å oppleve gleden 

ved å skape og mestre (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). 

I skapende arbeid med materialer og ulike teknikker er det ”å gi form til 

opplevelser” og det ”å utvikle produkter” omtalt som ”helt sentralt i faget”. 

Av teksten forstår jeg disse som to ulike og overordnede komponenter som til 

sammen ivaretar et helhetlig aspekt ved faget. Dette vide spennet tydeliggjøres 

i sitatet: ”Faget kunst og håndverk bærer i seg ulike tradisjoner, fra 

håndverkerens solide materialkunnskap og reproduserende arbeidsprosesser, 

via designerens idéutvikling og problemløsning til kunstnerens fritt skapende 

arbeid” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Det å arbeide skapende med 

materialer og teknikker tillegges på den ene siden en funksjonstenkning der 

eleven skal utarbeide spesifiserte produkter, i tråd med håndverks- og

designprosesser. Dette arbeidet forutsetter god kjennskap til ulike materialer 

og redskapers muligheter og begrensninger. Kunstneres fritt skapende arbeid 

viser til en annen tilnærming til faget, der den skapende prosessen tillegges 

langt større tyngde enn funksjon. Begrepet fritt kan tolkes som noe som er 

spontant, intuitivt og ikke regelbundet. 

Målet blir da i større grad det å komme frem til et subjektivt uttrykk der 

arbeidet med materialene først og fremst er et virkemiddel for det 

ekspressive, en form for selvuttrykk. Sitatet ovenfor kan slik sett 

eksemplifisere en akse med vekt på materiale, teknikk og funksjon på den ene 

siden og selvuttrykk på den andre. Mens selvuttrykk kan representere et 

ytterpunkt for faget som ikke er regelbundet, kreves det kunnskap straks en 

skal oppnå en bestem funksjon gjennom arbeid med materialer og teknikk. 

”Kunnskap om form, farge og komposisjon er avgjørende for å lage 

produkter som fungerer, og for å framføre visuelle budskap på en 

hensiktsmessig måte” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Denne type 

kunnskap velger jeg her å benevne som visuelle virkemidler. De visuelle 

virkemidlene representerer en kunnskapsbase for faget slik at en skal kunne 

utarbeide gode og funksjonelle produkter. Produkter velger jeg her å tolke 

vidt, til både å omhandle to- og tredimensjonal form, herunder også rom. 

Aksen enkeltindivid og samfunn 

Formålet med faget avsluttes med utsagnet: 

Faget kunst og håndverk står sentralt i utviklingen av den 

kulturelle allmenndannelsen. […] Estetisk kompetanse er en 

kilde til utvikling på flere nivåer, fra personlig vekst, via 

innflytelse på ens egne omgivelser til kreativ nytenkning i et 

større samfunnsperspektiv (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 

129). 

Her sier en noe om hva den kulturelle allmenndannelsen er ment å skulle 

være i dag, fra et kunst og håndverksperspektiv. Slik jeg tolker utsagnet kan 

estetisk kompetanse forstås som et samlebegrep for de ulike aspekt ved faget 

som er løftet frem i formålet. Slik det er beskrevet her gir den estetiske 

kompetanse enkeltindividet kunnskaper, ferdigheter og holdninger for å 

kunne ivareta egne interesser i møte med ulike krefter i samfunnet. Faget 

legitimeres samtidig ved at enkeltindividets kunnskaper skal komme 

fellesskapet til gode. Utforming av elevens nære omgivelser inngår her. 

Relevansen av Kunst og håndverk skal for eksempel kunne synliggjøres i 

meningsutvekslinger om utforming av omgivelser og nytenking til det gode 

37

for samfunnet. Jeg velger å karakterisere denne tilnærmingen til faget ved 

aksen enkeltindivid og samfunn. Innholdet i aksen kan utdypes videre med 

følgende sitat: 

38 

Kunnskap om form, farge og komposisjon er avgjørende for å 

lage produkter som fungerer, og for å framføre visuelle budskap 

på en hensiktsmessig måte. Kunnskapen kan bidra til 

personlig utvikling som er en forutsetning for målrettet kreativ 

idéutvikling, visuell kommunikasjon og produksjon. Slik kunnskap 

vil kunne styrke muligheten for deltakelse i demokratiske 

beslutningsprosesser i et samfunn der informasjon i økende 

grad kommuniseres visuelt (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 

129). 

Kunnskap om form, farge og komposisjon, som jeg ovenfor har valgt å 

benevne som visuelle virkemidler, bidrar i følge dette utsagnet til personlig 

vekst for den enkelte og gir kompetanse for å kunne utforme velfungerende 

produkter og for å kunne inngå i demokratiske beslutningsprosesser om 

nærmiljø og omgivelser. Behovet for denne type kunnskap argumenteres det 

for ved å henvise til at informasjon stadig oftere kommuniseres visuelt og 

enkeltindividet blir her fremstilt som en aktiv samfunnsborger i konstruktiv 

utvikling, der deltagelse i demokratiske beslutningsprosesser fremheves som 

en overordnet målsetning. 

I formålet med Kunst og håndverk understrekes det at faget åpner for 

samarbeid med ulike fagmiljø. ”Faget gir mulighet for utvikling av 

entreprenørskap og samarbeid med bedrifter, institusjoner og fagpersoner” 

(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Slik ligger det til rette for 

samarbeid om å innfri læreplanens mål, for eksempel med arkitekter fra 

nærmiljøet. 

Av formålet med faget Kunst og håndverk har jeg hentet ut: 1. Fortid og nåtid 

– en historisk akse, 2. Aksen materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk, 3. 

Aksen enkeltindivid og samfunn. Jeg vil nå gå videre og i første omgang se 

nærmere på begrep og formuleringer innenfor hovedområdet Arkitektur. Jeg 

vil forsøke å avdekke hvordan disse forholder seg til aksene fra formålet med 

Kunst og håndverk.

HOVEDOMRÅDET ARKITEKTUR 

I LK06 er fagene delt inn i hovedområder. Hovedområdene angir fagets 

sentrale innholdskomponenter (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 9). Som 

hovedområdet presenteres Arkitektur på følgende måte i LK06: 

I arkitektur står kunnskap om det fysiske nærmiljøet sentralt. 

Dette innebærer kunnskap om hvordan bygningskulturen, inne- 

og uterom, kan påvirke vår hverdag. Tegning og bygging av 

modeller i målestokk inngår i hovedområdet og danner grunnlag 

for å forestille seg tredimensjonale rom ut fra tegninger og 

dataanimasjoner (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 130). 

I den første setningen i hovedområdet Arkitektur står kunnskap om det 

fysiske nærmiljø sentralt. Videre relateres kunnskap til bygningskulturen, til 

innerom og uterom, og videre den konsekvens arkitekturens utforming har på 

vår hverdag. Ved å vektlegge det fysiske nærmiljø og hverdagslivet 

tydeliggjøres det at det er den enkelte elevs nære omgivelser og ens eget 

levde liv som vektlegges som utgangspunktet for arkitekturundervisningen. 

Bruken av betegnelsen bygningskultur viser forøvrig til noe mer enn bare det 

nære hverdagsliv. Med referanse til Fjord Jensen (1988) tar Else Marie 

Halvorsen opp kultur sett som ”har”-kultur og ”er i”-kultur (Halvorsen 1996). 

”Har”-kultur omhandler de dokumenterte kulturprodukter og assosieres ofte 

til finkultur. ”Er i”-kultur viser, i følge Halvorsen, til både den integrerte 

kultur i individet og samtidig til den livsverden som omgir individet på en 

selvsagt måte (Halvorsen, 1996, s. 12). Hovedområdet Arkitektur kan slik 

sett sies å skulle relatere tradisjoner og nedfelte kulturelle betingelser fra 

arkitekturen til elevens hverdag og slik arkitekturens materialisering gjennom 

de nære omgivelser. 

I denne første delen av beskrivelsen av hovedområdet relateres Arkitektur til 

aksen enkeltindivid og samfunn, hentet ut fra formålet med faget. Elevene 

skal tilegne seg kunnskaper om bygningskulturen for å kunne betrakte sitt 

nærmiljø og aktivt forholde seg til utformingen av sine omgivelser. I formålet 

med faget er dette blant annet beskrevet ved deltagelse i demokratiske 

beslutningsprosesser. Hovedområdet Arkitektur drar her også veksel på 

historien. Bruken av begrepet bygningskultur, med de konnotasjoner det 

innebærer peker i retning av den historiske akse og forholdet mellom fortid 

og nåtid. Det oppstår et brudd i teksten i tredje setning. Dette fordi de begrep 

og formuleringer som tas i bruk i første og andre setning ikke brukes i tredje 

setning. Tredje setning omhandler det praktiske og konkrete arbeid med 

materialer og teknikker for å kunne tegne og bygge modeller i målestokk. 

39

Slik viser tredje setning tilbake til materiale, teknikk og funksjon, som jeg i 

analysen av fagets formål har avtegnet som det ene ytterpunkt for aksen, 

materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk. Det andre ytterpunktet, 

selvuttrykk, aktiviseres ikke gjennom beskrivelsen av hovedområdet 

Arkitektur. 

I første setning slås det fast at i hovedområdet Arkitektur er kunnskap om 

nærmiljøet viktig. Begrepene som brukes i forhold til kunnskap om det 

fysiske nærmiljø er bygningskulturen, innerom, uterom og hverdag. Her 

presiseres det ikke noen form for praktisk arbeid. Arbeidet med målestokk, 

derimot, beskrives i tredje setning, som tegning og bygging. Denne type 

aktivitet skal gi erfaringer for å kunne forestille seg tredimensjonale rom. Av 

beskrivelsen av hovedområdet Arkitektur kan en forstå det som at kunnskap 

om arkitektur i det fysiske nærmiljøet er en form for abstrakt kunnskap, mens 

arbeidet med målestokk forutsetter praktisk og konkret arbeid i form av 

tegning og bygging av modeller. Samtidig blir det ”å forestille seg” viktig i 

tilnærmingen til teksten for hovedområdet Arkitektur. Praktisk arbeid skal gi 

grunnlag for å kunne danne seg forestillinger om tredimensjonale rom. 

Tredimensjonale rom kan vise tilbake til både det fysiske nærmiljøet og 

bygningskulturen. Det å forestille seg kan i et slikt lys tolkes dit at det viser 

tilbake til de to første setningene i beskrivelsen av hovedområdet Arkitektur. 

Dette kan indikere at hovedområdet består av to nivåer der den praktiske 

ervervelsen av kunnskap og erfaring gjennom tegneøvelser og modellbygging 

utgjør en form for basiskunnskap som i neste ledd skal bidra til økt kunnskap 

om arkitekturen i nærmiljøet og kvalifisere for dialog og samhandling. 

GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER 

Departementet krevde ved utformingen av Kunnskapsløftet at hvert fag skulle 

knyttes opp til de fem grunnleggende ferdighetene som var bestemt å skulle 

tillegges en sentral plass i læreplanen. Dette er: 1. Å kunne uttrykke seg 

muntlig 2. Å kunne uttrykke seg skriftlig 3. Å kunne lese 4. Å kunne regne 5. Å 

kunne bruke digitale verktøy (Kunnskapsdepartementet, 2006). Arkitektur er i 

LK06 knyttet direkte til det å kunne lese og det å kunne regne. Det å kunne 

lese konkretiseres for Kunst og håndverks del på følgende måte; 

40 

Å kunne lese i kunst og håndverk dreier seg blant annet om å 

kunne tolke tegn og symboler og om å få inspirasjon til 

skapende arbeid. Visuell kommunikasjon gjennomsyrer faget 

og bidrar til utvikling av tekstforståelse. For å nyttiggjøre seg 

informasjon og unngå å bli lurt av visuell retorikk er det viktig 

å kunne lese og forstå ulike tekstuttrykk. Tolkning av

diagrammer og andre visuelle representasjoner, som for 

eksempel bruksanvisninger og arkitekttegninger, danner 

grunnlag for viktige beslutninger (Kunnskapsdepartementet, 

2006, s. 131). 

Her knyttes det å kunne lese til det å kunne forstå og tolke ulike tekstuttrykk. 

Tekstuttrykk viser i denne sammenhengen til ulike visuelle representasjoner, 

som blant annet arkitekttegninger. Det å kunne kommunisere på bakgrunn av 

visuelle representasjoner er avgjørende for å ”(…) unngå å bli lurt av visuell 

retorikk (…)” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 131). Fokuset på 

kommunikasjon og beslutningstagning gjør at den grunnleggende ferdigheten 

å kunne lese kan sees i forhold til aksen enkeltindivid og samfunn, hentet fra 

formålet med faget, og utsagnet ”(…) kunnskap vil kunne styrke muligheten 

for deltakelse i demokratiske beslutningsprosesser i et samfunn der 

informasjon i økende grad kommuniseres visuelt” (Kunnskapsdepartementet, 

2006, s. 129). Ved den grunnleggende ferdigheten å kunne lese knyttes det 

forbindelse til hovedområdet Arkitektur og brukermedvirkning som 

navigeringsverktøy for enkeltindividet i et moderne informasjonssamfunn. 

Det å kunne regne konkretiseres i LK06 på følgende måte: 

Å kunne regne i kunst og håndverk innebærer blant annet å 

arbeide med proporsjoner, dimensjoner, målestokk og 

geometriske grunnformer. Tegning innebærer vurdering av 

proporsjoner og to- og tredimensjonale representasjoner. 

Sammenhengen mellom estetikk og geometri er også et 

vesentlig aspekt i arbeidet med dekor og arkitektur. 

Regneferdighet kreves også i arbeid med ulike materialer og 

teknikker (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 131). 

Den grunnleggende ferdigheten å kunne regne viser tilbake til materiale, 

teknikk og funksjon fra formålet med faget. Det å kunne vurdere og å se 

sammenhengen mellom ulike innbyrdes forhold som størrelse og mengde og 

konsekvensen for det estetiske uttrykk tillegges betydning. Tallforståelse 

relateres til en bred kontekst, alt fra arbeid med proporsjoner og målestokk, 

sammenhengen mellom estetikk og geometri i dekor og arkitektur, til arbeid 

med forskjellige materialer og teknikker. Bruken av begrepet estetikk kan 

vise tilbake til estetisk kompetanse, omtalt i formålet. ”Estetisk kompetanse 

er en kilde til utvikling på flere nivåer, fra personlig vekst, via innflytelse på 

ens egne omgivelser til kreativ nytenkning i et større samfunnsperspektiv” 

(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Sett i et slikt lys kan estetikk brukt i 

41

forhold til begrep som dekor og geometri i arkitektur invitere enkeltindividet 

til å vurdere uttrykk i sine omgivelser, eller felle smaksdommer. Forøvrig er 

det hovedsaklig den materialtekniske delen av aksen materiale, teknikk og 

funksjon – selvuttrykk som aktiviseres under det å kunne regne. 

KOMPETANSEMÅL FOR ARKITEKTUR 

Hvert hovedområde i LK06 presiseres gjennom kompetansemål. Disse er satt 

etter 2., 4., 7. og 10. årstrinn. ”Kompetansemålene angir hva elevene skal 

kunne etter endt opplæring på ulike trinn” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 

9). Kompetansemålene skal ivareta de grunnleggende ferdighetene slik disse 

er utformet for hvert enkelt fag. Kompetansemålene konkretiserer hovedområdene 

og dermed innholdet i faget. 

For Arkitektur er det utarbeidet 14 kompetansemål. Av disse er det etter 2., 

4., og 7. trinn satt tre mål hver, etter 10. trinn er det satt fem kompetansemål. 

I analysen av hovedområdet Arkitektur fant jeg at hovedområdet i all hovedsak 

dreier seg om aksene enkeltindivid og samfunn og materiale, teknikk og 

funksjon, hentet fra analysen av formålet med faget. Samtidig var det mulig å 

spore den historiske aksen, også hentet fra formålet. Denne aksen ble synlig 

ved bruken av begrepet ”bygningskulturen”. Når jeg i det videre arbeidet tar 

for meg kompetansemålene vil jeg se nærmere på hvordan disse relaterer seg 

til og utdyper beskrivelsen av hovedområdet Arkitektur. Jeg vil se på hvordan 

kompetansemålene posisjonerer seg i forhold til de aksene jeg har fremstilt 

som dominante for hovedområdet, med utspring i formålet med faget. Der det 

er hensiktsmessig vil jeg også hente inn elementer fra de grunnleggende 

ferdighetene. 

Kompetansemål etter 2. årstrinn 

De tre målene som er satt etter 2. årstrinn er som følger: 

42 

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne 

- lage enkle modeller av hus i naturmaterialer 

- tegne hus fra nærmiljøet rett forfra og rett fra siden 

- samtale om opplevelsen av ulike typer hus og rom i 

nærmiljøet (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 132). 

De to første målene omhandler det å utvikle ferdigheter knyttet til det å lage 

og det å tegne. De har paralleller til materiale, teknikk og funksjon, men hele 

aksen inkludert selvuttrykk er mindre fremtredende. Bruk av ulike materialer, 

modellbygging og oppøvelse av tegneferdigheter skal gi eleven mulighet til å 

bli kjent med huset som form. I følge beskrivelsen av hovedområdet er

hensikten med denne type aktivitet å danne ”(…) grunnlag for å forestille seg 

tredimensjonale rom ut fra tegninger og dataanimasjoner” (Kunnskapsdepartementet, 

2006, s. 130). En intensjon med dette arbeidet kan sies å være 

at eleven, gjennom eget praktisk arbeid skal opparbeide seg en innsikt som 

gjør en i stand til å overføre kunnskapen til andres arbeider, som for 

eksempel for å kunne tolke arkitektens tegninger, slik det er uttrykt under den 

grunnleggende ferdigheten å kunne lese (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 

131). Målene har en reproduserende karakter ved at en kjent form, det vil si 

huset, skal bygges og tegnes ved hjelp av ulike materialer og teknikker. 

Det tredje kompetansemålet etter 2. årstrinn er av en annen karakter. 

Opplevelsen er her utgangspunktet for en samtale om ulike hus og rom hentet 

fra nærmiljøet. Avgrensningen til nærmiljøet understreker forankringen i det 

som er nært og kjent for eleven og er i tråd med intensjonen fra hovedområdet. 

Vekten på ulike typer hus og rom indikerer at elevene skal få 

kjennskap til et bredt spekter av hva hus og rom kan være. Denne type 

kunnskap skal erverves gjennom opplevelse og samtale og indikerer slik sett 

en annen vei inn til kunnskap og en annen forståelse enn det kompetansemål 

med praktisk skapende arbeid som utgangspunkt gjør. Målet er av en kognitiv 

art der hensikten er å utvikle evne til å resonere, analysere og dra slutninger 

(Gundem, 1998, s. 244). Opplevelsen og samtalen er også fremhevet i den 

grunnleggende ferdigheten å kunne uttrykke seg muntlig der følgende er 

formulert for Kunst og håndverk: ” Muntlig ferdighet er også viktig i 

forbindelse med refleksjon over og vurdering av opplevelser, estetiske virkemidler 

og sammenhenger” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 131). Det 

presiseres i læreplanen for Kunst og håndverk at denne type ferdighet kan 

utøves på flere nivå, fra det beskrivende til det mer analyserende og 

vurderende. 

Med utgangspunkt i beskrivelsen av hovedområdet Arkitektur kan dette 

målet sees i forhold til aksen enkeltindivid og samfunn. Ut fra hovedområdet 

skal kunnskap gjøre eleven i stand til å se hvordan vår hverdag påvirkes av 

bygningskulturen. Ved å samtale om sin egen og andres opplevelse av de hus 

og rom en finner i sitt eget nærmiljø tas de første skritt for at elevene skal 

reflektere over sine omgivelser. Målformuleringer som omhandler samtaler 

finner vi igjen for hvert kompetansetrinn innenfor hovedområdet Arkitektur. 

Kravet til innholdet i denne samtalen er noe vagt etter 2. årstrinn. Det kan 

forstås som at det er selve samtalen om opplevelsen som er det sentrale, det å 

vekke elevens bevissthet om sitt nærmiljø og hvordan kunnskap om egne 

omgivelser kan artikuleres. Kravet til samtalen øker på de høgere trinnene og 

målene blir mer komplekse. 

43


Kompetansemålene satt etter 4. årstrinn er som følger: 

Målet for opplæringen er at eleven skal kunne 

- planlegge og bygge modeller av hus og rom ved hjelp av digitale 

verktøy og enkle håndverksteknikker 

- tegne hus og rom sett rett ovenfra, rett forfra og rett fra siden 

- samtale om gater, plasser og bygninger med forskjellige 

bruksfunksjoner i nærmiljøet (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 

133). 

Også her har de to første målene en materiale, teknikk og funksjonskarakter. 

Progresjonen sett i forhold til 2. årstrinn blir tydelig ved at det ikke bare skal 

bygges, men arbeidet skal planlegges. Videre stilles det krav om en større 

grad av abstrahert tegneforståelse ved å kunne tegne hus og rom sett rett 

ovenfra, i tillegg til rett fra siden og sett rett forfra. Et bredere spekter av 

teknikker skal nå kunne tas i bruk, og en skal kunne anvende både digitale 

verktøy og enkle håndverksteknikker. Dette målet presiserer bruk av digitale 

medier i arkitekturundervisningen. Bruk av digitale verktøy er en av 

departementets fem grunnleggende ferdigheter. ”Å kunne bruke digitale 

verktøy i kunst og håndverk er viktig for å søke informasjon og for selv å 

produsere informasjon i tekst og bilder” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 

131). Det å planlegge en byggeprosses kan sees som det å produsere 

informasjon om modellen som en har tenkt å bygge. Det å kunne tegne hus 

og rom sett fra ulike vinkler er også informasjonsinnhenting og samtidig et 

nyttig verktøy for å planlegge en modell som skal bygges. Også her er 

fokuset først og fremst på den materialtekniske delen av aksen materiale, 

teknikk og funksjon – selvuttrykk. 

Det tredje og siste målet skiller seg også her fra de to foregående ved at det 

relaterer seg til aksen enkeltindivid og samfunn. Dette målet har, på samme 

måte som mål for 2. årstrinn, samtalen som utgangspunkt. Sett i forhold til 

samtalen elevene skal kunne gjennomføre etter 2. årstrinn utvides målet her 

til å omfatte gater og plasser i tillegg til bygningene. På dette nivået skal 

disse relateres til ulike bruksfunksjoner i nærmiljøet. Fremdeles er det ikke 

krav om at samtalen skal ha en vurderende karakter og det blir igjen naturlig 

å se samtalen som et redskap for refleksjon og økt bevissthet. 

44


Kompetansemålene satt etter 7. årstrinn er formulert slik: 


- bygge modeller av hus i målestokk med utgangspunkt i egne 

arbeidstegninger 

- montere utstillinger og andre presentasjoner i ulike typer rom 

- beskrive særtrekk ved bygninger i nærmiljøet og 

sammenligne med nasjonale og internasjonale stilretninger 

(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 134). 

Det første målet her bygger direkte på de to foregående mål for modellbygging 

og er således forbundet med materiale, teknikk og funksjon. Her 

utvides kompetansekravet ved at eleven skal beherske målestokk og kunne 

arbeide etter egne arbeidstegninger. Den todimensjonale tegningen skal 

transformeres til et tredimensjonalt objekt. Matematiske utregninger for 

målestokk skal ligge til grunn for fortolkningsprosessen. Det neste målet, 

som tar opp utstillingsproblematikk i forhold til rom, kan sies å inngå i den 

samme strategien ved at eleven skal utvise en tredimensjonal romforståelse. 

Samtidig er dette målet av en ny karakter for hovedområdet Arkitektur. 

Utstillingsproblematikk har vært et kompetansemål etter 4. årstrinn, men da 

innenfor hovedområdet Visuell kommunikasjon. Da er målet det å lage enkle 

utstillinger av egne arbeid (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 132). Når 

utstillingsproblematikk etter 7. årstrinn er lagt under Arkitektur er det 

nærliggende å se dette i sammenheng med målets fokus på rommet som 

utstillingsarena. Av målet fremkommer det at eleven skal arbeide med 

utstillinger og presentasjoner i ulike typer rom. Kompetansemålet utdypes 

ikke videre i de påfølgende mål, verken for Arkitektur eller de øvrige hovedområdene, 

Kunst, Visuell kommunikasjon og Design. Også dette målet kan 

relateres til materiale, teknikk og funksjon. Dette fordi jeg ser det å kunne 

montere en utstilling eller en presentasjon som en oppgave som krever 

kunnskap om de materialer og objekter som inngår i utstillingen. Ulike 

materialer og format krever forskjellig håndtering i forbindelse med 

montering. Samtidig kreves det en romlig forståelse for å kunne arrangere en 

utstilling der det som stilles ut skal fremstå som helhetlig og tilgjengelig. 

Det tredje målet har også her sitt utgangspunkt i nærmiljøet, på samme måte 

som etter 2. årstrinn og 4. årstrinn. Elevene skal nå kunne utøve 

karakteristika over sine omgivelser ved å beskrive særtrekk ved bygninger de 

finner i sine nære omgivelser. I neste omgang skal disse karakteristika 

relateres til nasjonale og internasjonale stilretninger. Det som i hovedsak 

45

skiller målet etter 7. årstrinn fra de foregående som omhandler nærmiljøet er 

at disse først og fremst har hatt samtalen om opplevelsen av nærmiljøet som 

fokus. Altså en bevisstgjøring om sine omgivelser og øvelse i å artikulere. I 

målet etter 7. årstrinn er det å kunne beskrive det lokale for så å kunne 

sammenligne med det nasjonale og internasjonale som er det sentrale. Slik 

sett er det nærmiljøet som utgangspunkt, og elevens egne refleksjoner, som 

gjør det nærliggende å knytte dette målet sammen med de øvrige mål for 

nærmiljøet. Det å kunne beskrive og sammenligne setter tydelige krav til 

kompetansen hos elevene og gjør at målet kan sees som en videreføring av de 

foregående mål som innbefatter opplevelse og samtale om nærmiljøet. 

Dermed kan målet relateres til aksen enkeltindivid og samfunnet. Samtidig 

har dette målet en annen karakter som drar oppmerksomheten over mot den 

historiske aksen. Med målsetning om det å kunne sammenligne med 

nasjonale og internasjonale stilretninger aktualiseres kunnskap om de ulike 

stilretningenes særtrekk og opphav. Betegnelsen stilretning velger jeg å se 

som en del av begrepet bygningskultur fra beskrivelsen av hovedområdet. 

Målet plasserer således Arkitektur i en historisk kontekst også. I analysen av 

formålet med faget viste jeg at den historiske aksen har en sentral plass i 

Kunst og håndverk. Målet etter 7. årstrinn understreker historiens betydning i 

arkitekturundervisning, men analysen så langt indikerer likevel at den 

historiske komponenten har en noe mindre plass innenfor hovedområdet 

Arkitektur enn i faget som helhet. 


Kompetansemål for Arkitektur etter 10. årstrinn er som følger: 

46 


- tegne hus ved hjelp av topunktsperspektiv 

- samtale om arkitekttegninger og digitale presentasjoner av 

byggeprosjekter, vurdere tilpasning til omgivelsene og 

skissere ulike løsninger 

- vurdere funksjonell innredning av rom, stil og smak og 

visualisere egne løsninger 

- forklare hvordan klima, kultur og samfunnsforhold påvirker 

bygningers konstruksjon, valg av materialer, form, uttrykk og 

symbolfunksjon 

- bygge og teste bærende konstruksjoner i ulike materialer 

(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 135). 

Etter 10. årstrinn er det satt fem mål for hovedområdet Arkitektur. Målene er 

komplekse og inviterer til ulike faglige problemstillinger. Samarbeids-

prosjekter med profesjonelle arkitekter kan her være en vei å gå for 

utarbeidelse og gjennomføring av undervisningsopplegg. Den kulturelle 

skolesekken tilbyr ulike prosjekter som skolene kan delta i, herunder også 

arkitekturprosjekter (Digranes, 2009). Samarbeid med fagpersoner fra 

nærmiljøet fremheves i formålet som en ressurs for faget. 

Av de fem oppsatte målene er det første og det siste ferdighetsmål, ved at de 

legger praktisk utøvelse til grunn. Det første målet omhandler tegneferdigheter, 

tegneteknikk, romforståelse og visuell kommunikasjon. Her skal 

eleven ved en tegnehandling vise at han forstår prinsipper for topunktsperspektiv 

og kan omsette sin kunnskap til praksis. Denne forståelsen kan 

sees som en tegneteknisk ferdighet som nyttiggjøres for å oppnå en bestemt 

funksjon. Dette målet relaterer seg i så måte til momentet om materiale, 

teknikk og funksjon. Det siste målet går også inn under denne aksen da 

kunnskap om ulike materialer skal prøves ut for å hente inn kunnskap om 

hvordan de fungerer i bærende konstruksjoner, altså en type funksjonsanalyse. 

De tre øvrige målene berører andre aspekter. På forskjellige nivåer krever de 

av eleven: evne til å se sammenhenger og å kunne gjøre rede for disse. Mål to 

og tre krever at eleven skal kunne gjøre en vurdering ut fra den kunnskapen 

han har ervervet seg. For mål to skal eleven inneha nok kunnskap om 

hvordan lese arkitekttegninger og digitale presentasjoner av byggeprosjekter 

til at han skal kunne føre en kvalifisert samtale om disse, og vurdere disse 

sett i forhold til omgivelsene. Eleven skal på bakgrunn av sin kompetanse 

selv kunne skissere egne løsningsforslag, også digitalt. Tilbake til aksene fra 

formålet med faget Kunst og håndverk kan en se en klar parallell til aksen 

enkeltindivid og samfunn, konkretisert ved begrepet brukermedvirkning. 

I mål tre står materiale, teknikk og funksjon igjen sentralt. Eleven skal etter 

10. årstrinn ha både romforståelse og tilstrekkelig kunnskap om materialer 

slik at han kan innrede et rom på en funksjonell måte, og visualisere sine 

løsningsforslag. Samtidig forventes det at eleven skal kunne gjøre stil- og 

smaksvurderinger i forhold til innredning av rom. Målet utfordrer både i 

forhold til den personlige stil og smak, og etablerte kvalitetsforestillinger om 

godt og dårlig. Målet er av en kompleks art og forholder seg til alle aksene 

fra formålet med faget, både fortids og nåtidsperspektivet i den historiske 

aksen, aksen materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk og aksen 

enkeltindivid og samfunn. 

47

Også mål fire er et komplekst mål der valg av materialer, utforming, 

konstruksjon, uttrykk og symbolfunksjon skal forklares ut fra kunnskap om 

samfunnsforhold, kultur og klima. Her dras det igjen veksel på materiale, 

teknikk og funksjon da denne type kunnskap er en forutsetning for å kunne 

vurdere konstruksjon og materialvalg. I denne sammenhengen blir kunnskap 

om materialer og teknikk av en grunnleggende art. Når de valg som er tatt 

skal relateres til mer abstrakte forhold som uttrykk, samfunn og symbolfunksjon 

blir det behov for en annen type kunnskap. Her, som ved det 

foregående målet, vil både det historiske aspektet så vel som subjektive 

vurderinger og kunnskap om visuelle virkemidler, samt enkeltindividet i 

forhold til samfunnet måtte legges til grunn for faglige vurderinger. Analysen 

indikerer at målene blir mer komplekse på de høyere nivå og at 

arkitekturundervisningen her knyttes til bredere faglige problemstillinger. 

SAMMENFATNING AV ANALYSE 

Med utgangspunkt i formålet med faget har jeg beskrevet tre akser. Disse har 

jeg valgt å benevne som: 1. Fortid og nåtid; en historisk akse 2. Aksen 

materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk 3. Aksen enkeltindivid og 

samfunn. Ved å gå inn i beskrivelsen av hovedområdet Arkitektur fant jeg en 

todeling av teksten. Den første delen er gjennom formuleringer om det 

fysiske nærmiljø og påvirkning på vår hverdag relatert til aksen enkeltindivid 

og samfunn. Kunnskap om disse forhold fremheves i teksten som viktig. 

Dette konkretiseres til også å gjelde kunnskap om bygningskultur. I analysen 

har jeg argumentert for at denne begrepsbruken kan knyttes til arkitekturens 

historiske utvikling og slik kan knyttes til den historiske aksen. 

Siste del av teksten for hovedområdet Arkitektur har jeg relatert til materiale, 

teknikk og funksjon. Begrepsbruk og argumentasjon er knyttet til kunnskapsutvikling, 

gjennom tegning og bygging. Hensikten er å kunne forestille seg 

tredimensjonale rom. Dette representerer et ytterpunkt i aksen materiale, 

teknikk og funksjon – selvuttrykk, der altså selvuttrykk karakterisert ved 

kunstnerens fritt skapende arbeid, utgjør det andre ytterpunkt. For Arkitektur 

er ikke selvuttrykk vektlagt i beskrivelsen av hovedområdet. Det er det heller 

ikke i de momenter som konkret berører Arkitektur under de grunnleggende 

ferdighetene og i liten grad under kompetansemålene for Arkitektur. Der en 

finner spor som kan tolkes i denne retningen er etter 10. trinn, og da først og 

fremst i mål tre, der eleven blir satt til å vurdere stil og smak. Kravet om 

vurdering setter for så vidt momentet i et annet forhold enn det å skape fritt, 

men er likevel interessant å se i lys av en type selvuttrykk fordi en i dette 

målet inviterer den personlige smak inn i en vurdering av funksjonelle rom, 

med de utfordringer dette kan skape i en undervisningskontekst. 

48

På bakgrunn av analysen er det mulig å si at kunnskap om materialer og 

teknikker og det å kunne arbeide målrettet for å oppnå en bestemt funksjon 

kan forklares som et grunnleggende nivå i et brukshierarki for arkitekturkunnskap. 

Det overordnede målet fremstår forøvrig som det å kvalifisere 

eleven for dialog og samhandling knyttet til utvikling av sine omgivelser. Av 

læreplanen er det mulig å spore en type argumentasjon for viktigheten av 

dette aspektet, både i formålet med faget og under de grunnleggende 

ferdighetene. I formålet møter vi argumentet om at informasjon i stadig 

sterkere grad formidles visuelt og danner grunnlag for beslutningstagning. 

Kunnskap gjør eleven kvalifisert for å kunne delta i prosessen på en 

demokratisk måte. Under den grunnleggende ferdigheten å kunne lese 

understrekes samme aspekt. Der fremheves blant annet arkitekttegninger som 

grunnlag for viktige beslutninger. Under det å kunne lese omtales kunnskap 

som nødvendig for å unngå å bli lurt av visuell retorikk. 

På bakgrunn av beskrivelser og målformuleringer for Arkitektur er det også 

mulig å forstå historisk kunnskap som et grunnleggende nivå, på veien mot å 

utvikle kvalifiserte brukere og beslutningstagere. Dette aspektet er forøvrig 

på langt nær så fremtredende som det å arbeide med materialer, teknikk og 

funksjon. Det historiske fremkommer i presentasjonen av hovedområdet i 

bruken av begrepet bygningskulturen, og kan for eksempel relateres til 

nasjonale og internasjonale stilretninger, slik det er brukt i kompetansemål 

etter 7. årstrinn. 

49

Arkitektur i referert praksis – 

tekstanalyse av FORM 

Som Fairclough (2006a) påpeker er det ikke skarpe skillelinjer mellom 

tekstanalyse og diskursiv praksis. I det en behandler tekst berøres også 

produksjonen av tekstene. For mitt studies vedkommende vil det blant annet 

si at meningskonstruksjonene gis en fortolkningsramme ved å relateres til 

aktørene bak de ulike ytringene, altså produsentene. I tekstanalysen av 

FORM har jeg i all hovedsak valgt å fokusere på tekstenes meningsinnhold. 

Sentrale nøkkelbegrep hentet fra ulike diskurseksempler brukes for å avtegne 

diskursive formasjoner. Jeg har lagt vekt på å bruke eksempler som både 

avtegner karakteristiske trekk og eksempler som indikerer brudd med 

hovedtendensen i de ulike formasjonene. Tekstanalysen er i hovedsak ment å 

være deskriptiv. I den grad aktørenes rolle eller funksjon er til nytte for å 

avgrense formasjonene vil de likevel løftes frem her. Ut over dette vil den 

videre fortolkning og kontekstualisering føres i drøftingene på mikro- og 

makronivå. 

NØKKELBEGREPET HISTORIE 

I tidsskriftet FORM er det et stort antall artikler som har historie, og da 

arkitektur-, kunst- og stilhistorie, som felles nøkkelbegrep. Innenfor det 

historiefokuserte materialet er det flere diskursive formasjoner å spore. Jeg 

avtegner i denne analysen tre historieformasjoner med utgangspunkt i 

arkitekturrelaterte tekster. Spørsmålet om hvordan arkitektur og historien 

fremstilles har vært utgangspunktet for å etablere disse tre. 

Den første formasjonen jeg presenterer relatert til dette nøkkelbegrepet 

gjengir undervisningsopplegg fra ulike grunnskoler og høgskoler, der historie 

knyttet til arkitektur har inngått i oppgavene. Dette har jeg valgt å beskrive 

som: 1. Referat fra praksisfeltet som en historisk formasjon. Dernest tar jeg 

opp en formasjon basert på artikler som har som sitt primære mål å gi lærere 

og andre lesere informasjon om utstillinger, nettsider og ulike bøker som kan 

være nyttige for undervisning og undervisningsplanlegging. Denne benevner 

jeg som: 2. En informasjonsorientert historisk formasjon. Som en tredje 

51

formasjon omtaler jeg artikler som konkret omhandler historiske fakta og 

som i en fortellende form presenterer den historiske utviklingen, med vekt på 

arkitektur. Her inngår også forslag til hvordan historiske fakta og fortellingen 

om historien kan materialiseres i praktisk arbeid for elevene, her avtegnet 

som: 3. Historisk utvikling som formasjon. Jeg vil i det påfølgende beskrive 

de tre diskursive formasjonene. 

Referat fra praksisfeltet som en historisk formasjon 

Artikkelen Bygg en katedral: Dramabasert historieformidlig ved 

Nidarosdomen og Erkebispegården, skrevet av Gry Kleven (2003) er et 

eksempel på denne formasjonen. I artikkelen beskrives et formidlingsprosjekt, 

støttet av Norsk Kulturråd, som omhandler håndverkstradisjoner og 

som knyttes til Nidarosdomen og Erkebispegården. Opplegget er utviklet for 

6. klasse og elevene får være steinhuggere for en dag. Det er utformet 

kostymer som barna bruker i det 1,5 timer lange opplegget. Hvert kostyme 

har en historie og et navn tilknyttet seg og disse brukes aktivt i 

dramatiseringen. Kleven hevder at de har klart å levendegjøre arbeidslagene 

som elevene blir del av og anskueliggjøre hvordan livet var ved en byggeplass 

i middelalderen. 

52 

Bygghytta er innredet i et hvelvrom i Erkebispegården fra 

1255, hvor vi har laget et miljø med stillas og skulpturer, 

steinhuggerutstyr og bukker med klebersteinsblokker. Vi har 

også et glassmaleri-”puslespill” og en modell av et ribbehvelv 

(Kleven, 2003, s. 24). 

Historien er rammen omkring prosjektet. ”(…) gjennom denne historien får 

elevene høre at erkebiskopen var en sentral mann i endringen av byggestil fra 

runde buer til spisse buer, fra romansk til gotisk stil” (Kleven, 2003, s. 24). 

Samtidig får elevene gjøre praktiske erfaringer ved å bygge hvelv, lage 

glassmaleri, hugge i stein og lage steinhuggermerke. Kleven forteller at 

rollene, historiene og annet stoff som er relevant blir lagt ut på 

Nidarosdomens hjemmeside på ”nyåret”. Dette innebærer at elever som 

senere skal delta i samme prosjekt kan forberede seg før besøket og de kan 

arbeide videre med prosjektet når de er tilbake på skolen. Artikkelen har 

mange illustrasjonsbilder av elever som er utkledd i de forskjellige 

kostymene og av elever som arbeider med de ulike praktiske oppgavene. 

Artikkelen Byen som læremiddel: Samarbeid mellom Kunst & håndverk og 

samfunnsfag i jugendbyen Ålesund er skrevet av Sidsel Weltzin (2004). Her 

gjengis et undervisningsopplegg for 8. trinn. Det er grunn til å anta at Weltzin

er lærer i Kunst og håndverk, men dette fremkommer ikke eksplisitt. Jeg 

velger å forstå Weltzin som kunst og håndverkslærer fordi hun blant annet 

inkluderer seg selv i det praktiske arbeidet. Hun skriver blant annet; ”Vi 

legger over og forstørrer” (Weltzin, 2004, s. 16). Artikkelen er rikt illustrert 

med bilder av elevarbeid i blyantskisser og leire. Foto av elevene som tegner 

i byen er også gjengitt. I tillegg vises et foto av det gamle apoteket i 

Ålesund. 

Om den innledende fasen skriver Weltzin: ”Elevene motiveres til å starte opp 

med oppgava. Harald Grytten tar alle med på ei vandring i byen. Elevene 

arbeider i forkant med historie. De benytter PC” (Weltzin, 2004, s. 16). 

Videre fremkommer det at elevene bruker to timer til å tegne i byen. Her 

vektlegges raske skisser av detaljer. Skissene bearbeides videre på skolen, 

eventuelt arbeider de ut fra bilder. ”Vi legger over og forstørrer. Dette gir en 

meget god følelse av å mestre” (Weltzin, 2004, s. 16). I forlengelsen av 

tegnedelen arbeider elevene med leire. ”NÅ er elevene i gang med leire. Litt 

hjelp til å kjevle ut leiren. Den bør ikke være tynnere enn 1 cm. Malen er 

klippet ut på forhånd, så det går fort å tegne ut med nål” (Weltzin, 2004, s. 

16). Avslutningsvis arbeider elevene med mønster. ”Teknikken som videre 

brukes er meget enkel å få til. Treklosser i forskjellige størrelser er kutta opp 

på forhånd. Vi stanser ut mønster […] Alle lykkes! Gå i gang på din skole! 

Lykke til!” (Weltzin, 2004, s. 16). Arbeidsprosessen er beskrevet i stikkordsform 

i tillegg til den fortellende teksten. 

I FORM 2005 nr. 3 rapporterer FORM fra et besøk de avla ved Lakkegata 

skole i Oslo hos lærer Karen Wendt. Elevene, 30 stk på 5. trinn hadde 

arbeidet med antikken. Elevene hadde vært ute i gatene i byen og sett på 

søyler og inne på klasserommet hang det utklipp fra bøker. ”Det var stikkord 

og tegninger som viste hva de skulle se etter når de var ”detektiver” ute i 

byen” (FORM, 2005a, s. 28). 

Stikkord som elevene fikk før de startet oppgaven var: 

- bli kjent med kunst/arkitektur fra gresk antikk 

- bruke dette som utgangspunkt for eget arbeid 

- forenkle form 

- bruk riktig verktøy og utstyr (vippesag) 

- bland og bruk farger 

- lær begreper 

- motivet (i finér) skal stå frem fra bakgrunnen (sponplate) 

(FORM, 2005a, s. 28). 

53

Det fremkommer at Wendt hadde ønsket å ta med elevene til Nasjonalgalleriet 

for å se søylehoder og skulpturer i gips fra gresk antikk, men det 

viste seg at gipssamlingen ved Nasjonalgalleriet ikke lenger var tilgjengelig. 

Disse tre artiklene omhandler undervisingsopplegg i grunnskolen og de har 

alle fokus på prosessen som elevene går igjennom i arbeid med de ulike 

oppgavene. De to siste artiklene, der den ene er skrevet av læreren selv og 

den andre der læreren forteller til FORM, er mer presise i beskrivelsen av hva 

elevene skal gjøre og hvordan de skal gjøre enn artikkelen til Kleven om 

dramabasert historiefortelling. For eksempel fremheves det av lærerne at 

elevene går gjennom en motiverings- og inspirasjonsfase ved at de beveger 

seg utenfor skolen og ser på arkitektur og annet som er relevant for 

oppgaven, før de arbeider videre i klasserommet. Det de har sett skal videreutvikles 

i eget praktisk arbeid. Fra lærerhold fremheves det å kunne bruke 

riktig verktøy og utstyr, som vippesag, det skilles mellom det å blande og 

bruke farger (FORM, 2005a, s. 28) og det brukes fagspesifikke begrep som 

skisser, å forstørre, bruk av mal, mønster og utstansing av mønster (Weltzin, 

2004, s. 16). Det dramabaserte prosjektet indikerer i større grad det å gjenta 

og imitere, mens de to lærerstyrte prosjektene forteller om en felles 

motiverings- og inspirasjonsfase og individuelt arbeid frem mot et sluttprodukt. 

Dramaprosjektet er utviklet og styrt utenfor skolen, mens de to 

andre er styrt av lærerne selv. 

Arv i tre skrevet av Elisabeth Sørheim (2007) tar utgangspunkt i den 

interaktive vandreutstillingen Arv i tre som artikkelen henter tittelen sin fra. 

Utstillingen er rettet mot elever fra 7. klasse til og med videregående skole, 

samt lærere, foreldre og nærmiljøet. Utstillingen berører flere fag i skolen og 

elevene kan få mulighet til både å regne, tegne, musisere og arbeide digitalt 

med mer. ”Ved å arbeide med utstilingen Arv i tre tilegner elevene seg 

kunnskap gjennom handling. Her forenes en mengde fag og emner, samtidig 

som elevenes praktiske og teoretiske evner tas i bruk” (Sørheim, 2007, s. 10). 

Dette prosjektet er styrt av andre enn skolen, på samme måte som dramabasert 

historiefortelling (Kleven, 2003) som er referert ovenfor. Innledningsvis 

beskrives prosjektet slik: 

54 

Arkitekturutstillingen Arv i tre er interaktiv: Gjennom å reise 

veggene i et stavkirkekor, altså en del av en ”ordentlig” 

stavkirke, på skolens eget område (innendørs) får lærere og 

elever en unik mulighet til å lære stavkirkekonstruksjonen å 

kjenne. I taket på koret blir det projisert et bildeprogram. 

Programmet begynner med Urnes stavkirke og viser glimt fra

norske stavkirker, helt fra de nederste stokkene og opp til 

takrytteren (Sørheim, 2007, s. 10). 

En miniatyrmodell (målestokk 1:10) som er umontert følger utstillingen. Det 

følger også med en arbeidsbok ”(…) der de kan skrive tekst til en illustrert 

fortelling om stavkirkens tilblivelse” (Sørheim, 2007, s. 10). Vi får kjennskap 

til organisering, tilrettelegging og gjennomføring. Videre er det i artikkelen 

satt av plass til å formidle historisk informasjon om stavkirkene. Dette er et 

utdrag fra boka En arv i tre – de norske stavkirkene (Storsletten & Sakuma, 

1993). I Sørheims artikkel fremkommer det forslag på elevoppgaver som kan 

gjøres før utstillingen og oppgaver under og etter besøk av utstillingen. Av 

seks forslag til oppgaver som kan gjøres i forkant av utstillingen nevner jeg 

her to: 

- Trafikkskiltet for stavkirke, hvordan ser det ut? Tegne/male 

skiltet og montere på skolens område forut for utstillingen? 

- Ord om hus. Elevene forklarer og tegner ord og begreper: 

Interiør, eksteriør, alter, kor, ornamentikk, dekor, korskirke, 

langkirke, apsis, plantegning, korsformene: latinsk kors, gresk 

kors, Andreas-kors, svill, stav, stavlegje, veggplanker, portal, 

lysåpning, sperrebind, takbord, spontekking, takrytter 

(Sørheim, 2007, s. 11). 

Det nevnes to oppgaver som kan gjøres under og etter at utstillingen har vært 

på skolen. En av disse er: 

- For å støtte opp takkonstruksjonene i stavkirkene, jf. dagens 

bruk av buede laminerte former i møbler, hvor tynne trestriper 

limes sammen under press til en buet form som tåler trykk og 

strekk. Hva tror elevene uttrykket ”selvvokst kne” betyr? Noen 

flere trekk ved stavkirkebygget som kan sammenlignes med 

menneskekroppens oppbygning? (Sørheim, 2007, s. 11). 

Leserne får informasjon om at det finnes flere oppgaver i lærerveiledningen 

som følger utstillingen. Det poengteres at flere av disse er ment for tverrfaglig 

arbeid. Selve utstillingen er produsert av Nasjonalmuseet for kunst, 

arkitektur og design og med midler fra Den kulturelle skolesekken. Nasjonalmuseet 

har ønske om at deres prosjekter skal nå mange over hele landet og 

gjerne over flere år. Museet siteres på følgende måte i artikkelen: 

55

56 

Nasjonalmuseets generelle mål er ”å heve kunnskapen om og 

engasjementet for billedkunst, arkitektur, kunsthåndverk og 

design, utvikle den kritiske sansen, stimulere til erkjennelse, 

skape økt historisk bevissthet og toleranse for mangfold” 

(Sørheim, 2007, s. 10). 

Øvrige samarbeidspartnere har vært Norsk institutt for kulturminneforskning 

(NIKU), Riksantikvaren og Fortidsminneforeningen. Idé, design og prosjektledelse 

er ved Hilde Mortvedt. Leseren gjøres også oppmerksom på relevante 

nettadresser og en tidligere utgave av FORM. 

Sørheim beskriver, på samme måte som Kleven, et prosjekt utviklet utenfor 

skolen, og som er ment å skulle nå mange elever. Forskjellen er at elevene i 

prosjektet om Nidarosdomen og Erkebispegården reiste til et sted utenfor 

skolen for å kunne delta, mens Sørheims prosjekt ble gjennomført på skolen. 

Disse to prosjektene har også fellestrekk. Eksempel på dette er at elevene 

praktisk skal få erfare hvordan tekniske utfordringer har blitt løst tidligere. 

De får innsikt i det historiske materialet ved å aktivt gå inn og leve med det. 

En må kunne anta at det er lagt betydelig ressurser i disse to prosjektene for å 

kunne utvikle og bygge kulisser, konkretiseringsmateriale, kostymer, digitale 

hjelpemidler osv. I artikkelen fremheves da også samarbeidspartnere som 

Norsk Kulturråd i Klevens tilfelle og Den kulturelle skolesekken for 

Sørheim. En forskjell som er verdt å nevne er at det i Sørheims beskrivelse 

gjøres en samtidsaktualisering gjennom oppgaveforslagene, for eksempel om 

det å lage trafikkskilt for stavkirker og ved å vise til dagens bruk av laminerte 

former innen møbelproduksjon. I det dramabaserte prosjektet som Kleven 

presenterer fremkommer det motsatte. Her beveger elevene seg i tid; de går 

tilbake i historien ved at de ikler seg kostymer og går så frem til sin egen tid 

igjen, ved å ta av seg disse. 

En informasjonsorientert historisk formasjon 

Artikkelen Norsk arkitekturmuseum (FORM, 2003b) er av informativ art. 

Dette er en presentasjon av museet, kort om dens målsetting, historie og 

tilbud til skoleverket i form av omvisning og modellbygging i museets 

verksted, pris- og kontaktinformasjon. Det kommer frem av teksten at det 

først og fremst er museets faste utstilling Historiens Hus som benyttes til 

omvisning for skoleklasser. Utstillingen ”(…) viser en rekke hovedverk i 

norsk arkitektur og belyser hvilke krefter og ideer som har påvirket 

utformingen av våre omgivelser” (FORM, 2003b, s. 7). En artikkel som 

ligner på denne har tittelen Arkitekturarkiv (FORM, 2003c). Her får vi 

informasjon om den nyopprettede bildedatabasen ARKIFOTO som

omhandler norsk arkitektur. FORM fremmer bildedatabasen på følgende 

måte: 

Et nytt og velegnet verktøy for å øke forståelsen for norsk 

byggekunst! 

Behov for bilder og info om norsk arkitektur? Skal du lage en 

prosjektoppgave om norsk funksjonalisme eller planlegger du 

en studiereise i Norge? Søk i ARKIFOTO og få informasjon og 

fotos om viktige bygninger! 

Søk på arkitekt, adresse, byggherre, stilepoke, bygningstype 

eller materialbruk. Få en oversikt over de fremste eksemplene 

på norsk arkitektur (FORM, 2003c, s. 26). 

I denne artikkelen får leserne faktainformasjon om basen som hvor mange 

bilder som er i basen, at det er bilder både av interiør, eksteriør og detaljer 

osv. Det fortelles at arkitekturen som vises i hovedsak er fra det 20. århundre, 

men at det også vises eldre bygninger. Bildene er tatt av Jiri Havran, som 

presenteres som Norges eneste profesjonelle arkitekturfotograf. Arkitekturmuseet, 

Norske Arkitekters Landsforbund, Husbanken og fotograf Jiri 

Havran samarbeider om dette prosjektet. Denne artikkelen har en informativ 

karakter, på samme måte som den foregående. Disse to gir leseren kjennskap 

til informasjonskanaler om arkitektur, som kan brukes i undervisningssammenheng. 

Artikkelen Arkitekt, tegner og forfatter Arne Gunnarsjaa er skrevet av 

redaktør Hilde Degerud (2003). I ingressen fortelles det at Gunnarsjaa har 

vært domkirkearkitekt ved Nidaros Domkirkes Restaureringsarbeider siden 

1989. I tillegg til dette er han forfatter, tegner og designer. Artikkelen 

fokuserer på det å tegne. ”Kunst og design i skolen mener at det er svært 

viktig å kunne tegne. Vi mener at tegning er sidestilt med tekst og tall for å 

kunne kommunisere med andre. Vi ber om kommentarer til dette fra Arne 

Gunnarsjaa” (Degerud, 2003, s. 18). Gunnarsjaa fremhever at det for han er 

naturlig å tegne og skrive parallelt når han arbeider med sine bøker. Det 

følger så en kort presentasjon av tre bøker Gunnarsjaa har skrevet, blant annet 

Arkitekturleksikon (Gunnarsjaa, 1999). Videre i artikkelen drøfter FORM og 

Gunnarsjaa strektegningene som han illustrerer bøkene sine med. Artikkelen 

er illustrert med foto og Gunnarsjaas tegninger hentet fra Arkitekturleksikon 

som for eksempel Knoppkapitelet fra Nidarosdomen (Degerud, 2003, s. 18- 

19). 

57

I samme tidsskrift finner vi artikkelen Matematikk i kunst (FORM, 2003d). 

Den kan sees som en videreføring av den foregående artikkelen om 

Gunnarsjaa og viser gjennom tekst og bilde hvordan for eksempel rundbuer 

kan konstrueres matematisk. I artikkelen vises det hvordan matematiske 

prinsipp er å finne i vinduer fra det 14. århundre i katedralen i Amiens. I 

denne artikkelen omtales riktignok ikke rundbuer og katedraler som 

arkitektur, men som kunst. Til denne type oppgaver anbefaler FORM boken 

Den matematiske krydderhylle. Smakstilsetninger for matematikkundervisningen 

i skolen (Rossing, 2003). 

Artiklene som her er referert har det til felles er at de kan antas å være 

FORMs fremstilling av gode referanseverk for undervisning og 

undervisningsplanlegging i arkitektur. Alle de som her er nevnt er fra 2003. I 

tidsrommet 2003-2007 viser det seg forøvrig at det er få artikler av denne 

type. Eksempel på senere artikler er Hva skjuler seg bak en dør? (FORM, 

2007b) og Utsmykning av Operaen i Bjørvika (FORM, 2007c). Artikkelen 

om dører tar utgangspunkt i utstillingen Dører i Oslo, vist på Rådhuset i 

Oslo. Her vises 60 fotografier tatt av Ole Tolstad der motivet er ”oslodører”. 

58 

- Utvalget av dører speiler både geografisk spredning, 

stilhistorie og variert materialbruk. Jeg håper utstillingen kan 

bli en inspirerende byvandring. Heretter vil dere forhåpentlig 

oppleve at Oslo byr på en flora av ytterdører dere ikke har lagt 

merke til, sier Tolstad (FORM, 2007b, s. 14). 

FORM kommer med en rekke forslag til arbeidsoppgaver for elever i skolen 

der dører er stikkord. FORM påpeker at oppgavene må tilpasses LK06 og de 

ulike nivå. Av forslagene er det to oppgaver som fokuserer på helheten som 

dørene inngår i. 

Arkitektur og stilhistorie 

Fotografer i nærmiljøet, tegn detaljer og se i bøker. 

Representerer døras utforming en bestemt stilretning? 

Bruk av datamaskinen 

Som utgangspunkt er det fotografert en dør. Det kan være 

ferdige bilder som læreren har samlet, og som er tilgjengelig 

for elevene på datamasksinen [sic]. Det kan også være dører 

scannet inn fra bøker. Hvis det er tilgjengelige digitale 

kameraer, kan dørene være fotografert av elevene og

epresentere ytterdører fra hus i nærmiljøet. Bearbeiding i 

bildebehandlingsprogram. Velg andre farger på døra ved å 

bruke ulike menyer i bildebehandlingsprogrammet. Hva betyr 

fargen for hva døra kommuniserer? Hvordan fungerer fargen 

for helhetsinntrykket? Vurder fargeblandingen på bildene. 

Bland sammen farge med pigmenter (FORM, 2007b, s. 14). 

I artikkelen vises flere av Tolstad sine foto, og i tillegg noen elevarbeider der 

temaet dører er arbeidet med både i tegning og i relieff. 

Artikkelen Utsmykning av Operaen i Bjørvika (FORM, 2007c) gjør rede for 

tilblivelsesprosessen for operahuset. Leserne får informasjon om 

konkurransen Snøhetta vant i 2001. ”I konkurransen deltok 230 velkjente 

arkitektkontorer fra hele verden, blant annet Mario Botta, Richard Rogers, 

Eric Moss. Den internasjonale juryen bestod av arkitekter, brukerrepresentanter 

og politikere” (FORM, 2007c, s. 6). Leserne blir fortalt om 

hvordan Operaen inngår i utviklingen av en ny bydel og målsettingen for 

denne. Det blir presisert at Statsbygg bygger den nye operaen på vegne av 

Kultur- og kirkedepartementet. Den Norske Opera som er brukeren er en nær 

samarbeidspartner. Artikkelen gir også et innblikk i økonomi og hvordan 

selve bygget er tenkt brukt. 

Taklandskapet – vil være åpent for publikum. De horisontale 

og skrånende planene uttrykker monumentalitet og gir 

operabygget et dramatisk annerledes uttrykk enn de omkringliggende 

bygninger. Ved åpenhet og tilgjengelighet både inne 

og ute, vil bygget appellere til et bredt spekter av brukere 

(FORM, 2007c, s. 6). 

Om utsmykning av Operaen fremkommer det i artikkelen at kultur- og kirkedepartementet 

har nedsatt et utsmykningsutvalg. ”11. oktober 2007 offentliggjorde 

Utsmykningsutvalget italienske Monica Bonvicini med forslaget 

”HUN LIGGER” som vinner av konkurransen om et autonomt kunstverk i 

vann” (FORM, 2007c, s. 7). Utsmykningsforslaget beskrives i artikkelen 

som; ”(…) en tredimensjonal versjon av Caspar David Friedrichs maleri, Das 

Eismeer fra 1823-24” (FORM, 2007c, s. 7), og kunstnerens egen uttalelse om 

utsmykningen gjengis. Leserne får også vite at Utsmykningsutvalget har vist 

stor begeistring for kunstnerens forslag og utdrag av hva de sier blir også 

gjengitt. Formelle opplysninger om kunstneren presenteres i artikkelen. I en 

egen blokk oppgis historiske fakta om prosessen frem mot operahuset i 

Bjørvika (FORM, 2007c, s. 7). I artikkelen vises også foto av Operaen, en 

59

tegning av utsmykningsforslaget samt et foto av Monica Bonvicini. Begge 

fotoene er tatt av Kristin Aasgaard. 

Historisk utvikling som formasjon 

En tredje formasjon knyttet til nøkkelbegrepet historie omhandler 

arkitekturens historiske utvikling. Denne presenteres i en fortellende form og 

tangerer også kunst- og stilhistorie. I denne formasjonen fremkommer også 

forslag til hvordan historiske fakta og fortellingen om historien kan 

materialiseres gjennom praktiske elevoppgaver. Artikkelen 

Jugenstilarkitektur i Trondheim av Jorun Aresvik Hals forteller om 

jungendarkitektur i Trondheim. 

60 

Denne artikkelen skal se på tre arkitekter og enkelte av deres 

arkitektoniske verker i Trondheim. De kan ikke sies å 

representere alle de ulike uttrykkene som finnes i byens 

Jugendstilarkitektur, men kan likevel sies å representere ulike 

og viktige sider ved den, gjennom at de viser ulike typer bruk 

av fasadematerialer og dekorative motiver (Hals, 2004, s. 18). 

Arkitektene som omtales er Karl Norum (1852-1911), Gabriel Kielland 

(1871-1960) og Johan Osness (1872-1961). I artikkelen gjør Hals rede for 

hva som særpreget den arkitekturen disse tre utviklet, og hun kommer med 

eksempler. 

Artikkelen Det sakrale rom (Lund, 2007) er et utdrag fra Kjell Lunds tekst 

Det sakrale rom, publisert i boken St. Hallvard kirke og kloster (Norberg- 

Schulz, Lund, Castricum, & Hölscher, 1997). Arkitektfirmaet Lund og 

Slaatto er arkitektene bak St. Hallvard kirke og kloster. Denne artikkelen er 

for så vidt beslektet med den tidligere omtalte informative formasjonen, men 

jeg har valgt å plassere den under dette nøkkelbegrepet fordi den ikke er 

skrevet av FORMs redaksjon og fordi den går ut over den opplysnings- og 

informasjonskarakter FORM har gitt sine anbefalinger. Denne artikkelen har 

i større grad preg av å selv formidle kunnskap om arkitektur og sakrale rom. 

I artikkelen knytter Lund assosiasjoner til begrepet det sakrale rom. Han 

presenterer fire ulike eksempler: Pantheon, stavkirken, basilikaen og kapellet. 

”Kunst og arkitekturhistorien dokumenterer at det finnes felles formale 

elementer i sakrale bygninger og rom uavhengig av stilarter og bekjennelser” 

(Lund, 2007, s. 13). Lund omtaler videre St. Halvard kirke og kloster som et 

sterkt antiklimaks i forhold til de tradisjonelle forestillingene om sakrale rom. 

Dette fordi de sakrale rom tradisjonelt har blitt tillagt fysisk og spirituell

dominans i et nærmiljø (Lund, 2007, s. 13). Plassert mellom femten etasjers 

høyblokker på Enerhaugen i Oslo er beliggenheten, i følge Lund, et 

antiklimaks. Lund beskriver utfordringer knyttet til det å skulle tegne kirker i 

dag, når premisser for denne type arkitektur er så tydelige, universelle og 

historisk forankret. 

Overdekning av kirkerommet var problematisk. En 

konvensjonell kuppel var utenkelig i relasjon til høyblokkenes 

topografi og som symbolsk tolkning av kirkerommets sakralitet 

i vår tid. Konklusjonen ble det motsatte: Et hengende parabolsk 

skall som i prinsippet repeterte planens sammenstilling av 

kvadrat og sirkel. Derved fikk kirkerommet en sterk introvert 

karakter med apell til refleksjon, meditasjon og fordypelse 

(Lund, 2007, s. 13). 

I artikkelen relaterer Lund St. Hallvard kirke og kloster til både historien og 

konkrete utfordringer når det gjelder teknikk og universelle regler for sakrale 

rom. 

I FORM 2005 nr. 4 finner vi artikkelen Antikken (FORM, 2005b). Artikkelen 

innleder en serie artikler som er skrevet av redaksjonen. Disse artiklene er 

skrevet i en fortellende form, der faguttrykk hentet fra arkitekturhistorien 

flettes inn i den historiske fremstillingen. Denne serien gir i all hovedsak en 

kronologisk fremstilling av historien, med vekt på arkitektur fra antikken til 

funksjonalismen. Temaene som tas opp er: Antikken (FORM, 2005b, 2005c) 

Romansk arkitektur (Degerud Jahr, 2005a; FORM, 2005d) 17 , Stavkirker 

(FORM, 2006a, 2006c), Gotikk (FORM, 2006d), Ungrenessanse (FORM, 

2006e), Høyrenessanse (FORM, 2006f), Barokk (FORM, 2007d, 2007e), og 

Funksjonalismen (FORM, 2007a; Aasgaard, 2007a). FORM forteller her 

historien om spesifikke byggverk og arkitektene bak. Arkitekturen forankres i 

ulike stilepoker og disse karakteriseres og tidsavgrenses. Artiklene er rikt 

illustrert med fargefoto. Artikkelen om antikken innledes med følgende 

utsagn: 

Ved arbeid med arkitektur i nærmiljøet, blir det tydelig at vi 

fremdeles lar oss inspirere av gresk og romersk arkitektur. 

Hvorfor presenterer vi antikken i FORM? Spor fra antikken 

dukker stadig opp og det pirrer nysgjerrigheten overfor 

17 I den studerte perioden tar Hilde Degerud også navnet Jahr. For at hun ikke skal blandes med Einar Jahr som 

også skriver i FORM omtaler jeg henne heretter som Degerud Jahr. 

61

62 

kulturarven. Her viser vi noen hovedtrekk fra arkitekturen 

(FORM, 2005b, s. 14). 

Det å vise noen hovedtrekk innebærer her utstrakt bruk av illustrasjoner, både 

fargefoto av kjente Apollons tempel i Delfi og tegninger av templer som 

Parthenon på Akropolis i Athen og tegninger av detaljer som oppriss av 

doriske søylepar. Tegningene er utført av Arne Gunnarsjaa. 

Detaljinformasjon og bruk av konvensjonelle faguttrykk 

I artikkelen om antikken fortelles det om særtrekk ved tidsepoken, som hos 

grekerne generelt; ”Grekerne elsket skjønnhet og satte fornuft over alt annet” 

(FORM, 2005b, s. 15) og arkitekturen spesielt; ”De utviklet tre søyleordener 

(søyle sammen med bjelkelag og avsluttende gesims), den doriske, den 

joniske og korintiske ordenen” (FORM, 2005b, s. 15). I artikkelen gis det 

utfyllende informasjon om de tre søyleordenene. Videre fortelles det om 

hvordan romerne tok etter grekerne og videreutviklet arkitekturen. 

”Oppdagelsen av nye teknikker som buehvelv, og bruk av nye materialer som 

betong, gjorde det mulig å oppføre fantastiske byggverk” (FORM, 2005b, s. 

16). Videre i artikkelen omtales buehvelv og tønnehvelv, teateret, basilika, 

kuppelen og Pantheon. De ulike sitatene jeg her har hentet frem er ment å 

illustrere hvordan redaksjonen i FORM bruker spesifikke faguttrykk i 

fremstillingen av epoken og arkitekturen. De bruker betegnelser som er 

konvensjonelle og som dermed gir mulighet til å være svært konkret og 

eksplisitt. Fremstillingen av gotikken (FORM, 2006d) bygger på samme type 

prinsipp, noe følgende sitat kan illustrere: 

Romansk og gotisk er betegnelser for tidsperioder. Den 

romanske perioden omfatter tidsrommet fra ca 1000 til 1140, 

mens gotikken er benevnelsen for tidsrommet fra 1140 til 

renessansen på 1400- og 1500-tallet. Romansk og gotisk kan 

også brukes som stilbegreper. Romansk stil kjennetegnes for 

eksempel av rundbuen, massive vegger og bygningsdeler som 

føyes sammen i klare volumer. Spissbuen, ribbehvelv, strebebuer, 

strebepilarer og konstruksjoner med steinskjellet som 

erstatter massive vegger, er gotikkens tydeligste kjennetegn 

(FORM, 2006d, s. 14). 

Med en slik begrepsbruk kommuniserer de som er innvidd i terminologien 

ved hjelp av et kjent språk, mens de som er utenfor og som ønsker seg 

innenfor må lære dette. Konvensjonelle faguttrykk, sammen med bruk av

illustrasjonsbilder av kjente bygg fra de ulike periodene er et gjennomgående 

trekk ved artikkelserien. 

Visuelt konkretiseringsmateriale 

Artikkelen Stavkirker (FORM, 2006a) innledes med en bokomtale av De 

norske stavkirkene av Leif Anker og Jiri Havran (2005). Anker er kunsthistoriker 

og var ansatt hos riksantikvaren når denne artikkelen ble skrevet. 

Havran omtales her som han også har blitt tidligere i FORM som ”(…) en av 

landets fremste arkitekturfotografer” (FORM, 2006a, s. 14). Boken som 

refereres tar opp ”(…) stavkirkenes historie, byggeteknikk, utsmykning og 

funksjon” (FORM, 2006a, s. 14). Faktainformasjon som tidfesting, de mest 

kjente stavkirkene, opphav for betegnelse og antall, tre som byggemateriale 

og bearbeiding av dette, samt byggeprosessen omtales i artikkelen. Stavkirkene 

relateres til arkitekturen i Europa og det nære Østen fra antikken til 

middelalderen. Både Urnes stavkirke, Heddal stavkirke og Borgund stavkirke 

omtales. På side 17 vises en modell av en stavkirke der vegger og tak er 

fjernet på den ene siden. Betegnelsene for de ulike detaljene er tegnet inn 

med piler og forklarende tekst. Eksempel på dette er Midtmastkirke, ”(…) 

betegnelse på en gruppe stavkirker med takrytter, hvor takrytterens sentralstolpe 

(”konge”) er ført ned på kirkegulvet” (FORM, 2006a, s. 17). Modellen 

viser Ål kirke i Hallingdal og oppgis å være utlånt fra Arkitekthøgskolen i 

Oslo. 

Denne bruken av foto, tegninger og forklarende tekst kan kalles visuelt 

konkretiseringsmateriale og er å finne i flere artikler. Bruk av visuelt 

konkretiseringsmateriale fremkommer både i ulike forslag til undervisningsopplegg, 

noe jeg vil komme tilbake til, og i forbindelse med fortellingene om 

historien. Det visuelle konkretiseringsmaterialet blir et supplement til teksten 

og synliggjør sentrale arkitekturelementer. Et annet eksempel er artikkelen 

Ungrenessansen (FORM, 2006e). Epoken omtales blant annet på følgende 

måte: ”Et trekk ved ungrenessansen er at klare, vakre estetiske prinsipper er 

gjort synlig i arkitekturen. Domkirkens kuppel regnes for den tidlige 

renessansens arkitektoniske mesterverk” (FORM, 2006e, s. 15). I artikkelen 

vises foto med inntegnet forklaring av kuppelen på domkirken i Firenze av 

Brunelleschi (FORM, 2006e, s. 15), og en tegning av fasaden av Albertis 

Palazzo Rucellai. Tegningen er hentet fra boken Firenze av Rolf C. Wirtz 

(2001). 

63

Historier om vanlige mennesker 

Artiklene gir også informasjon ut over det rent arkitektoniske. Artikkelen 

Barokken (FORM, 2007d) innehar de typiske trekk for artikkelserien ved at 

barokken knyttes både til Europa og Norge. På de to følgende sidene 

konkretiseres barokkarkitekturen ved at FORM fokuserer på Kongsberg kirke 

(FORM, 2007e). Leserne får blant annet innblikk i hvordan kirken influerte 

på hverdagslivet i Kongsberg. ”De laveste på rangstigen klatret opp den 

bratte trappa fra kirketorvet til det øverste galleriet, 12-13 meter over gulvet. 

Det var en plikt å gå i kirken, og det ble ført bøker over oppmøte” (FORM, 

2007e, s. 16). Boken Kongsberg kirke. Bergstadens juvel (Bøen, Bøen, & 

Havran, 2003) er å forstå som kilde for artikkelen. Foto i boken er av Jiri 

Havran, og i artikkelen ser vi hans foto i tillegg til ett tatt av Kristin 

Aasgaard. 

Når FORM i 2006, utgave nr. 3 forteller historien bak Kuppelen på Firenzes 

domkirke, Duomo Santa Maria del Fiore, tegnet av Brunelleschi, ivaretar de 

både perspektivet som omhandler detaljinformasjon og bruk av 

konvensjonelle faguttrykk og historier om vanlige mennesker. 

64 

Lenge sto domen uten kuppel. Ingen greide å løse de enorme 

tekniske problemene med å bygge en kuppel med diameter på 

45 meter og en høyde på nesten 100 meter. Det syntes fremfor 

alt umulig å få reist de nødvendige stillaser av slike 

dimensjoner. I mellomtiden ble det til og med vurdert å fylle 

opp kirkerommet med en enorm jordhaug godt oppblandet med 

mynter. Etter avslutningen av byggearbeidet skulle man kunne 

få barn og byens trengende til å bære ut jorden mot å få 

myntene. Klokelig ble denne planen raskt forlatt (FORM, 

2006e, s. 15). 

Kulturvern som tekstuelt brudd 

En artikkel som bryter med mønsteret på et sentralt punkt er artikkelen 

Romansk arkitektur (FORM, 2005d). Her gjøres det blant annet rede for 

Domkirkeruinen, Hamarkaupangen og vernebygget over domkirkeruinen på 

Hamar. Bruddet fremkommer når FORM fokuserer på vernebygget som er 

laget for den gamle ruinen. Redaksjonen omtaler vernebygget som Europas 

største glassbygning og den ble åpent offisielt av H.K.H. Kronprins Haakon i 

august 1998. ”Den 950 år gamle domkirkeruinen var dermed for all ettertid 

sikret” (FORM, 2005d, s. 16). Om vernebygget skrives det:

Den arkitektoniske løsningen representerer et nybrottsarbeid 

innenfor kulturvernet og er Miljøverndepartementets største 

enkeltsatsning noensinne innen kulturminnevern. Bygget er 

tegnet av arkitekt Kjell Lund hos Lund og Slaatto Arkitekter 

A/S. Det har vakt internasjonal oppsikt og høstet stor 

anerkjennelse både i Europa og i USA (FORM, 2005d, s. 16). 

FORM oppgir www.bygg.no som kilde for dette. Fremstillingen av vernebygget 

forstått som tekstuelt brudd, kan forklares på to måter. Bruddet 

oppstår på den ene siden fordi dagens forvalting og vern av fortidens 

historiske bygg ikke er tillagt vesentlig vekt i de øvrige artiklene. Disse 

forteller i hovedsak ”historien om historien”. På den andre siden kan 

fremstillingen av vernebygget sees som en kommentar i forhold til moderne 

arkitektur; her fremstilt som en arkitektonisk løsning for kulturvern. Her 

ligger den andre måten å se fremstillingene av vernebygget som et tekstuelt 

brudd på. I denne artikkelen, i motsetning til de øvrige innenfor denne 

formasjonen kommenterer altså FORM moderne arkitektur. FORMs 

kommentar er i så måte svært positiv ved at vernebygget omtales som et 

”nybrotsarbeid” som både har ”vakt internasjonal oppsikt” og ”høstet stor 

anerkjennelse” (FORM, 2005d, s. 16). 

En artikkel som kan sies å ha paralleller til denne fremstillingen av møtet 

mellom nytt og gammelt er Villa Stenersen (Aasgaard, 2007a). Denne er et 

supplement til artikkelen Funksjonalisme (FORM, 2007a). Her følger Kristin 

Aasgaard en omvisning for elever i Villa Stenersen. ”Norsk Form som 

administrerer bruken av villaen, kan ved hjelp av midler fra Den kulturelle 

skolesekken gi elever mulighet til å bli kjent med et av hovedverkene i norsk 

funksjonalisme” (FORM, 2007a, s. 16). Aasgaard gjenforteller hva elevene 

blir fortalt og hva de får se. De får kunnskap om detaljer i arkitekturen. 

”Elevene følger oppmerksomt med på det Tanja forteller. De ser ulike 

interiørdetaljer som også er tegnet av Arne Korsmo, f eks lampen i 

trappeløpet (…)” (FORM, 2007a, s. 16). I denne artikkelen presenteres 

leseren for en type gjenbruk av arkitektur; som museum og tilrettelagt for 

skoleklasser. 

I artikkelens siste del gjenforteller Aasgaard hvordan elevene arbeider 

praktisk i verkstedet i Villa Stenersen etter omvisningen. ”Før verkstedsarbeidet 

tar til, repeterer Tanja Torjussen de spesielle kjennetegnene for 

stilretningen funksjonalisme” (FORM, 2007a, s. 18). ”Elevenes oppgave er å 

lage modell av hvordan de tenker seg at et moderne hus kan se ut” (FORM, 

65

2007a, s. 18). Leserne får vite hvordan elevene løser tekniske utfordringer 

som de møter i arbeidet. 

66 

For å oppnå buete vegger, skjæres det snitt med ca en cm 

mellomrom, mange ved siden av hverandre. Snittene må ikke 

skjæres så dypt at de kommer gjennom materialet. Elevene 

benytter et underlag med rutenett og linjal når de skjærer med 

Stanleykniven (FORM, 2007a, s. 18). 

Flere foto dokumenterer hvordan elevene arbeider praktisk og hvordan 

modellene ser ut. Denne artikkelen viser hvordan en type arkitektur kan ikles 

ny drakt ved at en definerer et nytt bruksformål. Anerkjent arkitektur 

relateres til undervisning, gjennom et eksternt tilbud, finansiert av Den 

kulturelle skolesekken og administrert av Norsk Form. 

Metodiske forslag med fokus på teknikk 

Artikkelen Romansk arkitektur (FORM, 2005d) følges opp av teksten Å tegne 

en sirkelbue i perspektiv (Degerud Jahr, 2005a). I denne artikkelen 

argumenteres det for at datamaskinen, der en kan arbeide med flere lag, som i 

Photoshop, er et godt hjelpemiddel for frihåndstegning. Utgangspunktet for 

sirkelbuen er her et foto av Gamle Aker kirke. Ved hjelp av ulike foto der 

hjelpelinjer og hjelpefelt er tegnet inn tas leseren stegvis med gjennom en 

tegneprosess. Foto kombinert med støttetegninger og tekst blir her brukt som 

konkretiseringsmateriale. I artikkelen understrekes den utfordring elever kan 

møte i arbeidet med å tegne store bygg og det gis metodiske forslag for 

hvordan læreren kan tilrettelegge undervisningen for å imøtekomme dette. 

Store bygg kan virke overveldende og derved vanskelig for 

elever å tegne. Det er mer overkommelig å tegne eller 

fotografere detaljer. Bruk søkeren i fotoapparatet eller en 

”søker” laget ved å skjære ut et kvadrat i en pappskive. Tegn 

en rask skisse av utsnittet som er sett gjennom søkeren i 

tegneboka. Skissen kan forstørres til et større tegnearbeid 

senere. Områder på tegningen kan fordeles mellom lyse, 

mellomgrå eller mørke felter. En valørskala lagt ved siden av 

tegnearbeidet kan være til stor hjelp (Degerud Jahr, 2005a, s. 

19).

Ved hjelp av konkretiseringsmateriale som foto og tegninger gis det i denne 

artikkelen eksempel på bruk av søkeramme, tegning på utskrifter fra 

datamaskin, bruk av hjelpelinjer og valørskala. Odd Brochmann og boken 

Arkitektur – hva er det? (1986) oppgis som en referanse i denne artikkelen. 

Ett annet metodisk eksempel fra FORM som kan relateres til teknikk er 

arbeid med linosnitt, foreslått i artikkelen Gotikk (FORM, 2006d). 

Teknikk: Linosnitt 

Motiv: Vindu eller dør fra gotisk stil 

Produkt: Postkort 

Sort trykk på farget kartong. 

Se etter fotografi av en gotisk katedral. 

Tegn en strektegning (med bløt blyant) av et vindu eller en dør 

fra katedralen. 

Motivet skal passe inn på formatet av et postkort. 

(10,5 cm x 14,8 cm). 

Overfør strektegningen til en linoplate i samme format. Skjær 

vekk områdene rundt strekene. Bruk trykkvalse og påfør 

linoplaten sort trykkfarge. Da vil trykket bli svart der det var 

blyantstreker på tegningen. 

Trykk på en kartongkvalitet som er blank (glanset) på den ene 

siden og matt på den andre siden vil gi lekre resultater (FORM, 

2006d, s. 19). 

Avslutningsvis i artikkelen om ungrenessansen gjør FORM leseren 

oppmerksom på Norsk Forms arkitekturverksted for elever. Prosjektleder er 

Lennart Johansson. ”Elever og lærere er med på bygging av konstruksjoner, 

og er selv nødvendige byggeelementer og får oppleve trykk og strekk” 

(FORM, 2006d, s. 19). Den henviser også til faglærer Eivind Moe fra 

Bjørnåsen skole som ”(…) har laget gode metodiske nettsider som viser 

perspektivreglene” (FORM, 2006d, s. 19). 

Elever som behersker perspektivtegning, får ofte en renessanse 

i sin tegneglede. Alt for mange slutter å tegne fordi de ikke 

behersker perspektivtegning. Det er ikke nok å forstå teorien. 

Den må implementeres i egne arbeider for at det skal bli 

67

68 

anvendte kunnskaper. Dette tar lang tid, og det krever gode 

lærere som selv er drevne tegnere (FORM, 2006d, s. 19). 

Metodiske forslag med vekt på teoretisk tilnærming 

I artikkelen Høyrenessansen (1480 - 1530) (FORM, 2006f) foreslår FORM 

følgende oppgave for elevene: 

Elevene kan finne hus fra ulike epoker på Internett; f eks: 

www.arkifoto.no og www.greatbuildings.com 

Husene kan være utgangspunkt for ulike oppgaver som f. eks. å 

sammenlikne hus i nærmiljø, finne detaljer i fasader, tegne og 

beskrive (FORM, 2006f, s. 17). 

I artikkelen oppgis også Europas arkitekturhistorie fra idé til form 

(Thiis-Evensen, 1995) og Arkitekturens historie (Nuttgens & 

Brantenberg, 1999) som kilder. I arbeid med denne type oppgaver 

oppfordres elevene til å bruke ulike informasjonskanaler og knytte 

litteratur referanser til kjente arkitektoniske verk. 

Metodiske forslag med vekt på opplevelse og inspirasjon 

I serien finnes også eksempler der redaksjonen fremmer opplevelsesdimensjonen 

i forhold til arkitekturundervisning. Under et detaljbilde fra 

Gamle Aker kirke, skriver FORM: 

FORM anbefaler kirker som inspirasjon for å arbeide med rom 

og arkitektur med elevene. Til tegneøvelsene foreslår vi bløte 

blyanter på godt tegnepapir. Tegn gjerne detaljer som dette 

(FORM, 2005d, s. 15). 

Under et illustrasjonsbilde av Døpefonten, utført av Thomas Blix i 1715 

fremkommer følgende: 

På leting etter lærestoff i kunst og håndverk finner vi sirkel- og 

sylinderformer, regulære mangekanter, symmetri, 

komplementære fargene rødt og grønt. Men viktigst er 

opplevelsen og stemningen! (FORM, 2005d, s. 15). 

Uttrykte intensjoner for artikkelserien 

I flere av artiklene argumenterer redaksjonen for relevansen av å knytte 

historien til undervisning i arkitektur. Artikkelen om antikken innledes med 

følgende utsagn:

Ved arbeid med arkitektur i nærmiljøet, blir det tydelig at vi 

fremdeles lar oss inspirere av gresk og romersk arkitektur. 

Hvorfor presenterer vi antikken i FORM? Spor fra antikken 

dukker stadig opp og det pirrer nysgjerrigheten overfor 

kulturarven. Her viser vi noen hovedtrekk fra arkitekturen 

(FORM, 2005b, s. 14). 

Ingressen avsluttes med utsagnet: ”(…) grekerne satt [sic] skjønnhet og 

kunnskap høyt. Måtte de samme verdiene overføres til arbeidet i skolen!” 

(FORM, 2005b, s. 14). I lederen 2006 nr. 5 omtaler Aasgaard og Degerud 

Jahr artikkelserien om arkitektur på følgende måte: 

Samtidig fortsetter vi vår artikkelserie om arkitektur, og er nå 

kommet til høyrenessansen. Hensikten med arkitekturartiklene 

er å presentere kulturstoff som kan være av en generell 

interesse for ulike lesere. Selv om ikke skole- og 

elevperspektivet er like nærværende i arkitekturserien som i de 

fleste andre artiklene i FORM, mener vi at stoffet kan benyttes 

som bakgrunnskunnskap før det tilpasses formidlingen på 

forskjellige måter og på ulike nivåer (Aasgaard & Degerud 

Jahr, 2006, s. 2). 

I artikkelen som omhandler høyrenessansen fremkommer utsagnet: 

Professor Thomas Thiis Evensen [sic] har uttalt at ”alle veier 

fører fra Rom” Alle våre bygde omgivelser bærer med seg spor 

fra arkitekturarven i Roma. 

Redaksjonen i FORM tror at kunnskap om arkitektur i ulike 

perioder kan gi innsikt og grunnlg [sic] for samtale og 

refleksjon omkring våre egne bygde omgivelser (FORM, 

2006f, s. 14). 

I forbindelse med at barokken og Kongsberg er tema i FORM 2007 nr. 3 

skriver redaksjonen på lederplass: 

FORM presenterer i dette nummeret noen inntrykk fra 

Kongsberg og fra stilepoken barokk. Vi håper presentasjonene 

kan inspirere til arbeid med arkitektur på alle nivåer – og har 

stor tro på lærernes evne til lokale tilpasninger (Aasgaard & 

Degerud Jahr, 2007b, s. 2). 

69

I sin argumentasjon for artikkelserien viser redaksjonen til et behov for å 

styrke kjennskap til den kulturarv arkitektur representerer, og argumenterer 

for at slik kjennskap kan være utgangspunkt for refleksjon og samtale om 

utforming av nærmiljøet. Blant annet løftes kunnskap og skjønnhet frem som 

verdier redaksjonen ønsker skal styrkes i skolen, dette med referanse til den 

posisjon disse har hatt i historien. 

Sammenfatning av analyse 

Den dominante fremstillingen av arkitektur knyttet til nøkkelbegrepet historie 

har i den studerte perioden vært redaksjonens egen artikkelserie om arkitektur 

fra antikken til funksjonalismen. Her har redaksjonen i en fortellende form 

flettet sammen kronologi, faguttrykk, kjente byggverk og arkitekter. 

Artiklene er rikt illustrert, med en type visuelt konkretiseringsmateriale, og 

redaksjonen kommer med en rekke metodiske forslag, knyttet til teknikk, 

teoretisk tilnærming, og vektlegging av opplevelse og inspirasjon. Artiklene 

forteller om den arkitektur som er nedfelt i historien og det brukes flere 

referanser for å støtte opp under historisk informasjon. I tillegg gjengis også 

historier som omhandler livet til vanlige mennesker i de ulike tidsperiodene. 

Viktigheten av å ha kjennskap til kulturarv brukes som argumentasjon for å 

fremme dette materialet i undervisningen. Selv om det redaksjonelle arbeidet 

dominerer formasjonen om den historiske utviklingen er det også representert 

andre bidrag her. Det fortelles om jugendstil i Trondheim og St. Halvard 

kirke og kloster. Samlet sett representerer de ulike artiklene en diskursiv 

formasjon som formidler kunnskap om og gir innsikt i arkitektur fra ulike 

epoker. 

To andre formasjoner har fremkommet innenfor nøkkelbegrepet historie. Den 

ene omhandler referat fra praksisfeltet der ulike undervisningsopplegg 

gjenfortelles. Det er påvist en forskjell mellom de undervisningsopplegg som 

er utarbeidet av lærere i Kunst og håndverk og de som er styrt av andre enn 

skolen, for eksempel eksterne prosjekt finansiert av Norsk Kulturråd og Den 

kulturelle skolesekken. Kunst og håndverkslærernes prosjekter er mer presise 

på hva elevene skal gjøre og hvordan. De har for eksempel en motiverings- 

og inspirasjonsfase først som er felles før individuelt arbeid frem mot sluttprodukt. 

I prosjektene som er tilbudt utenfra skolen er opplevelsesdimensjon 

et sentralt moment. Den tredje formasjonen er først og fremst preget av å 

formidle informasjon om for eksempel museer, bildedatabaser og relevante 

bøker. Analysen indikerer at disse tekstene er FORMs fremstilling av gode 

referanseverk for undervisning og undervisningsplanlegging knyttet til 

arkitektur. 

70

NØKKELBEGREPENE MATERIALE, TEKNIKK OG 

PRAKTISK ARBEID 

Innenfor materialet som berører arkitektur i tidsskriftet FORM finnes det et 

stort omfang artikler som kan karakteriseres ved nøkkelbegrep som materiale, 

teknikk og praktisk arbeid. Disse artiklene tar opp tema som romproblematikk, 

perspektiv, materialkvalitet og målestokk. Ut fra disse nøkkelbegrepene 

er det grunnlag for å avtegne to ulike diskursive formasjoner. Den 

ene formasjonen har som fellesnevner at artiklene refererer undervisningsopplegg 

fra praksisfeltet, gjennomført ved ulike skoler, og av forskjellige 

lærere. Her tar jeg med undervisningsopplegg fra både grunnskole og 

høgskole. Disse artiklene har både et fagdidaktisk og metodisk fokus, der 

vellykkede undervisningsopplegg formidles til andre lærere, gjerne som et 

forslag på hvordan ulike problemstillinger kan løses i undervisningen. Her 

benevnes denne formasjonen som: 1. Referat fra praksisfeltet som formasjon. 

En tilsvarende formasjon er det også mulig å knytte til nøkkelbegrepet 

historie, beskrevet ovenfor. Den andre formasjonen har i større grad preg av å 

være skrevet med tanke på faglig kompetanseheving, for lærere. Med dette 

mener jeg at artiklene gir innføring i ulike typer teknikker, orienterer om 

nyttige materialer, inviterer til refleksjon omkring læreplanmål osv. Her 

benevnes denne formasjonen som: 2. Kompetanseheving som formasjon. I 

det følgende vil jeg beskrive ytterligere hva som kjennetegner de to 

diskursive formasjonene. 

Referat fra praksisfeltet som formasjon 

Artikkelen Støping av småhus; Lærerutdanning i Teknologi og design 

(Sunde, 2003) refererer et opplegg av Kai Håkon Sunde fra Høgskolen på 

Stord/ Haugesund. Her vises det tilbake til konferansen Teknologi og design, 

design og entreprenørskap som ble avviklet 24. - 25. mars 2003 18 der Sundes 

prosjekt ble vist. Artikkelens første del er en generell redegjørelse av hva 

studentene gjør innenfor rammen av prosjektet og hva hensikten med 

prosjektet er. 

Studentene går sammen i grupper og murer opp små steinhus 

som får innlagt strøm og lys i form av noen små diodelamper. 

Husene transporteres så ut i naturen og monteres opp på en 

fjellhammer til en liten steinlandsby, og et vannhjul i en liten 

bekk i nærheten sørger for elektrisk strøm. Opplegget gir 

18 Det fremkommer ikke hvem som arrangerte konferansen. For mer informasjon om Teknologi og design i 

lærerutdanningen henvises leseren til Høgskolen i Stord/Haugesund, Høgskolen i Østfold og Høgskolen i 

Vestfold. 

71

72 

erfaring med arbeid med arkitektur og sentrale konstruksjonsprinsipp, 

byplanlegging, infrastruktur (ledningsnett, veier) og 

elektrisitet/kraftproduksjon (Sunde, 2003, s. 26). 

Videre i artikkelen tas det opp mer konkrete prosesser som bruk av 

forskaling, muring, blanding av betong osv. samt at det gis råd om hva en bør 

være forsiktig med, informasjon om utstyr osv. I artikkelen gjengis deler av 

prosessen med å bygge steinlandsbyens kirke gjennom flere fargefoto. I 

denne artikkelen får studentene kjennskap til arkitektur under arbeid med 

temaet teknologi og design. Prosjektet gjennomføres utendørs, i naturen. En 

bekk er et viktig element for å utvikle elektrisk strøm. Studentene får både 

kjennskap til fagbegrep som byplanlegging og infrastruktur, og samtidig 

praktiske erfaringer med å blande betong og sette opp forskaling. Byggingen 

av steinlandsbyen gir studentene innsikt og erfaring på flere nivå, samtidig 

som steinlandsbyen kan ha betydning, også for andre. ”Selv i hardt klima har 

hus av stein og betong god holdbarhet, så i lang tid vil de bli stående å vekke 

undring hos turgåere som uventet støter på en steinlandsby i miniatyr langt 

utenfor allfarvei” (Sunde, 2003, s. 26-27). 

I FORM nr. 3, 2003 er lokalmiljøet som læringsarena i fokus (Aasgaard & 

Degerud, 2003a). Artikkelen Arkitektur i L97 (FORM, 2003e) omtaler 

undervisning i Kunst og håndverk på 6. trinn på en skole på Nesodden. Her 

vises to bilder. Ett bilde er av en elevgruppe og lærer Astrid Aas-Eng. 

Elevene sitter på stoler og de danner en halvsirkel. Læreren sitter med ryggen 

mot oss og med ansiktet vendt mot elevene. Hun holder noe i hendene som 

elevene ser på. Bildet viser ikke hva dette er. Det hun holder i hendene er 

skjult bak en stabel med bøker. I artikkelen fortelles det at læreren viser 

bilder og postkort av Gaudí. Disse har læreren tatt med fra en reise til 

Barcelona. Når lærer Aas-Eng viser frem disse er temaet arkitektur. ” – At du 

bidrar med ditt eget er et metodisk virkemiddel som ofte får frem større 

konsentrasjon hos elevene, sier Astrid” (FORM, 2003e, s. 8). Det andre bildet 

som vises er av en modell av et badehus. Bildet følges av teksten: ”Et særpreg 

på Nesodden er badehusene. Lærer i Kunst og håndverk Astrid Aas-Eng 

har laget modellen til høyre, som inspirasjon når elevene lager sine små 

drømmehus” (FORM, 2003e, s. 8). Videre fremkommer det også i teksten 

”Det er naturlig å trekke inn elementer fra lokalmiljøet som når det på 5. trinn 

i læreplanen står at elevene skal bli kjent med lokale stilarter og hustyper” 

(FORM, 2003e, s. 8). Her henvises det til Kunst og håndverk i læreplanen 

L97.

Artikkelen Støping av småhus; Lærerutdanning i Teknologi og design 

(Sunde, 2003) refererer hvordan studentene gjennom egenaktivitet gjør 

erfaringer som berører arkitektur, både teoretisk, begrepsmessig og praktisk. 

Artikkelen Arkitektur i L97 (FORM, 2003e) fokuserer lærerrollen og 

gevinsten som ligger i bruk av konkretiseringsmateriale i undervisningen. 

Dette er to svært forskjellige artikler. Det som er interessant er at etter de 

kriterier jeg har laget for utvelgelsen av tekster fra FORM er det ikke flere 

artikler som gjenforteller undervisningsopplegg knyttet til arkitektur der 

materialer og teknikk har hovedfokus. Denne type artikler dukker først opp 

igjen i 2006 og da med et noe annet fokus. 

Fra å arbeide i materialer til prosess og idéutvikling 

I artikkelen En faglærers refleksjon omkring situasjonen i grunnskolen: 

Intervju med Solbjørg Eikeset, Kjelsås skole (FORM, 2006g) formidles denne 

lærerens syn på fagets situasjon etter at Kristin Clemet ble undervisningsminister 

og de nasjonale prøvene ble innført i skolen. I tillegg refereres det i 

artikkelen til tre undervisningsopplegg i Kunst og håndverk fra Kjelsås skole. 

Her gjengis et opplegg som tar opp arkitektur. 

Mens vi er på besøk på Kjelsås skole, besøker vi 6. klasse som 

er i sluttfasen av et arkitekturprosjekt. Solbjørg forteller at de 

har hentet ideer til prosjektet ved å se på bygninger langs 

Akerselva. Elevene har også besøkt T-banestasjoner og sett på 

utsmykning (FORM, 2006g, s. 10). 

Oppgaven er formuler slik: ”Hvilke bygninger/attraksjoner kunne vi ønske i 

bydel Nordre Aker (Grefsen/Kjelsås)?” (FORM, 2006g, s. 10). Som 

inspirasjon nevnes ulike europeiske og norske arkitekter som Le Corbusier og 

Snøhetta, og besøk til Nydalen T-banestasjon, Storo T-banestasjon og BI i 

Nydalen. 

Dere skal danne et arkitektbyrå med 3 til 4 arkitekter. Når dere 

har blitt enige om prosjekt, skal alle tegne sitt eget utkast til 

bygg. Tegningene sammenfattes til et endelig utkast, en 

presentasjonstegning. Lag en detaljert oversikt over materialet 

dere vil trenge. Bygg modell (FORM, 2006g, s. 10). 

Modellen skal være på størrelse med et A2-ark. I tillegg til modellen skal 

elevene utarbeide en detaljert beskrivelse av prosjektet/modellen. De skal 

også utarbeide presentasjonsskilt der navnet på arkitektbyrået og modellen 

skal inngå. 

73

Denne artikkelen har likhetstrekk med Sundes prosjekt fra 2003, der 

studenter støpte småhus (Sunde, 2003). Likheten fremkommer ved at begge 

artiklene fokuserer på modellbygging og selve den arbeidsprosessen som 

elevene eller studentene går igjennom. Likevel er det en markant forskjell. 

Forskjellen fremkommer ved at det i Sundes prosjekt fra 2003 legges vekt på 

å gjenfortelle hvordan studentene arbeidet seg gjennom prosessen med fokus 

på tekniske grep for å løse oppgaven. Artikkelen fra 2006 har et større fokus 

på at elevenes praktiske arbeid skal styres av en planleggingsprosess. Prosess 

og idéutvikling skal dokumenteres og formidles. 

Artikkelen Skolebygninger i Bergen – skolebyggets estetikk og funksjon. Rom 

for kunst og håndverk er skrevet av høgskolelektor Kari Underthun og 

førsteamanuensis Bjørg Tronshart (2006). Artikkelen er merket samarbeid 

høgskole/grunnskole. Denne artikkelen underbygger dreiningen over mot 

prosessbeskrivelse og formidling av idé. Innenfor 60 poengstudiet i Kunst og 

håndverk ved Høgskolen i Bergen, avdeling for lærerutdanning har en 

nærmet seg arkitektur med hjelp av ulike arbeidsmåter “(…) som registrering 

(foto, tegning), innhenting av relevant informasjon, bygging av modeller, 

forstørring av detaljer, forandring av eller tilføring av nye elementer i det 

arkitektoniske miljøet, og å lage utstilling (…)” (Underthun & Tronshart, 

2006, s. 24). I 2006 arbeidet studentene med temaet skolearkitektur i en 

periode på tre uker. Avslutningsvis laget studentene utstilling av sitt arbeid. 

74 

Utstillingsretorikk ble introdusert. Det er viktig at studentene 

får trening i og et bevisst forhold til det å lage utstillinger. Vi 

diskuterte forholdet mellom hvordan vi vil at en utstilling skal 

leses og måten den er ordnet på, rekkefølge, vandringsmønstre 

og scenografi. Vi tok opp formproblematikk knyttet til helhet 

og deler, valg av bakgrunnsfarge, bokstavstørrelse og forholdet 

mellom tekst og bilder (Underthun & Tronshart, 2006, s. 25). 

Dette perspektivet på arkitekturundervisning styrkes av artikkelen Gründere 

på Bekkestua, skrevet av Hilde Degrud Jahr (2007). Her omtales et prosjekt 

som skal gjennomføres for 9. klasse den påfølgende våren. Klassen skal 

bygge 40 husmodeller. De skal arbeide etter prinsipp fra konkurransen 

Gründercamp 2007. Konteksten for prosjektet er at mennesker i ulike 

situasjoner har ulike behov knyttet til bolig og det å bo.

Dette er din situasjon: Du er far (eller mor) i midten av 40årene 

med en familie på to barn, Kenneth (10) og Mari (6). 

Mor er gravid i 6. måned med et tredje barn. Dere bor i en 

leilighet på Lysaker på 80 kvadratmeter med kun to soverom. 

Det er på høy tid å flytte til en større bolig med mer plass… 

Dette er din problemstilling: 

Dere skal designe og bygge et nytt hus fra grunnen av. Huset 

skal passe til en familie på 5. Hvordan vil dere designe et slikt 

hus på best mulig måte? Målestokk 1:100 (Degerud Jahr, 2007, 

s. 22). 

I denne oppgaven legges det vekt på å skape en realistisk kontekst for 

oppdraget elevene får, på samme måte som opplegget referert fra Kjelsås 

skole (FORM, 2006g) der elevene skulle danne arkitektkontor og utvikle 

modell av et bygg de mente det var behov for i sin bydel. Artiklene fra 2006 

og 2007 har det til felles at de tar utgangspunkt i et behov for forbedring; i en 

bydel, når det gjelder skolearkitektur eller for en familie. Det å kartlegge, 

innhente informasjon og utvikle og formidle en idé blir slik sentrale element. 

Lærerne forsøker å gjøre konteksten rundt oppgaven mest mulig realistisk. 

Denne realitetstendensen i materiale fraviker fra referatet fra Sundes prosjekt 

i 2003, der et uttrykt ønske var at studentens arbeid heller skulle vekke 

undring. ”Selv i hardt klima har hus av stein og betong god holdbarhet, så i 

lang tid vil de bli stående å vekke undring hos turgåere som uventet støter på 

en steinlandsby i miniatyr langt utenfor allfarvei” (Sunde, 2003, s. 26-27). I 

artiklene fra 2006 og 2007 skal studenten eller eleven respondere på et 

oppdrag som har en relevans, også for andre. På mange måter legges det i 

oppgavene opp til en type identifikasjon med den profesjonelle arkitekten. 

Sundes studenter bygger i 2003 opp en steinlandsby i miniatyr ”langt utenfor 

allfarvei” og den kan ”vekke undring hos turgåere”. Her kan den undringen 

studentenes arbeid skaper stå i kontrast til relevansen for fellesskapet som 

fremkommer i oppgavene fra 2006 og 2007. Samtidig kan en si at mens det i 

artiklene fra 2006 og 2007 kan spores en type identifikasjon med den 

profesjonelle arkitekten stifter Sundes studenter bekjentskap med 

håndverkerens oppgaver, med bygging av forskaling og blanding av betong. 

Kompetanseheving knyttet til materiale og teknikk som formasjon 

Artikler som inngår i denne formasjonen dekker et vidt spekter. Det de har til 

felles er at de er informative og nyttefokuserte ved at utkomme av artiklene 

gir lærere ny og eller utvidet kunnskap om materialer og teknikker. Etter at 

LK06 ble vedtatt i 2005 relateres tekstene også til læreplanen. Jeg har valgt å 

75

presentere denne formasjonen gjennom fire forgreininger: 1. Fagteori 2. 

Norsk Form 3. Opplevelse, forståelse og kunnskap om arkitektur 4. 

Utsmykning som ”et estetisk løft” for skolen. Dette fordi materialet kan sies å 

ha fire ulike typer fokus. 

Fagteori 

Artikkelen Bygg reis deg: modellbygging (FORM, 2003f), viser gjennom fire 

foto hvordan en kan bygge modeller etter prinsippet arkivolt-arkitektur. Et 

foto viser hvordan en kan bygge modell etter prinsippet arkitrav-arkitektur. 

En forklarende tekst følger fotoserien. Materialet som benyttes er siporeks 

saget ut i klosser på 15x5 cm. Støttelementer som er brukt er i tre, slik også 

romerne brukte, fremkommer det i artikkelen. Modellen som er avbildet er 

bygd av Johan Sandås fra Oppegård videregående skole, og det er også han 

som har tatt bildene. Han er forøvrig ikke oppført som forfatter. I tillegg til de 

fem illustrasjonsbildene er det også et bilde som ” (…) viser gresk arkitravarkitektur 

og romersk arkivolt-arkitektur fra Korinth i Hellas” (FORM, 

2003f, s. 15). 

Artikkelen har en kort og konsis form. Den fokuserer eksplisitt på fremgangsmåten 

for å kunne bygge denne type modell. Denne formen har den til felles 

med artikkelen Å rette opp perspektivlinjer i fotografier av arkitektur 

(Aasgaard, 2003b). Under overskriften Bildestørrelser og filformat får 

leserne informasjon om hvordan lagre bilder med riktig oppløsning på pc, 

avhengig av hva de skal brukes til. Videre gis en enkel innføring i hvordan en 

i bildebehandlingsprogrammet Photoshop kan bearbeide perspektivet i et 

bilde. 

76 

Velg markeringsverktøy og marker motivet 

Meny Rediger Transformer Perspektiv 

Klikk og dra i ett av bildets hjørnepunkter i ønsket retning 

(Aasgaard, 2003b, s. 28). 

Mens de to foregående artiklene gir en type oppskrift på hvordan løse et 

teknisk problem, finnes det innenfor denne gruppen også artikler som i større 

grad problematiserer et tema. Eksempler på dette er artikkelen Kunst & 

håndverk og matematikk av Errol Fyrileiv (2004), som da var høgskolelektor 

i kunst og håndverk ved Høgskolen i Tromsø. I denne artikkelen 

argumenterer Fyrileiv for at fagene Kunst & håndverk og matematikk henger 

sammen. Dette gjør han ved å problematisere emnet målestokk.

Grunnen er at jeg opplever påfallende lite bevisstliggjøring om 

målestokk som tema i kunst & håndverksfaget. Det arbeides 

mye med problemstillinger knyttet til innhold og uttrykk, og 

ulike bearbeidingsmetoder, kanskje på bekostning av 

formalestetiske problemstillinger som er like viktige, som for 

eksempel størrelsesforhold, formatets potensielle virkning og 

undersøkende arbeid med målestokk (Fyrileiv, 2004, s. 12). 

Fyrileiv omtaler målestokk på denne måten: ”Målestokken utrykker et 

forhold mellom størrelsen på modellen og størrelsen på det virkelige” 

(Fyrileiv, 2004, s. 12). Han bruker plass på å utdype hva som menes 

med målestokk, som ved bygging av modellfly, lesing av kart og ved å 

forstørre en figur. Han avklarer fagbegrep som lineær målestokk, 

arealmålestokk/flatemålestokk og volummålestokk. Videre drøfter han 

eksempler på hvordan målestokk påvirker en skulpturs uttrykk, et 

virkemiddel som også brukes i arkitekturen. 

Innen arkitektur benytter man også målestokk for å skille 

mellom det mektige, og det hverdagslige. Tenk for eksempel 

på Pentagon i USA, Peters-kirken i Roma og pyramidene i 

Egypt. Ingen sammenligning forøvrig, men de har det til felles 

at de er og var tidens symboler på makt. I arkitekturen kan vi 

også snakke om ”gudommelige rom” og ”verdslige rom”. Når 

du går inn i en kirke åpner rommet seg i vid utstrekning – 

fremover, til sidene og oppover (Fyrileiv, 2004, s. 14). 

Fyrileiv kommer med en lang rekke forslag på hvordan en, på ulike måter, 

kan arbeide tverrfaglig med matematikk og Kunst og håndverk. Arbeid med 

Kunst og håndverk handler både om selve opplevelsen knyttet til det å male 

eller bygge modeller og kommunikasjon og uttrykk, hevder Fyrileiv og 

foreslår ulike måter å arbeide med målestokk på. 

Besøke en billedkunstner eller et arkitektkontor og erfare 

hvordan de arbeider med forminsking i fremstillingen av 

virkeligheten ved bruk av skisser, arkitekttegninger og 

modeller. Lage figurer og former som skal gjengi hus og 

bygninger i målestokk 1:100. Øve seg i å velge og bruke 

enheter for lengde, areal og volum og trene på å gjøre anslag 

om slike størrelser fra dagliglivet (Fyrileiv, 2004, s. 15). 

77

Praktiske erfaringer med tredimensjonal form kan en få ved å ”Lage 3dimensjonale 

former – sylinder, kjegle, blokk og prismer i papir” (Fyrileiv, 

2004, s. 15). Og også ved å ”Bygge opp et slott ved å brette kartong til 

kjegler og sylindere i ulike størrelser. Måle og regne ut målestokk og tegne 

en plantegning” (Fyrileiv, 2004, s. 15). På samme måte er det ulike 

tilnæringer når det gjelder todimensjonale aktiviteter. Eksempelvis kan en 

bruke både nærmiljøet og naturen. ” – Form i nærmiljøet – tegne hus, biler 

osv” (Fyrileiv, 2004, s. 15). ”– Form i naturen – tegne ting man ser i naturen 

– snegler, fjær, kongler, blomster, insekter og sammenligne med 

grunnformer” (Fyrileiv, 2004, s. 15). Også her kan et besøk hos en 

profesjonell utøver brukes som tilnærming. 

I FORM 2004 nr. 4 finner vi artikkelen Modeller og materialer (Øidvin, 

2004). Artikkelen er illustrert med flere bilder fra workshopene på Nordisk 

Kurs, Ålesund 2004. Selve kurset kommer jeg tilbake til som egen formasjon 

under nøkkelbegrepene visuell kompetanse, brukermedvirkning og økt 

bevissthet. Øidvins bilder viser visualisering av arkitektoniske ideer ved hjelp 

av modeller, tegninger, digitalt kamera og bildebehandling på data (Øidvin, 

2004, s. 12). Innledningsvis argumenterer Øidvin for nytteverdien av det å 

lage modeller. Han fremhever fordeler med modellbygging som en ikke så 

lett oppnår ved tegning. 

78 

En modell kan være mer konkret og enklere å forholde seg til 

enn en tegning. For mange vil det være fint å begynne med en 

modellskisse før de arbeider videre med tegninger. Det er ikke 

alltid så lett ved hjelp av en tegning å gjøre rede for tredimensjonale 

form- og romsammenhenger. En tredimensjonal 

modell kan gi informasjon og kommunisere på en helt annen 

måte enn en tegning. Den kan for eksempel gi en opplevelse av 

størrelse og proporsjoner, av lys og skygge, av farger, av masse 

og vekt, og av modellen i forhold til omgivelsene (Øidvin, 

2004, s. 12). 

Øidvin presenterer en rekke forskjellige materialer som er egnet til å lage 

modeller av. Han fremhever ulike kvaliteter ved de ulike materialene og 

hvordan de kan brukes og bearbeides. Han omtaler ulike typer papp og papir, 

Foam Board, pappmasjé, gips, leire, isopor (polystyren), plast, tre, metall og 

naturmaterialer.

Artikkelen Konkretiseringsmateriell i tegneundervisningen av Hilde Degerud 

Jahr (2005b) tar utgangspunkt i erfaringer fra et sommerkurs for matematikklærere. 

Kurset ble arrangert av LAMIS, forkortelse for Landslaget for 

matematikk i skolen. I denne artikkelen relateres utkomme av kurset direkte 

til læreplanmål for Arkitektur, etter den kommende læreplanen LK06. Dette 

er en tendens som vises i flere artikler skrevet i den perioden LK06 ble 

vedtatt og implementert. 

Degerud Jahr hevder i ingressen at bruk av konkretiseringsmateriell, 

tradisjonelt har ” (…) vært knyttet til de laveste årstrinn og til spesialundervisning. 

Mange elever har imidlertid nytte av konkretiseringsmateriell 

langt opp i klassene” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24). I artikkelen relaterer 

Degerud Jahr læremidler som ble vist på LAMIS sitt kurs til Kunst og håndverk. 

Utdrag fra LK06 presenteres for å støtte denne påstanden. 

Det vises til kompetansemål fra hovedområdet Arkitektur i artikkelen. Mål 

etter 2. årstrinn; ”- Mål for opplæringen er at eleven skal kunne tegne hus rett 

forfra og rett fra siden” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24). Mål etter 4. årstrinn: ”- 

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne tegne hus og rom sett rett 

ovenfra, rett forfra og rett fra siden” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24). 

Kompetansemål hentet fra Arkitektur etter 7. årstrinn er: ”- Mål for 

opplæringen er at eleven skal kunne bygge modeller av hus i målestokk med 

utgangspunkt i egne arbeidstegninger” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24). Fra 

Arkitektur etter 10. årstrinn vises det i artikkelen til målet ”- Mål for 

opplæringen er at eleven skal kunne tegne hus og rom ved hjelp av 

topunktspersketiv” (Degerud Jahr, 2005b, s. 24). 

Byggesettet som presenteres her, leveres av Læringsverkstedet. 

Det består av en solid trekasse som inneholder en treplate hvor 

man kan montere trepilarer som holder klare plastplater. 

Platene har ulike inndelinger eller er helt klare. Noen har 

kvadratiske ruter av samme størrelse som flatene på de 24 

treklossene i settet. Klossene kan man bygge med. Oppgavene 

består i å få samsvar mellom klossene som settes sammen og 

valg av påtegnede plater. 

I byggesettet er det også plater som viser fremstilling i rommet 

ved å tegne langs tre akser i såkalt aksonometrisk fremstilling 

(Degerud Jahr, 2005b, s. 24-25). 

79

Artikkelen viser ved ord og illustrasjoner hvordan læringsmateriellet kan 

brukes for å konkretisere arbeid med å gjengi et objekt sett rett forfra, rett fra 

siden, rett ovenfra, i sentralperspektiv og topunktsperspektiv. 

I artikkelen Nytt tredimensjonalt tegneprogram! viser Eivind Moe (2006), 

gjennom tekst og bilder hvordan det nye tegneprogrammet Google SketchUp 

kan brukes i undervisning. Moe viser i artikkelen til den nye læreplanen 

LK06 og hovedområdet Arkitektur. Moe var med i læreplangruppen for 

Kunst og håndverk. 

80 

Google har lagt ut Google SketchUp på Internet. Programmet 

er gratis, lett å lære og morsomt å bruke. Du kan plassere 

tegningene inn i det tredimensjonale atlaset Google Earth og 

utveksle tegninger med andre i Google Warehouse! (Moe, 

2006, s. 24). 

Moe viser til læreplanen for Kunst og håndverk i grunnskolen og fremhever 

kompetansemål etter 10. trinn. 


• samtale om arkitekttegninger og digitale presentasjoner av 

byggeprosjekter, vurdere tilpasning til omgivelsene og 

skissere ulike løsninger 

• vurdere funksjonell innredning av rom, stil og smak og 

visualisere egne løsninger (Moe, 2006, s. 24). 

I artikkelen guides leseren gjennom de ulike operasjonene for å kunne tegne 

hus i målestokk og bearbeide det og dets omgivelser, lysforhold osv. Leseren 

får også vite at en kan arbeide med rom sett fra ulike vinkler, prøve ut 

møblering og se lysforhold i forhold til tidspunkt på dagen. 

En fjerde artikkel som viser til LK06 og implementeringen av Arkitektur som 

hovedområde for Kunst og håndverk er Arktekturfotografering: Møte med 

Jiri Havran (FORM, 2007f). Her intervjuer FORM Havran for å få vite ”(…) 

hva vi bør være spesielt oppmerksomme på ved arkitekturfotografering (…)” 

(FORM, 2007f, s. 14). Spørsmålet legitimeres ved å henvise til at Arkitektur 

inngår i planene for både den videregående skole og grunnskolen. 

Havran tar opp bruk av råformatet, lagring etter bearbeidning, oppløsning i 

forhold til bruksområde, bruk av blitz og stativ, fargejustering i bildebehandlingsprogram 

med mer.

Styrtende linjer 

er betegnelse på vertikale linjer på motivet som blir skrå på 

bildet. Det kan være en ønsket effekt, men som regel ønsker vi 

at de skal være loddrette når vi viser arkitektur. Rette linjer på 

motivet kan også bli litt krumme på bilder som er fotografert 

med digitale kameraer. Bruk bildejusteringer for å rette opp 

linjene (FORM, 2007f, s. 14). 

I tillegg får leserne vite mer om Jiri Havran, som hvor og når han er født. 

”Han kom til Norge i 1974, og er etablert som en av våre fremste arkitekturfotografer. 

Han har medvirket i en rekke publikasjoner og bøker både om 

moderne og tradisjonell arkitektur” (FORM, 2007f, s. 14). FORM gir 

eksempler på hvilke publikasjoner han har bidratt til bl.a. som fotograf til alle 

ARFOs bøker og boken Priset Arkitektur (Grønvold & Havran, 2000). 

Havran har eget forlag (ARFO) og har drevet med arkitekturfotografering 

siden slutten av 80-tallet. Leserne får også informasjon om www.arkifoto.no, 

med foto av norsk arkitektur. Fotograf er Havran. Bildedatabasen er som 

tidligere nevnt et samarbeid mellom Arkitekturmuseet, Norske Arkitekters 

Landsforbund, Husbanken og Jiri Havran. Denne bildedatabasen er tidligere 

omtalt i artikkelen Arkitekturarkiv (FORM, 2003c), i denne analysen plassert 

under nøkklebegrepet historie og den informasjonsorienterte historiske 

formasjonen. Havran er omtalt flere ganger i FORM innenfor den studerte 

perioden. Artikkelen viser et foto av Havran, tatt av Hilde Degerud Jahr samt 

to foto der Havran er fotograf. Motivet på den ene er Nydalen stasjon i Oslo 

og det andre er av Norges landbrukshøgskole på Ås. 

I artikkelen Teknologi, design og dannelse av Bjørn Magne Aakre og Berit 

Knutsen (2007) drøftes feltet Teknologi og design. Dette som en konsekvens 

av den plass feltet har fått innen Kunnskapsløftet. Denne artikkelen tangerer 

så vidt arkitektur. Når jeg har valgt å presentere deler av den her er det fordi 

den kan sies å representere et brudd med de øvrige tekstene. Dette fordi 

arkitektur, i den grad emnet nevnes er knyttet til miljø og klima. Aakre og 

Knutsen har gjort en forundersøkelse i forhold til kulturtjenesten i 

Kongsberg, som sammen med næringslivet har ”(…) gått inn og definert 

teknologi som en del av kulturen” (Aakre & Knutsen, 2007, s. 18). Dette 

”(…) ut i fra et ønske om å styrke og utvikle byens identitet” (Aakre & 

Knutsen, 2007, s. 18). 

Aakre og Knutsen påpeker et samspill mellom allmenn kultur, barne- og 

ungdomskultur og opplæring i Teknologi og design. Dette fremhever de som 

81

interessant og nyskapende. Noe av det Aakre og Knutsen har sett på er 

læringsstrategier og læreprosesser, tatt i bruk ved Devotek lab. Dette er 

betegnelsen for et læringssenter lokalisert ved Kongsberg bibliotek. 

Teknologiselskapet Devotek har støttet læringssenteret, derav navnet. 

Sparebank1 og Buskerud fylkeskommune fremheves også som viktige 

bidragsytere. Artikkelen i sin helhet blir ikke tatt opp her, bare det som 

direkte berører arkitektur. 

82 

Mening og identitet blir viktige mål å hjelpe barn og unge å 

strebe mot. Mening er også nært knyttet til håpet om å kunne 

mestre nøkkelutfordringer i tida, fra det å velge utdanning og 

yrke til det å løse globale utfordringer som miljø og fredelig 

sameksistens. Hvordan kan en for eksempel designe boliger 

som er miljøvennlige både med hensyn til estetisk opplevelse, 

energibruk og godt klima? Og hvilken teknologi kan komme til 

anvendelse for å løse en slik oppgave? (Aakre & Knutsen, 

2007, s. 18). 

Aakre og Knutsen er kritiske til materiellet ved Devotek lab, sett fra et 

designperspektiv. 

Læremateriellet som brukes av devotek lab består forenklet 

sagt av byggeklosser som kan settes sammen og programmeres 

i et nesten ubegrenset antall kombinasjoner og løsninger. Det er 

alt fra enkle mekaniske brikker og former, elektromekaniske 

komponenter som motorer, elektroniske følere og givere, til 

mer avanserte moduler med mikrokontroller som kan 

programmeres (Aakre & Knutsen, 2007, s. 19). 

Kritikken går på at brikkene ikke kan formes plastisk og det at deltagerne 

ikke får erfaring med andre materialer og teknikker. Design fremstilles som 

en type planlegging og det er teknologisk kunnskap som prioriteres, slik 

Aakre og Knutsen fremstiller situasjonen ved Devotek lab. 

Arkitektur i nærmiljøet blir aktivt brukt som inspirasjon til å 

bygge tårn, bruer og bygninger. Biblioteket brukes også aktivt 

av skolene til utstilling av tegninger og modeller som elever 

har laget, […]. Denne typen aktivitet kunne for eksempel ha 

blitt kombinert med bygging og programmering av det 

intelligente hus, gjerne ved å bygge hus i andre materialer som 

tre, stein eller metall (Aakre & Knutsen, 2007, s. 19).

Som teorigrunnlag for sin undersøkelse fremhever Aakre og Knutsen kritiskkonstruktiv 

didaktikk ved Wolfgang Klafki (2002) og sosiokulturell teori 

kombinert med kvalitet ved Edwards W. Deming (1993). 

Norsk Form 

I materialet som tilbyr kompetanseheving for lærere fremkommer flere 

artikler som omhandler arkitekturundervisning hos Norsk Form. Jeg har 

derfor valgt å gruppere disse og presentere disse som en helhet. I artikkelen 

Arkitekturverksted i Norsk Form (FORM, 2003g) gis en beskrivelse av 

hvordan det arbeides med undervisning i arkitektur for ungdomsskoleelever. 

Innledningsvis står praktiske opplysninger om tilbudet. Fire foto viser Alf 

Howlid i samarbeid med ungdommer på Norsk Form. De arbeider fysisk med 

egen kropp for å erfare rom og krefter. Erfaringene brukes for å forstå 

prinsipp for støttepilarer og strebebuer i en katedral. Howlid blir spurt om 

arkitekturtemaets plass i norsk skole. 

- En allmenn undervisning i arkitektur har i en viss forstand to 

sider; en orienterende, med betraktning, refleksjon, gjengivelse 

osv, og en annen med tegning, bygging, materialeksperimentering, 

ferdighetsoppøvelse i arbeid med målestokk 

som gir erfaringer med rom. Det betraktende elementet er det 

som står sterkest i tilgjengelig undervisningsmateriale, mens 

”gjøre” elementet i undervisningen i arkitektur er nok det feltet 

som er kommet kortest, sier Howlid (FORM, 2003g, s. 23). 

I FORM nr. 4 2006 finner vi en omtale av kursvirksomhet ved Norsk Form 

rettet mot lærere. Norsk Forms arkitekturverksted: lærerkurs i arkitektur er 

skrevet av Hilde Degerud Jahr (2006). Her omtalers et kurs avholdt for lærere 

i juni 2006. Kurset ble ledet av arkitekt og lærer Alf Howlid og designer og 

lærer Lennart Johansson. I tillegg ble den profesjonelle arkitektens arbeid vist 

av arkitekt Morten Dahl fra Dahl og Myrhol Arkitekter. Johansson, som også 

er prosjektleder ved Norsk Form, forteller på kurset om sin egen erfaring med 

det å ta elevene med ut for å tegne, samtale omkring tegningene på skolen og 

så gå ut å tegne på ny. 

De så på hus, snakket om hus og tegnet hus. Deretter så de på 

tegningene i klasserommet for å se om husene var riktig tegnet. 

Var det riktige proporsjoner, riktig passering og størrelser av 

vinduer og dører? Var perspektivet gjengitt riktig? I tillegg til 

tegnetrening fikk læreren se hva elevene hadde av 

83

84 

forkunnskaper. De gikk ut og tegnet igjen, og denne gangen 

med lagt [sic] bedre resultat (Degerud Jahr, 2006, s. 14). 

Introduksjon til perspektivtegning ble gitt med utgangspunkt i opplegg av 

lærer Eivind Moe, med nettadresse www.bjorasen.gs.oslo.no/galleri/ramgkh. 

Det tidligere omtalte programmet SketchUp omtales også her. Johansson 

viste dette til kursdeltagerne. På side 15-17 følger mer stoff fra Norsk Forms 

arkitekturverksted, denne teksten er skrevet av Alf Howlid (2006), med tittel 

Levende arkitektur. Howlid omtaler arkitektur i skolen på følgende måte: 

Lærere kan nærme seg arkitekturundervisning ved å arbeide 

med elevene i hyttebygging, modellbygging, og geometri og 

matematikk forøvrig. Dette er en sunn videreføring av heimstadlæra, 

og der er ofte skolen på sitt beste. Men vi må også 

kunne svare på spørsmålet om hvorfor vi skal holde på med 

dette temaet i skolen. Barna skal bli bevisste samfunnsborgere 

som skal være med og ta beslutninger om utforming av 

omgivelsene, og faget har i den sammenheng sin berettigelse. 

Men utover dette samfunnsmessige nytteperspektivet må 

pedagogene opparbeide en forståelse for hvordan barna har 

bruk for arkitekturundervisningen for sin egen utvikling og 

oppvekst (Howlid, 2006, s. 15). 

Howlid mener at til tross for at arkitekturhistorien kan bidra til at barn forstår 

mer av nåtidens byggverk så er det ”(..) begrenset hvor morsomt barn synes 

dette er” (Howlid, 2006, s. 15). Klisjeer og en overfladisk fremstiling av 

trekk ved bygninger og de stilepokene de tilhører er ofte resultatet av en slik 

tilnærming, mener Howlid. ”Vi kan i stedet f. eks. legge vekt på at grekerne 

bygde templer på størrelse med en fotballbane. De fikk til noe imponerende, 

noe vi kan føle ærbødighet overfor” (Howlid, 2006, s. 15). Howlid fremhever 

Norsk Forms tilnærming til arkitekturundervisning med stikkordet ”levende 

arkitektur”. 

Vi går inn i arkitekturen gjennom direkte deltagelse i 

konstruksjoner og romdannelser, men med alle armer og ben 

og ved hjelp av stokker og tau, seil og duker. Denne konkrete 

innlevelsen i arkitekturens konstruktive grunnelementer er en 

fruktbar vei å gå når man skal formidle arkitektur til barn og 

unge, eller for den saks skyld til alle som ikke allerede har 

arkitekturreferanser eller byggteknisk innsikt.

Det blir da mindre snakk om stygt og pent og mer om hvordan 

det hele henger sammen (Howlid, 2006, s. 16). 

Howlid beskriver i teksten en øvelse der en ”bygger” en gotisk katedral. 

La to elever komme frem, de griper om hver sin ende av en 3-4 

m lang stokk og løfter den med begge hender over hodet. 

Denne konstruksjonen er ikke særlig stabil og gir etter for den 

minste belastning. Hvordan kan vi hjelpe de to som holder? 

To til må komme frem, en til hver av de som holder, og nå 

stiller de seg mot hverandre med en meters rom mellom seg. 

Gradvis kan vi bygge vi [sic] oss inn i katedralen, til slutt med 

mange elever som strebebuer på utsiden av den levende 

”kirkeveggen” (Howlid, 2006, s. 15). 

Når Howlid går nærmere inn på denne måten å ” bygge på” skriver han: 

”Skjelettet tar seg av trykkreftene, og musklene tar strekkreftene. I ben og 

armer opplever vi statikken, det varierte samspillet mellom strekk og trykk. 

Det er her, i vår egen kropp, at vi kan erfare konstruksjonenes verden” 

(Howlid, 2006, s. 16). 19 Artiklene som omtaler Norsk Forms arkitekturtilbud 

gir både innspill til lærere om hvordan de kan problematisere temaet 

arkitektur i undervisningen, med vekt på ”levende arkitektur” og fungerer 

samtidig som en markedsføring av Norsk Forms kurstilbud. 

Opplevelse, forståelse og kunnskap om arkitektur 

Under dette temaet presenterer jeg fremstillingen av et kurs og en utstilling. I 

disse artiklene er ikke det primære fokuset på arkitektur, men jeg tar de 

likevel med fordi de forteller om hvordan en gjennom opplevelse og konkrete 

øvelser kan opparbeide seg kunnskap som kan knyttes til en intensjon om økt 

arkitekturforståelse og arkitekturopplevelse. Med tittelen FORM har møtt 

Thor Arne Hauer og Alf Howlid som legger opp til et fristende kurs i 

Marokko (FORM, 2004a) omtales et planlagt tegnekurs i Marokko. Howlid, 

omtalt ovenfor i tilknytning til Norsk Form, fremtrer også her som en aktør. 

Howlid presenteres som sivilarkitekt og prosjektleder i Norsk Form, med 

arbeidserfaring fra Steinerskolen. Hauger er tilrettelegger for reiser og kurs til 

Marokko, snakker arabisk, bor i Marrakech og har skrevet bok om Marokko. 

Artikkelen er rikt illustrert med fargerike bilder fra byen. Kurset er for alle 

uansett om en har tegnet mye eller lite. Personlig veiledning er viktig. 

19 Som videre referanse vises det i artikkelen til www.norskform.no og www.naturfag.no/_barn/artikkel/. 

85

86 

Vi vil arbeide med: 

- valg av motiver og billedutsnitt 

- å forenkle og fremheve karakteristiske former 

- grunnleggende teknikker i perspektivtegninger 

- lys og skygge, kontraster og linjer 

- arkitekturskissering – en annerledes reisedagbok (FORM, 

2004a, s. 33). 

Kurset omtales på følgende måte: ”På denne reisen skal vi tegne hver dag. 

Ute i byen, i soukene, parkene og palassene. Vi skal tegne byrommene, med 

sine skyggefulle nisjer og blendene lysflater, men også kunstverk og mønstre, 

verktøy og instrumenter” (FORM, 2004a, s. 33). Også denne artikkelen kan 

leses som en orientering eller markedsføring av et kurstilbud, med relevans 

for lærere. 

I artikkelen Frihåndstegning i Marrakech skrevet av Hilde Degerud Jahr 

(2004) refereres det fra det samme tegnekurset. Kurset ble gjennomført i 

oktober 2004 i Marrakech. 13 personer med varierende forkunnskaper deltok. 

Byen fremheves som en sterk inspirasjonsarena under kurset. ”Marrakech, 

var som et eventyr. Kontrastene som vi møtte i byen ble synlige i tegningene 

vi produserte” (Degerud Jahr, 2004, s. 12). I artikkelen gis det to typer 

informasjon. Det første som tas opp er tilnærmingen Alf Howlid har til tegneundervisning. 

Han skal på dette kurset ha brukt mye av sin erfaring som 

tegnelærer fra Steinerskolen. Kursdeltagerne fikk tegneøvelser som bygde på 

Howlids ideer og han viste dem eksempler på elevarbeider fra Steinerskolen. 

Det å arbeide med skravering og flate fremfor kontur ble fremhevet. 

Videre forteller Degerud hvordan tegneundervisningen var lagt opp i 

Marrakech. Croquistegning var innledende tegneaktivitet hver dag. 

Deltagerne fikk individuell veiledning, de hadde utflukter til palasser og 

andre steder der de fikk øve på perspektivtegning. ”Vi arbeidet med valg av 

motiv og bildeutsnitt, forenkling og fremheving av karakteristiske former, 

grunnleggende teknikker i perspektivtegning, lys og skygge, kontraster og 

linjer” (Degerud Jahr, 2004, s. 14). 

Artikkelen Våre hellige rom er skrevet av Hilde Mortvedt (Mortvedt, 2007). 

Artikkelen omhandler utstillingen Våre hellige rom, som Mortvedt er kurator 

for. Fotoene både i utstillingen og i artikkelen er tatt av Jiri Havran, som på 

ny omtales som Norges beste arkitekturfotograf (Mortvedt, 2007, s. 8). 

Utstillingen ble åpnet på Interkulturelt Museum (IKM) 25. oktober. Dette var 

en stasjonær utstilling, planlagt for to år. I tillegg skal utstillingen på turne

som del av Nasjonalmuseets landsdekkende program. Norsk Arkitekturmuseum, 

som har blitt del av Nasjonalmuseet og IKM, som har blitt del av 

Oslo Museum, har samarbeidet i flere år og utstillingen er et resultat av dette. 

Vi får informasjon om hvordan utstillingen er organisert, hva den består av 

og hvordan elevene aktiviseres i møte med denne. 

Vandreutstillingen er utformet som en sekskantet konstruksjon, 

med en side til hvert trossamfunn. På utsiden henger det 

storforstørrelser fra eksteriørene. Elevene er først på befaring 

og ser på disse utenfra, før de blir invitert inn. Vel innefor [sic] 

får elevene sitte ned på gulvet og se et billedprogram 

(Mortvedt, 2007, s. 8). 

Etter billedprogrammet som består av bilder og musikk samtales det om det 

elevene har sett og opplevd. Så går elevene sammen i grupper og setter 

sammen et puslespill om et trossamfunn. Etterpå samtaler og diskuterer de 

om det som de har sett. Til slutt lager elevene ”(…) en liten variant av det 

sekskantede dialogrommet, i målestokk 1:20, hvor de tegner det de forbinder 

med hvert av trossamfunnenes hellige rom. Eller de lager sitt eget hellige 

rom” (Mortvedt, 2007, s. 8). Om utstillingen skriver Mortvedt blant annet: 

”Våre hellige rom gir muligheter for mange viktige og krevende samtaler 

med elevene. Det er interessant å studere hvordan arkitektoniske virkemidler 

brukes for å skape ulike typer hellige rom. Billedforbudet går igjen hos flere” 

(Mortvedt, 2007, s. 8). Fotoene i artikkelen er blant annet fra Det Mosaiske 

Trossamfund på St. Hanshaugen og et tamilsk hindu-tempel på Ammerud. 

Artiklene som omhandler opplevelse, forståelse og kunnskap om arkitektur 

skiller seg noe fra de øvrige ved at hovedfokuset ligger utenfor det som har 

vært typisk så langt, nemlig kunnskap om materialer og teknikker. I stedet 

bærere de på en slags opplevelsesdimensjon. Artiklene om Norsk Form og 

Alf Howlids betraktninger om arkitekturundervisning tangerer i en viss grad 

disse to siste artiklene. I tillegg til å vektlegge opplevelsen, det ”å være i” og 

”være en del av” arkitekturen har artiklene det til felles at de tilbyr et 

alternativ klasserom. Prosjektene som refereres gjennomføres utenfor skolen. 

Utsmykning som ”et estetisk løft” for skolen 

Innenfor den studerte perioden er det publisert flere artikler som tar opp ulike 

utsmykningsprosjekter, gjennomført på forskjellige skoler. Enhver er en 

kunstner heter en artikkel skrevet av Siri Kvitvik (2005), publisert i FORM 

nr. 1, 2005. Artikkelen omtaler et formidlings- og utsmykningsprosjekt utført 

som en del av at Skaun Ungdomskole ble renovert og utbygd. 

87

88 

Målsettingen med prosjektet er å legge opp til nye formidlingsformer 

og nye måter å jobbe med kunst for elever i ungdomsskolen. 

Prosjektet skal gi elevene en viss kunstnerisk 

kompetanse slik at de på en reell måte får delta i utformingen 

av stedskunst og uterom på egen skole. Målet for arbeidet 

videre er å utvikle elevenes kreativitet, og skape større 

tilhørighet og et sterkere eierforhold til egen arbeidsplass 

(Kvitvik, 2005, s. 14). 

Pilotgalleriet og Trøndelag senter for samtidskunst bidrog med kunstfaglig 

kompetanse. Kvitvik var ansatt ved Pilotgalleriet. Sivilarkitekt MNAL og 

leder av Trondheim Arkitektforening Hilde Bøkestad, samt kunsthåndverker 

Vigdis Dagsdatter Øien ble valgt ut til å arbeide med prosjektet. Prosjektet 

bestod av tre deler. Del en var en innføring/kick-off for lærere og elever på 

skolen. Del to var et lærerkurs der lærerne reiste rundt med buss og så på 

forskjellige vellykkede utsmykninger i Trondheim. Del tre bestod av to uker 

med prosjektarbeid for 8. og 9. trinn. Dette omhandler produksjon av 

personlige grunnsteiner. I et forberedende møte med lærerne fremkom ønsker 

og ideer for prosjektet. 

En viktig inspirasjonskilde ble Kjetil Berges verk i Statens 

Hus, ideen var at alle elevene i 8. og 9. trinn i løpet av en hel 

arbeidsuke skulle lage hver sin byggestein, en personlig 

grunnstein. Dette skulle bli til 200 steiner i hvit betong som 

skal kunne brukes i den nye skolen (Kvitvik, 2005, s. 15). 

Til bygging av sin egen grunnstein tok elevene med seg et personlig objekt, 

som ikke kunne være forgjengelig og som hadde et visst format. Objektet 

som eleven valgte å ta med skulle ha knyttet en personlig fortelling til seg. I 

tillegg laget de en bok der hver elev disponert to sider, en med bilde av 

personlig byggestein og en med den personlige fortellingen. 

I følge kunstnerne synes de unge å være sterkt påvirket av 

reklame og merkedesign som Coca Cola og Adidas. Andre 

synes mer påvirket av familiens hovedinteresse som kunne 

være mekking og motor, eller musikk. Mange forsøkte å være 

grensesprengende i sine visuelle uttrykk ved å bruke snusbokser, 

kondomer eller ølflasker for å uttrykke den smertefulle 

brytningen mellom en barn- og voksenverden. Tema som svik, 

kjærlighet, vennskap og sjalusi kom opp (Kvitvik, 2005, s. 15).

Kvitvik forteller at prosjektet ble oppsummert som vellykket av både 

billedkunstner og lærer i Kunst og håndverk Inge Gravdal og lærer Sissel 

Roer Hagen. ”Utfordringen er nå å bringe elevenes personlige grunnsteiner 

og boka med fortellingene inn i prosessen med å skape et nytt bygg. Hva som 

skjer videre er et åpent spørsmål” (Kvitvik, 2005, s. 15). 

Elefant i skolegården! Den kulturelle skolesekken og Kjelsås skole 

(Aasgaard, 2007b) er tittelen på en artikkel som omhandler et prosjekt der 

elever, lærere og kunstneren Richard Herman Vogl har laget en skulptur i 

skolens utemiljø. 

Skulpturen, en fantastisk elefant, var godt beskyttet under et 

telt. Da teltet ble heist opp og vekk, stimlet elevene til for å se 

det endelige resultatet av det de hadde jobbet med hele høsten i 

samarbeid med Richard og lærerne Linda Egge, Solbjørg 

Eikeset og Gerda Mæhlum. Det ble tydelig for oss som 

utenforstående at elevene allerede hadde et eierforhold til 

skulpturen. De var raske til å finne akkurat den delen av 

kunstverket som de selv hadde utformet. Ca. 200 elever på 5. 

og 6. trinn var med på prosjektet (Aasgaard, 2007b, s. 22). 

Prosjektet kom til fordi både lærere og foreldre ønsket ”(…) et estetisk løft 

for skolens utemiljø” (Aasgaard, 2007b, s. 22). De lot seg inspirere av 

prosjekter fra Berlin der elevene var involvert i utsmykningsprosjekter. 

Prosjektet ble støttet av Den kulturelle skolesekken. Store bilder av prosess 

og ferdig resultat vises i artikkelen. 

Elevene fikk utdelt tegninger av elefanten for å komme med 

forslag til dekor og utsmykning. I hele prosessen har flere fag 

vært trukket inn. Det er skrevet dikt, det er musisert og jobbet 

med skalering i matematikk. Elevene skulle uttrykke noe om 

sin egen hverdag i bilder med mosaikk der de benyttet papir og 

tapetlim som materialer. Dette ble utgangspunkt for dekoren på 

skulpturen. Deretter ble oppgaven å utforme silhuetter i 

keramikk. Innenfor denne oppgaven ble det tydelig at begrepet 

silhuett måtte avklares. Dessuten bød det seg en mulighet til å 

jobbe med stilisering (Aasgaard, 2007b, s. 22). 

89

Artikkelen Lokalsamfunnet som læringsarena er skrevet av Errol Fyrileiv 

(2007). Denne omhandler et prosjekt gjennomført ved Botenhamn skole på 

Senja. Skolen får ”(…) nå et estetisk oppsving” (Fyrileiv, 2007, s. 24). 

Hensikten med prosjektet var å styrke kunnskapen om lokalsamfunnet og at 

lokalsamfunnet skulle fungere som læringsarena. Prosjektet skulle være 

overførbart til andre skoler, og målene skulle knyttes til både L97 og LK06. 

90 

For å ta i bruk lokalsamfunnet som læringsarena har Botnhamn 

skole valgt å jobbe med stedskunst, der vi ønsket å bruke 

lokalmiljøet som inspirasjon. Arbeidstittelen for prosjektet er: 

hvordan hente inspirasjon fra et sted for å skape et estetisk 

uttrykk i skolen? (Fyrileiv, 2007, s. 24). 

De involverte var elever og lærere ved Botenhamn skole, fylkesmennene i 

Nordland, Troms og Finnmark. I tillegg var Fyrileiv, fra Høgskolen i 

Tromsø, veileder. Det ble opprettet en prosjektlederstilling ved skolen og 

studenter fra fjerde år ved praktisk estetisk lærerutdanning ved Høgskolen i 

Tromsø hadde praksis ved skolen. Den kulturelle skolesekken har gitt 

økonomisk støtte til prosjektet. 

Alle elevene ved skolen var involvert. 1. - 4. trinn utsmykket gulvet, med 

lokale sagn som utgangspunkt. Tegninger ble overført til gulvet ved 

gravering i linolium og keramikkfliser. Til selve graveringen måtte det hentes 

inn fagkompetanse. 5. - 7. trinn arbeidet med utsmykking av vegg, med 

identitetsmarkører for Botnhamn som utgangspunkt for arbeidet. De arbeidet 

med Photoshop og laget collage. På 8. - 10. trinn arbeidet elevene med 

innerom og uterom. Inne laget de en veggmontasje for et rom ment for sosialt 

samvær med tema ungdomskultur og ungdomsuttrykk. For uterommet, her et 

nes i Botnhamn, laget elevene en skulpturgruppe. ”Målet er å lage former 

som gir assosiasjoner til næringsvirksomheten og landskapet i Botnhamn. 

Formene er inspirert av funnene i stedsanalysen” (Fyrileiv, 2007, s. 24). 

Stedsanalyse og stedskunst 

Stedsanalyse er en metode, en måte å se omgivelsene på, som 

skal bidra til å gi elevene bred kunnskap om sitt hjemsted. 

Kunnskap fra de fleste fag brukes for å tematisere stedet. 

Informasjon om 

lokalhistorie og arkeologiske funn 

landskap og vegetasjon 

lysforhold og farger 

arkitektur og materialer

ytmer, romorganisasjon og knutepunkter 

bruk og funksjon 

er med på å fortelle om stedets egenart. Hvert sted har sin 

karakter, og stedskunsten vil derfor bli forskjellig fra sted til 

sted (Fyrileiv, 2007, s. 24). 

Fyrileiv tar i artikkelen for seg hva som kom ut av stedsanalysen og hvordan 

en ved skolen har arbeidet metodisk med forholdet mellom det kunstneriske 

arbeidet og omgivelsene. Videre redegjør Fyrileiv for den formelle 

organiseringen, hvordan prosjektet bidro til kompetanseheving for både 

elever, lærere og ledelse. Dette prosjektet fokuserer først og fremst på stedet 

og ikke konkret på arkitektur. Foto av stedet og av elevarbeider illustrerer 

artikkelen. 


Under nøkkelbegrepene Materiale, teknikk og praktisk arbeid har det blitt 

avdekket to diskursive formasjoner. Den første omhandler Referat fra 

praksisfeltet. Ved starten av den studerte perioden er det forholdsvis få 

artikler som passer innenfor denne formasjonen. Produksjonen tiltar på 

slutten av perioden, i 2006 og 2007, altså på det tidspunkt LK06 var under 

implementering. Tekstene antyder likevel en fokusdreining fra begynnelsen 

av perioden til slutten. Dette har blitt karakterisert ved dreining fra arbeid i 

materialer til en større vektlegging av prosess og idéutvikling, samt 

dokumentasjon. Artiklene produsert etter LK06 viser også i større grad at 

elevene og studentene skal etterligne arkitektenes praksis. 

Den andre formasjonen er langt mer omfangsrik og denne omhandler 

Kompetanseheving for lærere, knyttet til materiale og teknikk. Flere artikler 

belyser fagteori, der ulike teknikker og materialer som er nyttige for lærere å 

ha kunnskap om, tas opp. Videre presenteres Norsk Forms arkitekturtilbud til 

skoler, der bruk av menneskekroppen inngår. Det argumenteres for å nærme 

seg arkitekturen på måter som angår elevene fremfor å vektlegge arkitekturhistorien 

i for stor grad. Dette fordi historien ofte blir overfladisk fremstilt og 

oppleves som kjedelig for barna. Både opplevelse og kunnskap om arkitektur 

fremstilles som viktig i flere artikler, også i tekster der arkitektur inngår, men 

ikke har hovedfokuset. Dette for eksempel i artiklene om tegnekurset i 

Marokko. Her skal arkitekturen virke inspirerende og samtidig by på tegnetekniske 

utfordringer. Det finnes flere artikler i FORM som omhandler 

utsmykning av skoler, og jeg har referert noen av disse under temaet 

Utsmykning som ”et estetisk løft” for skolen. På samme måte som tegne- 

91

kurset i Marokko artikuleres ikke arkitektur som et viktig element i seg selv, 

men utgjør en selvfølgelig ramme rundt utsmykningene. 

Miljø og klima er lite fokusert i artiklene knyttet til arkitektur. Et brudd i så 

måte er artikkelen om teknologi, design og dannelse. Identitetsutvikling 

fremheves som et viktig mål for skolen og det argumenteres for at emnet 

Teknologi og design er et viktig satsningsområde. En trenger utdanningstilbud 

som gir grunnlag for å møte globale utfordringer, som det å bygge 

miljø- og klimavennlige hus som samtidig ivaretar den estetiske opplevelsen. 

NØKKELBEGREPENE VISUELL KOMPETANSE, 

BRUKERMEDVIRKNING OG ØKT BEVISSTHET 

Analysen som følger, sentrert rundt nøkkelbegrepene visuell kompetanse, 

brukermedvirkning og økt bevissthet er nært forbundet med prosessen med å 

utarbeide læreplanen LK06. Slik vil fremstillingen være av en litt annen 

karakter en hva den har vært for de foregående nøkkelbegrepene. I FORM 

har det blitt drøftet ulike aspekt knyttet til prosessen bak LK06. Dette gjelder 

både hvilket innhold som skal være sentralt i læreplanen, i denne analysen 

avgrenset til arkitektur, og hvilke perspektiv som legitimerer de valg som 

gjøres. Ulike aktører inntar klare posisjoner, for eksempel i forhold til 

regjeringens bestemmelser om de grunnleggende ferdighetene, læreplangruppens 

læreplanforslag samt regjeringens videre bearbeiding av dette. Slik 

har aktørene en noe mer fremtredende plass i denne delen av tekstanalysen, 

enn hva de har hatt i analysene under de andre nøkkelbegrepene. Denne delen 

av analysen har også en noe større vekt på kronologi. En videre drøfting av 

aktører og meningskonstruksjon vil bli ført i de påfølgende kapitlene. 

Som en inngang til analysen vil jeg påpeke hvem som satt i læreplangruppen 

for Kunst og håndverk, LK06. Dette er omtalt i FORM nr. 4, 2004. Her 

finner vi en rubrikk der det kunngjøres at det av Utdanningsdirektoratet er 

oppnevnt medlemmer til læreplangruppen Kunst og håndverk. Oppnevnt 

leder er Liv Merete Nielsen. De øvrige medlemmene er Eivind Moe, Liv 

Ringen og Kristin Aasgaard (FORM, 2004b, s. 11). På dette tidspunktet satt 

Aasgaard som daglig leder for Kunst og design i skolen og som nettredaktør 

for FORM. Moe var styremedlem i samme organisasjon, mens Nielsen var 

varamedlem for styret. Som analysen over har vist, har Moe bidratt med 

arkitekturrelevante tekster i FORM. 

Nøkkelbegrepene danner her utgangspunkt for tre diskursive formasjoner. 

Den første, som også er den største og mest dominerende er sentrert omkring 

92

nøkkelbegrepene visuell kompetanse og brukermedvirkning. Jeg vil vise 

hvordan en i FORM, i takt med utarbeidelsesprosessen for læreplanen 

argumenterte til fordel for relevansen av visuell kompetanse som en 

grunnleggende ferdighet, blant annet gjennom kvalifisering for brukermedvirkning. 

Den er her fremstilt som: 1. Visuell kompetanse og brukermedvirkning 

som formasjon. Den neste formasjonen kan sees på som en 

utdypning av nøkkelbegrepet brukermedvirkning og omhandler Nordisk Kurs 

2004, arrangert av Kunst og design i skolen. Med kurset tilbyr Kunst og 

design i skolen kompetanseheving for lærere på feltet. Denne benevnes som: 

2. NK 2004 som formasjon. Den siste formasjonen sentreres om tidligere 

kulturminister Åse Kleveland og hennes innsats for å fremme arkitektur og 

design i samfunnet generelt og også i skolen, her med benevnelsen: 3. Økt 

bevissthet om de visuelle omgivelser som formasjon. 

Visuell kompetanse og brukermedvirkning som formasjon 

I den første utgaven av FORM 2003 innleder redaktør Hilde Degerud og 

daglig leder for Kunst og design i skolen/nettredaktør Kristin Aasgaard med 

en tekst plassert på side 2. Tittelen på denne er Kunst og design i samfunnsperspektiv. 

Innledningsvis slår de fast at interessen for design og arkitektur er 

stor i samfunnet. De viser til den interesse som er å finne for ulike tidsskrifter 

som omhandler design og arkitektur og den offentlige debatten i media om 

utbygging og byutvikling. I lederen stiller Degerud og Aasgaard to spørsmål: 

Er det ønskelig at folk flest skal kunne delta i beslutningsprosessene, 

eller er vi best tjent med å la ekspertene bestemme? 

Er visuell kompetanse en forutsetning for deltagelse? (Degerud 

& Aasgaard, 2003, s. 2). 

Begrepene beslutningsprosessene, ekspertene, visuell kompetanse og 

deltagelse henger her nært sammen. Degerud og Aasgaard begrunner 

sine spørsmål ved å vise til samfunnets uttrykte interesse for design og 

arkitektur. De argumenterer for at folk flest skal ha mulighet til å delta 

i beslutningsprosesser. Visuell kompetanse utgjør i følge Aasgaard og 

Degerud en ”grunnleggende kunnskap” som må inngå i opplæringen 

for å kunne delta i slike beslutningsprosesser. Degerud og Aasgaard 

ønsker å utvikle visuell kompetanse gjennom skolens undervisning. 

Begrepet visuell kompetanse utdypes i lederen. Den ”(…) kvalifiserer 

for deltakelse i demokratiske prosesser, for utvikling av vårt miljø og 

vår kultur i framtiden og er grunnleggende for orientering og 

forståelse i informasjonssamfunnet” (Degerud & Aasgaard, 2003, s. 

93

2). Skolefaget Kunst og håndverk tillegges av FORM ansvaret for å 

utvikle visuell kompetanse hos barn. Fagets innhold omhandler i følge 

de to ”(…) formale kunnskaper, ferdigheter, holdninger og om evnen 

til å kommunisere et ønsket budskap framfor et tilfeldig (Degerud & 

Aasgaard, 2003, s. 2). De fremhever faget som det 4. største i grunnskolen 

og hevder at faget ”(…) legitimerer denne plassen ut fra 

samfunnsmessige perspektiver” (Degerud & Aasgaard, 2003, s. 2). 

Utdanning med vekt på stikkord som visuell kompetanse, arkitektur 

og beslutningsprosesser, knyttes således opp til behov i samfunnet. 

I lederen Kunst og design i utdanningen (Aasgaard & Degerud, 2003b) har 

visuell kompetanse blitt til visuell basiskompetanse. 

94 

Teknologien gir større muligheter enn noen sinne til å skape en 

verden vi ønsker å bo i, men samtidig også en større mulighet 

til å skape en skremmende, heslig, kjedelig og frastøtende 

verden. Arkitekter og industridesignere er blant dem som står i 

fremste rekke når det gjelder å forme denne utviklingen. Men 

de er ikke alene om å ha ansvar. Skolesystemet må sikre at alle 

utvikler visuell basiskompetanse. De som er elever i dag, er 

beslutningstakere, forbrukere og yrkesutøvere i morgen. Derfor 

arbeider vi for at elever og studenter skal bli gode til å 

kommunisere med bilder og at de skal kunne formgi i ulike 

materialer (Aasgaard & Degerud, 2003b, s. 2). 

Visuell basiskompetanse skiller seg ut i teksten som det eneste som har fått 

fet skrift. Slik blir begrepet spesielt viktig. Endringen fra visuell kompetanse 

til basiskompetanse kan forstås som en type presisering. Det kan forstås dit 

hen at det ikke lenger er en av mange former for kompetanse. Basis – viser til 

noe som er grunnleggende. Denne lederen ble skrevet før de grunnleggende 

ferdighetene i LK06 ble vedtatt. Redaksjonen presiserer her sine argumenter 

for å la visuell ferdighet bli en basisferdighet i skolen. 

Polarisering mellom de profesjonelle og allmennheten 

I sin argumentasjon for visuell basisferdighet gjør FORMs redaksjon et 

språklig grep. De tillegger arkitekter og designere makt til å skape ”en 

skremmende, heslig, kjedelig og frastøtende verden”, ved hjelp av blant annet 

teknologi. FORMs argumentasjon indikerer en slags polarisering mellom de 

profesjonelle formgiverne og allmennheten. En styrking av visuell basiskompetanse 

hos befolkningen fremstilles som et middel som kan balansere

maktforholdet. Dette aspektet dukker opp flere ganger i FORM og jeg vil 

komme tilbake til det etter hvert. 

Visuell basiskompetanse som skolepolitisk argumentasjon 

Visuell basiskompetanse brukes også i tittelen på lederen Visuell basiskompetanse 

(Aasgaard & Degerud, 2003c), publisert i FORM 2003 nr. 5. Her 

viser Aasgaard og Degerud til mediedebatten om skole og utdanning og 

hevder at den når dette blir skrevet i hovedsak omhandler realfag, lese- og 

skriveopplæring. Når styrket kvalitet i opplæringen skal drøftes politisk 

hevder Aasgaard og Degerud at det må tas hensyn til endringene i samfunnet 

og derav hvilken type kompetanse som er nyttig. I denne lederen nevnes ikke 

arkitektur eksplisitt. Her knyttes visuell basiskompetanse til det 

todimensjonale. Likevel tar jeg med denne teksten fordi FORM tidligere har 

knyttet arkitektur til begrepet visuell kompetanse. Det er interessant at 

redaksjonen her gjentar seg selv fra lederen i FORM 2003 nr. 1. Utsagnet er: 

”Visuell kompetanse kvalifiserer for deltagelse i demokratiske prosesser, for 

utvikling av vårt miljø og vår kultur i framtiden og er grunnleggende for 

orientering og forståelse i informasjonssamfunnet” (Degerud & Aasgaard, 

2003, s. 2). Det at Aasgaard og Degerud gjentar seg selv i FORM 2003 nr. 5 

kan forstås som en måte å understreke viktigheten av budskapet på. Samtidig 

som redaktørene gjentar sitt budskap fra tidligere utvider de også begrepsområdet, 

og fokuset rettes mer mot kommunikasjon. 

Utvikling av visuell kompetanse skjer gjennom praktisk arbeid, 

idéutvikling, problemløsning og symbolbehandling. For å nå 

dette målet er det en forutsetning å kjenne til formale virkemidler 

i en kommunikativ sammenheng, samt å kunne anvende 

kunnskapene samtidig som ferdighetene øves opp. Elevene må 

kjenne til bildegrammatikken. Dette er kjernestoff som danner 

grunnlaget for visuell kompetanse (…) (Aasgaard & Degerud, 

2003c, s. 2). 

Redaksjonen avslutter med følgende uttalelse: ”Dette er perspektivene som 

politikerne må ta høyde for når de tar stilling til hvordan morgendagens skole 

skal ta form” (Aasgaard & Degerud, 2003c, s. 2). Med avslutningen legger 

Aasgaard og Degerud et stort ansvar over på politikerne for å ta det ”riktige” 

valget for faget. Visuell kompetanse er å forstå som det ”riktige” ut fra 

Aasgaard og Degeruds argumentasjon. 

95

Visuell kompetanse knyttes sterkt opp til såkalt billedgrammatikk. De tre 

lederne fra 2003 presenterer argumenter til fordel for visuell kompetanse som 

en grunnleggende ferdighet i skolen, parallelt med departementets arbeid med 

å bestemme hvilke ferdigheter som skulle inngå i læreplanverket, gjeldende 

for alle fag. Argumentasjonen viser at redaksjonen støtter seg på et samfunnsperspektiv 

og det utbytte samfunnet har av at allmennhetenes visuelle 

kompetanse styrkes. Når vi kommer til FORM nr. 5 2004, er rammeverket 

for utarbeiding av læreplaner fastsatt og hva som skal inngå som grunnleggende 

ferdigheter er bestemt. FORM fikk ikke gjennomslag for sin 

argumentasjon og visuell kompetanse ble ikke tatt med av departementet. 

Øystein Cruikshank satt på dette tidspunktet som styreleder i Kunst og design 

i skolen. Han var kritisk til det vedtak som var fattet omkring de grunnleggende 

ferdighetene. 

96 

(…) ministeren har ikke fulgt helt med i timen når hun velger å 

utelate Visuell ferdighet. Den visuelle ferdighet er ikke bare et 

spørsmål om livskvalitet og uttrykksevne for det enkelte 

menneske, men er også vesentlig for utviklingen av den 

enkeltes virksomhet og for utviklingen av den moderne 

nasjonen Norge (Cruikshank, 2004, s. 2). 

Ved å se arkitektur i forlengelsen av visuell ferdighet og visuell kompetanse 

ser vi at argumentasjonen som brukes bygger opp under arkitekturkunnskap 

som relevant for den moderne samfunnsutvikling. Arkitekturkunnskap er til 

det gode for fellesskapet og omhandler ikke bare enkeltmenneskets utvikling. 

Liv Merete Nielsen fremheves av Cruikshank som sentral i arbeidet med både 

L97 og LK06. Cruikshank uttrykker forventing om at LK06 vil bygge videre 

på arbeidet som ble gjort med L97. 

Vi forventer oss ikke noen radikal endring/paradigmeskifte for 

vårt fag, slik tilfellet var med L97 sammenlignet med M87. 

L97 var et stort løft og en samtidsorientering for Kunst og 

håndverk. Trua på det autonome barnet som ikke skulle 

påvirkes, ble avløst av et kontekstuelt syn på barn og læring 

(Cruikshank, 2004, s. 2). 

I følge Cruikshanks fremstilling ble ved L97 det obligatoriske lærestoffet, 

basiskunnskap og aktiv bruk av samtidens kunst- og kulturuttrykk til viktige 

momenter for faget. Dette var i kontrast til tidligere læreplaner.

Mens argumentasjonen så langt har blitt ført på lederplass i FORM kommer 

nå flere aktører på banen. Materialet viser at også Nielsen inntar en aktiv 

rolle videre i tidsskriftet, dette som talsperson til fordel for brukermedvirkning 

og demokratisk deltagelse. To elementer med relevans for 

arkitektur, som har vist seg på lederplass, føres videre. Det gjelder relevansen 

av kvalifisering for brukermedvirkning og polariseringen mellom de 

profesjonelle formgiverne og allmennheten. 

Drøfting av ny læreplan – faginnhold og relevans 

I artikkelen Høring på ny læreplan i Kunst og håndverk (FORM, 2005e), 

fremkommer det at Utdanningsdirektoratet har sendt ut invitasjon til høring 

på forslag til nye læreplaner for Kunnskapsløftet. I følge FORM har 

direktoratet gjort korreksjoner i læreplangruppens forslag, før det ble sendt ut 

på høring. ”Etter vår oppfatning er planen klippet radikalt i høringsutkastet” 

(FORM, 2005e, s. 10). 

Her tar FORM opp mange aspekter ved læreplanen og korrigeringen fra 

direktoratet. Det fremkommer at delingen med to- og tredimensjonal form, 

slik det var i L97, blir erstattet med fire hovedområder i LK06; Visuell 

kommunikasjon, Kunst, Design og Arkitektur. Dette er FORM positiv til 

fordi delingen ”(…) gir tematisk retning til det praktisk-estetiske arbeidet 

med fremstilling av artefakter/menneskeskapte gjenstander i verkstedene” 

(FORM, 2005e, s. 10). Samtidig har FORM et konkret innspill til 

progresjonen for Arkitektur: 

Læreplanutkastet foreslår at elevene etter 10. trinn skal kunne 

beherske topunktsperspektiv til å tegne enkle hus og rom. For å 

styrke progresjonen i opplæringen bør det inn et kompetansemål 

etter 7. årstrinn om at elevene skal kunne tegne enkle rom 

ved bruk av ettpunktsperspektiv (FORM, 2005e, s. 10). 

I artikkelen Design i grunnskolen! av Eivind Moe (2005) drøfter også Moe, 

som var en del av læreplangruppen for Kunst og håndverk, læreplanutkastet 

for faget. Han mener direktoratet har barbert dette kraftig. Han argumenterer 

til fordel for den kompetanse som ligger i Kunst og håndverk. Moe viser til 

den generelle delen av læreplanen og spesielt det som omhandler det 

skapende mennesket i sin artikkel. Jeg vil her hente frem det Moe knytter til 

hovedområdet Arkitektur og visuell kompetanse. Moe argumenterer for at 

”Vi trenger allmenn funksjonell kompetanse innen arkitektur, design, kunst 

og visuell kommunikasjon” (Moe, 2005, s. 6). Blant annet hevder Moe: 

97

98 

En stor del av befolkningen er eller vil bli demokratisk valgte 

medlemmer av byggekomitér som tar viktige avgjørelser over 

store verdier. For å kunne velge riktig er det en forutsetning at 

man ut fra modeller og arkitekttegninger kan forestille seg 

hvordan bygningen eller anlegget vil se ut i virkeligheten 

(Moe, 2005, s. 6). 

I denne sammenheng bruker Moe et utsagn av Grete Horntvedt fra Høyre, 

som han omtaler som ”Oslos fremste byplanpolitiker, byråd for byutvikling” 

(Moe, 2005, s. 6). Horntvedt skal i en artikkel i Aftenposten ha sagt: ” – Når 

jeg ser hvordan bygget faktisk blir, skulle jeg ønske vi aldri hadde tillatt det. 

– En ting er å se tegninger og planer. Det blir noe annet å se bygget i 

virkeligheten” (Moe, 2005, s. 6). Videre viser Moe til den omfattende private 

oppussingen i Norge og påpeker at det brukes milliarder av kroner på det. 

”Ikke til nødvendige utbedringer eller rehabiliteringer, men til ”estetikk”. Vi 

trenger visuell kompetanse i hverdagen!” (Moe, 2005, s. 7). Øvelse i å lese 

modeller og arkitekttegninger løftes her frem som viktige elementer for å 

kunne inngå i demokratiske beslutningsprosesser. 

Også Nielsen argumenterer til fordel for brukermedvirkning og det å kunne 

lese arkitekttegninger i artikkelen Norge i Norden – Design mellom kunst og 

sløyd (Nielsen, 2006b). 

De designfaglige aspektene er styrket i grunnskolens læreplaner 

i faget Kunst og håndverk fra L-97 og i Kunnskapsløftet 

fra 2006. Det gjelder både arbeidet med å kunne tolke arbeids- 

og arkitekttegninger samt kreativt arbeid med produktutvikling 

i forhold til en kravspesifikasjon. Kommende generasjoner som 

har fått denne opplæringen, vil forhåpentligvis ha bedre 

forutsetninger for å delta i utviklingen av sine omgivelser enn 

dagens voksengenerasjon (Nielsen, 2006b, s. 3). 

Dette aspektet tar hun også opp igjen i artikkelen Med Kunst og design inn i 

framtiden (Nielsen, 2006a). Artikkelen har sitt utspring i Kunst og design i 

skolen sitt 75-årsjubileum. Flere sentrale aktører fra ulike perioder av Kunst 

og Design i skolens virksomhet skriver i denne utgaven av FORM. 20 Dette 

nummeret kom ut i forkant av jubileumskonferansen som ble avholdt høsten 

2006. Nielsen understreker i sin artikkel det allmenndannende aspektet ved 

Kunst og håndverk i grunnskolen og Formgiving i videregående skole etter 

20 Noen av disse vil jeg ta opp senere i drøftingen av den faghistoriske konteksten.

Kunnskapsløftet. Arkitektur fremheves i den forbindelse som et gjennomgående 

emne fra grunnskole til videregående skole. ”Dette er en klar 

markering av at kunst, design og arkitektur er styrket som del av 

allmenndannelsen” (Nielsen, 2006a, s. 4). Nielsen utdyper videre: 

Ord som demokratisk brukermedvirkning og bidrag til 

utforming av eget nærmiljø er nå inne i planene for kunst og 

håndverk i grunnskolen og formgivingsfag i den videregående 

skolen. Gjennom slike formuleringer trer noe nytt fram i 

planene. Her ligger et ønske om at utdanning innen formgiving, 

kunst og håndverk skal bidra til økt forståelse for kulturelle 

verdier og for utforming av artefaktene vi omgir oss med 

(Nielsen, 2006a, s. 4). 

Både Nielsen og Moe argumenterer til fordel for arkitekturkunnskap som del 

av allmenndannelsen, med vekt på brukermedvirkning. Kunnskap formidlet 

gjennom faget Kunst og håndverk skal gjøre en kompetent til blant annet å 

lese arkitekttegninger. Nielsen hevder at det er behov for at allmennheten 

utvikler kompetanse som gjør dem kvalifiserte til å delta i prosesser om 

utvikling av steder, byrom og også informasjonsdesign. Et aspekt som 

berøres i dette er å kunne danne en motvekt til de profesjonelle formgiverne. 

Det finnes dyktige arkitekter, designere og kunstnere i Norge, 

men vi mangler dyktige oppdragsgivere, beslutningstakere og 

vaktbikkjer innen design som kan bidra til en inkluderende og 

menneske- og miljøvennlig utvikling av våre fysiske og 

visuelle omgivelser (Nielsen, 2006a, s. 4). 

Her er det igjen spor av en slags type polarisering mellom de profesjonelle 

formgiverne og allmennheten, slik det var antydet i lederen Kunst og design i 

utdanningen (Aasgaard & Degerud, 2003b). I Nielsens artikkel indikeres 

dette ved bruk av begrepet ”vaktbikkjene” som er viktige for at utforming av 

de fysiske og visuelle omgivelsene skal kunne være både inkluderende og 

menneske- og miljøvennlig. Det at allmennheten styrker sin kompetanse er 

avgjørende for å få gode oppdragsgivere og gode ”vaktbikkjer”. Slik kan en 

balansere maktforholdet. 

Nielsen antyder i sin artikkel et teoretisk perspektiv som en kan relatere 

utvikling for fagområdet i Norge til: ”For den som vil, er det mulig å se en 

norsk variant av Nordströms ønske om å utvikle et fag som tar elevenes 

hverdag på alvor, slik at de kan bli aktører i den visuelle kultur de lever i” 

99

(Nielsen, 2006a, s. 3). I en historisk gjennomgang viser Nielsen hvordan 

Kunst og design i skolen på 70-tallet lot seg inspirere av svenskene Gert Z. 

Nordström og Christer Romilson og boken Bilden, skolan och samhället 

(Nordström & Romilson, 1970), senere oversatt til norsk av Morten Paulsen 

(Nordström & Romilson, 1972). 

100 

Den representerte et oppgjør med ”self-expression” som 

ideologi for tegnefaget og ønsket et fag der elevene fikk lære 

om bilder og visuell kommunikasjon i ulike medier. Boken 

fremmet det synet at undervisningen i skolen måtte relateres til 

ungdommens interesser i nærmiljøet. Sentralt sto kritisk 

analyse av massemedienes bilder, og praktisk arbeid med å 

lage motbilder til de kommersielle bildenes budskap (Nielsen, 

2006a, s. 3). 

To artikler i FORM 2006 nr. 5 gjenforteller noe av det sentrale fra 

foredragene som ble holdt under Kunst og design i skolens 75-årsjubileum. 

Den første artikkelen er skrevet av Einar Jahr, pensjonert førsteamanuensis i 

matematikk, Høgskolen i Hedmark. Artikkelen har tittelen Kunst og design i 

skolen (Jahr, 2006). I følge Jahrs fremstilling ble temaet arkitektur omtalt i 

talene til Åse Kleveland og Liv Merete Nielsen. Talen til Kleveland kommer 

jeg tilbake til senere under Økt bevissthet om de visuelle omgivelser som 

formasjon. Fra Nielsens tale refererer Jahr følgende: 

Uttrykk som demokratisk brukermedvirkning og bidrag til 

utforming av eget nærmiljø er nå inne i planene for kunst og 

håndverk i grunnskolen og formgivingsfag i den videregående 

skolen. Noen vil kanskje spørre: Hvorfor trenger så mange lære 

om design og arkitektur? 

Det finnes dyktige arkitekter, designere og kunstnere i Norge, 

men vi mangler dyktige oppdragsgivere, beslutningstakere og 

vaktbikkjer innen design som kan bidra til en inkluderende og 

menneske- og miljøvennlig utvikling av våre fysiske og 

visuelle omgivelser. Uten oppdragsgivere får ikke arkitekten 

bygge, designeren får verken produsert eller solgt sine kopper 

og mobiltelefoner. Dersom vi vil ha velfunksjonerende 

tettsteder og byrom, må det utvikles planer. Da er praktiske 

erfaringer med form, farge og komposisjon nyttig å bygge 

videre på (Jahr, 2006, s. 3).

I fremstillingen av Nielsens tale refererer Jahr skillet Nielsen drar opp 

mellom de profesjonelle som er de utøvende arkitektene, designerne og 

kunstnerne og de som bestiller og bedømmer. Jahr siterer begrepet 

”vaktbikkjer”. Sistnevnte gruppe er ikke dyktige nok fremkommer det. Jahr 

viser hvordan Nielsen i sin tale bruker allmennhetens svake kunnskaper om 

design og arkitektur for å legitimere læreplanens fokus på disse områdene. 

Gode oppdragsgivere og gode ”vaktbikkjer” med kunnskap aktivert gjennom 

arbeid med form, farge og komposisjon er viktig for at en i fellesskap skal 

kunne utvikle gode planer for tettsteder og byrom. 

Også redaksjonen i FORM omtaler Kleveland og Nielsens bidrag fra 

konferansen i artikkelen Jubileumskonferansen 2006; Kunst og design i 

skolen 75 år (FORM, 2006h). Om Nielsen skriver FORM: 

Liv Merete Nielsen foreleste over den betydningen Kunst og 

design i skolen har hatt på utviklingen av læreplaner i 75 år. 

Hun har selv deltatt i læreplanarbeid, både som kritiker og 

utvikler i en årrekke. Når planene i Kunst og håndverk i dag 

vektlegger design og arkitektur i større grad enn tidligere, så 

gjør det faget aktuelt, gjennom iscenesettelse av seg selv og 

gjennom medvirkning i utformingen av sine nære omgivelser, 

sa Nielsen (FORM, 2006h, s. 7). 

Med dette utsagnet knytter FORM på mange måter styrkingen av arkitektur 

og design i læreplanen til Liv Merete Nielsen. I FORM 2007, nr. 5 finner vi 

et intervju med Nielsen, under tittelen Internasjonal interesse for norske 

læreplaner (Ruud-Johansen, 2007). Her drøftes den norske læreplanen for 

Kunst og håndverk i et internasjonalt perspektiv. I lederen i samme utgave av 

tidsskriftet kommenterer Aasgaard og Degerud Jahr temaet som Ruud- 

Johansen tar opp på denne måten: 

Det er også bemerkelsesverdig at de norske fagplanene vekker 

internasjonal oppsikt. Styrking av områder som arkitektur og 

design i tilknytning til nærmiljø, bærekraftig utvikling og 

kvalifisering for brukermedvirkning i designprosesser oppfattes 

som noe nytt og fremtidsrettet. I den obligatoriske allmenndannelsen 

får elevene muligheten til å utvikle kunnskap om 

design og arkitektur over tid. Det gjelder kunnskap om tegning, 

dimensjon, skala, form og komposisjon (Aasgaard & Degerud 

Jahr, 2007a, s. 2). 

101

Redaksjonens fremstilling understreker arkitektur som en ny og viktig 

komponent i faget, og som et element som sammen med en satsning på 

nærmiljø, bærekraftigutvikling og brukermedvirkning gjør faget 

fremtidsrettet. 

I intervjuet med Ruud-Johansen hevder Nielsen at det er nettopp den faglige 

profilen faget har i Norge som skaper interessen internasjonalt. Nielsen løfter 

i den forbindelse frem arkitektur sammen med design, og sentrale stikkord i 

argumentasjonen er, som i lederen fra samme utgave av FORM, nærmiljø, 

bærekraftig utvikling og kvalifisering til brukermedvirkning. Innføringen av 

de fire hovedområdene Design, Kunst, Visuell kommunikasjon og Arkitektur 

relaterer Nielsen til skolens overordnede mål og som også konkretiseres 

gjennom fagets formål. ”Grunnskolens overordnede prosjekt er utdanning for 

demokratisk medborgerskap” (Ruud-Johansen, 2007, s. 3). Nielsen 

legitimerer således fagets profil ved å vise til grunnskolens overordnede 

prosjekt. 

I intervjuet tar Nielsen også opp det norske fagets særegenhet ved at det 

utgjør et fag, i motsetning til de andre nordiske land. Det vanlige er gjerne å 

ha to fag som, i følge Nielsen, ikke har noe særlig til felles. Nielsen 

lokaliserer sammenslåingen i Norge til 1960 og Forsøksplanen. Ruud- 

Johansen reiser spørsmålet om hvorfor ikke arkitektur har fått fokus i 

læreplaner i andre land. 

102 

- De finske læreplanene i billedkunst har et tema som kalles 

”Miljøestetikk, arkitektur och formgivning”. Finske 

organisasjoner som Alvar Aalto-akademiet jobber strategisk for 

å styrke barns interesse for arkitektur. De nordiske landenes 

arkitektforeninger jobber også med å styrke arkitektur i skolen. 

Men ingen av de nordiske landene har i dag arkitektur så sterkt 

inne i planene som Norge. Dette kan vi være stolte av, smiler 

Nielsen (Ruud-Johansen, 2007, s. 3). 

Nielsen hever videre at hun tror fokuset på arkitektur vil komme frem i de 

andres læreplaner også etter hvert. ”Arkitektur og design står så sentralt i vår 

sivilisasjon og vår kultur at det er behov for å løfte dette perspektivet fram i 

allmenndannelsen. De materielle valg vi gjør, påvirker miljøet” (Ruud- 

Johansen, 2007, s. 3). Dette berører også etikk, fremhever Nielsen i 

intervjuet. Sverige drøftes spesielt og Nielsen viser her til Nordström og 

Romilson (1970, 1972). Også i artikkelen Med Kunst og design inn i 

framtiden (Nielsen, 2006a) fremhevet Nielsen Nordströms bok som

etydningsfull. I 2007 omtaler Nielsen den samme boken som internasjonalt 

banebrytende. Dette på grunn av fokuset på reklame og mediebildet og ikke 

bare kunst og selvutfoldelse. 

Arkitektur nevnes også av Nielsen i forhold til en internasjonal konferanse 

der Nielsen deltok sammen med stipendiat Ingvild Digranes, fra HiO. De 

presenterte paper på konferansen Shaping the Future? i Newcastle og tok opp 

brukermedvirkning i designprosesser. Nielsen og Digranes (2007) stilte 

spørsmålet User paticipation – real influence or hostage taking? 

Slik medvirkning har vært presentert av mange arkitekter siden 

70-tallet, men medvirkning har ikke automatisk ført til bedre 

resultater eller gode prosesser. Problemet er ofte brukernes 

manglende designfaglige kompetanse. Brukerne må ha 

kunnskap for å unngå å bli gisler i slike prosesser. Det gjelder 

kunnskap om tegning, dimensjon, skala, form og komposisjon 

(Ruud-Johansen, 2007, s. 3). 

Nielsen og Digranes argumenterer i sitt konferansebidrag for at ”(…) 

kunnskap om design og arkitektur må utvikles over tid og at dette må 

implementeres i den obligatoriske allmenndannelsen, altså grunnskolen” 

(Ruud-Johansen, 2007, s. 3). Den utvikling Kunst og håndverk har hatt i 

norsk skole, med styrking av områdene design og arkitektur, blir slik å forstå 

som et godt eksempel, til etterfølgelse for andre land. 

Nielsen og Digranes gjør i sitt paper bruk av begrepet ”hostage taking”. 

Brukerne trenger designfaglig kunnskap, her artikulert som tegning, 

dimensjon, skala, form og komposisjon for ikke å bli gisler i medvirkningsprosesser. 

Bruken av termen gisler gir assosiasjoner til tidligere 

argumentasjon, blant annet av Nielsen, der det artikuleres et behov for 

designkompetente ”vaktbikkjer” som kan delta i beslutningsprosesser. 

Redaksjonen i FORM har tidligere brukt tilsvarende argumentasjon der de 

beskriver den skremmende, heslige, kjedelige og frastøtende verden, som de 

profesjonelle har mulighet til å skape (Aasgaard & Degerud, 2003b, s. 2). 

”Vaktbikkjer” er en betegnelse brukt av Nielsen (2006a, s. 3) og referert av 

Jahr (2006, s. 3) som en beskrivelse av hvilket ledd som må styrkes i brukermedvirkningsprosesser 

for å få reell medvirkning. Både kvalifiserte 

”vaktbikkjer” og kvalifiserte oppdragsgivere trengs for å utjevne maktbalansen 

i forhold til de profesjonelle formgiverne. 

103

Gjentatte ganger har ”praktiske erfaringer med form, farge og komposisjon” 

og lignende fagbenevnelser blitt fremhevet som relevant kunnskap for å, på 

en kvalifisert måte, kunne drøfte utformingsproblematikk og inngå i brukermedvirkningsprosesser. 

Av materialet fremstår Nielsen som en aktiv talsperson 

for medvirkning i utforming av arkitektur, omgivelser og i forhold til 

produkter. Den kompetanse brukerne trenger er designfaglig kompetanse. Til 

dette legger Nielsen kunnskap om tegning, dimensjon, skala, form og 

komposisjon. I lederen til Aasgaard og Degerud Jahr (2007a) fremhever de 

også de samme komponentene når de tillegger design og arkitektur innenfor 

allmenndannelsen et innhold. I materialet fra FORM finnes det også andre 

artikler som tar stilling til læreplanens innhold og relevans. Her vil jeg omtale 

to artikler som berører noe av det samme som de foregående, men som på 

ulike måter representerer brudd, og dermed angir andre tilnærmingsmåter. 

Visuell kultur – som brudd 

Rolf Øidvins artikkel Om visuell kultur (Øidvin, 2007) bygger på Nordisk 

samråd for billedfagene i skolen. Rådet møtes to ganger i året for å drøfte 

billedfaglige problemstillinger. Øidvin gjør her en redegjørelse for begrepet 

og feltet visuell kultur, som han henter fra Danmark. ”Visuell kultur, som er 

et begrep som har sitt utspring i amerikansk billedpedagogikk (Visual 

culture), har mange likhetstrekk med vårt begrep visuell kompetanse” 

(Øidvin, 2007, s. 30). Øidvin påstår videre: ”Gjennom en visuell kompetanse 

eller visuell kultur skal elevene bli i stand til å ta i bruk en kritisk evne 

overfor den visuelle virkelighet som omgir dem” (Øidvin, 2007, s. 30). På 

mange måter har Øidvins fremstilling så langt visse likhetstrekk med FORMs 

beskrivelse av begrepet visuell kompetanse og brukermedvirkningstanken, 

som en kan knytte spesielt til Nielsen. Den visuelle virkeligheten kan 

assosieres med begrepet nærmiljø, brukt flere ganger i ulike tekster. I følge 

Øidvin inngår arkitektur i den svært brede betegnelsen visuell kultur. 

104 

Visuell kultur må derfor forstås som et ganske omfattende felt. 

Det er så mye mer enn det vi oppfatter som kunst. Den 

omfatter alt visuelt fra malerkunst og skulptur til film, foto, 

reklame, leketøy, digitale medier, arkitektur og bymiljøer, et 

cetera. Slik sett blir visuell kultur som fag noe som går langt ut 

over bare det at eleven skal lage ting selv. Billedfaget, eller 

kunst og håndverk, formgivingsfag som vi kaller det her i 

Norge, har i sin utvikling avspeilet modernismens verdier og 

syn på kunsten (Øidvin, 2007, s. 30).

Øidvin karakteriserer visuell kultur som en postmoderne måte å betrakte både 

samfunn og kunst på og som dermed ”(…) åpner for en helt ny forståelse av 

en billedfaglig pedagogikk” (Øidvin, 2007, s. 30). Øidvin selv er kritisk til 

visuell kultur; ”I faget visuell kultur blir samtidskunstens vektlegging av 

kommunikasjon overført til elevenes arbeid med bilder. Elevene skal med 

sine bilder skape en dialog med omverdenen” (Øidvin, 2007, s. 30). 

Opplevelsen og formidling av budskap er her viktigere enn arbeidet med 

form, farge og materialer, en komponent som har fått utvikle seg i Norge og 

som Øidvin knytter til modernismens verdier og syn på kunst. Øidvin mener 

elevene kan bli flinke til å ”teoretisere” på bakgrunn av visuell kultur, men 

stiller flere spørsmål for å tydeliggjøre hva elevene kanskje ikke får med seg i 

en slik undervisning. 

(…) men vil de bli like flinke til å lage ting? Vil de få oppleve 

gleden ved å bli dyktige med hendene, til å se vakre bilder 

vokse frem mellom fingrene? Vi vet av erfaring at barn og 

ungdom kan lage utrolig mye fint om de får god rettledning av 

dyktige faglærere, og vi vet hvilken glede de har av dette. Vil 

en større vektlegging på kommunikasjon og refleksjon omkring 

den visuelle kulturen kunne gi den samme gleden? Vil de 

kunne bli oppmerksomme på mysteriedimensjonen ved 

kunsten? (Øidvin, 2007, s. 31). 

Det å se – som brudd 

Artikkelen Arkitektur i skolen er skrevet av Haldis Haugland Solås (2006). 

Solås er Høgskolelektor ved Fakultet for kunstfag, Høgskolen i Agder. Denne 

artikkelen kan også til en viss grad sees på som et brudd i forhold til det som 

har dominert denne kategorien så langt. Hun viser to bilder av studentarbeid 

som omhandler arkitektur. Begge arbeidene er laget i tekstil. De viser 

arkitekturelementer, mennesker og skrift. Teksten omtaler ikke studentenes 

arbeid noe videre og heller ikke oppgaveteksten eller målsettingen med dette 

arbeidet. I stedet tar Solås opp arkitekturundervisning mer generelt og det at 

Arkitektur ble et hovedområde for faget Kunst og håndverk med LK06. ”Det 

er nytt og mange er usikre på hvordan arkitektur kan komme inn i skolehverdagen,” 

skriver Solås. Hun beskriver Arkitektur i Kunst og håndverk på 

følgende måte: ”Det fysiske nærmiljøet står sentralt, og vi skal gi elevene 

kunnskap om stilepoker i arkitekturen og hvordan bygningskulturen inne- og 

uterom, kan påvirke vår hverdag” (Solås, 2006, s. 22). 

Solås vurderer det å lære barna ”å se” som en av de viktigste oppgavene 

pedagogen har. 

105

106 

- Hvordan ser husene ut i gata vår? 

- hvordan ser de ut på torvet i byen? 

- Har vinduene sprosser, hvor mange ruter har de, og hvordan 

er listverket rundt vinduene? 

- er det stående eller liggende kledning, eller er husene i 

betong? 

- Står pipa på huset midt på mønet eller…? 

- Hvilket hus synes jeg er pent, og hvorfor er det pent? (Solås, 

2006, s. 22). 

Solås mener barna kan tas med på vandring i nærmiljøet alt fra første klasse. 

Hun relaterer i sin tekst de grunnleggende ferdighetene til Arkitektur og 

skolefaget Kunst og håndverk. 

Denne artikkelen har et praktisk fokus på arkitekturundervisning som 

inviterer til opplevelse, samtale og refleksjon. Utgangspunktet for Solås er at 

Arkitektur som hovedområde er nytt innenfor faget og at lærere kan ha behov 

for tips om hvordan problematisere emnet i sin undervisning. Det Solås er 

opptatt av er å konkret ta elevene, helt fra første år, med ut i byen for se og 

observere og stille spørsmål om utforming og smak. 

NK 2004 som formasjon 

Kunst og design i skolen tar del i et nordisk samarbeid, Nordisk kurs, omtalt 

som NK. Innenfor disse rammene organiseres det hvert år sommerkurs for 

billedlærere. 21 Jeg har valgt å presentere NK 2004 som en egen formasjon. 

Dette fordi dette kurset er viet stor plass i FORM. Samtidig står denne 

formasjonen i nær forbindelse med formasjonen visuell kompetanse og 

brukermedvirkning. Sommeren 2004 skulle årets kurs legges til Ålesund. I 

artikkelen Arkitektur og design i utdanningen: Nordisk kurs i Ålesund juni 

2004 (FORM, 2004c) presenteres kurset som kommer. I denne artikkelen 

gjøres det rede for kursets innhold og samtidig gis det en presentasjon av 

foredragsholderne og ledere av workshopene. FORMs artikkel innledes med 

et sitat av designer Per Farstad. Her møter leseren en beskrivelse som er nært 

beslektet med hva redaksjonen har skrevet tidligere, blant annet i lederen 

Kunst og design i utdanningen (Aasgaard & Degerud, 2003b). Redaksjonen 

og Farstad formulerer seg nesten identisk, men uten at de refererer til 

hverandre. Enkelte ord og begrep er byttet ut. For eksempel skriver 

21 Norge, Sverige, Finland, Island og Danmark deltar i dette samarbeidet.

edaksjonen ”teknologien” mens Farstad bruker ”teknologene”. Utsagnet fra 

Farstad er som følger; 

Vi lever i en tvers igjennom designet verden. Teknologene gir 

oss større muligheter enn noensinne til å skape en verden å bo 

i, men samtidig også større anledning til å skape en 

skremmende, heslig, kjedelig og frastøtende verden. Det er 

arkitekter og industridesignere som står i fremste rekke når det 

gjelder å forme denne utviklingen. Designeren og arkitekten 

har derfor et kolossalt ansvar. Dette må de slippe å bære alene 

(FORM, 2004c, s. 38). 

Farstad kontrasterer designerens og arkitektens makt og innflytelse på 

samfunnsutviklingen. De kan både skape en verden å bo i, her forstått som 

god, men de kan også gjøre denne verden skremmende. Igjen fremkommer en 

type polarisering mellom de profesjonelle formgiverne og allmennheten. 

Sitatet som FORM har hentet fra Farstad poengterer behovet for samarbeid 

slik at de profesjonelle ikke skal bli alene med ansvaret. FORM selv utdyper 

dette i den følgende teksten med å understreke viktigheten av at allmennheten 

sikres deltagelse i både debatt og beslutningsprosesser. Dette gir FORM 

utdanningssystemet ansvaret for. ”Skolesystemet har ansvar for at 

holdninger, kunnskap og ferdigheter utvikles blant alle elever enten de 

kommer til å ta del i samfunnsutviklingen som forbrukere eller som 

profesjonsutøvere” (FORM, 2004c, s. 38). I forlengelsen av dette 

resonnementet omtales NK 2004 som faglig oppdatering der studier, 

eksperimenter og spennende opplevelser inngår. Kurset er å forstå som et 

bidrag til lærere for kompetanseheving på feltet. 

Verkstedsarbeid og forelesninger 

Kursets praktiske arbeid omtales på følgende måte: 

Hva skal undersøkes i verkstedene? 

Innhenting av inspirasjon til arkitektur og design bl a gjennom 

naturen. (Løvbladet som inspirasjon til operaen i Sidney) 

Stedsanalyse – analytisk tegning – modellverksted – materialer 

– form – funksjon. Digitalt arbeid med foto der modeller 

fotograferes og settes inn i bilder av aktuelle miljøer på 

bakgrunn av stedsanalysen (FORM, 2004c, s. 38). 

Carsten Loly, Rolf Øidvin og Magne Myhren omtales som ledere av 

workshopene. Loly presenteres som lærer i tegning på Institutt for 

107

Industridesign. Øidvin presenteres som kunstner og lærer ved Kristiansand 

videregående skole, med Formgiving som fag. Myren presenteres som lærer 

ved Fiskå ungdomsskole i Kristiansand, en skole med en seksjon for Kunst 

og håndverk som er aktive innen IKT. 

Det er fem foredragsholdere som presenteres; Thomas Thiis-Evensen 22 , 

Øystein Cruikshank 23 , Liv Merete Nielsen 24 , Per Farstad 25 og Terje Meyer. 26 I 

artikkelen henvises det til et tidligere publisert intervju med Nielsen 

(Degerud, 2001). I dette intervjuet forteller Nielsen om målsettingen ved sin 

avhandling. Sentrale begrep er: kompetansebygging, visuell kommunikasjon, 

grunnskolen, grunnleggende holdninger, dagens samfunn, avgjørelser. 

Thomas Thiis-Evensen presenteres gjennom to sitat. Det ene omhandler 

Pantheon i Roma, det andre problematiserer forholdet mellom arkitekter og 

allmennheten. Det sistnevnte sitatet har FORM hentet fra artikkelen 

Arkitektur handler om din hverdag (Thiis-Evensen, 2004). Sitatet FORM har 

valgt ut er: 

108 

Hvordan kan arkitektur formidles? Stadig mer skrives og 

foredras det om dette faget, men ofte som fra to forskjellige 

kloder. Arkitektene snakker distansert om estetikk, djervhet og 

modernisme, mens folk flest tviholder på hva som er ”stygt og 

pent”. Derfor er det behov for å ta formidling på alvor for at 

flest mulig kan bli delaktig i debatten om sine egne 

omgivelser” (FORM, 2004c, s. 38). 

Artikkelen Arkitektur og design i skolen – utfordringer for framtiden. 

Nordisk kurs for bildelærere i Ålesund (Nielsen, 2004a) er å forstå som 

Nielsens foredrag ved NK i Ålesund. Nielsen tar her et tilbakeblikk på NK. 

Hun forteller at hun deltok på sitt første kurs i 1974, på Lillehammer. Peter 

Butenschøn var en av innlederne den gang og blir av Nielsen omtalt som 

”(…) en ung, entusiastisk og radikal arkitekt” (Nielsen, 2004a, s. 3). 

Butenschøn ble senere den første direktør ved Norsk Form ”(…) og en ildsjel 

for å bedre våre fysiske omgivelser og vår bevissthet om arkitektur og 

22 Presenteres som professor i arkitektur ved AHO. 

23 Presenteres her som styreleder for Kunst og design i skolen og som høgskolelektor ved høgskolen i Tromsø. 

Cruikshank var på dette tidspunktet også doktorand ved AHO. 

24 Presenteres som professor ved Høgskolen i Oslo, avdeling for Estetiske fag. 

25 Presenteres som industridesigner med undervisningserfaring og som professor ved AHO i åtte år. 

26 Presenteres som en av landets mest kjente og erfarne industridesignere, og han underviser ved Høgskolen i 

Ålesund i produktutvikling og design for maskin og marinteknikk.

design” (Nielsen, 2004a, s. 3). Nielsen forteller om et faglig skille som kom 

til syne på Lillehammer og som skapte debatt. 

Den gang presenterte svenske studenter fra Teckningslärarinstitutet 

på Konstfack i Stockholm et samfunnskritisk 

prosjektarbeid, som av mange ble oppfattet som politisk 

radikalt og upassende for vårt formingsfaglige miljø i Norge. 

Det svenske innslaget sto i sterk kontrast til norske lærerskolers 

fokus på en følelsesmessig og innadvent vinkling på skapende 

arbeid, - helst i verdiløst materiale som egg- og melkekartonger. 

Ikke rart det ble diskusjon i Lillehammer (Nielsen, 

2004a, s. 3). 

Her viser Nielsen til et motsetningsforhold i fagets historie; mellom det 

samfunnskritiske perspektiv som Nielsen tillegger Sverige på tidlig 70-tall og 

det følelsesmessige og innadvente som en beskrivelse av norsk praksis i 

samme tidsrom. Nielsen har tidligere i FORM knyttet den svenske utvikling 

til Nordström. Hun viser videre til resultatene av PISA-undersøkelsen og 

understreker behovet for å legitimere fagområdet overfor politikerne, slik at 

lese, skrive og regneferdigheter ikke skal prioriteres på bekostning av visuell 

kompetanse. 

Vi må fortelle våre politikere og beslutningstagere at vårt fagområde, 

som blant annet handler om visuell kommunikasjon, 

design og arkitektur, ivaretar en kompetanse som er viktig for 

elevenes delaktighet i samfunnet. Det er ikke nok å lære 

elevene å lese, skrive og regne når informasjonen blir mer og 

mer visuell. Elevene må lære et grunnleggende tegnsystem i 

tillegg til tall og bokstaver for ikke å bli manipulert av bilder. 

Gjennom arbeid med form, farge og komposisjon vil elevene 

kunne utvikle visuell kompetanse og bli visuelt litterate 

(Nielsen, 2004a, s. 3). 

Nielsen løfter her frem en argumentasjon til fordel for visuell kompetanse 

som er sammenfallende med den hun har ført i en rekke artikler i FORM. Det 

er også naturlig å se forbindelseslinjene til intervjuet med Nielsen fra 2001 

som omhandler hennes egen doktoravhandling. Nielsens argumentasjon har 

likhetstrekk med den vi har sett at FORMs redaksjon også fører i det samme 

tidsrom. Behovet for visuell kompetanse forankres av begge parter i 

”delaktighet i samfunnet” og det å ikke la seg ”manipulere av bilder”. 

Læringsarenaen for utvikling av visuell kompetanse er arbeid med form, 

109

farge og komposisjon. Nielsen og redaksjonen i FORM viser her, som også 

tidligere, til et felles faglig ståsted. Nielsen utdyper behovet for visuell 

kompetanse ved å vise til de sterke kommersielle kreftene som påvirker 

elevene igjennom visuell kommunikasjon. 

110 

Avsløring og artikulasjon av de visuelle ”knep” som brukes 

både i reklame, film og arkitekttegninger er avgjørende for å 

kunne ta egne valg og delta i demokratiske prosesser. Visuell 

kompetanse er ikke noe man lærer på en time – man oppøver 

evnen til kritisk refleksjon ved å jobbe med stoffet over tid 

(Nielsen, 2004a, s. 3). 

Kritisk refleksjon er et viktig stikkord her. ”Elevenes utvikling påvirkes av de 

verdier som skolens praksisfellesskap kommuniserer. Der er ord og tall 

fortsatt viktigst mens arbeid med bilder blir kos” (Nielsen, 2004a, s. 3). Det å 

kunne utøve kritisk refleksjon danner en kontrast til ”arbeid med bilder som 

kos” og indikerer ulike faglige fokus for undervisningen innenfor Kunst og 

håndverk. 

Mens Nielsens artikkel gjengir et teoretisk perspektiv fra NK 2004, gis det i 

artikkelen Workshops: Arkitektur og design i utdanningen (FORM, 2004d) et 

nærmere innblikk i det praktiske arbeidet fra workshopene. En serie på 18 

manipulerte bilder viser Sjøfartsdirektoratet i Ålesund bearbeidet på ulike 

måter. Arbeidet i workshopene omhandlet form i kontekst; å se hvordan en 

gjenstands formkarakter og uttrykk er avhengig av et samspill. 

Kursdeltakerne valgte en type problematikk de ville jobbe med 

- med visualisering av ideer. Problematikken kunne være 

romorientert, objekt-orientert, naturorientert - ”den lille eller 

den store skalaen” (som f eks lampe eller hus). Objektet som 

man valgte å jobbe med i tegning, modellbygging eller foto 

skulle via bildebehandlingsprogram plasseres i et miljø 

(FORM, 2004d, s. 14). 

I artikkelen omtales også Jugendstilsenteret, lokalisert i det tidligere 

Svaneapoteket i Ålesund og stilretningen art nouveau beskrives. Redaksjonen 

i FORM anbefaler leserne å besøke senteret. Teksten er illustrert med ulike 

foto som viser særtrekk ved stilretningen.

Økt bevissthet om de visuelle omgivelser som formasjon 

I ulike omtaler av Kunst og design i skolens jubileumskonferanse har Liv 

Merete Nielsen blitt løftet frem som en viktig bidragsyter for utviklingen av 

faget. En annen av talerne fra konferansen som det ble referert i etterkant, og 

som tok opp temaet arkitektur, er tidligere kulturminister Åse Kleveland 

(FORM, 2006h; Jahr, 2006). Hun blir tillagt stor betydning gjennom sitt 

arbeid som kulturminister, for styrkingen av design og arkitektur i samfunnet 

generelt og innenfor Kunst og håndverk spesielt. I den studerte perioden blir 

Kleveland løftet frem ved flere anledninger i FORM. Først og fremst av 

redaksjonen, men også av andre, for eksempel Nielsen. I det følgende går jeg 

inn i den kulturpolitisk baserte argumentasjonen for økt bevissthet om de 

visuelle omgivelser, slik den føres i FORM. 

Artikkelen Kunstner i maktposisjon: intervju med Åse Kleveland (Aasgaard, 

2003a) gir et tilbakeblikk på Klevelands arbeid som kulturminister i perioden 

1990-1996 under statsminister Gro Harlem Brundtland. Hovedfokuset er på 

Stortingsmelding nr. 61 (1991 – 92) Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 

1992a). I stortingsmeldingen ble arkitektur og design fremhevet som nye 

kulturpolitiske satsningsområder. Aasgaard skriver i sin artikkel at FORM 

var positive til arbeidet Kleveland gjorde for å styrke design og arkitektur 

både i samfunnet generelt og i skolen. Begrunnelsen for intervjuet er at en ny 

stortingsmelding for kultur var ventet i 2003. I artikkelen blir Kleveland 

invitert til å si noe om både fortid, nåtid og fremtid. 

Kleveland tillegger områdene design og arkitektur stor betydning for et 

samfunn og sier blant annet følgende i intervjuet: ”Våre byggede [sic] 

omgivelser er et av de mest ubarmhjertige uttrykk for de verdier og 

ambisjoner som ligger til grunn for den samfunnsformende virksomheten” 

(Aasgaard, 2003a, s. 3). Kleveland knytter den visuelle utformingen av 

samfunnet, gjennom design og arkitektur til hva samfunnet formidler av 

verdier og ambisjoner. Videre fremstiller hun disse fagområdene som 

komplekse der det er behov for kunnskap i et vidt spekter. 

Fag som arkitektur og design befinner seg midt i grensesnittet. 

Stor teknisk kunnskap kreves, men uten et velutviklet forhold 

til proporsjoner, til materialer til omgivelsenes virkning på de 

menneskene som skal bo og leve i husene, på torvene og med 

møblene blir resultatet ofte likegyldig eller direkte trist. I et 

samfunn skal vi ikke bare kunne regne ut at to pluss to er fire, 

men vi skal utvikle nye produkter. Norge er i alt for stor grad 

en råvareproduserende nasjon (Aasgaard, 2003a, s. 5). 

111

Kleveland viser her til et sammensatt felt der teknologi, visuell formgiving, 

material kunnskap, psykologi og kreativitet er emner som berører design og 

arkitektur. Dersom Norge skal utvikles som nasjon, fra å være råvareproduserende 

til å utvikle nye produkter, må det i følge Kleveland satses på å 

utvikle disse fagområdene. Aasgaard formulerer i intervjuet organisasjonen 

Kunst og design i skolens intensjoner for den nære fremtiden. Aasgaard sier: 

”Vårt anliggende er å løfte Kunst og håndverksfaget. Kvalitetsutvalget skal 

snart levere sin innstilling og så skal det skrives nye læreplaner. Vi ønsker at 

det skal satses videre på arkitektur og design (…)”(Aasgaard, 2003a, s. 5). 

Klevelands svar synliggjør en politisk argumentasjon for å styrke arkitektur 

som fagområde i skolen. Om arkitektur, omgivelser og undervisning sier 

Kleveland blant annet: 

112 

Det kritiske sensurorganet må vi utvikle i oss selv. Enten det 

gjelder utforming av gjenstander eller tunnelåpninger eller vår 

egen kjøkkenbenk, så handler det om å lære seg å se, og ha et 

bevisst forhold til omverden. Ved å få dette inn som en 

grunnleggende kunnskap i skolen, vil noen bli arkitekter og 

designere, men de fleste av oss vil bli mer årvåkne mennesker 

som tar et større ansvar for våre omgivelser. […] Vi lever alle i 

menneskeskapte omgivelser. Derfor er det bare å gå ut av 

skolen og bruke omgivelsene som lærebok og diskusjonsunderlag 

(Aasgaard, 2003a, s. 6). 

Klevelands argumentasjon kan sees i forlengelsen av det som tidligere i 

analysen har fremkommet i forhold til visuell kompetanse, men hun utvider 

her feltet med å presisere betydningen av å kunne se. Kleveland understreker 

også viktigheten av å bruke elevenes nære omgivelser i undervisningssammenheng. 

Det å være årvåken gjør at en kan betrakte sine omgivelser og 

bruke sin kunnskap til det gode for samfunnet. I teksten fremkommer også 

Klevelands engasjement for estetisk kvalitet, et sentralt stikkord for arkitektur 

i stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 1992a). Kleveland 

argumenterer for at vektleggingen av arkitektur og design i stortingsmeldingen, 

og med det understrekingen av den betydning estetisk kvalitet har 

for omgivelsene, ble et verktøy for mennesker som hadde engasjement på 

feltet, men ikke hadde nådd frem på sin arena. 

Plutselig snakket mange med selvfølelighet om estetiske 

kvaliteter. Noen år tidligere mistenker jeg at ganske mange 

ville lurt på om estetikk var noe smittsomt som kanskje til og

med klødde. På kort tid ble begrepet innarbeidet i mange 

sammenhenger. Ingen ville bo i Norges styggeste kommuner 

lenger, det skulle man ikke ha hengende på seg. På dette 

området fikk følgelig kulturmeldingen en stor betydning 

(Aasgaard, 2003a, s. 4). 

Kleveland bruker også begrepet kvalitet i forbindelse med OL på 

Lillehammer i 1994. ”OL´94 ble et strålende eksempel på hvordan man kan 

skape kvalitet, sammenheng og særpreg uten at det nødvendigvis koster så 

mye mer enn kunnskap og helhetstenkning og gode prosesser” (Aasgaard, 

2003a, s. 5). Kleveland kan her forstås dit hen at kvalitet forutsetter nettopp 

kunnskap, helhetstenkning og gode prosesser. Hvilket innhold Kleveland 

tillegger disse begrepene utdypes ikke videre. 

I artikkelen forteller Kleveland også om hvordan hun ser på rollen som 

kulturminister. 

Som kulturarbeider eller som kulturminister må man også drive 

en misjonerende virksomhet. Man administrerer og forvalter og 

løser oppgaver, men hele tiden gjelder det å løfte kunsten og 

kulturen opp i lyset slik at den ikke glemmes, og slik at andre 

”trosfeller” får ammunisjon til å kjempe videre (Aasgaard, 

2003a, s. 5). 

Stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 1992a) var i følge 

Klevelands fremstilling det allmennheten og fagfolk trengte for å styrke og 

legitimere sitt arbeid for estetisk kvalitet i omgivelser. Ved at interessen 

vokste var det heller ingen som ville bo i Norges styggeste kommuner lenger. 

Artikkelen følges av en kort presentasjon av Klevelands vita, med vekt på 

verv og ansettelser. Her fremkommer det at Kleveland har mottatt nasjonale 

utmerkelser i etterkant av statsrådperioden. Dette for hennes politiske innsats 

for design, arkitektur og film. 

Tidsskriftet FORM kommer tilbake til Åse Kleveland i artikkelen NORSK 

FORM 10 år (FORM, 2003a). Her viser de til Norsk Forms jubileumskonferanse, 

avholdt 3. september på Flytogterminalen. Temaet for 

konferansen var ”Hvem er byen for? Hva styrer byutviklingen? (FORM, 

2003a, s. 4). De omtaler også utdelingen av ”Jacob-prisen” samme kveld i 

Norsk Forms lokaler i Kongens gate 4. Det var daværende kulturminister 

Valgerd Svarstad Haugland som delte ut prisen til interiørarkitekt Petter 

113

Abrahamsen og Hedersprisen til Statens vegvesen. FORM omtaler Kleveland 

på følgende måte: 

114 

Hun har satt spor etter seg som tidligere kulturminister og 

initativtaker til Norsk Form. […] Nåværende minister Valgerd 

Svarstad Haugland har kommet med ny kulturmelding. Hun 

lover fortsatt prioritering av design og arkitektur (FORM, 

2003a, s. 4). 

Innholdet i den nye kulturmeldingen blir ikke videre omtalt av FORM, heller 

ikke Svarstad Haugland. Kulturmeldingen tas heller ikke opp i senere utgaver 

av FORM der arkitektur tematiseres. Derimot vier FORM i denne artikkelen 

betydelig plass til tidligere kulturminister Kleveland og hennes tale under 

jubileumsfeiringen. FORM refererer fritt flere sitater fra Kleveland. Disse er: 

- få ting påvirker oss så sterkt som våre nære omgivelser 

- vi må nå prioritere våre fellesrom 

- Norsk Form har hatt en enorm kontaktvirksomhet over hele 

landet 

- norsk design er ikke lenger en glasur man legger utenpå 

- kulturdepartementet må ha en samordnende rolle innen 

design og arkitektur 

- vi må stille krav om opprettelse av statlige stillinger innen 

design og arkitektur 

- vi må ha en byplanutvikling som omfatter sosial omsorg 

- STORBYENE ER ET USENSURERT UTTRYKK FOR 

LANDETS KULTUR (FORM, 2003a, s. 4). 

Sitatene hentet fra talen er ikke rettet mot skole og undervisning, men de har 

paralleller til utsagn redaksjonen har kommet med om skole tidligere og til 

utsagn Kleveland kom med i det foregående intervjuet. Kleveland uttrykker 

intensjoner om å skape en sterkere bevissthet og økt refleksjon omkring 

arkitektur. 

Kleveland var en av de inviterte foredragsholderne til Kunst og design i 

skolens 75-årsjubileum. I forkant av konferansen publiserte FORM artikkelen 

Med Kunst og design inn i framtiden av Liv Merete Nielsen (2006a). Denne 

artikkelen har et historisk perspektiv. Nielsen skisserer historiske uenigheter 

omkring fagets innhold, og hvordan Kunst og design i skolen har bidratt som 

arena for meningsutveksling og hvordan organisasjonen selv har kommet 

med sine meninger. For fagets utvikling løfter Nielsen også frem utdannings-

minister Gudmund Hernes og kulturminister Åse Kleveland. Disse var aktive 

i tiden rundt utformingen av L97 og navnskiftet for faget Forming til Kunst 

og håndverk. ”Sjelden har to sentrale statsråder vist slik interesse for 

formgiving, kunst og håndverk som utdanningsminister Gudmund Hernes og 

kulturminister Åse Kleveland” (Nielsen, 2006a, s. 3). Nielsen tillegger 

kulturmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 1992a) stor betydning. 

Med kulturmeldingen Kultur i tiden pekte Kleveland på 

viktigheten av å utvikle allmenn bevissthet om den innvirkning 

kunst, design og arkitektur har på individ og samfunn. Hun 

opprettet Norsk Form og bidro til Skolebyggprisen og Vakre 

veiers pris. Etter drøyt ti år kan vi se resultater gjennom flotte 

skolebygg som signaliserer at skole er viktig og nye veier som 

ikke fremstår som sår i naturen. 

Atlanterhavsveien på Mørekysten er av det norske folk kåret til 

århundrets byggverk. Liknende byggverk hadde neppe sett 

dagens lys uten Klevelands innsikt og satsning (Nielsen, 2006a, 

s. 3). 

Nielsens ønsker for fremtiden er at Hernes og Kleveland sin innsats skal ha 

påvirket undervisningen i skolen, og med det befolkningens kunnskapsgrunnlag. 

”Vi kan håpe at de har tilegnet seg kunnskap om hva som skal til 

for å skape et vakkert og bærekraftig miljø der mennesker trives i et kulturelt 

fellesskap” (Nielsen, 2006a, s. 4). 

I artikkelen Torstein Vasset har ordet (Vasset, 2006), tar Vasset for seg 

organisasjonen Kunst og design i skolen i sin tid som styreleder, fra høst 

1991 til høst 1995. Den gang hadde organisasjonen navnet Landslaget 

Forming i Skolen (LFS). Også denne artikkelen er skrevet i anledning Kunst 

og design i skolens 75-årsjubileum, og nevnes her fordi den illustrerer 

relasjonen Kunst og design i skolen har hatt til kulturminister Kleveland. 

Kongens gate 4 

LFS si flytting til K4 27 meiner eg at ein kan kalle eit 

paradigmeskifte i organisasjonens si historie. Vi var stolte då 

kulturminister Åse Kleveland kunne klippe ”innflyttingssnora” 

og ønske velkomen til ein av dei eldste bygningane i det gamle 

Christiania (1640). Saman med FKS 28 hadde vi her selskap av 

27 Kongens gate 4. 

28 Fellesrådet for kunstfagene i skolen. 

115

116 

Norsk Form, Senter for design, arkitektur og bygningsmiljø, og 

Norsk Arkitekturmuseum. 

I ettertid ser eg at det å flytte saman i felles kontorlandskap i 

Kongens gate 4 saman med Norsk Form gav den einskilde 

fagorganisasjonen ein ny dimensjon; vi vart synlege i det 

politiske landskapet (Vasset, 2006, s. 8). 

Utsagnet viser til en kulturpolitisk ladet allianse, synliggjort ved at Kunst og 

design i skolen delte lokaler med blant annet Norsk Form og Norsk 

Arkitekturmuseum. 

FORM 2006 nr. 5 viser også tilbake til jubileumskonferansen for Kunst og 

design i skolens 75-årsjubileum. Som tidligere nevnt gjenforteller to artikler 

noe av det sentrale fra foredragene. Den første i tidsskriftet er skrevet av 

Einar Jahr. Artikkelen har tittelen Kunst og design i skolen (Jahr, 2006). Han 

gjengir talene til både Kleveland og Nielsen. Nielsens foredrag har jeg 

tidligere plassert under den diskursive formasjonen visuell kompetanse og 

brukermedvirkning. Om Kleveland og arkitektur skriver Jahr blant annet: 

Åse Klevelands foredrag het Våre visuelle omgivelser. Hun 

understreker at det dreier seg om mer enn utsmykning; det er 

viktig for alles trivsel at alt som omgir oss, fra rundkjøringer til 

broer, fra boliger til monumentalbygninger, har en estetisk 

tiltalende utforming. For å sikre dette må det offentlige ha 

styringen med utformingen av det offentlige rom. 

En slik politikk forutsetter en estetisk kompetanse hos dem 

som styrer. Denne kompetansen er det i hovedsak skolen som 

skal gi. Derfor er det viktig at alle elever får et godt tilbud i 

disse fagene (Jahr, 2006, s. 3). 

Sitatet viser hvordan Kleveland argumenterte for viktigheten av å fremme 

estetisk kvalitet gjennom skolen og gevinsten av en slik satsning for 

samfunnet. Kleveland blir også omtalt i artikkelen Jubileumskonferansen 

2006; Kunst og design i skolen 75 år (FORM, 2006h). Kleveland omtales slik 

av FORM:

Som kulturminister var Åse Kleveland svært opptatt av design, 

arkitektur og kunstformidling til barn og unge. Hun fikk stor 

innvirkning på faget Kunst og håndverk som Hernes innførte 

med L-97. Åse Kleveland fremhevet at mye har skjedd siden 

den gang; nå ser vi en mye større forståelse for den plassen 

design, kunst og estetikk bør ha i samfunnet. Estetikk blir ikke 

lenger forvekslet med et smittsomt forstadium til skrapesyke. 

Design handler om bygging av identitet. Hun trakk frem 

betydningen av at de unge må lære å vurdere (knekke kodene), 

oppleve gleden ved det vakre og utvikle egen bevissthet 

(FORM, 2006h, s. 7). 

Vi kan se at Kleveland også tillegger arkitektur et sosialt fokus. Det vises i 

valg av begrep som ”trivsel” (Jahr, 2006, s. 3) og ”identitet” (FORM, 2006h, 

s. 7). Dette kan også relateres til tidligere utsagn, og slik vises en rød tråd. I 

Intervjuet fra 2003 ser vi at Kleveland omtaler omgivelsenes virkning på de 

menneskene som skal bo og leve i husene (Aasgaard, 2003a, s. 5) og videre 

punktet som gjengis fra Klevelands tale på Norsk Forms 10-årsjubileum; 

”byplanutvikling som omfatter sosial omsorg” (FORM, 2003a, s. 4). Det 

sosiale aspektet fremkommer også i Nielsens omtale av Kultur i tiden 

(Kulturdepartementet, 1992a) og Klevelands engasjement for ”(…) å utvikle 

allmenn bevissthet om den innvirkning kunst, design og arkitektur har på 

individ og samfunn” (Nielsen, 2006a, s. 3). Det å utvikle bevissthet markerer 

et bindeledd mellom selve arkitekturen og det sosiale fokuset. 

Videre argumenterer Kleveland til fordel for estetikk og nødvendigheten av 

estetisk kompetanse. Kleveland politiserte på mange vis estetikk ved å 

opprette Norsk Form, Skolebyggprisen og Vakre veiers pris. Spor fra en slik 

tankegang er også å finne i FORMs gjengivelse av Klevelands tale for Norsk 

Form i anledning deres 10-årsjubileum. Her ytrer Kleveland ønske om at 

kulturdepartementet tillegges en samordnende rolle i forhold til design og 

arkitektur samt opprettelse av statlige stillinger innenfor feltet. 

Implementering av den kulturpolitiske argumentasjon – et eksempel 

Rom for kunst og håndverk på nybygde skoler er skrevet av Kari Underthun 

(2003). Denne artikkelen kan illustrere hvordan kulturpolitikken ved 

Kleveland kan relateres til faget Kunst og håndverk. Artikkelen bygger på 

Underthuns hovedfagsoppgave (2002), gjennomført ved Høgskolen i Oslo, 

Avdeling for estetiske fag. Underthun tar i sin hovedoppgave for seg 

utforming av skolebygg og rom for Kunst og håndverk. På bakgrunn av sine 

funn argumenterer hun for brukermedvirkning i utforming av skoler. For å 

117

kunne bygge godt fremhever Underthun behovet for å utvikle estetisk 

kompetanse for slik å kunne forstå de bygde omgivelser i nærmiljøet. Hun 

henviser til et intervju med Sverre Fehn fra hovedoppgaven til Kjellaug 

Munthe-Kaas (1987) avlagt ved Telemark lærerhøgskole. Fehn skal ha sagt at 

hver fjerde nordmann vil sitte i en byggekomité på et eller annet tidspunkt. 

Underthun skriver: 

118 

Derfor er det viktig at vi alle har kunnskap om kultur, estetiske 

verdier og arkitektur, forstår arkitekttegninger og har god 

forestillingsevne. Dette kan fremmes gjennom undervisning i 

K&H. Arkitektur er blitt sterkere vektlagt i L-97 enn tidligere. 

Dette er et resultat av St.meld. 61 ”Kultur i tiden”, som ønsket 

å styrke de estetiske fagene og gi arkitektur og design en viktig 

plass i undervisning og forskning (Underthun, 2003, s. 20). 

Underthun støtter seg her til både den anerkjente arkitekten Sverre Fehn og 

det kulturpolitiske arbeidet for arkitektur ved stortingsmeldingen Kultur i 

tiden (Kulturdepartementet, 1992a) på 1990-tallet. Den argumentasjon 

Underthun fører er i tråd med både FORM og Klevelands argumenter for å 

styrke bevisstheten om arkitektur hos allmennheten gjennom skolens 

undervisning. 

Lærere og elever bør bevisstgjøres og bli aktive deltagere i en 

debatt om morgendagens skolebygg, sammen med arkitekter 

og skoleutbyggere. Kanskje vi da kan få flere vakre, 

funksjonelle skoler som både lærere og elever gleder seg til å 

gå til? (Underthun, 2003, s. 21). 

Underthun viser, som Kleveland, til viktigheten av å skape bevissthet rundt 

god arkitektur og en klassifisering av estetikk, med vekt på både det vakre og 

det funksjonelle. 


Sentrale nøkkelbegrep i denne siste delen av tekstanalysen har vært visuell 

kompetanse, brukermedvirkning og økt bevissthet. En dominerende tendens i 

materialet har vært arbeidet med å fremme visuell kompetanse som 

nødvendig i dagens samfunn, fordi informasjon i økende grad formidles 

visuelt. Denne type kompetanse bør dermed inngå som en grunnleggende 

ferdighet for alle fag i skolen. Visuell kompetanse og brukermedvirkning er 

her avtegnet som en egen diskursiv formasjon. Arkitektur inngår i 

argumentasjonen for visuell kompetanse. Ved å inneha visuell kompetanse

kvalifiseres allmennheten for blant annet demokratisk brukermedvirkning. 

Visuell kompetanse gir mulighet til å artikulere ønsker og behov og kunne 

delta i dialog om kvalitet i hverdagens fysiske omgivelser. En slik 

kompetanse fremheves i FORM som viktig for å utforme et miljø som tar 

hensyn til alle i samfunnet. Flere av tekstene antyder en polarisering mellom 

de profesjonelle og allmennheten. Det å inneha visuell kompetanse innbefatter 

blant annet bildegrammatikk og det å kunne anvende visuelle 

virkemiddel. I FORM fremkommer også tekster som formidler et noe annet 

fokus på arkitektur. Dette gjelder for eksempel fremstillingen av visuell 

kultur hentet fra Danmark. Visuell kultur kritiseres for å være for teoretisk. 

I 2004 arrangerte Kunst og design i skolen Nordisk kurs i Ålesund. Temaet 

var Arkitektur og design i utdanningen. Kurset har her blitt beskrevet som en 

egen diskursiv formasjon, men står i nær forbindelse med brukermedvirkning 

og visuell kompetanse. Både teoretiske perspektiv fra kurset og praktisk 

arbeid belyses i FORM. Liv Merete Nielsen var en av foreleserne på kurset. 

Nielsen tillegger den kritiske bildepedagogiske retningen, kjent fra Sverige 

på 1970-tallet, betydning når hun forklarer utviklingen i Norge i de senere år. 

Under den diskursive formasjonen økt bevissthet om de visuelle omgivelser, 

presenteres tidligere Kulturminister Åse Kleveland og hennes kulturpolitiske 

argumentasjon for å styrke undervisningen i blant annet arkitektur gjennom 

grunnskolen. Taler fra både Norsk Forms 10-årsjubileum og Kunst og design 

i skolens 75-årsjubileum refereres. Klevelands engasjement fremtrer på 

bakgrunn av ønsket om økt bevissthet blant allmennheten om verdien av godt 

utformede omgivelser og større vekt på estetisk kvalitet. 

119

120

Tekst i fagdidaktisk kontekst – dialog 

og samhandling 

I dette kapittelet vil faghistoriske og sosiokulturelle betingelser legges til 

grunn for å drøfte de meningskonstruksjoner som er identifisert ut fra 

empirien. Kapittelet utgjør en form for kontekstualisering, der ulike 

teoretiske perspektiv blir brukt for å belyse fagdidaktiske ideer om arkitektur 

i Kunst og håndverk. Teorien er valgt på bakgrunn av direkte eller indirekte 

henvisninger fremkommet gjennom empirien. 

Dette første drøftingskapittelet er bygd opp som en mikroanalyse 

(Fairclough, 2006a). Det vil si at den er nært forbundet med tekstene som er 

presentert i de to foregående kapitlene og forfølger meningskonstruksjonene 

som har fremkommet gjennom disse. Forholdet mellom tekster, meningskonstruksjoner 

og opphavet for disse, er her forstått som uttrykk for diskursiv 

praksis. Som en ledetråd inn i denne drøftingen tar jeg utgangspunkt i 

prinsippet om intertekstualitet 29 (Fairclough, 2006a, 2006b). Som en inngang 

til drøftingen vil jeg gripe fatt i den dominerende tendensen fra analysen av 

Hovedområdet Arkitektur i LK06. 

Læreplananalysen av hovedområde Arkitektur har vist en overordnet 

målsetting om å kvalifisere eleven for dialog og samhandling i demokratiske 

beslutningsprosesser. Dette fremkommer både gjennom beskrivelsen av 

hovedområdet og ved kompetansemålene for Arkitektur. Formuleringer 

innenfor de grunnleggende ferdighetene kan også relateres til dette. 

Argumentasjonen for å fremme denne type kunnskap knyttes i læreplanen til 

økt bruk av visuelle representasjoner i formidlig av informasjon i samfunnet 

generelt, som for eksempel bruk av arkitekttegninger. Denne målsettingen for 

hovedområdet Arkitektur er igjen i tråd med formålet for selve faget Kunst 

og håndverk og aksen enkeltindivid og samfunn. Her er det å kunne øve 

innflytelse på utforming av sine omgivelser et viktig moment. Det 

demokratiske prinsippet kan også relateres til den brede skolekonteksten og 

29 Dette begrepet er tatt opp i kapittelet Forskningsdesign. 

121

grunnskolens generelle oppgave med å utvikle elevens etiske, sosiale og 

kulturelle kompetanse samt evne til demokrati forståelse og demokratisk 

deltagelse (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 31). 

Kvalifisering for samtale og dialog i demokratiske beslutningsprosesser er ut 

fra læreplanen å forstå som en overordnet målsetting i et brukshierarki for 

arkitekturkunnskap. Kunnskap om materiale, teknikk og funksjon inngår som 

et grunnleggende nivå der det å lage, dvs. bygge og tegne, danner grunnlag 

for å kunne forestille seg tredimensjonale rom. Til en viss grad inngår også 

historisk innsikt som et grunnleggende nivå, også dette for å kvalifisere 

eleven for beslutningstagning og medvirkning i utforming av sine 

omgivelser. Dette vil jeg komme tilbake til etter hvert. 

Divergerende tolkninger av arkitektur i LK06 

Else Marie Halvorsen (2008b, 2008c) drøfter Arkitektur i forhold til Kunst og 

håndverk i LK06. Hun hevder at hovedområde Arkitektur skiller seg fra de 

tre andre hovedområdene i faget 30 ved at dette har ”(…) et balansert forhold 

mellom det å møte den skapte formen og det å selv gi form” (Halvorsen, 

2008b, s. 112). Til dette legger Halvorsen på den ene siden det å møte og 

lære av arkitektur, og på den andre siden selv lage skisser og modeller. På 

bakgrunn av et slikt resonnement mener Halvorsen at hovedområdet 

Arkitektur har en særstilling innenfor Kunst og håndverk ved at det rommer 

et dobbelt perspektiv. Det å utvikle både kunnskaper og ferdigheter står 

sentralt. Når det gjelder hovedområde Kunst karakteriserer Halvorsen dette 

ved at det først og fremst fungerer som studiefelt for elevens eget arbeid, noe 

hun eksemplifiserer ved å samtale om opplevelsen en får ved å studere ulike 

arbeider av forskjellige kunstnere. Visuell kommunikasjon karakteriseres ved 

det å lage og da utvikle det Halvorsen beskriver som konkrete kunnskapsfelt 

for å skape todimensjonal form. Eksempel på dette er å blande farger og få 

kunnskap om ulike teknikker, uttrykt i todimensjonal form. Hovedområdet 

Design fremstår i følge Halvorsen på samme måte som Visuell 

kommunikasjon, men knyttet til tredimensjonal form. 

Halvorsen karakteriserer videre hovedområdet Arkitektur som et 

interaksjonsfelt mellom en praktisk utøvende del og det å kunne forholde seg 

til arkitekturrelatert problematikk; hus, gater, plasser og rom, og det å kunne 

forklare og vurdere arkitektoniske problem (Halvorsen, 2008c, s. 215). Det er 

dette interaksjonsfeltet der inntrykk og uttrykk balanseres, Halvorsen savner i 

de tre øvrige hovedområdene. Jeg mener Halvorsens beskrivelse av 

30 Kunst, Visuell kommunikasjon og Design. 

122

interaksjonsfeltet i Arkitektur; mellom det å lage og det å møte og lære av, er 

i tråd med det brukshierarki jeg har identifisert for hovedområdet Arkitektur 

gjennom læreplananalysen. Her tolker jeg LK06 dit hen at eget praktisk 

arbeid med materialer og teknikker for å oppnå en ønsket funksjon er 

grunnleggende ferdigheter for å opparbeide brukerkompetanse i forhold til 

utforming av eget nærmiljø. 

Jorunn Spord Borgen og Synnøve Skjersli Brandt (2008) beskriver faget 

Kunst og håndverks egenart, overordnede målsettinger fra formålet med faget 

og rammer for undervisningen i norsk skole. 31 Beskrivelsen av selve hovedområdet 

Arkitektur refereres. Det nevnes også at enkelte museer og kulturinstitusjoner 

har ulike arkitekturtilbud for skoleelever. Denne rapporten tar 

ikke opp de grunnleggende ferdighetene og det er først og fremst 

kompetansemålene Borgen og Brandt vektlegger. Det er disse som i 

hovedsak ligger til grunn for fortolkningen av arkitekturfeltets innhold. 

The competence aims in the architecture theme in the arts and 

crafts subject area in primary and lower secondary education 

put attention to skills relevant for the professional field of 

architecture, for instance drawing, modeling and construction. 

Aesthetics and art history is also integrated part of the 

competence aims. Topics related to the role of architecture in 

society and environment and nature, housing, living together 

and citizenship are almost invisible in these competence aims 

(Borgen & Brandt, 2008, s. 13). 

I denne analysen er det et poeng at kompetansemålene for Arkitektur ikke 

innlemmer samfunn, omgivelser, medborgerskap og lignende i nevneverdig 

grad. I følge Borgen og Brandt vektlegges i stedet det å utvikle ferdigheter 

som ligger nær det profesjonelle arkitekturfeltet og arkitektrollen. Dette 

forstår jeg som en type etterligning av arkitektens praksis. Borgen og Brandt 

påpeker at også estetikk og kunsthistorie inngår, men uten at dette 

kommenteres videre. 

I Borgen og Brandts fremstilling av praktisk arbeid knyttet til hovedområdet 

Arkitektur, her forstått som en form for etterligning av det profesjonelle 

arkitekturfeltet, ser jeg paralleller til min egen analyse. Dette aspektet fra 

Borgen og Brandt tar jeg med meg videre inn i denne drøftingen. Når det 

gjelder deres påstand om et svakt fokus på samfunnsrelaterte perspektiv i 

31 Analysen er del av en større studie om arkitekturformidling i seks europeiske land (Couralet, et al., 2008). 

Prosjektet er omtalt i kapittelet Forskningsfeltet. 

123

kompetansemålene fraviker dette med det jeg har funnet gjennom min 

analyse. Forklaringen kan ligge i det at Borgen og Brandt først og fremst 

legger kompetansemålene til grunn for sin tolkning. I sin fremstilling 

unnlater de å drøfte kompetansemålene i forhold til formålet med faget. 

Deres analyse gjør det selvsagt interessant å spørre om beskrivelsen av 

hovedområdet og selve kompetansemålene er så forskjellige at et ensidig 

blikk på kompetansemålene gir Arkitektur et annet innhold enn når en tolker 

kompetansemål, grunnleggende ferdigheter og beskrivelsen av hovedområde 

Arkitektur i forhold til formålet med faget. Jeg vurderer Borgen og Brandts 

analyse med ensidig vekt på kompetansemålene fra hovedområdet Arkitektur 

som en snever tolkning av læreplanverket. Borgen og Brandts arbeid virker 

grovmasket og flere nyanser ved læreplanen blir borte. Min analyse har større 

likhetstrekk med Halvorsen (2008b, 2008c) og hennes forståelse om at 

arkitektur innehar en praktisk utøvende side og en side knyttet til det å møte 

arkitektur og i det kunne forholde seg til arkitekturrelatert problematikk. 

SAMSTEMTHET 

Også ut fra analysen av tidsskriftet FORM er det grunn til å fremheve 

kvalifisering for dialog og samhandling om utforming av de nære omgivelser 

som spesielt viktig. Parallelt med arbeidet med ny læreplan og frem til den 

ble vedtatt, kommuniserte både redaksjonen i tidsskriftet, ved Degerud og 

Aasgaard, samt Nielsen og Moe fra læreplangruppen, sine synspunkt på hva 

som burde inngå som grunnleggende ferdigheter i den kommende læreplanen. 

Kunnskapen som etterspørres i tidsskriftet benevnes som visuell 

kompetanse, eller visuell basiskompetanse. Behovet for å fokusere nettopp 

denne type kompetanse forklares på flere måter, og må sies å være i tråd med 

læreplanens formuleringer, selv om benevnelsen visuell kompetanse ikke ble 

tatt med her. For eksempel brukes den økende interessen i samfunnet for 

design og arkitektur samt den offentlige debatten om byutvikling og 

utbygging (Degerud & Aasgaard, 2003) som argument for viktigheten av 

denne type kunnskap. Dette er i tråd med læreplanen og det som i formålet 

beskrives som estetisk kompetanse. ”Estetisk kompetanse er en kilde til 

utvikling på flere nivåer, fra personlig vekst, via innflytelse på ens egne 

omgivelser til kreativ nytenking i et større samfunnsperspektiv” 

(Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 129). Kompetansemål etter 10. trinn 

eksemplifiserer hvordan dette kan gjøres ” – samtale om arkitekttegninger og 

digitale presentasjoner av byggeprosjekter, vurdere tilpasning til omgivelsene 

og skissere ulike løsninger” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 135). 

Samstemtheten mellom den vedtatte læreplanen og publiserte ytringer fra 

utarbeidelsesprosessen kan selvsagt forklares med at aktører fra Kunst og 

124

design i skolen dominerte læreplangruppen, altså Nielsen, Aasgaard og Moe. 

Disse hadde gjennom FORM en unik posisjon der de kunne presentere et 

forklaringsperspektiv for sine valg overfor organisasjonens medlemmer. 

Deres argumentasjon i FORM hadde i denne perioden i all hovedsak en 

legitimerende karakter. De forklarer leseren hvorfor det er viktig at eleven 

tilegner seg nettopp denne type kompetanse. Det er først ved å se på artikler 

som fremmer lærernes praksis at det blir mulig å se om argumentasjonen, fra 

representanter for læreplangruppen, har forankring på skolene. 

”Mini-arkitekter” 

Eksempler på hvordan praksisfeltet underviser i arkitekturrelaterte emner i 

tråd med fremstillingen av arkitektur i FORM vises i artiklene: En faglærers 

refleksjon omkring situasjonen i grunnskolen: Intervju med Solbjørg Eikeset, 

Kjelsås skole (FORM, 2006g), Skolebygninger i Bergen – skolebyggets 

estetikk og funksjon. Rom for kunst og håndverk (Underthun & Tronshart, 

2006) og Gründere på Bekkestua (Degerud Jahr, 2007). I analysen av FORM 

har jeg påpekt at disse tre artiklene, publisert i det tidsrom LK06 var under 

implementering, har et felles fokus på planlegging av prosess og formidling 

av idé. 

De tre artiklene fra 2006 og 2007 fokuserer på et behov for forbedring, enten 

for bydelen, skolen eller familien, og kan slik sies å fremme et samfunnsperspektiv. 

De er realistiske på den måten at de tar utgangspunkt i hverdagslivets 

behov. De etterspør elevenes innlevelsesevne, for eksempel ved å be 

elevene forestille seg hvilke behov en familie har i forhold til det å bo, og de 

krever at elevene gjennom praktisk arbeid visualiserer sine forslag, i to- eller 

tredimensjonal form. Mitt materiale indikerer et økt fokus på prosessdokumentasjon 

og et tenkt forbedringspotensial for skole og nærmiljø i 

praksisfeltet, parallelt med implementeringen av LK06. Denne tendensen kan 

eksemplifisere hvordan praksisfeltet tolker læreplanen og etter innføringen av 

LK06 legger til rette for undervisning der eleven etterligner den profesjonelle 

arkitekten. En intensjon fra den formelle læreplanen har således influert 

praksis. Elevene ikles rollen som ”mini-arkitekter”. 

Det kan være interessant å spørre seg om hvorfor denne intensjonen fra 

læreplanen har blitt tatt opp av praksisfeltet så raskt. I skolesystemet ser en 

ofte det motsatte, at det tar tid å innføre nye momenter i lærernes 

undervisning. En spørreundersøkelse blant elever og lærere om faget 

Forming slik det fungerte ved M87 avdekket at den undervisningspraksis som 

fant sted innenfor faget reflekterte tidligere planer og ikke nødvendigvis bare 

M87 (Carlsen & Streitlien, 1995). På samme måte viste evalueringen av 

125

Kunst og håndverk i L97 at såkalte nye emner i faget ikke hadde influert 

lærernes undervisningspraksis, i vesentlig grad (Kjosavik, et al., 2003). 

Arkitektur er ett av de emnene som omtales som nytt i denne evalueringen til 

tross for at arkitektur også har vært artikulert i tidligere planer. I forbindelse 

med evaluering av L97, omtaler Peder Haug det en ser i skolen som en svak 

endringstakt og gir dette mening ved følgende utsagn: 

126 

Den etablerte tradisjonen for arbeid i skulen har ei enorm kraft 

til å halde seg sjølv oppe, og til å dominere det som skjer der. 

Det ser ut til å gjelde så å seie uavhengig av kva slags reformintensjonar 

det er tale om, og kva slags politikk som blir ført 

(Haug, 2004, s. 57). 

Med dette gir Haug ei forklaring på hvorfor ”noe” så sterkt lever videre i 

skolen til tross for at dette ikke lenger vektes på samme måte i nye læreplaner. 

For Kunst og håndverk kan en artikkel publisert i Aftenposten fra 

2006 illustrere hvordan gamle hegemoni fremdeles råder innenfor faget: 

Selv om sløyd forsvant ut av norsk skole som fagbegrep i 1960, 

og faget har skiftet navn via forming til kunst og håndverk, kan 

i alle fall fagets forkjempere trøste seg med en ting: Sløydbegrepet 

lever i beste velgående. Dagens elever snakker om 

sløyd og sløydsalen som læreren gjorde for 40 år siden (…) 

(Mauren, 2006, s. 18). 

Men hva da med det som faktisk blir tatt opp? FORM refererer 

undervisningspraksis der elevene får prøve seg som ”mini-arkitekter”, en 

praksis i tråd med LK06. Det kan være flere grunner til dette. Er det så enkelt 

at lærerne ikke var mottagelige for temaet arkitektur i overgangen fra M87 til 

L97, og at temaet derfor ikke ble implementert i undervisningen? Kan 

utviklingen illustrere en idéendring hos lærerne og deres oppfatning av hva 

arkitekturundervisning kan tilføre Kunst og håndverk? 

Denne avhandlingens avgrensning av praksisfeltet til å gjelde den refererte 

praksis publisert i FORM, kan selvsagt være et forklaringsperspektiv på det 

som fremkommer her. Redaksjonen kan ha gjort strategiske valg for å 

fremme nettopp denne type undervisning, som en type intensjonell praksis 

(Fauske, 2009). Det å drøfte hvorvidt denne formen for arkitekturundervisning 

har et bredt fotfeste i undervisningspraksis innenfor Kunst og 

håndverk generelt kan være tema for fremtidige forskningsprosjekter. På 

bakgrunn av det som har fremkommet her vil det likevel være grunnlag for å

si at materialet indikerer en oppslutning omkring denne forståelsen av 

arkitektur, en forståelse av arkitektur i tråd med LK06. 

”Har”-kultur og ”er i”-kultur 

Else Marie Halvorsen presenterer også kritiske innvendinger til hovedområdet 

Arkitektur i LK06. Hun etterlyser barns lek og bygging av rom, det 

hun benevner som barnas ”er i”-kultur” (2008c, s. 215). Halvorsen etterlyser 

på mange måter selve barnet og barnets frie lekpregede aktivitet. I sin doktoravhandling 

fra 1996 kontrasterer Halvorsen ”er i”-kultur med ”har”-kulturen 

og beskriver, med referanse til Johan Fjord Jensen (1998), dette forholdet 

som det dobbelte kulturbegrep. I følge Halvorsen vil ”har”-kulturen 

representere ”(…) det substansielle i kulturarven, for eksempel kulturarvens 

kunst og diktning. ”Er i”-kulturen er definert som innholdet av den kultur 

eleven lever i, og det som er integrert i individet” (Halvorsen, 1996, s. 59). I 

sin doktoravhandling omtaler hun også den lokale livsform som den kultur vi 

”er i”. Slik er ”er i”-kulturen å forstå som både barnets egenaktivitet og de 

omgivelser barnet er i. 

Barn i dag vokser opp i et samfunn som er sterkt preget av visuelle uttrykk. 

Dette både gjennom spill, reklame og massemedia, men også gjennom den 

arkitekturen som preger deres oppvekstmiljø. Når elever i Oslo er på 

ekskursjon i sitt nærmiljø møter de både arkitektur som uttrykk for 

substansiell kultur, altså ”har”-kulturen og det mer hverdagslige som 

representerer elevens eget levde liv, eller ”er i”-kultur. De nære omgivelser 

forteller noe om hvordan livet leves der menneskene bor og kan slik inspirere 

til fortellinger av ulikt slag. Et barns funderinger om sine omgivelser kan gi 

verdifulle bidrag til forståelsen av et nærmiljø og dets forbedringspotensial. 32 

Artiklene som forteller om ”mini-arkitektene” kan leses i forlengelse av den 

fortolkning jeg her har gjort av ”er i ”-kulturen ved at de forteller om hvordan 

praksisfeltet aktualiserer barns hverdagsliv i forhold til et samfunnsperspektiv, 

gjennom arkitekturundervisning. Et viktig moment ved LK06 er 

forøvrig metodefrihet. Det er opp til læreren og den enkelte skole å bestemme 

hvordan målene i læreplanen skal nås (Nielsen, 2009b). Metodefrihet i skolen 

gir mulighet til lokal tilpasning og kan være en vei å gå for å blant annet gi 

rom til barnas lek. 

Inspirasjon og estetiske uttrykk 

Så langt i denne drøftingen har jeg fremhevet ”mini-arkitektene” fra 

praksisfeltet som et eksempel på hvordan lærerne ”svarer” på de krav 

32 Hanne Wilhjelm (2002) illustrerer med sin avhandling barns opplevelse av og forhold til arkitektur. 

127

læreplanverket stiller, altså forholdet mellom formell læreplan og 

operasjonalisert læreplan (Goodlad, 1979). Jeg har vist hvordan sentrale 

aktører fra Kunst og design i skolen har fremmet argument som er i tråd med 

læreplanen, og som støtter opp under hovedområdet Arkitektur i Kunst og 

håndverk som samfunnsrelevant. Slik har jeg tegnet et bilde av samstemhet 

mellom de ulike læreplannivå hos Goodlad (1979); den formelle læreplanen, 

den oppfattede læreplanen og den operasjonaliserte, slik dette aspektet 

refereres i FORM. Forøvrig har tekstanalysen vist at det i tidsskriftet også er 

publisert tekster som forteller om annen arkitekturrelatert undervisning. 

I tekstanalysen av FORM har jeg under nøkkelbegrepene Materiale, teknikk 

og praktisk arbeid analysert artikler som presenterer ulike utsmykningsprosjekt. 

De refererte artiklene er: Enhver er en kunstner (Kvitvik, 2005), 

Elefant i skolegården! Den kulturelle skolesekken og Kjelsås skole 

(Aasgaard, 2007b) og Lokalsamfunnet som læringsarena (Fyrileiv, 2007). 

Disse artiklene har til felles at de illustrerer en tendens fra FORM der de 

ulike skolenes elever arbeider sammen med aktører utenfra, som for 

eksempel kunstnere, om det å lage en utsmykning. Begrepet arkitektur brukes 

lite i disse artiklene. Til tross for at disse artiklene nesten ikke nevner 

arkitektur, er den arkitekturen som er på stedet, eller under planlegging, en 

viktig komponent for å kunne lage utsmykningene. 

Begrunnelsene som gis for å ha slike utsmykningsprosjekter ved skolene er 

ganske sammenfallende. ”Målet for arbeidet videre er å utvikle elevenes 

kreativitet, og skape større tilhørighet og et sterkere eierforhold (…)” 

(Kvitvik, 2005, s. 14), det uttrykkes at både lærere og elever ønsker ”(…) et 

estetisk løft for skolens utemiljø” (Aasgaard, 2007b, s. 22) og kunnskapen 

om lokalsamfunnet og bruk av lokalsamfunnet som læringsarena skal styrkes 

ved at skolen får ”(…) et estetisk oppsving” (Fyrileiv, 2007, s. 24). I disse 

prosjektene er det viktig at resultatet skal være estetisk. Det fremkommer 

videre at det å kunne kjenne en eierfølelse, enten til stedet eller til 

utsmykningen, er betydningsfullt (Aasgaard, 2007b, s. 22). Det personlige 

utbyttet av prosjektet er fremhevet mens hvordan de øvrige brukerne av 

omgivelsene responderer ikke blir tillagt samme vekt. 

Med utgangspunkt i Halvorsen (1996), kan vi si at prosjektene på mange 

måter anerkjenner elevenes egen ”er i”-kultur. Artikkelen til Kvitvik (2005), 

der 200 elever skulle lage hver sin personlige byggestein, tenkt brukt i 

forbindelse med renovering og utbygging av skolen kan være et eksempel. 

Kvitvik betegner flere av valgene elevene gjorde under prosessen som 

grensesprengende. Snusbokser og kondomer ble tatt i bruk for å illustrere 

128

ytning mellom barn- og voksenverdenen. Bruken av lokalsamfunnet som 

læringsarena (Fyrileiv, 2007) illustrerer hvordan skolen arbeider aktivt for å 

styrke elevens opplevelse av eget lokalmiljø og knytte bånd mellom skole og 

samfunn. 

Utsmykningsprosjektene vektlegger det personlige og kunstneriske uttrykket, 

og elevene skal bidra inn i et større prosjekt ved å investere litt av seg selv. 

Elevene deltar aktivt for å gjøre sine omgivelser mer estetiske. Gode estetiske 

uttrykk er ikke en tydelig artikulert målsetting for artiklene som omhandler 

”mini-arkitektene”. Her vektes i større grad funksjon i forhold til en kravspesifikasjon 

og elevene imiterer den profesjonelle arkitektens arbeidsoppgaver. 

Utsmykningsprosjektene er først og fremst kunstrelaterte 

prosjekter. Selv om arkitekturen er en forutsetning for at disse prosjektene 

skal kunne gjennomføres, blir den verken omtalt eller problematisert nevneverdig. 

Til tross for at disse artiklene tangerer arkitektur er de mer perifere i 

forhold til hovedområdet Arkitektur enn artiklene som fremstiller ”miniarkitektene”. 

Likevel har de et klart likhetstrekk ved å utvise omtanke for sitt 

nærmiljø og utformingen av dette. 

DET FAGLIGE LÆRESTOFFET – FRITT SKAPENDE 

Historien til faget avdekker ulike kamper om hva faget skal være og hva det 

skal tjene til, både for individ og samfunn. I dette ligger blant annet en 

motsetning mellom fritt skapende arbeidet og det som for eksempel har blitt 

omtalt som en teoretisering av faget, ved vektlegging av det faglige lærestoffet. 

Analysen av formålet med Kunst og håndverk i LK06 avdekket aksen 

materiale, teknikk og funksjon – selvuttrykk. Denne aksen illustrerer på 

mange måter denne dikotomien og indikerer at faget i dag skal gi rom for 

ulike fagtradisjoner. Analysen av hovedområdet Arkitektur og kompetansemålene 

innenfor dette emnet viste forøvrig at Arkitektur i all hovedsak ligger 

innenfor materiale- teknikk og funksjon, mens selvuttrykk forstått som fritt 

skapende arbeid er lite vektlagt. Arkitektur står således nærmere en 

regelbunden håndverksutøvelse 33 bygd opp rundt materialkunnskap og 

teknisk innsikt fremfor kreativ lek med form og farger. 

Motsetningene innad i faget ble blant annet synlig ved innføringen av L97. 

Evalueringen av Kunst og håndverk i L97 beskriver hvordan flere av lærerne 

i undersøkelsen stilte seg kritisk til utviklingen av faget i retning av mer teori, 

eller teoretisering (Kjosavik, et al., 2003, s. 128). Kjosavik et al. hevder at 

33 Håndverkstradisjonen innenfor faget blir av Karen Brænne knyttet til det encyklopediske danningsideal. 

Denne fagtradisjonen blir drøftet nærmere i hennes avhandling Mellom ord og handling (Brænne, 2009). 

129

den nye læreplanen representerte et brudd med den retning som hadde vært 

dominant for faget i forkant av L97. Bruddet indikerer et idéskifte, illustrert 

ved følgende utsagn om L97: 

130 

Hovedinntrykket er likevel en vekt på kognitive mål som blir 

operasjonalisert gjennom en oppbygging av kunnskap, og en 

plan der felles undervisningsstoff er et sentralt virkemiddel. 

Dermed synes planen ikke lenger å bygge sitt rasjonale primært 

på individuell utvikling og fritt skapende arbeid, men på et 

definert utviklingsløp som beskriver hva eleven skal tilegne seg 

at [sic] kunnskap på hvert alderstrinn (Kjosavik, et al., 2003, s. 

39). 

Forfatterne hevder en må tilbake til læreplaner fra før 1925 dersom en skal 

finne planer som er like presise som L97 på hvilke kunnskaper elevene skal 

tilegne seg (Kjosavik, et al., 2003, s. 39). Karen Brænne kaster lys over 

fenomenet ved å beskrive hovedtendensen for faget på 1900-tallet som et 

individ-frigjøringsprosjekt, utviklet i opposisjon til et kollektivt, lite humant 

danningsideal (Brænne, 2009, s. 150). Evalueringen av L97 indikerer at 

planen på et intensjonelt nivå, representerte et brudd med individfrigjøringsprosjektet. 

Denne trenden fører hovedområdet Arkitektur i LK06 

videre ved å vektlegge teknikk og materialer, faglig lærestoff og ivaretakelse 

av kollektive verdier gjennom kvalifisering for brukermedvirkning. 

Et eksempel 

Fra M74 kan følgende forslag til arbeidsoppgave hentet fra Veiledende 

arbeidsplan, på 1. - 3. klassetrinn, illustrere arkitekturrelatert undervisning 

før L97: 

Dokkestue, hytte: Store emballasjekartonger kan brukes. 

Frodige utvalg av restmaterialer til interiør, møbler, tekstiler. 

Maling. Ikke for store elevgrupper om hver kartong. Knyttes til 

emner fra heimstadlære: Lek og fritid. Hjem og familie (Kirke- 

og undervisningdepartementet, 1974, s. 242). 

Bruken av begrep som frodig, lek og fritid skaper assosiasjoner om en annen 

retning for arkitektur enn vektlegging av faglig lærestoff. Det indikerer i 

større grad det spontane og impulsive, og referer til det barnlige i barnet. For 

3. klasse i Kunst og håndverk i L97 er fokuset et noe annet. Under Skulptur 

og bruksform. Tredimensjonal form fremkommer det at elevene i 

opplæringen skal ” – få kjennskap til ulike kulturers bygningsformer, f eks

lavvo og gamme” (Kirke- utdannings- og forskningsdepartement, 1996, s. 

196). Målet innebærer et møte med tradisjonsbunden arkitektur, og også de 

etablerte fagbetegnelser for disse. Målet for Kunst og håndverk i L97 krever 

at elevene skal få kjennskap til ulike bygningsformer. Ideelt sett kan denne 

type innsikt blant befolkningen sikre at alle som deltar i det norske samfunnet 

har en viss innsikt i de variasjoner som finnes. Veien å gå for å oppnå en slik 

minimumskompetanse har i dette tilfellet vært ved å etablere et felles faglig 

lærestoff, formidlet gjennom Kunst og håndverk i grunnskolen. Det faglige 

innholdet i L97 viser tilbake til den etablerte kulturarv og ”har”-kulturen, slik 

Halvorsen (1996) fremstiller begrepet. Målet i L97 utgjør dermed en kontrast 

til det som omtales som frodig, lek og fritid i forslaget til arbeidsoppgave fra 

M74, som i større grad peker i retning av ”er i”-kultur, forstått som barns 

nære hverdag. 

En styrking av det faglige lærestoffet 

Kjosavik (2004; 2003) fremstiller Kunst og håndverk i L97 som et brudd med 

faget fra den tid det het Forming. Samtidig er det viktig å være seg bevisst at 

Forming ikke var et statisk fag. Kjosavik forklarer gjennom sin historiefremstilling 

hvordan fokuset for faget endret seg fra det ble etablert i 1960 og 

frem til 1997. Dette fra å ha vektlagt barns frie, skapende arbeid til i større 

grad å vektlegge kulturformidling, kunnskaper og refleksjon (Kjosavik, 2001, 

s. 213). Slik sett kan vi si at L97 bar videre en tendens fra formingsfagets 

siste år, selv om kunnskap, kulturformidling og refleksjon kanskje ikke er de 

begrep kritikerne av Forming løfter frem i sin karakteristikk av faget. Den 

oppfattede og operasjonaliserte læreplanen for Forming var ikke 

nødvendigvis i tråd med den formelle planen (Goodlad, 1979), noe også 

Carlsen og Streitlien (1995) har påpekt. 

Som tekstanalysen fra FORM har vist var bruddet L97 representerte med det 

gamle formingsfaget etterlengtet for Kunst og design i skolen. Ved 

utarbeidelsen av LK06 var det tydelig at en i organisasjonen ønsket å fortsette 

i samme retning og styrke det faglige lærestoffet i faget. Daværende styreleder 

for Kunst og design i skolen, Øystein Cruikshank, omtalte endringen 

som et paradigmeskifte og beskrev dette som et løft og en samtidsorientering 

av faget (Cruikshank, 2004, s. 2). Det nye blir av Cruikshank eksemplifisert 

ved obligatorisk lærestoff, basiskunnskap og aktiv bruk av samtidens kunst- 

og kulturuttrykk. 

Samtidig med at Cruikshank uttrykker seg positivt om endringene for faget 

fremstiller han Liv Merete Nielsen som sentral for utviklingen av Kunst og 

131

håndverk og læreplanene L97 34 og LK06. Det at det faglige lærestoffet ble 

styrket i disse planene kan ut fra Cruikshanks tekst knyttes til blant annet 

Nielsens innsats. Han er ikke den eneste fra Kunst og design i skolen som har 

vist Nielsen anerkjennelse. Under jubileumskonferansen for Kunst og design 

i skolens 75-årsjubileum ble Nielsen utnevnt som æresmedlem. Utnevnelsen 

ble kunngjort av daglig leder Kristin Aasgaard. I begrunnelsen omtales 

Nielsen på følgende måte: 

132 

Liv Merete Nielsen har vært styreleder, styremedlem og 

varamedlem i organisasjonen, desuten [sic] var hun redaktør av 

tidsskriftet FORM gjennom en lengre periode. Hun har hatt en 

avgjørende betydning for organisasjonsbyggingen, men like 

stor betydning for utviklingen av fagområdet i skolen, både i 

grunnskolen og i videregående opplæring (FORM, 2006b, s. 8). 

Utsagnene over er ment å illustrere at det i Kunst og design i skolen var 

konsensus omkring fagets utvikling og styrkingen av det faglige lærestoffet 

for faget. Når det i FORM presenteres referat fra praksisfeltet som viser at 

lærere i sine prosjekter vektlegger funksjon og inkluderer et 

forbedringspotensial for skole og samfunn, i tråd med hovedområdet 

Arkitektur i LK06, kan det tjene som en indikator på at praksisfeltet har tatt 

opp i seg og er positive til sentrale elementer fra Arkitektur i LK06. Dette 

uttrykt gjennom ”mini-arkitektene” og til en viss grad i utsmykningsprosjektene. 

Fremstillingen i FORM indikerer en fortolkning av hovedområdet 

fra praksisfeltets side der arkitektur balanserer formidling av faglig 

lærestoff og praktisk arbeid, og inntrykks- og uttrykkssiden. Praksisfeltet kan 

tolkes som om de deler forståelsen av Arkitektur som et interaksjonsfelt, slik 

Halvorsen (2008b, 2008c) beskriver emnet. 

Kvalifisering for brukermedvirkning 

Tekstanalysen av FORM fremstiller Nielsen som en sentral aktør i arbeidet 

med å fremme kvalifisering for demokratisk brukermedvirkning gjennom 

Kunst og håndverk. Undervisning i arkitektur fremstilles som et viktig 

grunnlag for å sikre god dialog og samhandling for å bedre utformingen av 

nærmiljø og omgivelser. Nielsens ulike utsagn i FORM viser til en relevans 

av større kunnskap om arkitektur og design som ligger utenfor det enkelte 

individs personlige utvikling, og som i stedet kommer samfunnet til gode 

(Nielsen, 2006a, 2006b). Tilbake til Cruikshank ser vi en lignende type 

argumentasjon i det han fremmer visuell ferdighet gjennom skolens 

34 Thorstein Vasset var leder for læreplangruppen ved L97.

undervisning. Ved å vektlegge visuell ferdighet i skolen vil en i følge 

Cruikshank styrke den enkeltes livskvalitet og uttrykksevne, noe som også 

kommer den moderne nasjonen Norge til gode (Cruikshank, 2004). Analysen 

av FORM har vist at det å fremheve relevansen for fellesskapet, ikke bare 

enkeltindividet er et fellestrekk for tekstene som omhandler brukermedvirkning, 

dialog og samhandling. Tendensen er den samme for hovedområdet 

Arkitektur i LK06. 

Strømninger fra Sverige – kritisk bildepedagogikk 

Kjosavik belyser i sin historiefremstilling hvordan Landslaget forming i 

skolen 35 arbeidet for å endre faget på 1970-tallet. Den gang omhandlet det å 

skille ut bildeforming som eget fag. Kjosavik viser til en nymarxisitisk og 

kritisk pedagogisk retning fra Sverige for å forklare dette engasjementet. Ut 

fra en slik tanke ble Forming sett på som et middel for å kunne vurdere og 

også omforme samfunnet (Kjosavik, 2001). Landslaget forming i skolen fikk 

ikke gjennomslag for sin idé den gang. I dag kan en likevel se en parallell til 

LK06 med vekt på arkitektur, visuell kompetanse og demokratisk brukermedvirkning. 

I artikkelen Med Kunst og design inn i framtiden (Nielsen, 2006a), publisert i 

FORM i forkant av jubileumskonferansen for Kunst og design i skolens 75årsjubileum, 

løfter Nielsen frem det kritiske perspektivet fra 70-tallet som en 

teoretisk forklaringskontekst på det en nå ser fremmet i norske læreplaner. 

Dette kritiske perspektivet knyttes til Gert Z. Nordström 36 og Christer 

Romilson (1970). Nordström og Romilson tar her utgangspunkt i forholdet 

mellom skole og samfunn og argumenterer for den polariserende metodikk. 

Forfatterne hevder at skolen må fungere slik at elever og lærere får mulighet 

til undersøke og finne ut av forhold selv. Dette lar seg ikke gjøre dersom 

andre tar bestemmelser for dem eller dersom det er den etablerte retning som 

skal dominere i skolen. Massemedias innflytelse på hverdagslivet løftes frem. 

Ifølge Nordström og Romilson aktualiserte dette perspektivet bildefaget i 

skolen på nye måter. Den tradisjonelle undervisningen måtte forkastes, og 

erstattes med kritisk analyse. 

Bildets nye betydning i dagens samfunn har sprengt rammene 

for det tradisjonelle tegnefaget. Det er ikke tilstrekkelig å 

behandle den såkalte kunsten. Alle områder der bilder spiller 

en vesentlig rolle må berøres. Tegnelærerne må også 

pedagogisk følge opp den miljødebatt som i de senere år er 

35 Nå Kunst og design i skolen. 

36 Nordström var den gang rektor ved Teckningslärarinstitutet i Stockholm. 

133

134 

kommet i gang. Det fysiske miljø’s form – arkitektur, 

byplanlegging, design etc. – faller i deres lodd i skolens totale 

miljøovervåking (Romilson & Nordström, 1978, s. 11). 

Nielsen omtaler Nordström og Romilsons arbeid som internasjonalt banebrytende 

og et oppgjør med ”self-expression”. Med sin bok indikerte 

Nordström og Romilson en ny type undervisningsideologi (Nielsen, 2006a; 

Ruud-Johansen, 2007). I følge Nielsen (2005a) fikk ikke de svenske ideene 

umiddelbart gjennomslag i de nordiske land. 37 Debattene var heftige og noe 

av kritikken gikk på at faget ”Bild” kunne bli for teoretisert og det på 

bekostning av det praktiske arbeidet. Nielsen fremstiller danskene som de 

mest kritiske til Nordström, til tross for at de selv hadde Rolf Køhler og 

Kristian Pedersen, som begge representerte et radikalt syn på barns 

bildeproduksjon (Köhler & Pedersen, 1978). Som tekstanalysen av FORM 

har vist knyttes i dag undervisningsfeltet visuell kultur 38 til Danmark. En 

kritikk som reises i FORM er at også denne retningen kan være for teoretisk 

(Øidvin, 2007). Det kan synes som om at det i det nordiske praksisfeltet 

ligger latent en avvisning av teoretisering av fagområdet. Hvilket meningsinnhold 

praksisfeltet legger i begrepene teori og teoretisering fremkommer 

ikke tydelig i materialet. 

Nordisk kurs 

Tekstanalysen har vist at de årlige nordiske samlingene for bildelærere var en 

viktig arena for debatt omkring bildefaget (Nielsen, 2004a). I 1974 var kurset 

lagt til Lillehammer og svenske studenter fra Teckningslärarinstitutet på 

Konstfack i Stockholm presenterte den samfunnskritiske retningen. I følge 

Nielsen ble de svenske studentenes prosjekt sett på som både politisk radikalt 

og upassende blant flere fra det norske formingsfaglige miljøet. I Norge var 

fokuset i følge Nielsen rettet på skapende arbeid, og Nielsen eksemplifiserer 

dette med verdiløst materiale som egg- og melkekartonger (Nielsen, 2004a). 

På Nordisk kurs i 1974 ble Lise Sandberg valgt til ny formann i styret for 

Landslaget forming i skolen. I forbindelse med Kunst og design i skolens 75årsjubileum, 

høsten 2006, omtaler Sandberg kurset i 1974 som ”(…) et kurs 

med høy temperatur og sterke fronter både faglig og politisk” (Sandberg, 

2006, s. 11). Den samme tidsperioden blir også kommentert av Turid 

Marthinsen, tidligere redaktør for tidsskriftet, i hennes refleksjoner rundt 75- 

37 I Norge ble Nordström møtt med både skepsis og interesse. På Sagene lærerskole arrangerte studentene i 

1974 selv kveldsstudier med utgangspunkt i ideene fra Sverige, og inviterte Nordström som gjesteforeleser 

(Nielsen, 2005a). 

38 Helene Illeris (2009) skisserer utviklingen for dansk forskning knyttet til visuell kultur. Visuell kultur i 

forhold til arkitekturundervisning problematiseres forøvrig ikke videre i FORM, og ligger derfor utenfor de 

områdene denne avhandlingen tar for seg.

årsjubileumet. ”Formingsfaget var godt forankret i en type 60-tallsideologi 

der det ikke fantes regler. Amerikaneren Viktor Lowenfeld var fremdeles den 

store guru” (Marthinsen, 2006, s. 10). Marthinsen forteller om hvordan hun 

som ung måtte til Sverige og Konstfackskolan for å lære om prosjektarbeid, 

kommunikasjon og analyse av reklame osv. Marthinsen gir en tilsvarende 

karakteristikk som Nielsen av det norske formingsfaget og beskriver Forming 

som et fritt og eksperimenterende fag (Marthinsen, 2006, s. 10). 

Også Marthinsen hevder at motstanderne av den svenske retningen var redd 

for at faget skulle bli for teoretisk og ikke nok skapende. Motsetningsforholdet 

ble debattert på de ulike nordiske kurs, og Marthinsen omtaler nok 

en samling på Lillehammer. Dette var Nordisk seminar i 1982, med tema 

Barns bilder i barns verden (Landslaget forming i skolen & Nansenskolen 

Lillehammer, 1982; Marthinsen, 2006). Kursledere var Liv Merete Nielsen 

og Turid Marthinsen fra Landslaget forming i skolen samt Morten Paulsen 

fra Nansenskolen (Eliassen, 1982). Både Nordström og Paulsen holdt 

innlegg. Paulsen beskrev den gang utviklingen fra 1974 frem til 1982 på 

følgende måte: ”Siden da har de årlige sommerkursene som de nordiske 

samarbeidende tegne-, bilde- og formingslærerforeninger arrangerer i 

stigende grad rettet seg mot forbindelsen mellom det som skjer i skolen og 

det som skjer i samfunnet” (Paulsen, 1982, s. 4). Fokuset på fagets samfunnsrelevans 

hadde altså blitt forsterket i denne perioden, slik Paulsen fremstiller 

det. 

Nordisk kurs i 2004, med tema Arkitektur og design i utdanningen (FORM, 

2004c), kan sies å speile den samme horisont. I forbindelse med dette kurset 

skriver FORM ”Skolesystemet har ansvar for at holdninger, kunnskap og 

ferdigheter utvikles blant alle elever enten de kommer til å ta del i samfunnsutviklingen 

som forbrukere eller som profesjonsutøvere (FORM, 2004c, s. 

38). En rød tråd i omtalen av kursene fra 1974 til 2004, synes å være 

forholdet mellom elev og samfunn. Mens en på 1970-tallet problematiserte 

dette perspektivet ved øvelse i kritisk bildeanalyse kan en i dag se et 

tilsvarende perspektiv formulert i kravet om kvalifisering for demokratisk 

brukermedvirkning. Dette perspektivet kommer til uttrykk både gjennom 

hovedområdet Arkitektur i LK06 og gjennom tekster publisert i tidsskriftet 

FORM i perioden 2003-2007. 

”Visual Literacy” 

På bakgrunn av den gjennomgang jeg her har gjort blir det tydelig at aktører 

inspirert av den kritiske bildepedagogikken fra Sverige, gjentatte ganger 

artikulerer motstand til det tradisjonelle formingsfaget, altså; selvutfoldelse 

135

eller ”self-expression”, vektlegging av den følelsesmessige, innadvendte 

skapelsesprosessen og det autonome barnet. I stedet fremmes et samfunnsengasjement, 

som igjen kan forklares som et forsøk på en samtidsorientering 

av faget, jamfør Cruikshanks (2004) argumentasjon. Uten at det direkte vises 

til den svenske impulsen, artikuleres det gjennom flere tekster i FORM hva 

undervisning rettet mot visuell ferdighet og kvalifisering for brukermedvirkning 

skal bygge på. Formale kunnskaper og virkemidler fremheves, 

og også bildegramatikk, erfaring med form, farge, komposisjon og dimensjon 

gjennom praktisk arbeid i to og tre dimensjoner. Videre omtales det å kunne 

kommunisere et ønsket budskap og kunne tolke modeller og arkitekttegninger, 

samt det at elevene skal kunne forholde seg til en kravspesifikasjon 

i praktisk oppgaveløsning (Degerud & Aasgaard, 2003; Jahr, 

2006; Moe, 2005; Nielsen, 2006b; Ruud-Johansen, 2007; Aasgaard & 

Degerud, 2003c; Aasgaard & Degerud Jahr, 2007a). Disse aktørene stiller 

krav til elevene om å kunne kombinere praktiske ferdigheter med et eksplisitt 

faginnhold, som for eksempel kunnskap om visuell kommunikasjon. Faghistorien 

har vist at fokus på det faglige lærestoffet har blitt kritisert for å 

kunne bli for teoretisk. 

Begrepet ”Visual Literacy” (Nielsen, 2005c) dekker på mange måter spennet 

mellom praktiske utøvelse og faglig lærestoff. Det å være visuelt litterat viser 

til det å beherske et visuelt repertoar. I dette ligger det å kunne kommunisere 

ved bevisst bruk av bildegramatikk. Denne type kunnskap er avgjørende for å 

kunne omsette todimensjonale representasjoner, som for eksempel arkitekttegninger, 

til tredimensjonale objekt (Nielsen, 2005c, s. 171). Nielsen er 

spesielt opptatt av praktisk tegnekompetanse i denne sammenhengen, og 

fremhever hvordan kjennskap til regler for tegneaktiviteten er med på å 

utvikle visuelt litterate elever. Lærerens kompetanse blir avgjørende ut fra et 

slikt perspektiv og krever en lærer som selv mestrer fagområdet. Den 

praktiske aktiviteten blir å forstå som et redskap på veien frem mot dialog og 

samhandling. Kommunikasjonsprinsippet forutsetter at læreren iverksetter 

undervisning som aktualiserer det faglige lærestoffet gjennom praktisk 

utøvelse. 

I sin avhandling møter Kari Bjørka Hodneland (2007) igjen informanter fra 

MIABE- prosjektet 39 , flere år etter at selve prosjektet ble gjennomført. 

Prosjektet hadde som siktemål å utvikle bevissthet om de bygde omgivelser 

og involvere barn i utformingen av disse gjennom medvirkningsprosesser 

(Hodneland, 2007, s. 19). Informantene var hovedsakelig mellom ti og tolv år 

39 Benevnelsen MIABE viser til en modell Hodneland selv har utviklet (Hodneland, 2007). Avhandlingen er 

kommentert i kapittelet Forskningsdesign. 

136

når de deltok. Som voksne ser de tilbake og forteller at den forståelse de 

ervervet gjennom prosjektet, fremdeles sitter. Det å ha fått mulighet til å 

utvikle et spesifikt og relevant vokabular om uterom fremheves av flere. 

Samtidig understrekes relevansen av å ha deltatt i praktisk arbeid gjennom 

prosjektet. Det Hodneland beskriver her kan støtte Nielsens påstand om at 

barn, ved praktisk arbeid kan utvikle et visuelt språk som fungerer som 

kommunikasjonsgrunnlag for utforming av nærmiljø og omgivelser, også når 

de blir voksne. 

Aktører fra læreplangruppen i Kunst og håndverk samt redaksjonen har 

gjennom flere tekster i den studerte perioden argumentert for samfunnsrelevansen 

av økt kunnskap om arkitektur og koblingen mellom praktisk 

arbeid og faglig lærestoff. Disse tekstene forholder seg først og fremt til det 

legitimerende planet, eller idénivået hos Goodlad (1979). Ut fra en fagdidaktisk 

tenkning omhandler disse tekstene først og fremst undervisningens 

hva og hvorfor, der en retter oppmerksomheten mot de valg som gjøres i 

forhold til undervisningens mål og innhold (Gundem, 1998, s. 40). Tekstene 

gir få konkrete innspill i forhold til undervisningens hvordan, altså hvordan 

fagstoff knyttet til form, farge og komposisjon kan operasjonaliseres, med 

kvalifisering for brukermedvirkning som målsetting. 

Praktisk arbeid med materialer og teknikk 

Forøvrig er det flere andre artikler i FORM som presenterer praktiske 

fremgangsmåter for arbeid med arkitekturrelatert problematikk. Hovedtendensen 

i disse artiklene er at de presenterer ”verktøy” for å kunne arbeide 

med arkitektur ved å bygge og tegne, også digitalt. Eksempler på dette er 

Bygg reis deg: modellbygging (FORM, 2003f), Modeller og materialer 

(Øidvin, 2004), Nytt tredimensjonalt tegneprogram! (Moe, 2006), Arkitekturfotografering: 

Møte med Jiri Havran (FORM, 2007f) og Levende arkitektur 

(Howlid, 2006). Artiklene svarer på mange måter på LK06s krav til læreren 

om, innenfor hovedområdet Arkitektur, å undervise i frihåndstegning og 

digitale tegneprogram samt modellbygging i ulike materialer. I flere av 

artiklene brukes læreplanen som en forklaringskontekst for det som tas opp 

og lenken mellom lærerens arbeid i klasserommet og tekstene i FORM 

fremtrer. En kan si at FORM, gjennom de artikler som publiseres, legger 

tilrette for at lærere skal kunne heve sin kompetanse innenfor feltet, i tråd 

med det formelle læreplannivå. 

Disse artiklene er forøvrig svake på tema som medborgerskap, dialog om 

arkitekturutforming og samfunnsforhold, etikk, klima og smak, slik 

kompetansemål for Arkitektur også fremhever. Det synes som om det er et 

137

skille i artiklene i FORM mellom de som omhandler praktisk arbeid med 

materialer og teknikk og de av en legitimerende karakter som sikter mot økt 

dialog og samhandling om temaet arkitektur og omgivelser. Artiklene av en 

legitimerende karakter tar opp undervisningens hva og hvorfor, men hjelper 

lærerne i mindre grad til å se praktiske muligheter i forhold til undervisning, 

altså undervisningens hvordan (Gundem, 1998). De material- og teknikkfokuserte 

artiklene er nært knyttet til både hva og hvordan, men artikulerer i 

langt mindre grad begrunnelsen for aktiviteten, undervisningens hvorfor. 

Likefullt finnes det artikler som aktualiserer begge felt. Dette fremkommer 

for eksempel når Fyrileiv utfordrer leseren på arkitektur som maktuttrykk, i 

forbindelse med temaet målestokk (Fyrileiv, 2004) og når Mortvedt 

presenterer hvordan elever i skolen, med utgangspunkt i en utstilling 

arrangert av Oslo museum og Nasjonalmuseet for kunst, arkitektur og design, 

gis mulighet til å samtale om bruk av arkitektoniske virkemidler for å skape 

hellige rom (Mortvedt, 2007). Aakre og Knutsen (2007) tar i sin artikkel opp 

spørsmål om miljø og klima, og berører delvis arkitektur. 

Artikler som fremmer praktisk arbeid med materialer og teknikk fungerer 

først og fremst som faglig påfyll. Artiklene kan tjene som inspirasjon og med 

tanke på implementeringen av ny læreplan, fremvise ulike metodiske og 

fagteoretiske måter å oppfylle de krav læreplanen stiller. Artiklene viser 

hvordan praksisfeltet tar til seg og ønsker å operasjonalisere den formelle 

læreplanen (Goodlad, 1979), men de unnlater å ta den vedtatte læreplanen 

opp til kritisk drøfting. I den grad det er fremmet kritisk refleksjon omkring 

hovedområdet Arkitektur i FORM innenfor den studerte perioden, kan denne 

eksemplifiseres ved artikkelen til Alf Howlid fra Norsk Form (Howlid, 

2006). Howlid fremhever samfunnets behov for å ha bevisste borgere også 

når det gjelder utforming av omgivelsene, dette i tråd med formålet for faget i 

LK06. Men Howlid understreker at ut over dette allmenne prinsippet er det 

lærerne selv som må etablere en forståelse for hvordan elevene kan nyttiggjøre 

seg arkitekturundervisning, til det gode for seg selv (Howlid, 2006, s. 

15). Howlid utfordrer lærerstanden og ansvarliggjør dem i forhold til de valg 

de tar for å innfri læreplanen og deres holdning til både læreplan og tema. 

Metodefriheten som gjelder i norsk skole gir lærerne stor handlingsfrihet, 

men stiller samtidig krav til høg kompetanse for å kunne innfri målene i læreplanen. 

Faghistorisk aktualiserer Howlid både den kritiske bildepedagogikkens 

idégrunnlag og den psykologisk funderte interessen for det 

enkelte barns personlige utvikling. 

138

Den karismatiske holdning 

Den løselige betegnelsen fritt skapende innkapsler en romantisk fagtradisjon, 

som kan forklares som både ekspressiv og karismatisk. Her har barnets 

iboende krefter og den personlige utvikling stått sentralt. Anna Lena 

Lindberg beskriver 1900-tallets kunstpedagogikk som fundert på to 

tradisjoner. Skillet er konstruert med bakgrunn i kunstformidling i museumssammenheng, 

ikke fagets plass i skolen. De to tradisjonene er likevel 

interessante å bruke, også i forhold til skolekonteksten. Lindberg skiller 

mellom en ”objektiverende uppfostrarhållning” og en ”subjektiverande 

karismatisk hålling” (Lindberg, 1991). Mens Lindberg beskriver ”oppfostrerholdningen” 

som en opplysningsdrøm der barnet skal hjelpes til å ta til seg 

kulturarven i et ovenfra og ned perspektiv, bygger den karismatiske 

holdningen på et romantisk tankesett der følelsen fremfor fornuften får styre 

elevens møte med kunstverket. Etter et regissert møte med kunstverket blir 

barnet overlatt til seg selv og sin egen opplevelse, uten hjelp til å utvikle 

verktøy for fortolkning. Barnet må utvikle sine egne estetiske normer. 

Lindberg omtaler denne holdningen som en total subjektivering. Oppfostrerholdningen 

derimot, forfekter, i følge Lindberg, et statisk syn på både 

kunnskap, forståelse og læring (Lindberg, 1991, s. 16). 

I følge Jorunn Spord Borgen var det norske faget Forming preget av både 

1800-tallets filantropiske ideer om nytten av det praktiske arbeidet og kunstpedagogikkens 

dannelsesideer (Borgen, 1995). Men til tross for at Forming 

bygde videre på Tegning, Sløyd og Håndarbeid var ikke formingsfagets 

idégrunnlag forenlig med det nytteperspektiv og utilitarismen som 

tredelingen hadde stått for. Forming satte i stedet barnets psykologiske 

utvikling i sentrum. Perioden 1960-1997 var likevel ikke ensartet og bar på 

mange måter preg av strid mellom de to fraksjonenene; utilitarismens 

forankring i håndverkstradisjonen og formingsfagets bærende, romantiske 

ideer om barnet (Borgen, 1995). Kjosavik (2001) hevder at det praktiske 

arbeidet fikk for liten plass sett i forhold til vektingen av skapende prosesser i 

denne perioden og Alfred Oftedal Telhaug beskriver faget som ”(…) en arena 

for det impulsive, oppfinnsomme, kreative, assosiasjonsrike og følgelig også 

en arena for frihet og individualisme” (Telhaug, 1997, s. 59). Nielsen på sin 

side karakteriserer Forming som et kosefag, uten tydelige fagkunnskaper 

(Nielsen, 2000, 2004a). Med utgangspunkt i idénivået hos Goodlad (1979) 

kan en si at navneskiftet som kom med L97, fra Forming til Kunst og 

håndverk, kan betraktes som en symbolsk handling for å signalisere et skifte 

for faget (Fauske, 2009; Kjosavik, 2001). 

139

”Child art” 

Borgen (1995) påpeker hvordan økonomiske, sosiale og idémessige sammenhenger 

har vært med på å utvikle faget Forming. Borgen selv kobler Forming 

til en modernistisk tradisjon. Brænne (2005) har kritisert Borgen fordi hun, i 

det hun knytter de kunstpedagogiske ideene til modernismen, først og fremst 

velger en romantisk forståelse av moderniteten. Borgen unnlater i følge 

Brænne å problematisere den teoretiske diskursen om det moderne der også 

forholdet mellom det rasjonelle og det romantiske inngår. Den romantiske 

tilnærmingen til barn og barns uttrykk forstått som et sentralt prinsipp i 

Forming har mye til felles med Brent Wilsons (2004) fremstilling av Art 

Education i USA på 1900-tallet. Wilson tar tak i begrepet ”child art” som han 

også hevder er en modernistisk konstruksjon fra det 20. århundre der barns 

kreative arbeider betraktes som unike kunstverk. I følge Wilson skal barnas 

arbeider, forstått som ”child art”, ikke korrumperes av de voksnes innblanding 

og heller ikke trivielle påvirkningskanaler, som populærkulturen. 

Wilson hevder at ”child art” i realiteten er en kulturell konstruksjon der barn 

er påvirket av både voksne forbilder, andre barns tegninger og de visuelle 

omgivelsene (Fauske, 2005; Wilson, 2004). Wilson problematiserte temaet så 

tidlig som på 1970-tallet (Wilson & Wilson, 1977). Også i dag er 

motsetningene mellom det karismatiske og det faglige innholdet 

tilstedeværende i faget, men artikuleres på ulike måter av fagfellesskapet. 

Karen Brænnes avhandling fra 2009 viser hvordan ulike holdninger innad i 

fagfellesskapet Kunst og håndverk ved en allmennlærerutdanning i Norge 

blir synlig gjennom tale og handling, uten at informantene selv artikulerer 

disse. I følge Brænne har faget internt det hun kaller for en sterk kunnskapskjerne 

som er preget av både håndverkstradisjoner, formalestetisk fagkunnskap 

og kreativ problemløsning. Men i det en skal sette ord på denne 

kunnskapskjernen tar en i bruk autensitetsretorikk og karismatikk. Det talte 

og de handlingsbaserte representasjonene er, i følge Brænne, ikke i samsvar 

(Brænne, 2009, s. 153). Brænne observerer og intervjuer studenter og lærere i 

arbeid med praktiske oppgaver og finner at fagfellesskapet er preget av både 

en individualismetendens og en re-designpraktisering. På bakgrunn av sine 

funn hevder Brænne at praksisfellesskapet er preget av en diskursiv praksis 

der individuell frihet går foran fellesskapet. Hun omtaler dette som et 

individualismeprosjekt der verdier som selvstendighet, autonomi og personlig 

frihet står i opposisjon til autoritet og kontroll (Brænne, 2009, s. 150). Denne 

individualismetendensen kan sies å være i tråd med Telhaug (1997) sin 

fremstilling av Forming, der nettopp begrep som frihet og individualisme er 

fremtredende. Brænne illustrerer hvordan tidligere ideer knyttet til 

140

karismatikk henger igjen i dagens operasjonaliserte undervisningspraksis 

(Brænne, 2009, s. 153). 

Det kunstpedagogiske opphav 

Faghistorien viser hvordan flere aktører har vært med på å gi form til 

argumentasjonen rundt den karismatiske dreiningen for fagområdet på 

begynnelsen av 1900-tallet. I FORM har Viktor Lowenfeld blitt løftet frem 

som en pådriver for det romantiske og ekspressive (Marthinsen, 2006). 

Lowenfeldt og W. Lambert Brittain øvde sterk innflytelse på norsk lærerutdanning 

med Kreativitet og vækst (1976) 40 , og som tekstanalysen har vist 

fikk den pedagogikk som fulgte i kjølvannet av denne en sentral posisjon i 

det norske formingsmiljøet. Lowenfeld var barnepsykolog, med interesse for 

kunst. Han mente at kreativitet var en forutsetning for demokratiets vekst og 

kunne motvirke farene forbundet med den voksende industrialismen. 

Lowenfeld var en inspirasjonskilde for Rolf Bull-Hansen da han skrev 

Formingsundervisning, mål og middel (1971). Bull-Hansen argumenterer her 

for at Forming skal bygge på de naturlige og iboende behov barn har for å 

skape, og da på bakgrunn av egne forutsetninger. Tanken om det fritt 

skapende barnet har vært sentral for utformingen av faget i Norge, men også i 

Norden forøvrig (Borgen, 1995; Lindström, 2009c). 

Helga Eng (1918) gir med sin fortolkning av kunstpedagogikken som 

blomstret opp i Europa i siste del av 1800-tallet, en forklaring på hvorfor det 

romantiske fikk gjennomslag i de pedagogiske miljøene. Eng gir i følge 

Borgen (1995) en utførlig fremstilling av Ruskin og Den estetiske bevegelse i 

England 41 , men tar også for seg kunstoppdragelsen i Tyskland. Eng viser 

hvordan samfunnsutviklingen med vekt på industrialisme og maskinkultur 

vekte sterke følelser. Som en motvekt til industrialismens masseproduksjon 

var det et mål for Ruskin å la barn møte håndgjorte gjenstander for slik å 

vekke deres skjønnhetssans og utvikle smak (Borgen, 1995). Sammen med 

William Morris stod Ruskin for en retrospektiv fløy som også satte sitt preg 

på byutformingsteorien. Kulturalismen, ved Ruskin og Morris, var tilbakeskuende, 

nostalgisk og søkte sine ideal i førindustriell tids historie, kunst og 

kultur (Choay, 1969). 

En nylesning av Eng gir mulighet til å se at kunstpedagogikken i sin 

opprinnelige form, slett ikke hadde et ensidig karismatisk perspektiv. Med 

40 Boken ble første gang publisert i 1947 (Lowenfeld, 1947). 

41 Eng bygger på The Works of John Ruskin (Ruskin, Cook, & Wedderburn, 1903-1912), bestående av 37 bind. 

I følge Eng (1918) kan Ruskin betraktes som kunstoppdragelsens kilde. Engs fortolkning av kunstpedagogikken 

var en av Rolf Bull-Hansens kilder da han skrev Barns tegning og tegning i skolen (Bull- 

Hansen, 1928). 

141

utgangspunkt i Ruskin viser Eng hvordan samfunnsutviklingen vakte behov 

for å vende fokuset over på barnet og barnets omgivelser, men fremstillingen 

viser også at kunstpedagogikken var bygd omkring et sosialt engasjement der 

blant annet skjønnhet og moral stod sentralt. Eng (1918) indikerer at det 

innenfor kunstpedagogikken fantes oppfatninger om hva som var den riktige 

skjønnhetsforståelse og den riktige moral. Eng selv var forøvrig ikke udelt 

positiv til kunstpedagogikken. Utøvelsen i skolen måtte gi rom for både 

åndskultur og tenkning på den ene siden og slit og øvelse gjennom praktisk 

arbeid, knyttet til Sløyd, Håndarbeid og Tegning på den andre (Lønnå, 2004, 

s. 165-166). Eng avslutter sitt verk med å advare mot å ensidig forvalte 

kunstpedagogikken som en romantisk idé. Hun omtaler barnets egenart og 

personlighetsdannelse som oppdragelsens høyeste mål, men understreker 

samtiden at krefter innenfor kunstpedagogikken har tolket dette dit hen at 

barnet skal få uinnskrenket frihet (Eng, 1918, s. 327). Det er fristende å tolke 

Eng dit hen at hun forutså konsekvenser av en ensidig fortolkning av det 

kunstpedagogiske idégrunnlaget der det autonome barnet skulle uttrykke seg 

fritt, uten påvirkning og regler, slik gjerne Lowenfeld (1947; 1976) har blitt 

tolket. 

Oppsummering: ideen om samfunnsrelevans 

Analysen så langt viser at arkitekturundervisningens samfunnsrelevans, med 

vekt på nærmiljø, utgjør en sentral idé i den diskursive praksis for fagfellesskapet 

Kunst og håndverk. Den økende interessen for arkitektur og 

byutvikling generelt i samfunnet løftes frem når fagfellesskapet argumenterer 

for nødvendigheten av å styrke allmennhetens kompetanse på disse 

områdene. Gjennom skolens undervisning skal eleven utvikle sitt visuelle 

repertoar og kvalifiseres for demokratisk brukermedvirkning. Denne ideen er 

å finne i både LK06 og tidsskriftet FORM. I tidsskriftet er denne først og 

fremst argumentert for av medlemmer fra læreplangruppen samt redaksjonen 

i FORM. Et sentralt moment er det faglige lærestoffet, blant annet forstått 

som praktisk arbeid med form, farge, dimensjonering og bildegramatikk. 

Artikler i FORM som fokuserer relevante teknikker og materialer for arbeid 

med arkitekturoppgaver i skolen, gir konkrete innspill til hvordan praksisfeltet 

kan innfri læreplanens kompetansemål. Disse artiklene lar forøvrig 

være å løfte problematikken til å gjelde hensikten med oppgavene som for 

eksempel medvirkning, klima, etikk og globale forhold, slik læreplanen 

krever. Kritiske drøftinger omkring den vedtatte læreplanen er det også lite 

av. Tekstene som argumenterer for medvirkningsperspektivet viser i større 

grad til en overordnet faglig idé, men kan på sin side kritiseres fordi de ikke i 

142

tilstrekkelig grad konkretiserer for leseren hvordan den formelle læreplanen 

kan operasjonaliseres. 

Referat fra praksisfeltet der elever og studenter inntar rollen som ”miniarkitekter” 

med fokus på forbedringspotensialet for skole og nærmiljø uttrykt 

gjennom praktisk arbeid, indikerer forøvrig at ideen om arkitekturundervisningens 

samfunnsrelevans har influert praksis. Utsmykningsprosjekter 

gjennomført ved ulike skoler, i samarbeid med ulike fagpersoner, 

viser en noe annen fortolkning av hvordan arkitekturrelaterte tema kan 

operasjonaliseres i skolen. Disse prosjektene har mer av en kunstkarakter og 

kan på enkelte punkter indikere forbindelseslinjer til en fagarv preget av 

karismatikk. Likevel har disse to formene for undervisningspraksis 

likhetstrekk ved at de gjør eleven oppmerksom på sitt nærmiljø og hvordan 

eleven aktivt kan bidra til å forbedre dette. 

Analysen viser at arkitekturundervisning relatert til samfunnrelevans er styrt 

av ideer produsert av fagfellesskapet der fellesskapet og nærmiljøet står 

sentralt. Faghistorien viser hvordan ideen om arkitekturundervisningens 

samfunnsrelevans kan knyttes til Sverige og den kritiske bildepedagogikken 

fra 1970-tallet. I Norge fikk den kritiske bildepedagogikken gjennomslag 

som et alternativ til en undervisning bygd opp rundt det fritt skapende, 

autonome barnet, med røtter i kunstpedagogikken. Demokratisk brukermedvirkning 

tenkt som et kollektivt gode kan i dag forstås som den norske 

fortolkningen av den kritiske bildepedagogikken. 

ARKITEKTURHISTORIEN 

Tekstanalysen av FORM har vist at det i den studerte perioden er viet stor 

oppmerksomhet til den etablerte arkitekturhistorien og jeg har presentert 

denne tendensen under nøkkelbegrepet Historie. Dette perspektivet er 

fremmet av flere aktører og i tekstanalysen avtegnet som ulike diskursive 

formasjoner. En formasjon har fremkommet gjennom referat skrevet på 

bakgrunn av ulike undervisningsopplegg, gjennomført ved ulike skoler. I 

tekstanalysen har jeg vist til en forskjell i prosjekter som har blitt 

gjennomført ved hjelp av eksterne krefter, for eksempel knyttet opp til ulike 

utstillinger (Kleven, 2003; Sørheim, 2007) og prosjekter utviklet og 

gjennomført av lærer på egen skole (FORM, 2005a; Weltzin, 2004). Tekstanalysen 

viser at praktisk arbeid eller egenaktivitet er et sterkt element i alle 

disse prosjektene, men at prosjektene utviklet av lærerne selv bærer større 

preg av at en felles motiverings- og inspirasjonsfase ligger til grunn før 

individuelt arbeid frem mot et sluttprodukt. Prosjektene gjennomført med 

eksterne krefter legger i større grad opp til den umiddelbare opplevelsen og 

143

vektlegger den erfaringen og innsikten dette møtet gir elevene. I FORM 

presenteres også ulike typer ressurser, som utstillinger, bøker og nettsider 

som kan gi større innsikt og forståelse for arkitektur, både blant elever og 

lærere (FORM, 2003c, 2007b, 2007c). 

Substansiell kulturarv 

Tekstanalysen har vist at materialet sentrert rundt nøkkelbegrepet historie 

domineres av en diskursiv formasjon der redaksjonen i FORM, gjennom en 

artikkelserie, fremstiller det kronologiske historieløpet relatert til arkitektur. 

Foto og tegninger tas i bruk for å illustrere sentrale poeng. Redaksjonen gir 

også forslag til konkrete oppgaver elevene kan arbeide med, ut fra de ulike 

periodene. I serien fortelles det om arkitektur fra antikken (FORM, 2005b, 

2005c) til og med funksjonalismen (FORM, 2007a; Aasgaard, 2007a). 

Redaksjonen forteller historien om spesifikke byggverk og arkitektene bak. 

Det er de velkjente verk som løftes frem, slik som Parthenon fra antikken og 

domkirkeruinene på Hamar fra middelalderen. Redaksjonen forteller 

historien om arkitektur ved å løfte frem de gode arkitektoniske eksempler. 

Disse fremstilles som sentrale for at vi i dag skal kunne forstå utformingen av 

våre nære omgivelser og vår kulturarv. 

Artikkelserien kan relateres til distinksjonen mellom ”har”-kultur og ”er i”kultur 

(Halvorsen, 1996, 2008a). Ved å vektlegge de gode arkitektoniske 

eksempler som veien inn til vår felles kulturarv er det først og fremst ”har”kulturen 

og den substansielle kulturarven som aktiviseres. En slik tilnærming 

gir både muligheter og skaper utfordringer i undervisningskonteksten. Alf 

Howlid fra Norsk Form inntar i FORM en kritisk posisjon til det å vektlegge 

arkitekturhistorien i for stor grad i undervisningen. Han sier både at han tror 

barna ikke synes dette er så veldig morsomt, og han beskylder denne type 

arkitekturundervisning for å bygge på klisjeer og en overfladisk fremstilling 

(Howlid, 2006). 

FORMs etterrettelighet i forhold til bruk av referanser og visuelle kilder 

demonstrerer at arbeidet i denne sammenhengen slett ikke er overfladisk. I 

flere av artiklene henviser FORM til anerkjente arkitekter og kunsthistorikere. 

Bruken av disse kildene bidrar til å underbygge innholdet i serien 

og viser at FORM støtter seg til ulik fagkompetanse. Det oppgis også flere 

nettressurser i forbindelse med de ulike temaene som tas opp, og også 

tilknyttet forslag til oppgaver for elevene. Men om en undervisning med sterk 

forankring i fortellingen om de store byggverk er veien å gå for å 

problematisere forholdet mellom barn og deres nære omgivelser er et annet 

spørsmål å stille, i følge Howlid. Historien gir etter hans fremstilling, først 

144

mening når den kan relateres til barnas eget liv, eller ”er i”-kulturen, for 

eksempel ved å sammenligne grekernes templer med en fotballbane (Howlid, 

2006, s. 15). Howlid kan forstås som om han tar avstand fra en ensidig 

vekting av substansiell kulturarv, dersom denne ikke relateres til barnas 

naturlige referanser fra eget liv. Howlids utsagn kan sees som et bidrag inn i 

en potensiell debatt om undervisningsmetodikk. 

Historien som lærestoff 

Artiklene er preget av aktiv bruk av etablerte, eksplisitte faguttrykk. De 

formidler kunnskap om den etablerte vestlige arkitekturhistorie. Den 

språklige karakteren redaksjonen bruker krever at leseren har kunnskap og 

faglig innsikt. I disse artiklene er det først og fremst den historiske faktainformasjonen 

som er vektlagt, selv om de også formidler forslag til hvordan 

elevene kan nærme seg de ulike historiske periodene gjennom praktiske 

oppgaveløsninger. Denne tilnærmingen til arkitektur som undervisningsfelt 

gir assosiasjoner til dikotomien mellom faglig lærestoff og fritt skapende 

arbeid, som jeg har drøftet ovenfor. Den omfattende bruken av årstall og 

fagbegrep for å beskrive særtrekkene ved de ulike periodene kan vekke til 

live diskusjoner om hva undervisningen skal tjene til og hvorvidt en sterk 

forankring i teori er en ”riktig” vei for fagfeltet å gå, slik evalueringen av L97 

har vist at lærere er opptatt av (Kjosavik, et al., 2003). En mer balansert 

fremstilling av forholdet mellom historisk informasjon og praktisk arbeid blir 

for eksempel synlig når FORM refererer fra et gjennomført 

undervisningsopplegg fra Ålesund, der elevene ble gjort kjent med 

jugendstilen gjennom en byvandring og eget skissearbeid før de fortsatte 

arbeidet på skolen. På skolen utarbeidet de relieff i leire, med utgangspunkt i 

det de hadde sett og hørt da de var ute (FORM, 2005a). Når de stilles opp 

mot hverandre viser Howlid, det refererte opplegget fra Ålesund og 

artikkelserien fra FORMs redaksjon til ulike metodiske grep for 

arkitekturundervisning basert på historien. Kritiske meningsutvekslinger om 

ulike tilnærmingsmåter er det forøvrig lite av i FORM. 

Til tross for en sterk vekting av det faglige lærestoffet i artikkelserien, kan en 

i de praktiske oppgavene også ane konturene av den karismatiske fagarven. 

Dette gjør seg gjeldende i oppgaveforslag der redaksjonen fremmer 

metodiske forslag med vekt på opplevelse og inspirasjon. Disse oppgavene 

tar opp hvordan kirkearkitektur kan virke som inspirasjon for elevens arbeid 

og opplevelsen og stemningen omtales som viktigere enn det lærestoff som 

regulære mangekanter og komplementærfarger representerer (FORM, 

2005d). Også ”krydderet” i tekstene, der små historier om vanlige mennesker 

tas i bruk for å fortelle om hverdagen til menneskene som levde på denne 

145

tiden, kan leses i lys av det karismatiske. Den karismatiske holdningen er 

forøvrig lite vektlagt og det er primært fremstillingen av faktainformasjon 

som betegner artikkelserien. 

Kulturarv og lokal arkitekturutforming 

Redaksjonen gir denne artikkelserien mening ved å relatere den til kulturarven 

og dennes innflytelse på lokal arkitekturutforming. Argumentene 

omhandler hvordan arkitektur i nærmiljøet har spor i seg fra historisk 

arkitektur, omtalt som ”kulturarven” (FORM, 2005b, s. 14) og ”arkitekturarven” 

(FORM, 2006f, s. 14). Arven fra historien er med på å vise hvordan 

arkitektur i nærmiljøet har slektskap med historisk arkitektur. Det å se slike 

forbindelseslinjer kan i følge FORM ”pirre nysgjerrigheten” overfor kulturarven 

(FORM, 2005b, s. 14). Redaksjonen hevder at det å ha kunnskap om 

arkitektur fra ulike perioder gir elevene innsikt og refleksjonsgrunnlag slik at 

de kan mene noe om utformingen av egne bygde omgivelser (FORM, 2006f, 

s. 14). Forøvrig tas ikke kulturarvbegrepet opp til kritisk drøfting i denne 

artikkelserien. Artikkelserien fra redaksjonen i FORM kan kritiseres fordi 

den gir seg ut for å fortelle ”den ene” historien om arkitekturhistorien, med 

utgangspunkt i den vestlige verdens historiefortelling. 

Dette utgangspunktet gjør det interessant å se artikkelserien i forhold til 

LK06. Dersom en ser serien i forhold til kompetansemålene for hovedområdet 

Arkitektur, kan artikkelserien knyttes opp mot målsettingen om å ”- 

beskrive særtrekk ved bygninger i nærmiljøet og sammenligne med nasjonale 

og internasjonale stilretninger” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 134), satt 

etter 7. årstrinn. Sett i forhold til målet ”- forklare hvordan klima, kultur og 

samfunnsforhold påvirker bygningers konstruksjon, valg av materialer, form, 

uttrykk og symbolfunksjon” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 135), satt 

etter 10. årstrinn, svarer artikkelserien bare til en viss grad. Dette målet 

tangerer problemstillinger som også tas opp i mål etter 7. årstrinn, men er 

mer nyansert og problematiserende. Målene i læreplanen har en historisk 

dimensjon, men uten at kulturarv artikuleres eksplisitt. Dette gjøres forøvrig 

under formålet med faget Kunst og håndverk. 

146 

Opplevelse av kunst, design og arkitektur og bevisstgjøring av 

kulturarven i et globalt perspektiv utgjør sentrale sider ved 

faget. Samisk kunst og håndverk, duodji, er en naturlig del av 

kulturarven. Forståelse for fortidens og nåtidens kunst og håndverk 

i egen og andres kultur kan gi grunnlag for videre 

utvikling i vårt flerkulturelle samfunn (Kunnskapsdepartementet, 

2006, s. 129).

I formålet med faget i læreplanen identifiseres en bredere forståelse av 

kulturarvspørsmålet i skolen, enn det som gjøres i FORMs artikkelserie. Det 

samme gjelder for Generell del av læreplanen, utarbeidet i forbindelse med 

ny læreplan for videregående skole i 1994 (Kirke- utdannings- og forskningsdepartement, 

1993) og videreført i sin helhet i LK06 42 (Kunnskapsdepartementet, 

2006). I den generelle delen poengteres nettopp den spennvidde 

som knytter seg til begrepet kulturarv og ansvaret dette utløser for 

skolen. Det globale og det flerkulturelle trekkes inn, samtidig som 

betydningen av å kjenne sin egen nære og nasjonale historie løftes frem. I den 

generelle delen av læreplanen oppfordres det til å trene elevene i kritisk 

refleksjon (Kunnskapsdepartementet, 2006). 

Fremstillingen av den vestlige kunst-, stil- og arkitekturhistorie i læreplanen 

initierer spørsmålsstillinger som omhandler etikk. Til det ligger spørsmål om 

den globale utviklingen, klimaforhold, maktperspektivet, religion og 

forholdet mellom minoritet og majoritet (Kunnskapsdepartementet, 2006). 

Med utgangspunkt i den stadig voksende flerkulturelle elevmassen i skolen 

kunne dette perspektivet vært en interessant arena for å utfordre forståelsen 

av kulturarv. I dag reiser barn, sammen med sine familier, langt mer enn 

tidligere. De ser varierte kulturuttrykk, også gjennom arkitektur. Stadig flere 

besteforeldre bruker tid på å reise, og kan være bosatt i utlandet. Spørsmål 

om kulturarv kan utfordre lærere og elever på en rekke felt (Fauske, 2002). 

Ved å ensidig bygge artikkelserien rundt den etablerte historien, unnlater 

redaksjonen i FORM å posisjonere seg i forhold til denne type spørsmål. 

Doreen Massey (1997) drøfter det hun omtaler som ”tid-rom-kompresjonen” 

og spørsmål knyttet til sted og stedsfølelse. Hun viser hvordan vår samtid kan 

beskrives som en tid der de lokale fellesskap går i oppløsning og særegenheten 

ved det lokale blir borte. Massey påpeker at tid-rom-kompresjonen kan 

føre til usikkerhet og uro for mange, og kan fremkalle følelse av sårbarhet. 

Svaret kan være å søke tilknytning i en form for ”lokalitet” eller nasjonalarv 

(Massey, 1997, s. 312). Men som Massey påpeker kan en overfokusering av 

det lokale og nasjonalarv oppfattes som noe reaksjonært. Det kan indikere en 

type flukt eller tilbaketrekning, der den dynamikk og forandring som det 

virkelige liv representerer, blir utelatt. FORM viser riktignok ikke til 

usikkerhet, utrygghet og uro for å markere behovet for kulturarvinnsikt. I 

stedet begrunner de artikkelserien med målsetting om å pirre nysgjerrigheten 

42 ”Læreplanens generelle del utdyper formålsparagrafen i opplæringsloven, angir overordnede mål for 

opplæringen og inneholder det verdimessige, kulturelle og kunnskapsmessige grunnlaget for grunnskolen og 

videregående opplæring” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 9). 

147

for kulturarven, som er en langt mer positivt ladet formulering. Likevel, ved 

ikke å drøfte kulturarvens ulike fremstillingsformer, det være seg som en 

positiv drivkraft for å utforske nærmiljø og historie, eller som en reaksjonær 

holdning med reservasjon overfor endring og nye impulser gir de heller ikke 

praksisfeltet kraft til å utfordre og fornye sin historiefremstilling. 

FORMs artikkelserie relatert til LK06 

Læreplananalysen har vist at en i formålet med faget finner en tydelig 

historisk akse for Kunst og håndverk, der linjene mellom fortid og nåtid dras 

opp. Mennesket har til alle tider hatt behov for å utvikle nyttegjenstander og 

uttrykke seg visuelt og estetisk. I formålet påpekes det at religion, sosiale 

forhold og makt har vært tematisert i kunst og synliggjort i arkitektur, 

gjennom historien. 

Det brukshierarki som har avtegnet seg for hovedområdet Arkitektur 

gjennom analysen av LK06 indikerer forøvrig at den historiske aksen har en 

heller nedtonet funksjon i arkitekturdelen av faget. Det fremkommer at 

elevene skal kjenne til nasjonale og internasjonale stilretninger knyttet til 

arkitektur (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 134) og forklare forhold som 

berører klima, kultur og forhold i samfunnet sett i forhold til materialvalg, 

konstruksjon og symbol (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 135). Ut fra 

analysen er dette å forstå som delmål på veien frem mot kvalifisering til 

medvirkningsprosesser for å bedre utformingen av omgivelsene. Det 

historiske aspektet er lagt som et grunnleggende element i hovedområdet 

Arkitektur, slik også arbeid med teknikk og materialer for å oppnå en ønsket 

funksjon er. Det er forøvrig langt flere kompetansemål som tar opp arbeid 

med materialer og teknikker innenfor hovedområdet Arkitektur enn mål som 

tar opp historien. Ut fra et slikt perspektiv er det interessant å spørre hvorfor 

den historiske tematiseringen av arkitektur er viet slik stor plass i FORM, 

etter at LK06 var formulert og under implementering. 

Arven fra L97 

I flere artikler i forbindelse med FORMs jubileumskonferanse i 2006 vises 

det til kirke- utdannings- og forskningsminister Gudmund Hernes og 

kulturminister Åse Kleveland fra Gro Harlem Brundtlands tredje regjering. 

Deres innsats for å fremme de estetiske fagene i skolen på tidlig 1990-tall, 

omtales i positive ordelag, blant annet av Liv Merete Nielsen (2006a). I 

FORM er det likevel først og fremst Kleveland, og stortingsmeldingen Kultur 

i tiden (Kulturdepartementet, 1992a) som det vises til når temaet tas opp, 

innenfor den studerte perioden. Med stortingsmeldingen satte Kleveland 

design og arkitektur på den politiske dagsorden i Norge og i den forbindelse 

148

le grunnskolens undervisning løftet frem som en viktig komponent for å øke 

allmennhetens bevissthet om disse emnene. I FORM settes fokus både på 

Klevelands innsats for design og arkitektur generelt, for eksempel gjennom 

opprettelsen av Norsk Form i 1993 43 og på Klevelands engasjement for disse 

fagområdene i skolen. Redaksjonen fremstiller Klevelands innsats for de 

estetiske fagene i skolen som viktig for utviklingen av faget Kunst og 

håndverk, slik det ble med L97 (Aasgaard, 2003a). 

Kultur, kunsthistorie, materiale og teknikk 

Når Kjosavik (2001) tar for seg fagets historie i skolen, er det først og fremst 

Hernes og ikke Kleveland som drøftes i forhold til 1990-tallet, og endringen 

for faget fra Forming til Kunst og håndverk. Kjosavik drøfter fagets utvikling 

i sin helhet, og går i mindre grad inn på eksplisitte områders fremvekst, slik 

det gjøres av både redaksjonen i FORM og av Nielsen i flere ledere og 

artikler. Kjosavik beskriver hvordan Hernes tok avstand fra etterkrigstidens 

skolepolitikk der elevenes evner og anlegg, behov og interesser hadde stått i 

fokus. Kjosavik fremstiller Hernes som en statsråd som sammen med sitt 

departement var aktivt deltagende i læreplanprosessen (Kjosavik, 2001, s. 

237). Hernes ønsket å sette krav om kunnskap i faget Forming, noe fagets 

historie har vist at det eksisterte delte meninger om hvorvidt var riktig å gjøre 

(Kjosavik, et al., 2003; Lindberg, 1991). 

I følge Kjosavik (2001) ville Hernes forståelsen om at estetisk oppdragelse 

var en motsetning til målrettet utvikling og kunnskapstilegnelse til livs. Med 

sitt krav om kunnskap stod Hernes for et annet syn på skole og skolens 

innhold enn det den karismatiske fagarven hadde forvaltet. Hernes 

karakteriserte det gamle formingsfaget som en arena der alt var like bra og 

beskrev ett opplæringsløp som han mente hadde vært praktisert uten vekt på 

formell opplæring. ”Spissformulert: Man begynner med fingermaling og 

slutter med fingermaling. Alt er like bra – til tross for at det går an å lære å 

tegne først både hus og stabbur, og senere utvide det med prinsipper for 

perspektiv eller skyggelegging” (Hernes, 1992, s. 15). Hernes gikk så langt 

som å påstå at mye av forfallet i omgivelsene i samtiden, kan forklares ved at 

en i skolen ikke har øvd elevene i for eksempel tegneferdigheter og heller 

ikke har vektlagt stilhistorie, slik det ble gjort før formingsideen ble 

rettesnoren for faget i skolen. Stortingsmelding Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 

1992a) og Kleveland var forøvrig en støtte for Hernes da han 

tok opp dette konfliktfeltet (Kjosavik, 2001, s. 238). 

43 Norsk Form ble åpnet 3. september 1993, i Kongensgate 4. Stiftelsesdagen var forøvrig 18. desember 1992. 

Da ble stiftelsen Norsk Form opprettet og vedtektene fattet (Kjørup, 2004, s. 15). 

149

Kjosavik (2001) viser til kulturstoff, kunsthistorisk stoff, materialer og 

teknikk som emner Hernes ønsket å gi større tyngde i det nye faget Kunst og 

håndverk. I følge Kjosavik var Hernes og Landslaget forming i skolen enige 

om dette perspektivet (Kjosavik, 2001, s. 255). Min tidligere fremstilling av 

dikotomien fritt skapende arbeid og faglig lærestoff, og i det en alternativ 

retning til Forming inspirert av den kritiske bildepedagogikken fra Sverige, 

har vist hvordan ulike krefter har kjempet om hva som skal utgjøre fagets 

bærende ideer. Hernes ble den politiske brekkstangen fagfellesskapet trengte 

for å etablere et formelt brudd med formingstradisjonen og den karismatiske 

arven. 

Kjosaviks fremstilling av Hernes åpner opp for tolkninger omkring FORMs 

artikkelserie om arkitektur og historie. Det er mulig å se artikkelserien som 

konkretisering av en fagpolitisk og skolepolitisk idé fra 1990-tallet, der blant 

annet kulturstoff og kunsthistorie skulle utgjøre sentrale komponenter i fagets 

lærestoff. Ut fra et slikt tolkningsperspektiv representerer artiklene i FORM 

et fagsyn der historisk faktainformasjon inngår i det faglige lærestoffet med 

den hensikt å styrke fagets innhold og slik også Kunst og håndverks plass i 

skolen. 

Oppsummering: ideen om arkitekturhistorie som faglig lærestoff 

På bakgrunn av læreplananalysen er det grunn til å hevde at en for hovedområdet 

Arkitektur i LK06, har nedtonet en av intensjonene Hernes hadde for 

faget Kunst og håndverk på 1990-tallet, nemlig å styrke det faglige lærestoffet 

ved å vektlegge kulturstoff og historie. Dette i motsetning til arbeid 

med teknikk og materiale, som er videreført for Arkitektur i LK06. Faghistorie 

og tidligere evalueringsarbeid har vist at lærere er skeptiske til å 

legge stor tyngde på teori i faget og at det fra praksisfeltet stilles spørsmål 

ved om en teoretisering av faget er riktig vei å gå. Hvor skillet går mellom 

teoretisering og praktisk arbeid er ikke problematisert i disse kildene. 

Selv om historie har en mindre plass innenfor hovedområde Arkitektur enn 

arbeid med teknikk og materialer opprettholder redaksjonen i FORM, 

gjennom sin artikkelserie om arkitektur og historie, historien som en del av 

det faglige lærestoffet. Dette i tråd med hva Hernes la vekt på i forhold til 

L97. Parallelt med implementeringen av ny læreplan forfekter redaksjonen en 

intensjonell praksis med utgangspunkt i arkitekturhistorie. Her har den 

historiske faktainformasjonen stort fokus, for eksempel ved å vektlegge 

årstall, kronologi og fagbetegnelser. Faglig sett unnlater redaksjonen å 

problematisere sentrale problemstillinger som følger i kjølevannet av 

artikkelserien som kulturarvbegrepets innhold, kulturelt mangfold og etikk. 

150

Med artikkelserien synliggjør redaksjonen i FORM en idé der faktainformasjon 

om arkitekturens historie utgjør en sentral komponent i det 

faglige lærestoffet. Gevinsten av å fokusere det faglige lærestoffet kan være å 

løfte frem aspekt ved faget som gir substans og troverdighet utenfor fagets 

egne rekker. Referat fra undervisningspraksis forteller om gjennomførte 

undervisningsopplegg der informasjon om historien i større grad balanseres i 

forhold til praktisk arbeid og opplevelsen av arkitektur. Med sin artikkelserie 

synliggjør også redaksjonen et alternativ til den karismatiske fagarven, men 

løfter frem andre premisser enn den kritiske bildepedagogikken fra 1970tallet. 

DET Å TA ANSVAR FOR VÅRE OMGIVELSER 

På 1990-tallet delte det kulturpolitiske feltet og det utdanningspolitiske feltet 

en felles forståelse om den undervisning som hadde blitt ført i den perioden 

faget hadde benevnelsen Forming (Fauske, 2006a). Begge felt var kritiske til 

manglende faglig innhold, og ønsket å nedtone det som ble kalt det 

terapeutiske preget faget hadde i skolen (Kulturdepartementet, 1992b). 

Kjosavik (2001) har vist at dette var en intensjon de delte med Landslaget 

forming i skolen. I stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 

1992a) ble undervisning i både musikk og litteratur fremhevet som mer 

kunnskapsbasert enn Forming. Her som hos Hernes (1992) blir det etterlyst 

en sterkere forankring i kunsthistorie og også det å kunne uttrykke seg selv 

gjennom visuell forming (Kulturdepartementet, 1992a, s. 176). Fra kulturpolitisk 

hold ble det altså ytret ønske om å styrke opplæringen i skolen, som 

et ledd i arbeidet med å heve kvaliteten på omgivelsene. 

Det kulturpolitiske feltet var forøvrig klar over motsetningene innad i 

fagfellesskapet, og så for seg at en ville kunne møte motstand i skolen når en 

gikk inn for å styrke kunnskapsfeltet for arkitektur og design (Kulturdepartementet, 

1992b, s. 21). Tekstanalysen av FORM har vist at redaksjonen 

i FORM har vært svært positiv til Klevelands kulturpolitiske arbeid. 

Det reflekterte fellesskap 

I Kristin Aasgaards retrospektive intervju med Åse Kleveland fra 2003, 

artikulerer Kleveland en holdning til arkitektur som forteller om en tenkt 

samfunnsrelevans av styrket arkitektur- og designundervisning i skolen. Det 

hun forteller om har klare paralleller til formuleringen av hovedområdet 

Arkitektur i LK06. Her fokuseres relevansen av at elevene, gjennom 

praktiske erfaringer med arkitekturtilknyttede arbeidsoppgaver, for eksempel 

som ”mini-arkitekter”, opparbeider kunnskap og innsikt som kvalifiserer for 

151

dialog og samhandling om utforming av de bygde omgivelser. Min analyse 

av hovedområdet Arkitektur i LK06 støtter Halvorsen (2008c) og hennes 

beskrivelse av Arkitektur som et interaksjonsfelt mellom praktisk utøvelse og 

det å kunne forholde seg til arkitekturrelatert problematikk. 

Åse Kleveland argumenterer for å utvikle det kritiske sensurorganet i enkeltindividet. 

Styrket innsikt i design og arkitektur, formidlet gjennom skolen, vil 

i følge Kleveland gi en årvåken allmennhet der enkeltindividet bidrar til 

fellesskapet ved å ta ansvar for omgivelsene (Aasgaard, 2003a). Hun setter 

ord på hva relevansen av økt kunnskap om design og arkitektur kan være, for 

både enkeltindivid og samfunn. Klevelands argumentasjon kan knyttes til 

forståelsen av Arkitektur som et interaksjonsfelt mellom det praktiske 

arbeidet og samtalen og opplevelsen av arkitektur. Arkitektur forstått som et 

interaksjonsfelt inviterer til refleksjon om nærmiljø og omgivelser. 

Alvesson og Sköldberg (2000, 2008) drøfter betydningen av refleksivitet og 

selvrefleksjon innenfor kvalitativ forskning. De påpeker at det innenfor 

litteratur og forskning presenteres ulike varianter av refleksivitet. Alvesson 

og Sköldberg hevder at refleksivitet omhandler hvordan språklige, sosiale, 

politiske og teoretiske element er sammenfiltret og danner basis for den 

kunnskapsutviklingsprosess som ligger til grunn for konstruksjon og tolkning 

av empiri (Alvesson & Sköldberg, 2008, s. 19-20). Sentralt står begrepene 

tolkning og refleksjon. Tolkningsprosessen utgjør et avgjørende og sentralt 

element i forskningen og krever blant annet bevissthet om hvordan teoretisk 

utgangspunkt, forforståelse og språk innvirker på tolkningen. Likeså blir 

refleksjonen avgjørende ved å vende blikket innover, mot forskeren selv. 

Hvem er forskeren og forskningsfellesskapet denne opererer innenfor? Hva 

karakteriserer samfunnet som helhet og de intellektuelle og kulturelle 

tradisjoner som omslutter forskningspraksisen? Også her fremhever Alvesson 

og Sköldberg språkets betydning. Refleksivitet blir i denne sammenhengen til 

refleksjon over refleksjonen, og setter krav om en kritisk selvprøving av egne 

tolkninger og konstruksjoner (Alvesson & Sköldberg, 2000, 2008). 

Når Kleveland fremsetter ønsket om å utvikle årvåkne og kritiske mennesker 

gjennom arkitektur- og designundervisning i skolen oppfordrer hun til en 

undervisning som fremmer et reflektert fellesskap. Lærere oppfordres til å 

praktisere undervisning der elever deltar i drøftinger om utforming av 

omgivelser og nærmiljø. Kleveland aktualiserer spørsmål som tenderer 

Nordström og Romilsons tanker fra 1970-tallet (Nordström & Romilson, 

1970, 1972). Men mens svenskene hadde et samfunnskritisk perspektiv i 

form av opposisjon til autoriteter og styresmakter, fremmer Kleveland i større 

152

grad de kollektive verdier og fellesskapstenkning ved at folket sammen skal 

ivareta kulturelle uttrykk og skape vakre og kvalitativt gode omgivelser. 

Verken Kleveland eller hovedområdet Arkitektur i LK06 setter krav om 

refleksivitet og en refleksiv undervisningspraksis, men Alvesson og 

Sköldbergs veksling mellom tolkning og refleksjon (2000, 2008) 

representerer etter min mening, impulser som kan være med på å videreutvikle 

samtalene om arkitektur og utforming av omgivelser. 

Estetisk kvalitet 

Med stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 1992a) ønsket 

kulturdepartementet på 1990-tallet å invitere til debatt om kvalitet. En ønsket 

å fremme respekt for naturgrunnlag og spor fra historien og å stille krav til 

utformingen av nye omgivelser (Kulturdepartementet, 1992a, s. 137). I denne 

prosessen ble det vurdert som viktig å engasjere bredt og nå ut til 

befolkningen. Slik argumenterer også Kleveland og det kulturpolitiske feltet 

for å kvalifisere allmennheten for brukermedvirkning. Kleveland virker 

likevel mer opptatt av den moralske oppdragelsen som ligger i det å øke 

refleksjonsevnen om estetisk kvalitet i omgivelsene blant allmennheten, enn 

hva som har vært mulig å identifisere hos Nielsen og redaksjonen i FORM. 

Kleveland ønsket å styrke ansvarsfølelsen hos befolkningen (FORM, 2003a, 

2006h; Jahr, 2006; Aasgaard, 2003a). I det retrospektive intervjuet gjort av 

Aasgaard (2003a) forteller Kleveland at en lyktes med nettopp dette på 1990tallet. 

Om det å etablere forståelse for estetisk kvalitet blant allmennheten sier 

Kleveland til Aasgaard: ”På kort tid ble begrepet og den estetiske 

dimensjonen innarbeidet i mange sammenhenger. Ingen ville bo i Norges 

styggeste kommune lenger, det skulle man ikke ha hengende på seg” 

(Aasgaard, 2003a, s. 4). I følge Klevelands fremstilling vil det å styrke 

allmennhetens interesse for arkitektur, estetikk og kvalitet føre til at en blir 

mer interessert i å ta vare på sine omgivelser. Allmennheten vil ønske å ha 

det vakkert rundt seg. De offentlige omgivelser blir ikke bare myndighetenes 

ansvar. Utforming av omgivelsene blir et kollektivt ansvar, bygd på en 

fellesskapstanke der moral kan sies å utgjøre en av flere komponenter 

(Fauske, 2009). Refleksjon over utforming av nærmiljø innehar i denne 

konteksten et tydelig sosialt aspekt. Det sosiale engasjementet fremkommer 

hos Kleveland når hun blant annet omtaler virkningen av hva manglene 

kunnskap kan føre til, nemlig likegyldig eller trist utforming (FORM, 2003a). 

Refleksjonen innbefatter her økt erkjennelse blant allmennheten om den 

betydning visuell utforming har for det sosiale fellesskapet. Kleveland kan 

tolkes dit hen at dersom en erkjenner hvilken innflytelse visuell utforming 

har på det levde livet; på hvordan mennesker følers seg, hva som gjør en glad 

153

og trist, hva skaper engasjement og hva motiverer for både samhandling og 

lek, kan en formgi omgivelsene på en slik måte at arkitekturen innvirker 

positivt på det sosiale fellesskapet. 

Refleksjon i LK06 

Refleksjon over utforming av omgivelser og nærmiljø fremkommer også i 

LK06. Læreplananalysen har vist at aksen enkeltindivid og samfunn står 

sentralt i hovedområdet Arkitektur. Ut fra den forståelse denne aksen hviler 

på skal enkeltindividets kunnskaper komme fellesskapet til gode. Et slikt 

perspektiv forutsetter at en er i stand til å reflektere over de valg som gjøres 

og se helhetlig på både egne og andres behov. Relevansen av hovedområdet 

Arkitektur skal for eksempel kunne synliggjøres i meningsutvekslinger om 

utforming av omgivelser og nytenking til det gode for samfunnet. 

Kompetansemål fra hovedområdet Arkitektur, som for eksempel ”- samtale 

om opplevelsen av ulike typer hus og rom i nærmiljøet” (Kunnskapsdepartementet, 

2006, s. 132), etter 2. årstrinn og ”- vurdere funksjonell 

innreding av rom, stil og smak og visualisere egne løsninger” (Kunnskapsdepartementet, 

2006, s. 135), etter 10. årstrinn, representerer mål som 

inviterer til refleksjon. 

Intensjonen om å utvikle et reflektert fellesskap fremtrer også hos 

redaksjonen i FORM, knyttet til begrepet visuell kompetanse (Degerud & 

Aasgaard, 2003; Aasgaard & Degerud, 2003c). Den finnes også i Nielsens 

tekster som når hun beskriver de positive effektene av å ha styrket de designfaglige 

aspektene i faget. Nielsen viser blant annet til bedrede forutsetninger 

for fremtidige generasjoner i forhold til medvirkningsprosesser for utforming 

av våre omgivelser (Nielsen, 2006b). Refleksjon gjør seg også gjeldende når 

Nielsen argumenterer for at arkitekturundervisning er med på å utvikle 

forståelse for kulturelle verdier og for utforming av omgivelser og artefakter 

(Nielsen, 2006a). Fellesskapstanken knyttet til hovedområdet Arkitektur i 

Kunst og håndverk står i kontrast til den karakteristikk som hefter ved 

Forming. Her er frihet, individualisme og autonomi betegnelser som har blitt 

tatt i bruk for å beskrive fagets særtrekk i skolen (Borgen, 1995; Brænne, 

2005; Kjosavik, 2001; Telhaug, 1997). Den form Arkitektur har fått i LK06, 

samt hovedtendensen i fagfellesskapets fortolkning av denne, indikerer en 

avstandtagen til sentrale trekk ved idégrunnlaget for Forming. 

154

… å unngå å bli lurt av visuell retorikk 

Tekstene som fordrer den mest kritiske form for refleksjon er de jeg i 

tekstanalysen har identifisert som polariserende i forhold til profesjonelle 

formgivere og allmennheten. Her er hensikten å kvalifisere enkeltindividet 

slik at det kan inngå som en likverdig part med de profesjonelle og 

beslutningstagerne. I FORM etterlyses blant annet ”vaktbikkjer” som kan 

overvåke medvirknings- og beslutningsprosesser (FORM, 2004c; Nielsen, 

2004a, 2006a; Aasgaard & Degerud, 2003b). 

Disse tekstene tegner et dramatisk bilde av hva de profesjonelle kan bruke sin 

kompetanse til, dersom ikke allmennheten har relevant kompetanse for å 

kunne fatte gode beslutninger. Polariseringen antyder et maktperspektiv. 

Direkte eller indirekte antyder tekstene av denne karakter et konfliktfelt der 

utgangspunktet er den urettmessige fordelingen av innflytelse. Polariteten 

kan også sees i Liv Merete Nielsens avhandling der hun sier: ”(…) when the 

architect is educator, executor, and the one who gets paid, the uneducated 

client is totally in the pocket of the architect” (Nielsen, 2000, s. 150). Her 

beskriver Nielsen utfordringer knyttet til kommunikasjonsprosesser der 

bestiller og mottager mangler kunnskap og innsikt for å kunne forestille seg 

det planlagte tredimensjonale objektet, og kunne samtale om dette. Tekstene 

av denne karakter som er publisert i FORM, kan kritiseres for sin språkføring. 

Bildet som tegnes av den profesjonelle formgiverens makt kontra 

allmennhetens manglende evne til å fremstille sine behov kan ta 

oppmerksomheten vekk fra intensjonen bak utsagnene, nemlig å styrke 

allmennhetens kompetanse og dermed deres handlingsgrunnlag. 

Kompetansenivået hos allmennheten må styrkes dersom denne skal ha en reel 

innflytelse på praksis, blir det hevdet gjennom FORM, men en finner også 

dette synspunktet i LK06, knyttet til den grunnleggende ferdigheten å kunne 

lese. ”For å nyttiggjøre seg informasjon og unngå å bli lurt av visuell retorikk 

er det viktig å kunne lese og forstå ulike tekstuttrykk” (Kunnskapsdepartementet, 

2006, s. 131). En stadig tilbakevendende argumentasjon synes 

å være at ved å heve kompetansen hos allmennheten vil forskjellene utjevnes. 

Selv om den polariserende språkbruken er mer spisset enn både hovedtendensen 

i LK06 og den argumentasjon tidligere kulturminister Kleveland 

fører, har de ulike tekstene det til felles at målet er en allmennhet med høy 

bevissthet om arkitektur og omgivelser og som er rede til å anerkjenne sitt 

samfunnsansvar. Spørsmål av en etisk karakter ligger latent i tekstene som 

berører det reflekterte fellesskapet. 

155

En beslektet form for refleksjon over omgivelser og nærmiljø er å finne i 

utsmykningsprosjektene som er referert i tekstanalysen av FORM, under 

nøkkelbegrepene materiale, teknikk og praktisk arbeid. Dette formidles blant 

annet i artikkelen Enhver er en kunstner (Kvitvik, 2005) og i artikkelen 

Lokalsamfunnet som læringsarena (Fyrileiv, 2007). Disse prosjektene er, 

som tidligere nevnt, preget av å være mer kunstprosjekter enn arkitekturprosjekter. 

De innehar ikke det samme kritiske aspektet i forhold til 

samfunnet som tekstene om kvalifisering for brukermedvirkning har. Men de 

tar opp forbedringspotensialet for lokalmiljø og skole og tangerer temaet 

etikk. Artiklene uttrykker intensjoner om økt eierforhold, en styrket ansvarsfølelse 

og stolthet over eget lokalmiljø. 

Sosialt rom 

Aktørene som bidrar med ulike perspektiv på brukermedvirkning og 

utforming av de bygde omgivelser, avdekker et problemfelt som omhandler 

hvordan sosiale forhold bidrar til å konstruere oppfattninger om skolens 

virkefelt. Både Kleveland, Nielsen og redaksjonen i FORM kan sies å bygge 

på en demokratiseringstanke i tråd med læreplanens generelle del og prinsipp 

for opplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2006). I LK06 fremmes sosial og 

kulturell kompetanse som et sentralt element i opplæringen og medvirkning i 

demokratiske prosesser skal både kunne utvikle demokratisk sinnelag samt 

en forståelse hos individet for viktigheten av å delta aktivt i et mangfoldig 

samfunn (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 32). 

I det de ulike aktørene påpeker betydningen av en allmennhet som kan delta 

aktivt, fremme sine synspunkt, fungere som ”vaktbikkjer” og ta ansvar for 

sine omgivelser, fremheves et ideal om et demokratisk samfunn, der alles 

meninger er likeverdige. Ifølge Pierre Bourdieu (1995) vil det å måle likhet 

blant folk innebære å avdekke ulikhet. Bourdieu hevder at det finnes et 

system av forskjeller, produsert og opprettholdt av sosialt rom, også innenfor 

egalitære samfunn, slik som de skandinaviske land. Dette rommet av 

forskjellighet kan være usynlig, men likefullt en realitet, og det gjelder også 

de konsekvenser som følger i kjølvannet (Bourdieu, et al., 1995, s. 253). Når 

Kleveland (FORM, 2003a; Aasgaard, 2003a) taler for å vekke allmennhetens 

ansvarsfølelse, basert på refleksjon og kunnskap om design og arkitektur, 

forutsetter hun at folket er villig til å ta moralske valg, til det gode for 

fellesskapet. Det som kanskje mangler er en kritisk drøfting av hva som er 

det gode. Kleveland omtaler storbyene som usensurerte uttrykk for landets 

kultur (FORM, 2003a, s. 4). Et slikt utsagn gjør det relevant å spørre hvilken 

kultur er det en ønsker å vise frem og hva skal skjules? Hvilke sosiale normer 

156

og mekanismer skal styre utformingsprosesser og dialog om visuelle og 

bygde omgivelser, både blant allmennheten generelt og i skolen? 

Oppsummering: refleksjon over arkitektur og nærmiljø som idé 

Arkitektur innenfor Kunst og håndverk omhandler både praktisk arbeid med 

materialer og teknikker og samtalepregede aktiviteter. Gjennom samtaleformen 

skal elevene trenes i å drøfte og reflektere over problemstillinger 

knyttet til utformingsproblematikk i nærmiljøet. Ulike tekster publisert i 

FORM i perioden 2003-2007 gir et sammensatt bilde av hva refleksjon over 

arkitektur og nærmiljø kan bygge på. 

Åse Kleveland har gjennom ulike tekster argumentert for å vekke bevisstheten 

hos allmennheten om betydningen av gode og vakre omgivelser som 

skaper trivsel og virker positivt inn på det sosiale fellesskapet. Målsettingen 

er en årvåken befolkning som er villig til å ta et moralsk ansvar for fellesskapet 

og omgivelsene. Kleveland argumenterer ut fra en kulturpolitisk 

strategi fra 1990-tallet der hensikten blant annet var å stoppe forfallet i de 

bygde omgivelser og sikre at allmennheten forstod verdien av å satse på 

estetisk kvalitet. Både brukermedvirkningstanken fra LK06 og den kritiske 

bildepedagogikken, fremsatt i Sverige på 1970-tallet, inviterer til refleksjon 

om arkitektur og omgivelser. 

I FORM argumenteres det for relevansen av en allmennhet med visuell 

kompetanse. Til dette ligger både praktiske ferdigheter og innsikt som 

kvalifiserer til dialog og samhandling om utforming av omgivelser og 

nærmiljø. Aktører i FORM fremhever skolen som en sentral arena for å 

utvikle visuell kompetanse i befolkningen. Et aspekt som har fremkommet 

omhandler det å polarisere forholdet mellom profesjonelle formgivere, 

oppdragsgivere og allmennhet. Økte kunnskaper og evne til refleksjon fremheves 

som sentrale virkemidler for å balansere forholdet mellom de ulike 

partene. Også knyttet til utsmykningsprosjektene kan en se intensjonen om å 

fremme refleksjon gjennom undervisningen, blant annet i forhold til stedstilknytning 

og lokal identitet. 

Arkitektur formulert og fortolket av fagfellesskapet Kunst og håndverk 

synliggjør en diskursiv praksis der ideen om refleksjon over arkitektur og 

nærmiljø fremtrer i ulike former. Samfunnet forstått som et fellesskap som 

befolkningen har et kollektivt ansvar for, utgjør en særstilling i dette 

idékonseptet. Med dette aspektet artikulerer fagfellesskapet, både gjennom 

FORM og hovedområdet Arkitektur i LK06, en forskyvning av fokus, 

sammenlignet med individualismeprosjektet fra Forming. Ideen om 

157

efleksjon over arkitektur og nærmiljø inviterer også til drøfting av hva som 

er god arkitektur, gode omgivelser og kollektive verdier. Denne type 

spørsmål ligger latent i flere av tekstene i FORM, men uten at det tas opp til 

eksplisitt og kritisk drøfting, i det omfang det kunne ha hatt. 

ARKITEKTUR SOM FAGDIDAKTISK IDÉ 

Hovedområdet Arkitektur i LK06 bygger på et overordnet prinsipp om å 

kvalifisere eleven for dialog og samhandling i demokratiske 

beslutningsprosesser, for utforming av nærmiljø og omgivelser. Ved å 

supplere læreplananalysen av Arkitektur i LK06 med referert praksis, 

publisert i FORM, avdekkes en diskursiv praksis rundt fagfellesskapet Kunst 

og håndverk der nærmiljø, refleksjon og samfunnsrelevans trer frem som et 

sentralt idégrunnlag for hovedområdet. Individet oppdras til å ta ansvar for 

sine omgivelser og vise omtanke for fellesskapet. Analysen har vist at det 

faglige lærestoffet står sentralt i fortolkningen av Arkitektur. 

Den refererte praksis synliggjør ulike tilnærmingsmåter til hovedområdet. 

Utsmykningsprosjekter, fortellingen om arkitekturhistorien, omtale av nye 

medier, teknikker og materialer samt presentasjon av gjennomførte 

undervisningsopplegg, informasjon om relevante bøker, utstillinger og kurs 

gir en bred fremstilling av fagfeltets arkitekturarena. Gjennom flere ledere og 

artikler argumenterer redaksjonen i FORM og aktører fra læreplangruppen 

for kunst og håndverksfagets samfunnsverdi og relevans. I denne 

argumentasjonsrekken har arkitektur, som en del av visuell kompetanse, en 

sentral rolle. Analysen av FORM avdekker forøvrig at forbindelseslinjene 

mellom legitimeringsnivået og det operasjonaliserte nivå er svakt artikulert 

og tyder på at fagfellesskapet bør anstrenge seg for å problematisere 

undervisningens hva, hvordan og hvorfor. Fagfellesskapet har også i liten 

grad tatt alternative fortolkninger av hovedområdet Arkitektur opp til kritisk 

drøfting, sett i forhold til hva det kunne og burde være, for skole og samfunn. 

Samfunnsrelevansen som fremmes gjennom den diskursive praksis for 

arkitektur innen fagfellesskapet Kunst og håndverk, innehar et tydelig sosialt 

aspekt. Økte kunnskaper kvalifiserer til brukermedvirkning. Eleven oppdras 

til å ta ansvar for sine omgivelser, ved blant annet å lete etter forbedringspotensialer 

i nærmiljøet, kritisk overvåkning av beslutningsprosesser og det å 

kunne se verdien av å leve i vakre og gode omgivelser. Fagfellesskapet 

tillegger også historie og kulturarv vekt i denne sammenhengen, men uten at 

dette konseptet har tilsvarende tyngde i læreplanen. Nærmiljø, refleksjon og 

samfunnsrelevans kan knyttes både til den kritiske bildepedagogikken fra 

158

Sverige på 1970-tallet og den norske kulturpolitiske strategien fra 1990-tallet, 

med blant annet estetisk kvalitet i omgivelser som siktemål. 

Analysen viser at hovedområdet Arkitektur, slik det er formulert for Kunst og 

håndverk i LK06 indikerer en dreining i fagets interessefelt. Arkitektur 

danner et alternativ til den karismatiske fagarven der det autonome barnet 

som skal arbeide fritt skapende, uten påvirkning har blitt fremstilt som 

idealet. Den alternative dreiningen fremkommer ikke bare i læreplanen, men 

artikuleres også gjentatte ganger gjennom tekster i FORM. Som en 

konsekvens av denne avstandtagen gir fagfellesskapet det faglige lærestoffet 

stor plass. Faghistorien har vist en intern skepsis mot teoretisering av faget, 

en problemstilling som blant annet ble aktualisert i overgangen fra Forming 

til Kunst og håndverk i 1997. Med fremstillingen i FORM blir det faglige 

lærestoffet til en markør for en avstadstagen til fagets karismatiske arv. 

Praktisk arbeid med materialer og teknikker har fått en sentral plass innenfor 

Arkitektur i LK06. Gjennom praktisk arbeid skal eleven gjøre erfaringer som 

støtter opp under refleksjon og som utvikler det visuelle repertoaret. 

Fellesskapstanken knyttet til refleksjon over arkitektur og nærmiljø samt 

fagområdets samfunnsrelevans bygger også oppunder dreiningen av 

interessefokus for faget. Dette tankesettet signaliserer en forskyvning bort fra 

individualisme og karismatikk til fordel for kollektive verdier og samhold. 

Gjennom læreplananalyse og analyse av referert praksis, publisert i FORM, 

posisjoners hovedområdet Arkitektur i LK06 som et interaksjonsfelt mellom 

inntrykk og uttrykk, mellom praktisk arbeid og samtale og refleksjon. 

159

160

Refleksjon og samfunnsrelevans 

I det foregående kapittelet var hensikten å identifisere de ideer som 

fagfellesskapet Kunst og håndverk fremstiller, knyttet til hovedområdet 

Arkitektur i LK06. Som en mikroanalyse av den diskursive 

praksis rundt fagfellesskapet, var hensikten å drøfte hvordan aktører 

skaper og fortolker mening gjennom tekstuelle uttrykk. Jeg har fulgt 

ledetråder i tekstmaterialet for å kunne utdype hvordan meningsytringer 

kan tillegges ulikt opphav, her forstått som en fagdidaktisk 

kontekstualisering av tekst. Den fagdidaktiske konteksten viser til 

ressurser medlemmene av fagfellesskapet drar veksel på i sin 

meningsproduksjon. I tekstene har bruken av dette ressursgrunnlaget 

fremkommet både direkte og indirekte. 

Denne avsluttende drøftingen utgjør en makroanalyse av den diskursive 

praksis. Det betyr i denne sammenhengen å drøfte noen særtrekk ved den 

sosiale praksis som influerer fagfellesskapet Kunst og håndverk. Hensikten er 

ikke å gi en helhetlig fremstilling av sosial praksis, men heller å belyse et 

forklaringsperspektiv som kan bidra til å aktualisere fagfellesskapets 

fremstilling av arkitektur i en bredere kontekst. De teoretiske perspektiv som 

er lagt til grunn for denne siste drøftingen er valgt for å utdype sentrale 

aspekt fra drøftingen på mikronivå. Mikroanalysen og makroanalysen av den 

diskursive praksis for fagfellesskapet Kunst og håndverk er ment å skulle 

supplere hverandre og står slik sett i et uløselig forhold til hverandre. 

RESTAURASJONSTENKING I UTDANNINGSFELTET 

Analysen har vist at for hovedområdet Arkitektur står ideer om nærmiljø, 

refleksjon og samfunnsrelevans sentralt. Både referert praksis publisert i 

FORM og analyse av Arkitektur i LK06 beskriver undervisning som skal 

kvalifisere eleven til å bidra til å videreutvikle de visuelle og bygde 

omgivelser. Et avgjørende moment i så måte er tilegnelsen av det faglige 

lærestoffet, for eksempel gjennom praktisk arbeid med ulike teknikker og 

materialer. 

161

Tidligere kulturminister Kleveland har gjennom sine utsagn i FORM 

beskrevet dette aspektet i former som tenderer begrep som moral og 

ansvarlighet. Kunnskap formidlet gjennom skolen skal gi elevene innsikt og 

erfaring som gir grunnlag for ansvarstakning i utformingsproblematikk. Med 

å ta ansvar forutsettes det at elevene gjør valg som kommer samfunnet til 

gode, her forstått både i form av sosiale goder for allmennheten og landets 

økonomisk konkurranseevne. For å kunne gjøre gode valg forutsettes det 

faglig innsikt og forståelse for kvalitet. Denne type argumentasjon for 

undervisning skaper assosiasjoner til den restaurative skolepolitikken som 

preget Norge så vel som den øvrige vestlige verden på 1990-tallet (Telhaug, 

2006; Aasen, 1999). 

Tendensen ble synlig i årene rundt 1980 og Alfred Oftedal Telhaug beskriver 

dette som en ny eller nygammel skoletenkning (Telhaug, 2006, s. 30). Som et 

politisk verktøy ble restaurasjonstenkningen iverksatt for å fremme den 

nasjonale økonomien. Telhaug viser til England og Labours statsminister 

James Callaghan og hans oppgjør med den progressive pedagogikken og 

lærernes autonomi. Dette med ”Ruskin College speech” fra 1976 som et 

viktig vendepunkt. Sosiale ferdigheter var ikke lenger nok, og Englands 

fremtidige økonomi var avhengig av at elevenes kunnskaper og ferdigheter 

økte. Telhaug knytter videre restaurasjonstenkningen til nyliberalistene 

Ronald Reagan og Margaret Thatcher. Disse to tok avstand både til vestresidens 

indoktrinering og den sosialistiske eller nyradikale skoletenkingen 

som hadde sitt utspring i elevenes selvbestemmelse, i likhet og omsorg 

(Telhaug, 2006, s. 31). Restaurasjonstenkningen forener både tradisjonell 

konservatisme og nyliberalisme. Petter Aasen gir den tradisjonelle 

konservatisme betydning ved å beskrive autorative holdninger, krav om høyt 

faglig nivå i skolen, disiplin og tradisjonelle moralske dyder. Nyliberalisme 

fremstilles ved dens tro på markedskrefter og konkurranse i skolen (Aasen, 

1999, s. 37). Nivå og kunnskap ble med restaurasjonstenkningen på ny viktig 

i skolen og Aasen fremhever i den forbindelse dreiningen frem mot et mer 

tradisjonelt pensum. 

Kunnskapsskolen som en markør for restaurasjonen i skolen, kan relateres til 

et bredt sammensatt politisk bilde. Telhaug (2009) omtaler Kristin Clemet 

som en representant for høyresiden som har argumentert for kunnskapskolen 

ut fra tanker om arbeids- og næringsliv og økonomisk konkurranse. Samtidig 

viser Telhaug til både Norsk Lektorlag og Klassekampen som opererer på 

venstresiden og som interesserer seg for kunnskapskolen ut fra et klasseperspektiv. 

Einar Gerhardsen, Jens Stoltenberg og Bård Vegar Solhjell 

brukes av Telhaug for å eksemplifisere sosialdemokratiske perspektiv knyttet 

162

til restaurasjonsidealene om sterk statlig styring og nasjonale økonomiske 

begrunnelser for satsning på skole. 

Kunnskap, kvalitet og det norske samfunns konkurranseevne 

Dreiningen i skolen ble altså synlig ved økt fokus på en kunnskapsrettet 

undervisning. For Kunst og håndverk kan en si at formidling av det faglige 

lærestoffet har erstattet ideer om undervisning preget av karismatikk. 

”Restaurasjonstenkningen tok i bruk slike termer som nivå, kvalitet, 

kompetanse, produkt, exellence” (Telhaug, 2006, s. 32). Samfunnet, 

politikere, produksjonssfæren og foreldrene blir av Aasen (1999) beskrevet 

som forbrukere som stiller krav til skolen. Det tankeskiftet restaurasjonstenkningen 

markerte indikerte en endring for skolen; den effektive skolen ble 

satt i sentrum fremfor elevenes like muligheter (Telhaug, 2006). 

Tidligere utdanningsminister Gudmund Hernes sitt utdanningsprosjekt kan 

relateres til restaurasjonstenkningen. Hernes tok avstand fra den individsentrete 

skolen med vekt på elevens personlige utvikling og Forming ble, 

som de andre fagene, gjenstand for kritisk vurdering. Hernes beskrev 

Forming som et fag der alt det elevene presterte ble ansett for å være like bra. 

Når Forming i skolen sviktet ved å unnlate å formidle faglig kunnskap kunne 

dette være en forklaring på økt forfall i omgivelsene (Hernes, 1992). Telhaug 

(2006) beskriver Hernes som kunnskapsskolens mann. Dette hadde to aspekt 

ved seg. For det første fremhevet Hernes kunnskapsnivået i samfunnet som 

avgjørende for Norges økonomiske konkurranseevne. Dette i tråd med 

restaurasjonstenkningen. Trening, standardisering, arbeidsdisiplin, 

konsentrasjon og krav til innsats var veien å gå i skolen. ”For som nasjon er 

vi bedre tjent med at alle kan yde en 10 prosent bedre innsats, enn at de beste 

10 prosent yder en bedre innsats” (Hernes, 1987, s. 2). 

Det andre aspektet omhandlet det å binde folket sammen, basert på et felles 

grunnlag av kunnskap og kultur. Et slikt grunnlag ville i denne konteksten 

være utgangspunkt for god kommunikasjon mellom borgerne og en 

nødvendighet for demokratiet (Telhaug, 2006). Begge disse aspektene kan 

også knyttes opp til hovedområdet Arkitektur i LK06 og undervisning knyttet 

til brukermedvirkning, dialog og samhandling. Hernes fremmet et restaurativt 

tankesett der kunnskap og nivåheving i skolen var avgjørende for nasjonens 

fremtid. Hernes aktualiserte koblingen mellom tradisjonell konservatisme og 

nyliberalisme og etterlyste tradisjonell tegneundervisning og formidling av 

kunst- og stilhistorie. Med styrkede kunnskaper blant allmennheten skulle en 

kunne møte det økte forfallet i omgivelsene. 

163

Den skolepolitiske argumentasjon hadde som siktemål å øke samfunnets 

totale konkurranseevne og binde folket sammen med utgangspunkt i felles 

kunnskaper, formidlet gjennom skolen. Dette har også gjenklang i det kulturpolitiske 

arbeidet som ble gjort på 1990-tallet for å øke allmennhetens 

bevissthet om arkitektur, og med det deres vilje til å ta ansvar. Kleveland 

etterstreber samhold og ansvarlighet basert på en felles forståelse om hva som 

er godt og riktig, både estetisk og sosialt. Hun uttrykte i intervjuet med 

Aasgaard (2003a) at de valg en gjør for utforming av omgivelsene også 

forteller om verdier samfunnet bygger på og de ambisjoner en samlet sett står 

for. Kleveland erkjenner at visuell formgiving har politisk betydning fordi en 

ved bevisst og aktiv bruk kan skape et inntrykk av det norske samfunn som 

en ønsker å vise utad. Visuell formgiving forteller om politiske, økonomiske, 

kulturelle og sosiale visjoner. Ved å satse på design og arkitektur som noe 

mer en pynt og kos ønsket en kulturpolitisk sett å både bygge og selge Norge 

gjennom visuelt formspråk. I denne kulturpolitiske strategien hadde skolen en 

viktig rolle å spille. 

Å utvikle allmennhetens språkkultur omkring det visuelle 

Den kulturpolitiske satsningen på 1990-tallet aktualiserte spørsmålet om 

estetisk kvalitet. Både stortingsmeldingen Kultur i tiden (Kulturdepartementet, 

1992a) og handlingsprogrammet Omgivelser som kultur 44 

(Kulturdepartementet, 1992b) satte spørsmålet om kvalitet i omgivelser på 

dagsorden. Kulturdepartementet ville forøvrig ikke gå inn og definere hva 

som var stygt og hva som var pent. I handlingsprogrammet ble estetikk 

omhandlet som sanserkjennelse og sansenes opplysning og det ble lagt en 

bred forståelse til grunn for estetikk. Det beskrives hvordan kvalitet og 

estetikk omsluttes av en estetisk kultur der det kreves deltagende 

kompetanse, ved å beherske språket for denne kulturen, for å kunne ta del 

(Kulturdepartementet, 1992b, s. 8). 

Det å utvikle deltagende kompetanse skjer i følge handlingsprogrammet ved 

å møte ulike smaksparadigmer eller smaksregimer, både fra historien og fra 

subkulturer. Hensikten er da å kunne karakterisere det som er estetisk 

vellykket (Kulturdepartementet, 1992b, s. 9). Tidligere har jeg knyttet 

artikkelserien om arkitektur og historie, av redaksjonen i FORM, til det 

skolepolitiske og fagpolitiske kravet om å styrke det faglige lærestoffet. 

Artikkelserien kan også knyttes opp mot kulturdepartementets arbeid for å 

44 Handlingsprogrammet ble utarbeidet av en arbeidsgruppe, ledet av Peter Butenschøn. Mandatet for arbeidet 

var å belyse spørsmålet om hvordan kvaliteten i omgivelsene kan bedres (Kulturdepartementet, 1992b). 

Handlingsprogrammet hadde til hensikt å konkretisere intensjonene fra stortingsmelding Kultur i tiden 

(Kulturdepartementet, 1992a). 

164

fremme estetisk kvalitet, med vekt på det å utvikle deltagende kompetanse, 

kjennskap til ulike historiske smaksparadigmer og det å utvikle en språkkultur. 

Også andre tekster i FORM viser intensjoner om å utvikle 

allmennhetens visuelle språk. Redaksjonen og Nielsen har løftet frem 

behovet for å utvikle et visuelt repertoar ved å vektlegge visuell 

kommunikasjon, både verbalt og visuelt, for kvalifisering til demokratisk 

brukermedvirkning. Med argumentasjon om å prioritere visuell kompetanse i 

skolen argumenterer disse også for å utvikle allmennhetens språkkultur 

omkring det visuelle. For å utvikle det visuelle språket er formidling av 

kunnskap et sentralt moment. Analysen av tekster publisert i FORM viser at 

for Kunst og håndverks del innbefatter dette å fravriste seg den karismatiske 

fagarven, der eleven skulle skape fritt og upåvirket, og i stedet fremme en 

undervisning basert på et tydelig artikulert faglig innhold. I tråd med Hernes 

sine visjoner fra 1990-tallet setter dette krav til både kvalitet og faglig nivå på 

undervisningen. 

Nielsen (2000) hevder i sin doktoravhandling at visuell kommunikasjon gjør 

seg stadig mer gjeldende i dagens samfunn. Dette blir for eksempel synlig 

ved bruk av visuelle representasjoner som grunnlag for avgjørelser om utforming 

av det offentlige rom. I den perioden Nielsen arbeidet med sin avhandling 

mente hun å se en økende interesse for både arkitektur og design 

blant allmennheten. Interessen for kulturspørsmål generelt var tiltagende på 

1990-tallet. I denne perioden ble det satset på kulturpolitisk forskning på 

institusjonelt nivå, både i Norge og i andre land. Ulike forskernettverk, 

forskningsprogrammer og forskningssentra ble etablert (Mangset, Arnestad, 

& Aslaksen, 1999). Som et ledd i den kulturpolitiske satsingen ble blant 

annet Norsk Form 45 opprettet (Fauske, 2005, 2006a; Nielsen, 2000). Slik står 

satsningen på omgivelser og estetisk kvalitet, men også det å utvikle 

deltagende kompetanse og en språkkultur for det visuelle gjennom skolen, i 

en bred kulturpolitisk kontekst. 

Svein Bjørkås hevdet i 2001 at det hadde funnet sted en politisk annektering 

av den offentlige samtalen om kunstnerisk kvalitet. Kvalitetsbegrepet hadde 

blitt innholdsløst og var ikke lenger virksomt i forhold til forvaltning av den 

levende kunsten (Bjørkås, 2001, s. 46). Bjørkås illustrerer hvor komplekse 

spørsmål om kvalitet kan være, og hvor mange problemstillinger begrepet 

reiser. John Pløger var kritisk til den estetiske avklaring kulturdepartementet 

gjorde i handlingsprogrammet Omgivelser som kultur (Kulturdepartementet, 

1992b). Pløger hevdet at handlingsprogrammet fremstiller ”den riktige 

45 Fra opprettelsen og frem til utgangen av 2002 ble Norsk Form ledet av Peter Butenschøn (Kjørup, 2004). 

165

estetikk”, til tross for at intensjonen var det motsatte (Pløger, 2003, s. 31). 

Samlet sett viser Pløger og Bjørkås hvor utfordrende det er å debattere 

spørsmål relatert til estetikk og kvalitet, men det betyr ikke at slike spørsmål 

ikke skal stilles. 

Historien til faget Kunst og håndverk viser at det ikke var legitimt å drøfte 

tilsvarende problemstillinger så lenge målsetningen for faget var relatert til 

psykologisk funderte mål om barnets utvikling. Handlingsprogrammet 

utarbeidet for kulturdepartementet viser at denne tradisjonen ikke bare gjaldt 

i skolen, men også for kulturfeltet generelt. I handlingsprogrammet fremstilles 

estetikk, smak og kvalitet som upassende emner å drøfte, også i den 

kulturpolitiske kontekst på 1970-tallet. Estetikk ble den gang sett på som 

uttrykk for kreativ egenutfoldelse og kunne dermed ikke bedømmes eller 

kvalitetsvurderes (Kulturdepartementet, 1992b, s. 23). Hernes ønsket, i tråd 

med en restaurativ tenkning å gjeninnsette krav om kvalitet i skolen. 46 Han 

argumenterte blant annet for viktigheten av et tydelig faglig lærestoff i alle 

fag og krav om et høgt faglig nivå i skolen. Hernes innlemmet de estetiske 

fagene i denne satsningen, og da også faget Forming, ikledd ny drakt 

gjennom omleggingen til Kunst og håndverk. Analysen av Arkitektur i LK06 

og referert praksis om arkitekturundervisning, publisert i FORM mellom 

2003 og 2007, viser at fagfellesskapet Kunst og håndverk bærer videre mye 

av tankegodset fra 1990-tallet. 

OMSKIFTELIGE POLITISKE PREMISSER 

Denne avhandlingen viser til momenter ved undervisning knyttet til 

hovedområdet Arkitektur i Kunst og håndverk som kan relateres til det 

restaurative konseptet. En grunnpilar i så måte er fokuset på det faglige 

lærestoffet. Strømninger i faget, blant annet uttrykt ved den kritiske bildepedagogikken 

på 1970-tallet, fikk på mange måter en alliansepartner i Hernes 

og også i Kleveland, rundt 1990. Restaurasjonstenkningen bygde samtidig 

opp under konkurransen i skolen. Ved at kunnskap ble gjort til en type salgsvare 

og et konkurransegrunnlag i skolen generelt, ble det for fagfellesskapet 

Kunst og håndverk nødvendig å artikulere relevansen av sitt fagområde. I 

arbeidet med å utvikle LK06 aktualiserte dette visuelle ferdigheter og 

demokratisk brukermedvirkning som kompetansefelt i skolen. 

46 Kravet om kvalitet i skolen ble opprettholdt i arbeidet med LK06, blant annet synliggjort i det innledende 

politiske arbeidet i form av NOU 2003:16 I første rekke: Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle 

(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003) og stortingsmelding nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring 

(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004). 

166

Miljøet rundt Kunst og håndverk måtte i den innledende fasen med læreplanarbeidet 

synliggjøre sitt fagfelt i møte med det brede skolepolitiske feltet. 

Den kompetanse fagfellesskapet valgte å profilere måtte være konkurransedyktig 

i en kontekst der PISA-undersøkelsen viste at norske elever manglet 

basiskunnskaper innenfor realfagene, og dermed sakket akterut i det 

europeiske fellesskapet. Kos og kreativitet var ikke nok i denne konteksten. 

Fagfellesskapet fremmet i stedet en argumentasjonsrekke som omhandlet 

fagets samfunnsrelevans, en argumentasjon som kan knyttes til det 

restaurative konseptet. Økte kunnskaper om arkitektur og design ville, slik 

blant annet redaksjonen i FORM fremstiller det, bidra til å videreutvikle et 

moderne og konkurransedyktig norsk samfunn. Arkitektur som del av visuell 

kompetanse fikk en sentral posisjon i denne argumentasjonsrekken, og 

begrunnelsen var blant annet samfunnets interesse for utforming av miljø og 

omgivelser. 

Kristin Clemet hørte ikke på fagmiljøet og unnlot å ta visuell ferdighet inn 

som en av de grunnleggende ferdighetene ved LK06. Denne funksjonen ble 

forbeholdt basisfagene matematikk, engelsk og norsk, og formulert som: Å 

kunne uttrykke seg muntlig, å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne lese, å 

kunne regne og å kunne bruke digitale verktøy (Kunnskapsdepartementet, 

2006). Clemets utdanningspolitikk identifiseres med begrep som både 

kunnskapsskole og kontrollskole, og da spesielt tenkt i forhold til det å 

utvikle et nærings- og arbeidsliv som kan hevde seg i den internasjonale 

økonomiske utviklingen (Telhaug, 2009, s. 77). I prosessen bak LK06 ble 

ikke de estetiske fagene gitt plass i denne satsningen, i motsetning til i den 

skole- og kulturpolitiske satsningen på 1990-tallet. 

Tekstanalysen av FORM har vist at Kunst og design i skolen var kritiske til 

den politikk som daværende utdanningsminister Clemet førte. En sentral strid 

er formulert rundt innføringen av de grunnleggende ferdighetene i skolen, der 

Kunst og design i skolen ikke fikk gjennomslag for sin argumentasjon for 

visuell ferdighet (Cruikshank, 2004; Moe, 2005). Argumentasjonen for faget 

slik den har fremkommet i FORM i den studerte perioden er i tråd med både 

Hernes og Kleveland på 1990-tallet, men fjernt fra den omtale fagområdet 

fikk i Stortingsmelding nr. 30. Kultur for læring. ”I estetiske fag er ofte 

elevens følelse av mestring stor. Møtet med kunst og kreative arbeidsformer 

fører ofte til positive opplevelser, fremgang og konkrete resultater for den 

enkelte. Dette kan stimulere til både trivsel og mer læring” (Utdannings- og 

forskningsdepartementet, 2004, s. 44). I denne fremstillingen av de estetiske 

fagene, blir fagenes oppgave først og fremst å være et møtested for elevene 

og ulike kunstuttrykk. Fagene fremstilles som en positiv ressurs i skolen ved 

167

at de utvikler elevenes mestringsfølelse, de stimulerer trivsel og legger 

grunnlag for fremgang og læring. Hva som menes med læring i denne 

sammenhengen er uklart. I utsagnet fra stortingsmeldingen tillegges den 

personlige utvikling større vekt enn den samfunnsrelevans redaksjonen i 

FORM argumenterer for at faget er bærer av. 

Våren 2009 fikk rapporten Wow-faktoren (Bamford, 2008) stor 

oppmerksomhet i Norge, både skolepolitisk og i fagmiljøet. På bakgrunn av 

rapporten ble det reist spørsmål ved om en er best tjent med ”utdanning i 

kunst” eller ”utdanning gjennom kunst”. En konsekvens av denne rapporten 

og den oppmerksomhet som fulgte i kjølvannet av denne var at daværende 

utdanningsminister Bård Vegar Solhjell foreslo å løfte frem kreativitet i 

skolen i større grad. Gjennom mediene luftet Solhjell et forslag om å legge 

ned fagene Kunst og håndverk og Musikk og heller opprette et kreativitetsfag. 

Fagfellesskapene rundt disse fagene var sterkt kritiske til utspillet 

(Carlsen, 2009; Ulvestad, 2009; VG, 2009; Øfsti, 2009). Solhjell fulgte heller 

ikke opp denne ideen. Likevel kan en si at slike politiske utspill tvinger 

fagfellesskapet til å produsere argumenter om relevansen av undervisning i 

faget, for både elev og samfunn. Samtidig tjener de omskiftlige politiske 

premisser som illustrasjonsbilde på hvor skjørt fagets plass i skolen er. 

EN FAGDIDAKTISK VISJON 

Analysen av referert praksis i FORM indikerer at fagfellesskap har tatt til seg 

arkitektur og omsatt emnet innenfor fagdidaktiske rammer. Jeg har i denne 

avhandlingen argumentert for at dominerende tanker om hovedområdet 

Arkitektur i Kunst og håndverk kan knyttes til et idégrunnlag der samfunnsrelevans 

og refleksjon over arkitektur og nærmiljø står sentralt. Innenfor dette 

idégrunnlaget fremstår tanker om fellesskapet og det faglige lærestoffet som 

markører for et alternativ til den karismatiske fagforståelsen som dominerte 

faget på 1900-tallet. 

Et spørsmål å stille i avslutningen av denne drøftingen er hvorvidt hovedområdet 

Arkitektur i Kunst og håndverk er med på å indikere et nytt 

paradigme for faget. Veien frem til et nytt paradigme blir i følge Arthur 

Efland (2004) til ved å etablere nye fagdidaktiske visjoner. En visjon er i seg 

selv ikke et paradigme, men kan potensielt sett blir det. Samstemtheten innad 

i fagfellesskapet som hos Efland også inkluderer læreplaner og lærebøker, 

studenters oppslutning om visjonen og også det øvrige samfunnet respons, er 

med på å bestemme hvorvidt visjonen er levedyktig nok til å kunne bli et 

paradigme (Efland, 2004, s. 692). Efland fremstiller et paradigme som et 

konseptuelt system av ideer, bygd opp gjennom sosiale konstruksjoner. Et 

168

potensielt paradigme skapes gjennom diskursive prosesser der fagfellesskapet 

forhandler seg frem til en felles forståelse eller konsensus omkring 

forhandlingstemaet. Med konsensus mener Efland at partene er villige til å 

akseptere et felles grunnlag å arbeide ut i fra, uten at alle nødvendigvis har en 

sammenfallende forståelse av alle sider ved saken. 

En fagdidaktisk visjon bygger i følge Efland på tre element. Dette er 

kontinuitet, revisjon samt dybde og bredde. 47 Med kontinuitet mener Efland 

at en ”foreslått visjon” må bygge på tidligere praksis. I motsatt fall vil den bli 

fragmentarisk og løsrevet fra fagets historie. Revisjon indikerer at det nye må 

bygge på kritikk av tidligere praksis og tilby forandring, både på intensjonsnivå 

og gjennom praksis. ”It must revise the historical narrative so that it can 

look forward to a different future” (Efland, 2004, s. 698). Slik jeg forstår 

Efland kan en visjon favne bredt ved å løfte frem alternative undervisningsformer, 

elevaktiviteter og tema eller gå i dybden på et enkelt fenomen, som 

for eksempel her; arkitektur. Et avgjørende moment blir altså hvorvidt fagfellesskapet 

slutter opp om den fagdidaktiske visjonen. 

Relatert til Goodlads læreplansystem (1979) kan ideer om samfunnsrelevans 

og refleksjon over arkitektur og nærmiljø knyttes både til hovedområdet 

Arkitektur i den formelle læreplan og den oppfattede og operasjonaliserte 

læreplanen, slik denne refereres i FORM. Analysen indikerer at fagfellesskapet 

har konstruert en forståelse av arkitektur som det er konsensus om, ut 

fra Eflands konsensusbegrep. Med å gjentatte ganger fremheve det faglige 

lærestoffet som et alternativ til den karismatiske fagarven, med teoretiske og 

historiske referanser til den kritiske bildepedagogikken og med fokus på 

fagområdets relevans for allmennheten, aktualiserer den diskursive praksis 

rundt fagfellesskapet Kunst og håndverk sentrale problemstillinger både fra 

faghistorie og samtid. 

47 Hos Efland Continuity, revision, og depth and breadth (Efland, 2004, s. 697). 

169

170

Indikator på en dreining for faget 

Åse Kleveland har fremstilt faget Kunst og håndverk som en nyttig arena for 

å utdanne kritiske og årvåkne mennesker. Undervisning i arkitekturrelaterte 

emner fikk en sentral posisjon i Klevelands resonnement. Konteksten rundt 

det kulturpolitiske arbeidet på 1990-tallet antyder at kulturpolitikk forut for 

Kleveland var innkapslet i en romantisk tradisjon, på samme måte som det 

gamle skolefaget Forming. Aktører fra fagfellesskapet Kunst og håndverk har 

samtidig med det kulturpolitiske felt arbeidet aktivt for å heve forståelsen 

blant allmennheten om betydningen av godt utformede og ivaretatte 

omgivelser. Denne avhandlingen viser at det å utdanne en reflektert 

allmennhet, med basis i et tydelig artikulert faglig lærestoff har vært et 

sentralt moment i fremveksten av hovedområdet Arkitektur innenfor Kunst 

og håndverk. Oppslutningen om restaurasjonstanken i skolen generelt viser at 

flere krefter innenfor norsk skole hadde sett seg lei på en undervisning som 

først og fremst hadde elevens selvbestemmelsesrett og selvutfoldelse som 

siktemål. I stedet fremmet en høgt faglig nivå og kvalitet, begrep som har vist 

seg å ha overføringsverdi til arkitektur fortolket av fagfellesskapet Kunst og 

håndverk. Ved å forfølge arkitektur både i læreplan og referert praksis er det 

grunn til å fremstille hovedområdet Arkitektur i Kunst og håndverk som en 

indikator på en dreining for faget. 

Idégrunnlaget for hovedområdet, knyttet til samfunnsrelevans og refleksjon 

over arkitektur og nærmiljø kan tolkes som en fagdidaktisk visjon og et 

potensielt nytt paradigme. Dette ut fra krav om kontinuitet, revisjon og 

dybde. Den sterke forankringen i det faglige lærestoffet og fellesskapstanken 

bygger opp under dreiningen for faget. Forøvrig har analysen vist at en 

innenfor fagfellesskapet har en svakt utviklet tradisjon for selvkritikk og 

interne drøftinger om alternative veier frem mot målet. Slik tilsløres det brede 

fagfeltets oppslutning om visjonen. På den andre side viste kampen om de 

grunnleggende ferdighetene at fagfellesskapet arbeidet aktivt for å legitimere 

sitt fag i møtet med det brede skolepolitiske feltet. Likeså var flere aktører 

raskt ute med å markere sin misnøye med Solhjells utspill om et nytt 

kreativitetsfag og argumenterte for faget på ulike arenaer. Kanskje har vi blitt 

171

edre til å møte krav utenfra om å grunngi fagets verdi, enn vi per i dag er til 

å granske egen praksis for dertil å spille hverandre gode. 

For å kunne begrunne dreiningen i faget som har blitt synliggjort i denne 

avhandlingen som mer enn en indikator på et utviklingsløp, trengs det videre 

analyser og en bred inngang til temaet. Ved at praksis i denne avhandlingen 

er avgrenset til den refererte praksis i FORM har jeg ikke åpnet for den 

generelle praksis i de ulike klasserom. Kanskje kunne et blikk inn i 

klasseromsundervisning knyttet til arkitekturundervisning muliggjort en mer 

variert og kanskje også i større grad, motsetningsfylt praksisbeskrivelse. 

Efland har gitt begrepet fagfellesskap en vid betydning og inkluderer både 

lærebøker og studenters fortolkninger av nye ideer. Tankene til Efland kan gi 

forslag til hvordan videre analyser av arkitekturundervisning og faget Kunst 

og håndverks utvikling kan operasjonaliseres. 

VEIEN VIDERE 

Arbeidet med denne avhandlingen har frembrakt flere interessante aspekt 

som jeg kunnet tenke meg å forfølge videre gjennom nye forskningsprosjekter. 

For å utdype den oppfattede og operasjonaliserte læreplanen ser 

jeg for meg at det kunne være nyttig å ta tak i undervisningspraksis knyttet til 

hovedområdet Arkitektur. Observasjon av undervisning, analyse av oppgavetekster, 

intervju av lærere og eventuelt også elever vil være relevante 

undersøkelsesformer. I formålet med faget Kunst og håndverk påpekes det at 

samarbeid med fagpersoner i nærmiljøet er en fruktbar vei å gå for 

undervisning i faget. Flere tekster i FORM har vist til prosjekter der 

profesjonelle med ulik fagbakgrunn har vært involvert. Jeg ser samarbeidsprosjekter 

mellom arkitekter og skolen, for eksempel i regi av Den kulturelle 

skolesekken, som en interessant vei å gå for videre forskning knyttet opp til 

hovedområdet Arkitektur i LK06. Spørsmål å stille, både gjennom intervju og 

observasjon av undervisningsplanlegging og gjennomføring kan være: Hvilke 

valg gjør arkitekter og lærere i forhold til det faglige innholdet? Hvordan 

opplever elevene møte med den profesjonelle arkitekten? Hvordan vurderer 

arkitektene relevansen av økt fokus på arkitektur i skolen? 

Med bakgrunn i Eflands fremstilling av den fagdidaktiske visjonen blir lærerstudentenes 

kompetanse og engasjement innenfor feltet avgjørende i forhold 

til den undervisning elever i skolen møter i fremtiden. En nærmere studie av 

arkitekturemnet fortolket i faglærerutdanningen kan også være en vei å gå. 

En annen tilnærming som favner bredere kan være en undersøkelse av 

lærerstudenters fagdidaktiske kompetanse etter endt utdanningsløp, herunder 

deres læreplanfortolkning, deres engasjement for yrket og evne til å artikulere 

172

undervisningens hva, hvordan og hvorfor. En slik studie kunne innebære å 

følge en praksisgruppe gjennom deres siste praksisperiode i faglærerutdanningen, 

med oppfølgingssamtaler frem mot eksamen. Studiet kunne 

bygges ut med flere intervjuer i løpet av de første årene studentene arbeider 

som lærere. Goodlads system for læreplanpraksis og læreplanfortolkning, 

med fokus på de nye lærernes tolkning og operasjonalisering av læreplanen, 

ville være en god teoretisk ramme rundt prosjektet. De nye lærernes 

refleksjon over fagets legitimitet i skolen samt relevansen av den utdanning 

de har gjennomført i forhold til læreplan og undervisning ville være 

interessant å gå nærmere inn i, etter hvert som de får mer undervisningserfaring. 

Empirien har vist at begrepet kunnskap brukes av flere aktører. Forøvrig er 

dette et begrep som er lite utdypet og problematisert i tekstene i FORM. 

Kunnskapsbegrepet har av flere blitt anvendt i selvfølgelige former der 

innholdet tas for gitt. I andre sammenhenger har det trolig blitt løftet frem for 

å kunne oppfylle kriterier om en skolepolitisk språkform, uten at denne 

nødvendigvis har nedfelt seg i den diskursive praksis for fagfellesskapet 

Kunst og håndverk. Jeg mener å kunne se at fagfellesskapets fortolkning og 

anvendelse av begrepet er et nødvendig felt å gripe fatt i. Hva tillegger vi 

kunnskapsbegrepet i dag og hvordan har begrepet vært aktualisert gjennom 

faghistorien? Analyse av fagdidaktiske tekster, historisk materiale, ulike 

lærebøker og læreplaner ville være kilder å studere innenfor et slikt prosjekt. 

Organisasjonen Kunst og design i skolen har en sentral funksjon i utviklingen 

av fagområdet. I denne avhandlingen har jeg belyst noe av dette uten at 

organisasjonens arbeid har vært et eget undersøkelsesområde. Jeg mener at 

det nå ville være svært interessant å gjøre en historisk analyse av 

organisasjonens fagpolitiske arbeid. Det kan innebære å belyse de mest 

sentrale sakene organisasjonen har arbeidet med, kartlegge kurs og 

konferanser som har vært gjennomført, studere de sentrale aktører innenfor 

organisasjonen, deres fanesaker, fagbakgrunn osv. En slik analyse ville kreve 

innsyn i organisasjonens arkiv og burde kombineres med intervju av ulike 

bidragsytere. 

Et moment jeg har reflektert over ved flere anledninger gjennom arbeidet 

med avhandlingen er hvorvidt det er på tide med en nylesning av flere av de 

sentrale historiske kilder for fagfeltet. Den tiden teksten har blitt produsert i 

og de sosiale rammene den har blitt fortolket innenfor preger overleveringen 

til neste generasjon. De oppfatninger som etableres om ulike tekster er 

uttrykk for sosiale konstruksjoner. En nylesning av historiske kilder der disse 

173

drøftes i forhold til både den historiske konteksten, sin egen samtid og den 

fortolkning som har blitt gjort i ettertid ser jeg som et viktig grunnlagsarbeid 

for fagfellesskapet. Kilder som kan danne utgangspunkt for en slik analyse er 

Helga Eng, Rolf Bull-Hansen, Lowenfeld og Nordström. Kanskje kan en 

nylesning by på overraskelser og vise videre vei for utviklingen av fagfeltet. 

174

Litteratur 

Alvesson, Mats, & Sköldberg, Kaj (2000). Reflexive Methodology: New 

Vistas for Qualitative Research. London: SAGE. 

Alvesson, Mats, & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion: 

Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur. 

Anker, Leif, & Havran, Jirí (2005). De norske stavkirkene. Oslo: Arfo. 

Arkki - Arkitekturskolan för barn och ungdomar (2009). Arkki - 

Arkitekturskolan för barn och ungdomar. Lesedato 07.12. 2009. 

Tilgjengelig fra http://www.arkki.nu/index.php?page=main 

Ask, Trygve (2004). God norsk design : Konstitueringen av industridesign 

som profesjon i Norge. CON-TEXT. Avhandling 15. Oslo: 

Arkitekthøgskolen i Oslo. 

Bamford, Anne (2008). Wow-Faktoren: Globalt forskningskompendium, om 

kunstfagenes betydning i utdanning. Oslo: Musikk i Skolen. 

Berger, Peter L., & Luckmann, Thomas (1967). The Social Construction of 

Reality: a Treatise in the Sociology of Knowledge. Garden City, N. 

Y.: Doubleday. 

Bjørkås, Svein (2001). Forvaltning av kvalitet i kunsten. I Christian Lund, 

Per Mangset og Ane Aamodt (Red.), Kunst, kvalitet og politikk: 

Rapport fra Norsk kulturråds årskonferanse 2000 (s. 42-54). Oslo: 

Norsk kulturråd. 

Borgen, Jorunn Spord (1995). Formingsfaget i et oppdragelses- og 

dannelsesperspektiv. I Tronshart. B. (Red.), Formingsfagets egenart 

(s. 44-61). Notodden: Telemarksforskning. 

175

Borgen, Jorunn Spord, & Brandt, Synnøve Skjersli (2006). Ekstraordinært 

eller selvfølgelig? Evaluering av Den kulturelle skolesekken i 

grunnskolen. Oslo: NIFU STEP. 

Borgen, Jorunn Spord, & Brandt, Synnøve Skjersli (2008). Architectual 

Education for Young People in Europe: A Comparative Study in 

Seven European Countries. Norway - Country Report. Oslo: NIFU 

STEP. 

Bourdieu, Pierre, Wacquant, Loïc J. D., & Kvalsvik, Bjørn Nicolaysen 

(1995). Den kritiske ettertanke: Grunnlag for samfunnsanalyse. 

Omsatt og med tillegg ved Bjørn Nic. Kvalsvik. Oslo: Samlaget. 

Bredsdorff, Nils (2003). Diskurs og konstruktion: En samfundsvidenskabelig 

kritik af diskursanalyser og sosialkonstruktivismer. Fredriksberg: 

Forlaget Sociologi. 

Brochmann, Odd (1986). Arkitektur - hva er det?: En sammenfattende 

fremstilling av mål og midler i arkitekturen. Oslo: Yrkesopplæring. 

Brænne, Karen (2005). Moderne opphav og konsekvensar - fagdidaktisk 

praksis i eit kunst- og designdiaktisk perspektiv. I Liv Merete 

Nielsen & Ingvild Digranes (Red.), DesignDialog -Design og 

fagdiaktiske utfordringer (s. 17-25). Oslo: Høgskolen i Oslo. 

Brænne, Karen (2009). Mellom ord og handling: Om verdsetjing i kunst og 

handverksfaget. CON-TEXT. Avhandling 41. Oslo: Arkitektur- og 

designhøgskolen i Oslo. 

Bull-Hansen, Rolf (1928). Barns tegning og tegning i skolen: Med 

illustrasjoner. Oslo: Cappelen. 

Bull-Hansen, Rolf (1953). Tegning på naturlig grunnlag: Forming som 

middel i oppdragelse og opplæring fra småbarn til voksen. Oslo: 

Fabritius 

Bull-Hansen, Rolf (1971). Formingsundervisning: Mål og midler. En 

hjelpebok for formingslærere. Oslo: Fabritius. 

Burr, Vivien (2007). Social Constructionism (Second ed.). London and New 

York: Routledge. 

Bøen, Gunvor Thingstad, Bøen, Hølje, & Havran, Jirí (2003). Kongsberg 

kirke: bergstadens juvel. Oslo: Arfo. 

176

Carlsen, Kari (2009, 02.04). Solhjells kreativitetsfag bør ikke realiseres. 

Klassekampen. 

Carlsen, Kari, & Streitlien, Åse (1995). Elev- og lærerperspektiv på 

formingsfaget: Resultater fra en spørreundersøkelse. Notodden: 

Telemarksforsking. 

Choay, Françoise (1969). The Modern City: Planning in the 19th Century. 

New York: George Braziller. 

Couralet, Sylvie, Grandguillot, Alain, & Nys, Philippe (2008). La 

sensibilisation du jeune public à l'architecture. Paris: The French 

Ministry of Culture and Communication 

Creswell, John W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design: 

Choosing Among Five Traditions. Thousand Oaks, California.: 

SAGE. 

Crotty, Michael (2006). The Foundations of Social Research: Meaning and 

Perspective in the Research Process. London: SAGE. 

Cruikshank, Øystein (2004). Nye læreplaner for grunnskolen og den 

videregående skolen. FORM, 38(5). 

Degerud, Hilde (2001). Det er framtid i visuell kompetanse. FORM, 35(1), 

8-11. 

Degerud, Hilde (2003). Arkitekt, tegner og forfatter Arne Gunnarsjaa. 

FORM, 37(2), 18-21. 

Degerud, Hilde, & Aasgaard, Kristin (2003). Kunst og design i samfunnsperspektiv. 

FORM, 37(1), 2. 

Degerud Jahr, Hilde (2004). Frihåndstegning i Marrakech. FORM, 38(5), 

12-15. 

Degerud Jahr, Hilde (2005b). Konkretiseringsmateriell i tegneundervisningen. 

FORM, 39(4), 24-25. 

Degerud Jahr, Hilde (2006). Norsk Forms arkitekturverksted. FORM, 

40(4), 14. 

Degerud Jahr, Hilde (2007). Gründere på Bekkestua. FORM, 41(2), 22-23. 

177

Deming, W. Edwards (1993). The New Economics: For Industry, 

Government, Education. Cambridge, Mass.: Massachusetts Institute 

of Technology, Center for Advanced Engineering Study. 

Digranes, Ingvild (2009). Den Kulturelle Skulesekken: Narratives and Myths 

of Educational Practice in DKS Projects within the Subject Art and 

Crafts. CON-TEXT. PhD thesis 38. Oslo: Arkitektur- og 

designhøgskolen i Oslo. 

Digranes, Ingvild, & Fauske, Laila Belinda (2006). Et fagfelt i vekst: 

Forskning innen kunst- og designdidaktikk. Estetisk Forum, 88-89. 

Dunin-Woyseth, Halina (1996). Architecture: A Profession and / or a 

Disipline? On the Doctoral Program of the Oslo School of 

Architecture, Norway. In EAAE/AEEA-Conference: Doctorates in 

Design and Architecture. Proceedings Volume 1. The State of the 

Art (pp. 65 - 76). Delft: Delft University of Technology, Faculty of 

Architecture. 

Dunin-Woyseth, Halina (2008). More Than a Quarter of a Century: The 

Doctoral Programme at Oslo School of Architecture and Design: 

notes on the development of education since 1981. 

FORMakademisk, 1(1), 3-18. 

Dunin-Woyseth, Halina, & Michl, Jan (2001). Towards a disiplinary identity 

of the making professions: An introduction. In Halina Dunin- 

Woyseth & Jan Michl (Eds.), Towards a Disciplinary Identity of the 

Making Professions: The Oslo Millennium Reader. Oslo: Oslo 

School of Architecture. 

Dunin-Woyseth, Halina, & Nielsen, Liv Merete (2004). From Apprentice to 

Master: Some Notes on Educating Design Scholars and Developing 

Design Scholarship. I Liv Merete Nielsen (Red.), DesignDialog - 

designforskning i et demokratisk perspektiv (s. 15-25). Oslo: 

Høgskolen i Oslo. 

Efland, Arthur D. (1990). A History of Art Education: Intellectual and Social 

Currents in Teaching the Visual Arts. New York: Teachers College 

Press. 

Efland, Arthur D. (2004). Emerging Visions of Art Education. In Elliot W. 

Eisner & Michael D. Day (Eds.), Handbook of Research and Policy 

in Art Education (pp. 691-700). Mahwah, N.J: National Art 

Education Association / Lawrence Erlbaum Associates. 

178

Eisner, Elliot W., & Day, Michael D. (2004a). Handbook of Research and 

Policy in Art Education. Mahwah, N.J.: National Art Education 

Association / Lawrence Erlbaum Associates. 

Eisner, Elliot W., & Day, Michael D. (2004b). Introduction to the Handbook 

of Research and Policy in Art Education. In Elliot W. Eisner & 

Michael D. Day (Eds.), Handbook of Research and Policy in Art 

Education (pp. 1-7). Mahwah, N.J: National Art Education 

Association / Lawrence Erlbaum Associates 

Eliassen, Kjersti (1982). "Barns bilder i barns verden" Nordisk seminar på 

Nansenskolen, Lillehammer 19.-23. april 1982: Referat. Idé og form, 

15(3), 22-24. 

Eng, Helga (1918). Kunstpædagogik. Kristiania: Aschehoug. 

Eng, Helga (1926). Barnetegning: med illustrasjoner i sort og farver. Oslo: 

Cappelen. 

Eng, Helga (1944). Margrethes tegning: fra det 9. til det 24.året. Oslo: J.W. 

Cappelens Forlag. 

Eng, Helga (1957). Barne- og ungdomstegningens psykologi: fra det 9. til det 

24. året. Oslo: Cappelen. 

Fairclough, Norman (2006a). Discourse and Social Change. Cambridge: 

Polity Press. 

Fairclough, Norman (2006b). Analysing Discourse: Textual analysis for 

social research. London: Routledge. 

Fairclough, Norman, & Wodak, Ruth (1997). Critical Discourse Analysis. In 

Teun A. van Dijk (Ed.), Discourse as Social Interaction (pp. 258- 

284). London: SAGE. 

Fauske, Laila Belinda (2002). Det kjente og det ukjente: Et kulturmøte. HiOhovedfagsrapport 

nr 19. Oslo: Høgskolen i Oslo. Avd. for estetiske 

fag. 

Fauske, Laila Belinda (2005). Arkitektur innenfor rammene av Kunst og 

håndverk: En fagdidaktisk utfordring? I Liv Merete Nielsen & 

Ingvild Digranes (Red.), DesignDialog - Design og fagdidaktiske 

utfordringer (s. 8-16). Oslo: Høgskolen i Oslo. 

179

Fauske, Laila Belinda (2006a). Estetisk kvalitet i våre omgivelser - moderne 

arkitektur som et fagdidaktisk anliggende. I Liv M Nielsen & 

Ingvild Digranes (Red.), DesignDialog - Kunnskapsløftet og visuell 

kompetanse (s. 21-32). Oslo: Høgskolen i Oslo. 

Fauske, Laila Belinda (2009). Arkitekturundervisning og restaurasjonstenkning. 

FORMakademisk, 2(1), 41-48. 

Fjord Jensen, Johan (1988). Det dobbelte kulturbegrep og den dobbelte 

bevidsthed. I Hans Hauge & Henrik Horstbøll (Red.), 

Kulturbegrebets kulturhistorie (s. 155-189). Århus: Aarhus 

Universitetsforlag. 

FORM (2003a). NORSK FORM 10 år. FORM, 37(4), 4-5. 

FORM (2003b). Norsk arkitekturmuseum. FORM, 37(2), 7. 

FORM (2003c). Arkitekturarkiv. FORM, 37(5), 26. 

FORM (2003d). Matematikk i kunst. FORM, 37(2), 22. 

FORM (2003e). Arkitektur i L97. FORM, 37(3), 8. 

FORM (2003f). Bygg reis deg: Modellbygging. FORM, 37(2), 15. 

FORM (2003g). Arkitekturverksted i Norsk Form. FORM, 37(2), 23. 

FORM (2004a). FORM har møtt Thor Arne Hauger og Alf Howlid som 

legger opp til et fristende kurs i Marokko. FORM, 38(1), 32-33. 

FORM (2004b). Nye læreplaner i grunnskolen og videregående opplæring. 

FORM, 38(4), 11. 

FORM (2004c). Arkitektur og design i utdanningen: Nordisk kurs i Ålesund 

juni 2004. FORM, 38(1), 38-39. 

FORM (2004d). Workshops: Arkitektur og design i utdanningen. FORM, 

38(4), 14-16. 

FORM (2005a). Relieff. FORM, 39(3), 28. 

FORM (2005b). Antikken. FORM, 39(4), 14-17. 

FORM (2005c). Antikken i undervisning. FORM, 39(4), 18-19. 

180

FORM (2005d). Romansk arkitektur. FORM, 39(5), 14-17. 

FORM (2005e). Høring på ny læreplan i Kunst og håndverk. FORM, 39(2), 

10-11. 

FORM (2006a). Stavkirker. FORM, 40(1), 14-19. 

FORM (2006b). Æresmedlemmer i Kunst og design i skolen: utnevnt på 

Jubileumsfesten FORM, 40(5), 8-9. 

FORM (2006c). Harriet Backer - fargeprakt i Uvdal stavkirke. FORM, 40(1), 

18-19. 

FORM (2006d). Gotikk. FORM, 40(2), 14-19. 

FORM (2006e). Ungrenessansen. FORM, 40(3), 14-19. 

FORM (2006f). Høyrenessansen. FORM, 40(5), 14-17. 

FORM (2006g). En faglærers refleksjon omkring situasjonen i grunnskolen: 

Intervju med Solbjørg Eikeset, Kjelsås skole. FORM, 40(2), 10-11. 

FORM (2006h). Jubileumskonferansen 2006: Kunst og design i skolen 75 år. 

FORM, 40(5), 7. 

FORM (2007a). Funksjonalisme. FORM, 41(2), 14-15. 

FORM (2007b). Hva skjuler seg bak en dør? FORM, 41(1), 14-15. 

FORM (2007c). Utsmykning av Operaen i Bjørvika. FORM, 41(5), 6-7. 

FORM (2007d). Barokken. FORM, 41(3), 14-15. 

FORM (2007e). Kongsberg kirke. FORM, 41(3), 16-17. 

FORM (2007f). Arkitekturfotografering: Møte med Jiri Havran. FORM, 

41(4), 14-15. 

Forsøksrådet for skoleverket (1960). Læreplan for forsøk med 9-årig skole. 

Oslo: Aschehoug. 

Fyrileiv, Errol (2004). Kunst & håndverk og matematikk: noen vinklinger på 

målestokk. FORM, 38(2), 12-15. 

181

Fyrileiv, Errol (2007). Lokalsamfunnet som læringsarena. FORM, 41(1), 

24-27. 

Goodlad, John I. (1979). Curriculum Inquiry: The Study of Curriculum 

Practice. New York: McGraw-Hill. 

Groat, Linda, & Wang, David (2002). Architectural Research Methods. New 

York: Wiley. 

Grønvold, Ulf, & Havran, Jirí (2000). Priset arkitektur 1904-2000: bygninger 

belønnet med A.C. Houens fonds diplom. Oslo: Arkitekturforlaget. 

Gulliksen, Marte (2006). Constructing a formbild : an inquiry into the 

dynamical and hierarchical aspects of the hermeneutical filters 

controlling the formbild construction in design education situations. 

CON-TEX. PhD thesis 25. Oslo: Oslo School of Architecture and 

Design. 

Gundem, Bjørg Brandtzæg (1998). Skolens oppgave og innhold en studiebok 

i didaktikk (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. 

Gunnarsjaa, Arne (1999). Arkitekturleksikon. Oslo: Abstrakt forlag. 

Hals, Jorun Aresvik (2004). Jugendstilarkitektur i Trondheim. FORM, 38(4), 

18-19. 

Halvorsen, Else Marie (1996). Kulturarv og kulturarvoverføring i 

grunnskolen med vekt på den estetiske dimensjonen : en begreps- og 

erfaringsanalyse med et didaktisk perspektiv. Oslo: Det 

utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. 

Halvorsen, Else Marie (Red.). (2008a). Didaktikk for grunnskolen. Bergen: 

Fagbokforlaget. 

Halvorsen, Else Marie (2008b). En flerfaglig tilnærming: den estetiske 

dimensjonen. I Else Marie Halvorsen (Red.), Didaktikk for 

grunnskolen (s. 97-118). Bergen: Fagbokforlaget. 

Halvorsen, Else Marie (2008c). Fagdidaktikk i kunst og håndverk. I Else 

Marie Halvorsen (Red.), Didaktikk for grunnskolen (s. 206-235). 

Bergen: Fagbokforlaget. 

Haug, Peder (2004). Resultat frå evalueringa av Reform 97. Oslo: Noregs 

forskingsråd. 

182

Hernes, Gudmund (1987, 14.11). Perspektiv: Dessert med bakrusfare. 

Aftenposten Morgen. 

Hernes, Gudmund (1992). Første time. Grunnskolenytt(2), 5-16. 

Hodneland, Kari Bjørka (2007). Room for children's participation? : 

Reflektions on Communicative Practice in an Educational Context. 

Dr. ing. Thesis 31. Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo. 

Howlid, Alf (2006). Levende arkitektur. FORM, 40(4), 15-17. 

Illeris, Helene (2009). Between Visual Arts and Visual Culture: Themes in 

Danish Studies 1995-2008. In Lars Lindström (Ed.), Nordic Visual 

Arts Education in Transition: A Research Review. Stockholm: 

Vetenskapsrådet. 

Jahr, Einar (2006). Kunst og design i skolen. FORM, 40(5), 3. 

Jørgensen, Marianne Winther, & Phillips, Louise (1999). Diskursanalyse som 

teori og metode. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag/ 

Samfundslitteratur. 

Karseth, Berit, & Sivesind, Kristin (2009). Læreplanstudier - perspektiver og 

posisjoner. I Erling Lars Dale (Red.), Læreplan i et 

forskningsperspektiv (s. 23-61). Oslo: Universitetsforlaget. 

Kirke- og undervisningdepartementet (1974). Mønsterplan for grunnskolen. 


Kirke- og undervisningsdepartementet (1965). Normalplan for byfolkeskolen. 


Kirke- utdannings- og forskningsdepartement (1993). Læreplan for 

grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring: generell 

del. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartement. 

Kirke- utdannings- og forskningsdepartement (1996). Læreplanverket for den 

10-årige grunnskolen. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter. 

Kirke- utdannings og forskningsdepartementet (1993). Læreplan for 

videregående opplæring: Studieretning for formgivingsfag. 

Studieretningsfagene i grunnkurs formgivingsfag. Oslo: Kirke- 

utdannings- og forskningsdepartementet. 

183

Kjosavik, Steinar (1998). Fra ferdighetsfag til forming : Utviklingen fra 

tegning, sløyd og håndarbeid til forming sett i et læreplanhistorisk 

perspektiv. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet, 

Universitetet i Oslo. 

Kjosavik, Steinar (2001). Fra tegning, sløyd og håndarbeid til kunst og 

håndverk : En faghistorie gjennom 150 år. Vollen: Tell. 

Kjosavik, Steinar (2004). Kunst og håndverk - et nytt fag, men ble det nytt? I 

Kirsti Klette (Red.), Fag og arbeidsmåter i endring? : tidsbilder fra 

norsk grunnskole, Grunnskolen etter reform 97 (s. 157-169). Oslo: 

Universitetsforlaget. 

Kjosavik, Steinar, Koch, Randi-Helene, Skjeggestad, Edith, & Aakre, Bjørn 

Magne (2003). Kunst og håndverk i L97 : nytt fag - ny praksis? 

Notodden: Telemarksforsking. 

Kjørup, Søren (2004). Norsk Form: En evaluering. Rapport nr. 35. Oslo: 

Norsk kulturråd. Tilgjengelig fra 

http://www.kulturrad.no/sitefiles/1/fou/rapporter31- 

35/Rapportnr35.pdf 

Klafki, Wolfgang (2002). Dannelsesteori og didaktik: Nye studier. Århus: 

Klim. 

Kleven, Gry (2003). Bygg en katedral: Dramabasert historieformidling ved 

Nidarosdomen og Erkebispegården. FORM, 37(2), 24-25. 

Kultur- og kirkedepartementet (2003). Den kulturelle skulesekken. Oslo: 

Departementet. 

Kulturdepartementet (1992a). Kultur i tiden. Oslo: Departementet. 

Kulturdepartementet (1992b). Omgivelser som kultur: Handlingsprogram for 

estetisk kvalitet i offentlig miljø. Rapport fra en arbeidsgruppe 

oppnevnt av Kulturdepartementet. Oslo: Departementet. 

Kunnskapsdepartementet (1998). Lov om grunnskolen og den videregående 

opplæringa. Lesedato 04.02.2010. Tilgjengelig fra 

http://www.lovdata.no/cgiwift/wiftldles?doc=/usr/www/lovdata/all/n 

l-19980717-061.html&emne=oppl%c6ringslov*&. 

Kunnskapsdepartementet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet 

(Midlertidig utg. juni 2006). Oslo: Utdanningsdirektoratet. 

184

Kunst og design i skolen (2006). Vedtekter Kunst og design i skolen 

Lesedato 03.12, 2009, Tilgjengelig fra 

http://www.kunstogdesign.no/vedtekter.html 

Kvitvik, Siri (2005). Enhver er en kunstner. FORM, 39(1), 14-15. 

Köhler, Rolf, & Pedersen, Kristian (1978). Børns billedproduktion i en 

billedkultur. Bredsten Ulrika. 

Landslaget forming i skolen & Nansenskolen Lillehammer (1982). Barns 

bilder i barns verden: Nordisk seminar Nansenskolen 19.-23. april 

1982. Oslo: Landslaget forming i skolen og Nansenskolen, 

Lillehammer. 

Lastu School of Architecture and Environmental Culture (2009). Discovering 

time, space and matter. Cited 07.12. 2009. From 

http://www.nba.fi/itameri_pdf/12.pdf 

Laval, de Suzanne (2007). Arkitektur i skolan: För att se värden med nya 

ögon. Stockholm: Arkitekturanalys sthlm. 

Lindberg, Anna Lena (1991). Konstpedagogikens dilemma: historiska rötter 

och moderna strategier. Lund: Studentlitteratur. 

Lindström, Lars (Ed.). (2009a). Nordic Visual Arts Education in Transition: 

A Research Review. Stockholm: Vetenskapsrådet. 

Lindström, Lars (2009b). Introduction. In Lars Lindström (Ed.), Nordic 

Visual Arts Education in Transition: A Research Review 

(pp. 10-12). Stockholm: Vetenskapsrådet. 

Lindström, Lars (2009c). From Psychology to Semiotics: Swedish Studies 

and Curricula until 1994. In Lars Lindström (Ed.), Nordic Visual 

Arts Education in Transition (pp. 36-51). Stockholm: 


Lowenfeld, Viktor (1947). Creative and mental growth: a textbook on art 

and education. New York: Macmillan. 

Lowenfeld, Viktor, & Brittain, W. Lambert (1976). Kreativitet og vækst: En 

redegørelse for den tegnepsykologiske udvikling hos børn og unge 

og nogle pædagogiske konsekvenser (2. udg.). København: 

Gjellerup. 

185

Lund, Kjell (2007). Det sakrale rom. FORM, 41(4), 12-13. 

Lønnå, Elisabeth (2004). Helga Eng: pedagogikken forankres i forskning om 

barnet. I Harald. Thuen & Sveinung Vaage (Red.), Pedagogiske 

profiler: Norsk utdanningstenkning fra Holberg til Hernes (s. 159- 

178). Oslo: Abstrakt forlag. 

Mangset, Per, Arnestad, Georg, & Aslaksen, Ellen K. (1999). Studier av 

kulturpolitikk og kulturliv. Bergen/Kristiansand: Høyskoleforlaget/ 

Norges Forskningsråd. 

Marthinsen, Turid (2006). Fra moro med saks og lim til Barns Bilder i Barns 

verden: Viktige saker fra tiden 70-80 tallet. FORM, 40(4), 10. 

Massey, Doreen (1997). En global stedsfølelse. I Jonny Aspen & John Pløger 

(Red.), På sporet av byen: lesninger av senmoderne byliv. Oslo: 

Spartacus. 

Mauren, Arnfinn (2006, 28.11.). Sløydfaget trues av mer teori - Frykter at 

sløydsalene kan forsvinne. Forsøker å gi gammelt fag ny drakt. 

Aftenposten. 

Merton, Robert K. (1972). The Institutional Imperatives of Science. In Barry 

Barnes (Ed.), Sociology of science: Selected Readings (pp. 65-79). 

Middlesex: Penguin Books. 

Moe, Eivind (2005). Design i grunnskolen! FORM, 39(3), 6-7. 

Moe, Eivind (2006). Nytt tredimensjonalt tegneprogram! FORM, 40(4), 

24-25. 

Mortvedt, Hilde (2007). Våre hellige rom. FORM, 41(4), 8-9. 

Munthe-Kaas, Kjellaug (1987). Klasserommet: en undersøkelse og en aksjon. 

Notodden: Telemark lærerhøgskole. 

Neumann, Iver B. (2001). Mening, materialitet, makt: en innføring i 

diskursanalyse. Bergen: Fagbokforlaget. 

Nielsen, Liv Merete (2000). Drawing and Spatial Representations: 

Reflections on Purposes for Art Education in the Compulsory 

School. CON-TEXT Academic Doctoral Thesis 2. Oslo: Oslo School 

of Architecture. 

186

Nielsen, Liv Merete (2004a). Arkitektur og design i skolen - utfordringer for 

framtiden. Nordisk kurs for bildelærere i Ålesund. FORM, 38(4), 3-4. 

Nielsen, Liv Merete (2004b). Design, innovasjon og demokrati: om 

framveksten av forskernettverket DesignDialog. I Liv Merete 

Nielsen (Red.), DesignDialog - designforskning i et demokratisk 

perspektiv (s. 3-13). Oslo: Høgskolen i Oslo. 

Nielsen, Liv Merete (2005a). Design, utdanning og forskning. I Liv Merete 

Nielsen & Ingvild Digranes (Red.), DesignDialog - Design og 

fagdidaktiske utfordringer (s. 1-7). Oslo: Høgskolen i Oslo. 

Nielsen, Liv Merete (2005c). Imagining Space on the Base of Pictorial 

Representations. In Robert E. Griffin, Scott B. Chandler & Belle 

Doyle Crowden (Eds.), Visual Literacy And Develpoment: An 

African Experience (pp. 167-172). Madison: International Visual 

Literacy Association. 

Nielsen, Liv Merete (2006a). Med Kunst og design inn i framtiden. FORM, 

40(4), 3-4. 

Nielsen, Liv Merete (2006b). Norge i Norden - Design mellom kunst og 

sløyd. FORM, 40(1), 3. 

Nielsen, Liv Merete (2008). Designdidaktisk forskning i utvikling - en 

forskningsoversikt 1997-2007. FORMakademisk, 1(1), 19-27. 

Nielsen, Liv Merete (2009a). Art, Design and Environmental Participation: 

Themes in Norwegian Studies 1995-2007. In Lars Lindström (Ed.), 

Nordic Visual Arts Education in Transition. Stockholm: 


Nielsen, Liv Merete (2009b). Fagdidaktikk for kunst og håndverk: i går, i 

dag, i morgen. Oslo: Universitetsforlaget. 

Nielsen, Liv Merete, & Digranes, Ingvild (2007). User participation - real 

influence or hostage taking? In Erik Bohemia, Kev Hilton, Chris 

McMahon & Anna Clarke (Eds.), Shaping the future? 9th 

International Conference on Engineering & Product Design 

Education, (pp. 305-310) Newcastle: Northumbria University. 

Norberg-Schulz, Christian, Lund, Kjell, Castricum, Johan, & Hölscher, 

Ronald (1997). St. Hallvard kirke og kloster. Oslo: Arfo. 

187

Nordström, Gert Z., & Romilson, Christer (1970). Bilden, skolan och 

samhället. Stockholm. 

Nordström, Gert Z., & Romilson, Christer (1972). Skolen, bildet og 

samfunnet. Oslo: Pax. 

Nuttgens, Patrick, & Brantenberg, Tore (1999). Arkitekturens historie. Oslo: 

Gyldendal fakta. 

Ongstad, Sigmund (2004). Fagdidaktikk som forskningsfelt. I Norges 

forskningsråd (Red.), Kunnskapsstatus for forskningsprogrammet 

KUPP: Kunnskapsutvikling i profesjonsutdanning og 

profesjonsutøving. Oslo: Norges forskningsråd. 

Paulsen, Morten (1982). Nordisk samarbeid - et redskap for fagutvikling. I 

Landslaget forming i skolen & Nansenskolen Lillehammer (Red.), 

Barns bilder i barns verden (s. 4-8). Oslo: Landslaget forming i 

skolen & Nansenskolen Lillehammer. 

Pecheux, Michel, & Nagpal, Harbans (1982). Language, Semantics, and 

Ideology: Stating the Obvious. New York: St. Martin's Press. 

Pløger, John (2003). Norsk form: praktisk iscenesettelse av diskursiv makt 

elektronisk ressurs. Oslo: Norsk institutt for by- og regionforskning. 

Read, Herbert (1943). Education through art. London: Faber and Faber. 

Read, Herbert (1947). The grass roots of art. London: Lindsay Drummond. 

Romilson, Christer, & Nordström, Gert Z. (1978). Skolen, bildet, samfunnet 

(2. utg.). Oslo: Pax. 

Rossing, Nils Kristian (2003). Den matematiske krydderhylle:smakstilsetning 

til matematikkundervisningen i skolen. Trondheim: Vitensenteret. 

Ruskin, John, Cook, E. T., & Wedderburn, A. (1903-1912). The Works of 

John Ruskin. London: George Allen. 

Ruud-Johansen, Petter (2007). Internasjonal interesse for norske læreplaner. 

FORM, 41(5), 3. 

Ryle, Gilbert (1949). The Concept of Mind. New York: Barnes. 

Sandberg, Lise (2006). Nytt fag for en ny tid. FORM, 40(4), 11-12. 

188

Smith, Peter (1996). The History of American Art Education: Learning about 

Art in the American Schools. London: Greenwood Press. 

Solås, Haldis Haugland (2006). Arkitektur i skolen. FORM, 40(4), 22. 

Storsletten, Ola, & Sakuma, Yasuo (1993). En arv i tre: De norske 

stavkirkene. Oslo: Aschehoug. 

Sunde, Kai Håkon (2003). Støping av små hus. FORM, 37(2), 26-27. 

Säljö, Roger (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: 

Cappelen. 

Sørheim, Elisabeth (2007). Arv i tre. FORM, 41(4), 10-11. 

Telhaug, Alfred Oftedal (1997). Utdanningsreformene: Oversikt og analyse. 

Oslo: Didakta. 

Telhaug, Alfred Oftedal (2006). Kunnskapsløftet - ny eller gammel skole? 

Beskrivelse og analyse av Kristin Clemets reformer i grunnopplæringen. 

Oslo: Cappelen. 

Telhaug, Alfred Oftedal (2009). Konservativ modernisering av skolen? Bedre 

skole(2), 74-77. 

Thiis-Evensen, Thomas (1995). Europas arkitekturhistorie: fra idé til form. 

Oslo: Gyldendal. 

Thiis-Evensen, Thomas (2004, 07.01.). Arkitektur handler om din hverdag. 

Aftenposten. 

Ulvestad, Hilde Aga (2009, 28.03). Solhjell på ville veier. Dagbladet. 

Underthun, Kari (2002). Rom for kunst og håndverk: en studie av de estetiske 

og funksjonelle aspekter ved rom for kunst og håndverk på nybygde 

skoler. Oslo: Høgskolen i Oslo. 

Underthun, Kari (2003). Rom for kunst og håndverk på nybygde skoler. 

FORM, 37(3), 18-21. 

Underthun, Kari, & Tronshart, Bjørg (2006). Skolebygninger i Bergen - 

skolebyggets estetikk og funksjon. Rom for kunst og håndverk. 

FORM, 40(2), 24-25. 

189

Utbildningsstyrelsen (2004). Grunderna för läroplanen för den 

grundläggande utbildningen 2004. Helsinki: Utbildningsstyrelsen. 

Utdannings- og forskningsdepartementet (2003). I første rekke: Forsterket 

kvalitet i en grunnopplæring for alle. Oslo: Statens 

forvaltningstjeneste, Informasjonsforvaltning. 

Utdannings- og forskningsdepartementet (2004). Kultur for læring. Oslo: 

Departementet. 

Vasset, Thorstein (2006). Thorstein Vasset har ordet. FORM, 40(4), 8-9. 

VG (2009, 22.03). Solhjell får stryk. VG. 

Weltzin, Sidsel (2004). Byen som læremiddel: Samarbeid Kunst & Håndverk 

og samfunnsfag i jugendbyen Ålesund. FORM, 38(3), 16-17. 

Wenger, Etienne (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning, and 

Identity. Cambridge: Cambridge University Press. 

Westbury, Ian, Hopmann, Stefan, & Riquarts, Kurt (2000). Teaching as a 

Reflective Practice: The German Didaktik Tradition. Mahwah, N.J.: 

L. Erlbaum Associates. 

Wilhjelm, Hanne (2002). Barn og omgivelser: virkelighet med flere 

fortolkninger. CON-TEXT. Avhandling 8. Oslo: Arkitekthøgskolen i 

Oslo. 

Wilson, Brent (2004). Child Art After Modernism: Visual Culture and New 

Narratives. In Elliot W. Eisner & Michael D. Day (Eds.), Handbook 

of Research and Policy in Art Education. Mahwah, N.J.: National 

Art Education Association / Lawrence Erlbaum Associates. 

Wilson, Brent, & Wilson, Marjorie (1977). An Iconoclastic View of the 

Imagery Sources in the Drawings of Young People. Art Education, 

30(1), 5-11. 

Wirtz, Rolf C. (2001). Firenze. Köln: Könemann. 

Øfsti, Robert (2009, 02.04). Flopp. Klassekampen. 

Øidvin, Rolf (2004). Modeller og materialer. FORM, 38(4), 12-13. 

190

Øidvin, Rolf (2007). Om visuell kultur. FORM, 41(3), 30-31. 

Aakre, Bjørn Magne, & Knutsen, Berit (2007). Teknologi, design og 

dannelse. FORM, 41(3), 18-21. 

Aasen, Petter (1999). Det sosialdemokratiske prosjektet: Utdanningsreformer 

i Sverige og Norge i etterkrigstiden. I Alfred Oftedal Telhaug & 

Petter Aasen (Red.), Både - og: 90-tallets utdanningsreformer i 

historisk perspektiv (s. 13-64). Oslo: Cappelen. 

Aasgaard, Kristin (2003a). Kunstner i maktposisjon: Intervju med Åse 

Kleveland. FORM, 37(2), 3-6. 

Aasgaard, Kristin (2003b). Å rette opp perspektivlinjer i fotografier av 

arkitektur. FORM, 37(2), 28. 

Aasgaard, Kristin (2007a). Villa Stenersen. FORM, 41(2), 16-19. 

Aasgaard, Kristin (2007b). Elefant i skolegården! Den kulturelle skolesekken 

og Kjelsås skole. FORM, 41(1), 22-23. 

Aasgaard, Kristin, & Degerud, Hilde (2003a). "Si det med bilder". FORM, 

37(3), 2. 

Aasgaard, Kristin, & Degerud, Hilde (2003b). Kunst og design i utdanningen. 

FORM, 37(4), 2. 

Aasgaard, Kristin, & Degerud, Hilde (2003c). Visuell basiskompetanse. 

FORM, 37(5), 2. 

Aasgaard, Kristin, & Degerud Jahr, Hilde (2006). Stadig nye utfordringer. 

FORM, 40(5), 2. 

Aasgaard, Kristin, & Degerud Jahr, Hilde (2007a). Læreplaner og samarbeid 

med naturfag. FORM, 41(5), 2. 

Aasgaard, Kristin, & Degerud Jahr, Hilde (2007b). Valgets kval og lokale 

tilpasninger. FORM, 41(3), 2. 

191

Endelig mandag 24mai - Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?