Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene - Tapir ...

Diskurser om skikkethetsvurdering 

i lærerutdanningene 

Elisabeth Brun og Nina Carson 

Skikkethetsvurdering av studenter i høgere utdanning har en kort historie i 

Norge. Barnehage og skole trenger kunnskap om flere forhold ved arbeidet for 

å kunne forstå og utvikle denne viktige vurderingsformen. Målet med denne 

artikkelen er å beskrive og analysere samarbeidet om skikkethetsvurderingen 

mellom høgskole og praksisfelt. Et annet viktig mål er å få frem hva lærerutdannere 

og praksislærere legger i begrepet en skikket student. Praktisering av 

skikkethetsvurdering er, slik vi ser det, kontekst- og personavhengig. For å 

skape en forståelse for hvordan samarbeidet om skikkethetsvurdering praktiseres, 

foretar vi en analyse påvirket av diskursanalytisk tenkning. Vi mener å 

se og høre flere diskurser om samarbeidet innenfor skikkethetsvurderingen. 

Elisabeth Brun 

Høgskolen i Bergen 

elisabeth.brun@hib.no 

Nina Carson 

Høgskolen i Bergen 

nina.carson@hib.no 

Nøkkelord: skikkethetsvurdering, diskurs, samarbeid, veiledning 

Innledning 

Denne artikkelen setter søkelys på skikkethetsvurderingen i lærerutdanningene. 

Ifølge Forskrift om skikkethetsvurdering i høgere utdanning (Kunnskapsdepartementet, 

2006a) er skikkethetsvurdering en kvalitetskontroll 

som lærerutdanningsinstitusjonene i samarbeid med praksisfeltet er pålagt 

å gjennomføre, før de sertifiserer studentene for arbeid i barnehage og 

skole. Skikkethetsvurdering omfatter en rekke utdanninger, bl.a. lærerutdanningene 

og helse- og sosialfagutdanningene. Lærerutdanningene er i 

fokus i denne artikkelen. Det er den enkelte høgskole og det enkelte universitet 

som har ansvar for det aktuelle profesjonsstudiet som skal vurdere om 

studenten er skikket for det aktuelle yrket (Kunnskapsdepartementet, 

2005). 

Brun, E., & Carson, N. (2011). Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene 

Tidsskriftet FoU i praksis, 5(2), 31–47. 

31

FoU i praksis nr. 2 2011 

Forskriften er et politisk dokument som er retningsgivende og kontrollerende 

for hvordan lærerutdanner og praksislærer forvalter sitt ansvar. I 

tillegg viser den samfunnets forståelse av hva som forventes av en student 

som er sertifisert for læreryrket. Det skilles mellom løpende og særskilt 

skikkethetsvurdering. Den løpende vurderingen skal foregå gjennom hele 

studiet. Særskilt skikkethetsvurdering trer i kraft når det reises tvil om en 

student er skikket for læreryrket. Det skjer ved tvilsmelding til institusjonsansvarlig 

for skikkethetssaker, som forbereder saker for skikkethetsnemnda. 

Lærerstudentens skikkethet skal vurderes etter kriterier i Forskrift 

om skikkethetsvurdering i høgere utdanning § 3 1 (Kunnskapsdepartementet, 

2006a). 

Av forskning på skikkethetsvurdering nevner vi tre undersøkelser. Den 

mest omfattende undersøkelsen ble utført av Egil Gabrielsen (1993a, 

1993b). Denne undersøkelsen var utgangspunktet for den politiske behandlingen 

i lærerutdanningsrådet og departementet før fastsettelsen av forskriften 

av 1999. Den baseres på en intervjuundersøkelse ved 19 høgskoler 

som ga allmennlærerutdanning, og fra den praktisk-pedagogiske utdanningen 

ved fire universiteter. Undersøkelsen bekrefter også at det på daværende 

tidspunkt hadde vært få formelle skikkethetssaker ved de aktuelle 

utdanningsinstitusjonene, og at beredskap og erfaring med behandling av 

slike saker var svært forskjellig. 

Den andre undersøkelsen – Skikkethetsvurdering i førskolelærerutdanningen: 

et etisk perspektiv – handler om etiske vurderinger og problemstillinger 

i skikkethetsvurderingen. Ragnhild Lorentzen (2003) synliggjør 

hvilken avgjørende betydning skikkethetsvurdering har for læreryrket. 

Læreren utgjør en vesentlig faktor i barn og unges oppvekstmiljø og er 

sterkt medvirkende til å gjøre den enkeltes hverdag enten lys eller mørk. 

Videre drøfter Lorentzen kvalifisert skjønn i utøvelsen av skikkethetsvurderingen. 

Den som utøver kvalifisert skjønn, må ikke være partsorientert, 

men ettertenksom og ha veloverveide holdninger, det vil si at utøveren må 

1 Dette er kriteriene for skikkethetsvurdering som gjelder for lærerutdanningene: 

1) Studenten viser manglende vilje eller evne til omsorg og til å lede læringsprosesser 

for barn og unge i samsvar med mål og retningslinjer for barnehagens og skolens 

virksomhet; 2) studenten viser manglende vilje eller evne til å ha oversikt over 

hva som foregår i en barnegruppe eller klasse og ut fra dette skape et miljø som tar 

hensyn til barn og unges sikkerhet og deres psykiske og fysiske helse; 3) studenten 

unnlater å ta ansvar som rollemodell for barn og unge i samsvar med mål og retningslinjer 

for barnehagens og skolens virksomhet; 4) studenten viser manglende 

vilje eller evne til å kommunisere og samarbeide med barn, unge og voksne; 5) studenten 

har problemer av en slik art at han/hun fungerer svært dårlig i forhold til 

sine omgivelser; 6) studenten viser for liten grad av selvinnsikt i forbindelse med 

oppgaver i lærerstudiet; 7) studenten viser manglende vilje eller evne til å endre 

uakseptabel atferd i samsvar med veiledning. 

32

Elisabeth Brun og Nina Carson: Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene 

kunne la seg berøre av det skjønne, det gode eller det rette (Lorentzen, 

2003). 

I den tredje undersøkelsen (Gabrielsen, 2004) ble et spørreskjema sendt 

til institusjonsansvarlige ved høgskoler og universiteter for å finne ut 

hvordan forskriften om skikkethetsvurdering fungerer. Undersøkelsen 

konkluderer med at denne vurderingsformen er skjerpet ved institusjonene. 

Forskriften har ført til at institusjonene har utviklet egne retningslinjer 

og prosedyrer for det lokale arbeidet. Det er imidlertid stor forskjell på 

bruk av tvilsmeldinger, noe som kan tilskrives ulike interne retningslinjer 

for behandling av skikkethetssaker. 

Disse tre undersøkelsene fokuserer på hvordan skikkethetsarbeidet 

foregikk før forskriften kom, på etikk i skikkethetsarbeidet og på hvordan 

forskriften fungerer etter at den ble innført. I vår undersøkelse har vi vært 

opptatt av samarbeidet om skikkethetsvurdering mellom praksislærere 2 og 

lærerutdannere og deres oppfatninger av denne vurderingsformen. 

Påbudet om skikkethetsvurdering av studenter og fortolkning av forskriften 

vil oppfattes ulikt i praksisfelt og høgskole fordi lærerutdannere og praksislærere 

står i ulike tradisjoner, og derfor vil lese og forstå forskriften ulikt. 

Det vil derfor være spennende å synliggjøre i hvilken grad og hvordan det 

samarbeides om skikkethetsvurderingen. Vi stiller følgende forskningsspørsmål: 

Hvordan samarbeider praksislærere og lærerutdannere om skikkethetsvurderingen? 

Hvilke oppfatninger om skikkethetsvurderingen finner vi hos praksislærere 

og lærerutdannere? 

Metodisk tilnærming 

Som lærerutdannere og institusjonsansvarlige for skikkethetssaker er vi en 

del av skikkethetsvurderingsdiskursen og utdanningen. Hvordan er det 

mulig å skape avstand til den diskursen vi er en del av? Ved hjelp av Foucault 

(1973, 1999) sine begreper om makt og diskursiv praksis forsøker vi å skape 

avstand til feltet. Begrepene kan hjelpe oss til å se, reflektere over og stille 

spørsmål ved godtatte oppfatninger og forestillinger om skikkethetsvurderingen. 

Hvilke stemmer blir hørt, og hvilke stemmer blir ikke hørt? Hvilke 

forestillinger og hvilke diskurser er dominerende i skikkethetsvurderingen? 

Ved å stille spørsmål ved oppfatninger og ansvarsforhold kan vi oppnå at 

slike oppfatninger ikke fremstår som like selvfølgelige lenger. Å bruke en 

2 Vi oppfatter i utgangspunktet lærere både i praksisfelt og lærerutdanning som 

lærerutdannere. Vi finner det imidlertid hensiktsmessig i denne artikkelen å bruke 

begrepene praksislærer og lærerutdanner når vi skal beskrive samarbeidet. 

33


diskursiv tilnærming og etterspørre hvilke stemmer som er representert, 

kan si oss noe om hvem som er i maktposisjoner. Foucault sitt perspektiv er 

valgt fordi det kan åpne opp for at vi, som lærerutdannere, ser og hører flere 

og sammensatte ytringer og forestillinger om skikkethetsvurderingen. Det 

vil kunne gi oss grunnlag for kritisk refleksjon. Vi ønsker å stille spørsmål 

til det vi ser, i stedet for å gi svar. Spørsmålene som stilles, er ment som grep 

for å utfordre vante tanker eller for å forurolige (Grindheim & Moe, 2008). 

Svarene vil, slik vi ser det, være midlertidige og kontekstavhengige. 

Foucault (1972) hevder at diskurser er måter å tale, skrive og tenke på i 

henhold til regler knyttet til bestemte sosiale og historiske omstendigheter. 

Vi bruker diskurs som en bestemt måte å tale om og forstå verden eller et 

utsnitt av verden. Nærmere bestemt bruker vi diskurs for å forstå hvordan 

skikkethetsvurderingen praktiseres. Ordet diskurs innebærer en idé om at 

språket er strukturert i ulike mønstre som våre utsagn følger når vi handler 

innenfor ulike sosiale kontekster (Jørgensen & Philips, 1999). 

Diskursanalyse handler, slik vi forstår det, om å studere handling der 

den oppstår, nemlig i språket. Diskursen vil endre seg etter hvem som 

deltar, hvordan de deltar, og hvordan de blir hørt. Diskursen vil videre gi 

føringer for hva som regnes som rett og sant. Foucault (1999) hevder at det 

aldri er mulig å komme frem til sannheten fordi man aldri kan tale ut fra en 

posisjon utenfor diskursen. Man er en del av diskursen, og sannheten blir 

skapt innenfor diskursen. Det som blir sentralt, er å fokusere på hvorledes 

sannheter blir skapt, i stedet for å fokusere på om det deltakerne i diskursen 

hevder er sant, gir sanne eller falske bilder av virkeligheten (Jørgensen & 

Phillips, 1999, s. 23). Gjennom analysen håper vi å få innsyn i hvordan 

sannheter innenfor skikkethetsvurderingen blir skapt og vedlikeholdt hos 

våre praksislærere og lærerutdannere. 

Det vektlegges videre i analysen at makt, kunnskap og språk er tett sammenvevd. 

Kunnskap om virkeligheten blir sosialt konstruert gjennom språket, 

gjennom diskursiv praksis, og kunnskap er uløselig knyttet til makt 

(Ulleberg, 2007). Makten vil være innskrevet i samarbeid og relasjoner 

mellom praksisfelt og høgskole. Makten vil både være verbal og nonverbal, 

bevisst og ubevisst. Makt er noe vi kan utfordre og øve motstand mot 

gjennom å utfordre diskursen. Derfor er det viktig å finne ut hvordan makt 

utøves i samhandlingen mellom praksislærere og lærerutdannere. 

Det finnes ingen verdinøytrale krav, dokumenter, tekster eller praksiser 

(Foucault, 1980). Ifølge lov om universitet og høgskole (Kunnskapsdepartementet, 

2005) er alle studenter som får sertifisering, skikket for læreryrket 

og yrker innenfor helse- og sosialfag. Dokumenter som har avgjørende innflytelse 

på praksis, på diskurssystemer eller sannhetssystemer, er tett knyttet 

til språket. De former vår forståelse av hva som er mulig, og hva som er 

ønskelig. Kan språket i forskriften ha innvirkning på lærerutdanners og 

praksislærers oppfatning av studenters skikkethet? Hva betyr for eksempel 

34


«mulig fare»? Hva vil det si at studenten viser liten grad av selvinnsikt? Det 

er hvordan vi leser og oppfatter teksten som får konsekvenser for hvordan 

vi handler i praksis. Foucault (1980) hevder at diskurser som oppstår, ofte 

blir dominerende og rådende ved at de styrer praksiser gjennom å organisere 

og kontrollere innholdet. 

Våre data er hentet fra et gruppeintervju med seks praksislærere, tre fra 

allmennlærerutdanningen og tre fra førskolelærerutdanningen, og fra 

spørreskjema gitt til alle lærerutdannerne ved samme høgskole. Gruppeintervju 

er en kvalitativ forskningsmetode hvor en gruppe mennesker diskuterer 

et tema med en forsker som leder og ordstyrer (Brandt, 1996, s. 145). 

Gruppeintervju ble valgt fordi vi hadde en hypotese om at vi ville få andre 

typer data enn om vi hadde valgt individuelle intervju. Gruppeintervju kan 

være en god metode hvis problemstillingen som ligger til grunn, handler 

om hvordan en kollektiv praksis utvikler seg (Repstad, 2007). I vårt tilfelle 

var vi ute etter diskurser som utviklet seg i samarbeidet om skikkethetsvurderingen. 

Gruppeintervjuer kan bidra til å utdype de spørsmålene som tas 

opp, fordi deltakerne kan følge opp hverandres svar og gi kommentarer i 

diskusjonen (Thagaard, 2009). Samspillet og diskusjonen i gruppen kan 

derfor gi viktige data om det aktuelle temaet som vi kanskje ikke ville fått 

dersom vi hadde valgt individuelle intervjuer (Carson, 2007). 

Når forskeren skal velge ut informanter, er hun interessert i å finne personer 

som hun antar kan ha viktig kunnskap om fenomenet, og som derfor 

kan belyse det kvalitativt (Mellin-Olsen, 1996, s. 27). Informantene ble valgt 

blant praksislærere i barnehage og skole som tok videreutdanning i veiledning. 

Disse ble valgt fordi de hadde lang erfaring med studenter i praksis. Vi 

ba dem melde sin interesse. Deretter foretok vi loddtrekning. Den ene forskeren 

som gjennomførte intervjuet, hadde undervist studentene i ett og et 

halvt år. Et spørsmål som dukket opp i intervjusituasjonen, var om praksislærerne 

og forskeren hadde den avstanden som skulle til for å gjennomføre 

intervjuet. Nærhet og avstand er et eksistensielt fenomen i all kvalitativ 

forskning (Dalen, 2004). Gjennom å reflektere rundt dette fenomenet kom 

de intervjuede og forskeren frem til at den nødvendige balansen mellom 

nærhet og avstand var til stede. 

Før selve intervjuet ble det holdt et orienteringsmøte med informantene. 

Det ble gjort avtaler om taushetsplikt, frivillighet og hva intervjuet skulle 

brukes til. Forskeren brukte båndopptaker og skrev selv ut intervjuene. 

Dette ga oss nærhet til praksislærernes utsagn. Informantene fikk tilbud om 

å lese igjennom intervjuene. Noen takket ja til tilbudet og meldte tilbake at 

det hadde vært en nyttig erfaring. 

Følgende åpne spørsmål ble stilt i intervjuet: Hvordan tenker du om 

skikkethetsvurdering i lærerutdanningene? Hvordan tenker du om samarbeids- 

og ansvarsforholdet mellom praksisfelt og høgskole i arbeidet med å 

vurdere studentens skikkethet? Hvordan tenker du om farebegrepet i skik- 

35


kethetsvurderingen? Vi fikk data om praksislærernes syn på samarbeidet. 

Vi fikk frem forskjellen mellom en uskikket student og en skikket student 

som stryker i praksis. Videre viser dataene praksislærernes oppfatninger av 

studenter som utgjør en mulig fare, og hvilke krav som må stilles til en 

skikket student. Vi fikk også frem hva som er forutsetningen for å kunne 

foreta kvalitativ god skikkethetsvurdering. 

I spørreskjemaundersøkelsen fikk lærerutdannerne åpne spørsmål som: 

Hva legger du i løpende skikkethetsvurdering? Hva legger du i begrepet 

fare? Har du møtt en uskikket student, og hva ble i så fall gjort? Vi ba dem 

operasjonalisere de sju kriteriene i forskriften. Til slutt ba vi om læreutdannernes 

oppfatninger av samarbeidet med praksisfeltet og av ansvarsforhold. 

Svarprosenten her var 30 prosent og utgjorde svar fra 30 lærerutdannere. 

Spørreskjemaet var omfattende og noe tidkrevende å besvare. Dessuten 

ble undersøkelsen gjennomført i en hektisk eksamensperiode. Presentasjonen 

av resultatene må sees i dette perspektivet. De informantene som 

har svart, representerer de elleve fagseksjonene ved avdelingen, og deres 

fartstid som lærerutdannere er fra ett til 35 år. De fleste hadde mer enn ti 

års erfaring ved lærerutdanningene. Dette forholdet mener vi styrker 

bruken av materialet til tross for den lave svarprosenten. Den lave svarprosenten 

gjør imidlertid at vi ikke kan generalisere funnene våre. 

Vi innser at de spørsmålene vi stiller i spørreskjemaet og i intervjuet, 

innebærer makt og vil være med på å skape nye sannheter om skikkethetsvurderingen. 

Videre ligger det mye makt i tolkningen av informantenes 

utsagn. Spesielt er dette et kritisk element i spørreskjemaundersøkelsen, der 

verken informantene eller vi hadde mulighet til å stille oppklarende spørsmål, 

noe vi ville hatt dersom vi hadde valgt intervju som metode. 

I artikkelen brukes diskursbegrepet til å forstå hvordan oppfatninger om 

skikkethetsvurdering kommer til uttrykk gjennom ulike ytringer. Ved å 

analysere hva aktørene sier og skriver, kan vi få innblikk i innholdet i diskursene. 

I analysen av materialet var vi opptatt av å ordne dataene slik at de fikk 

en struktur, og dermed ble lettere tilgjengelig for tolkning. I første fase 

arbeidet vi med å «parkere» vår egen forforståelse for å være mer åpne 

overfor materialet. I fase to leste vi alle utskriftene. Vi lette etter sentrale 

tema med relevans for problemstillingene. I fase tre leste vi utskriftene på 

nytt. Vi så etter mønstre, f.eks. likheter og ulikheter i praksislærernes og 

lærerutdannernes oppfatninger av samarbeidet om skikkethetsvurdering, 

da vi anså disse polaritetene som relevante for forskningsspørsmålene. 

Koding foregikk ved å plukke ut tekstbiter som var relevante for forskningsspørsmålene, 

og se disse tekstbitene i sammenheng med hverandre. 

Innholdet ble abstrahert og satt sammen til tema som ble analysert (Karlsen, 

2009). Temasentrerte analyser belyser spesielle temaer ved å sammenligne 

opplysninger fra alle informantene i undersøkelsen. Et viktig poeng er 

36


å gå i dybden på de enkelte temaene (Thagaard, 2009). I fase fire startet skriveprosessen. 

Vi formulerte navn på temaene. Deretter markerte vi sitater 

innenfor de enkelte temaene og noterte relevant litteratur/teori. I fase fem 

ble det gjennomført et redigeringsarbeid. Sammenfallende tema ble slått 

sammen til nye tema, og disse ble etter hvert til endelige kategorier som ble 

drøftet med sitater og litteratur/teori. Når vi refererer til lærerutdannerne, 

henter vi data fra spørreskjemaundersøkelsen, og når vi refererer til praksislærerne, 

henter vi data fra intervjuundersøkelsen. 

Hvordan samarbeider lærerutdannere og praksislærere 

om skikkethetsvurderingen? 

Lærerutdannere og praksislærere handler innenfor og veksler mellom 

mange diskurser daglig. Disse kan både være samstemte og konkurrerende. 

Diskurser kan føre til en institusjonaliserende måte å tenke på, og de fungerer 

derfor som sosiale rammer for hva som kan sies om samarbeid, skikkethet 

og ansvarsforhold. Skikkethetsdiskursen vil således være kontekst-, historie- 

og kulturavhengig. 

Skikkethetsvurderingen kan forstås ut fra den diskursen den fortolkes 

innenfor, avhengig av de enkelte aktørenes oppfatninger av hvordan en 

skikket student skal opptre. Skikkethetsvurdering er personavhengig. 

Finnes det noen mønstre i utsagnene om skikkethetsvurderingen, og hvilke 

konsekvenser får ulike diskursive fremstillinger for praksis? Innenfor den 

diskursen som rår i praksisfeltet og i høgere utdanning, kan vi finne flere 

parallelle diskurser, for eksempel den politiske diskursen som finnes i lovog 

regelverk, samfunnsdiskursen, barnehagediskursen, skolediskursen og 

høgskolediskursen. 

Et av hovedspørsmålene i undersøkelsen var dette: Hvordan samarbeider 

lærerutdannere og praksislærere om skikkethetsvurderingen? Studien 

har avdekket eksempler på maktutøvelse i samarbeidet om en felles barnehage-, 

skole- og høgskolediskurs, som tillegger praksisfeltet ansvar for skikkethetsvurderingen. 

Vi har også funnet eksempler på ansvarsfraskrivelse i 

samarbeidet, og at studenter blir sertifisert uten å være kvalifisert. Eksemplene 

som følger, er en utdyping av de nevnte diskursene. 

Praksislærer Kari i undersøkelsen sier: 

Jeg hadde en student som jeg ville stryke i praksis fordi jeg mente hun ikke 

var skikket til å bli lærer, men fikk ikke støtte fra skolen. Lærerutdanneren 

sa at vi måtte gi studenten en sjanse til. Hun hadde jobbet så mye. Jeg 

mente at studenten hadde fått så mange sjanser. Hun hadde fått så mye 

veiledning. Jeg forsøkte å argumentere for mitt syn. Lærerutdanneren var 

37


like klar på sitt syn. Vi sto hver på vårt. Men han hadde større makt enn 

meg, så jeg ga meg. 

Vi tolker dette som at lærerutdanneren handler ut fra en utdanningsdiskurs 

om å støtte studenter som er flittige og jobber mye, og som derfor må få en 

ny sjanse. Praksislærerens utsagn kan tolkes som at hun ikke deler lærerutdannerens 

oppfatning. Hun sier studenten har fått så mange sjanser. Kari 

handler ut fra en diskurs om at en student som ikke kan ta imot veiledning 

og endre atferd, muligens ikke er skikket. Endring av atferd etter veiledning 

er et av kriteriene for å vurdere om en student er skikket (Kunnskapsdepartementet, 

2006a). 

Sentralt hos Foucault står språkets betydning og hvilke ord og begreper 

som blir brukt i møte mellom mennesker. I eksemplet ovenfor mener vi å se 

to diskursive sannheter satt opp mot hverandre. Kari sin diskurs ble nedkjempet 

gjennom ordene «studenten må få en sjanse til fordi hun har jobbet 

så mye». Vi stiller spørsmålet om dette er en vanlig måte å tenke på, en høgskolediskurs 

som sier at når en student har jobbet mye, må han eller hun få 

en ny sjanse. I relasjonen mellom praksislærer og lærerutdanner oppstår en 

ny sannhet innenfor skikkethetsvurderingen. Studenter som jobber mye, 

må få en ny sjanse. Kan vi ut fra dette eksemplet slutte at en ny sannhet 

oppstår fordi lærerutdanner er i en maktposisjon? Makt og diskurs er tett 

sammenvevde fenomen. Makt opprettholder bestemte oppfatninger (Ulleberg, 

2007). Makt er noe vi kan gjøre motstand mot ved å utfordre diskursen. 

Praksislærer hadde kanskje ikke mot til å utfordre denne diskursen ved 

å problematisere utsagnet «jobber mye». Dersom hun hadde vært kritisk og 

stilt spørsmål, kunne dette ført til ny erkjennelse om sin egen og lærerutdannerens 

tenkning rundt skikkethetsvurderingen. Det gjorde hun ikke. 

Det som gjøres, skrives og tenkes, «handler om hvem som dominerer en 

bestemt arbeidskultur» (Rhedding-Jones, 2007, s. 109). I dette tilfellet var 

lærerutdanneren den dominerende parten. 

I eksemplet nedenfor øver praksislærer Maren motstand og utfordrer 

diskursen om at lærerutdanneren har funnet sannheten. Hun utfordrer 

høgskolens maktutøvelse. 

Praksislærer Maren sier: 

De fleste lærerutdannere på høgskolen er lette å samarbeide med om studentenes 

skikkethet. Men noen er helt umulige. Føler at jeg er i kampposisjon. 

I et trekantmøte med en student tok lærerutdanneren fullstendig 

parti med studenten. Sa meg imot, avviste helt det jeg sa at jeg hadde sett 

av studentens samspill med barn. Det er jeg som ser studenten i praksis! I 

samtalen etterpå ville ikke lærerutdanneren støtte meg i å sende tvilsmelding. 

Men jeg gjorde det likevel. En tøff sak. 

38


Lærerutdanner Fredrik legger ansvaret på praksisfeltet: 

Det er en tragedie at mange lærerstudenter får sin sertifisering – både for 

barna og for andre lærere. Det er praksislærerne som har ansvar for skikkethetsvurderingen. 

Det er i praksis vi kan se studentenes skikkethet. 

Praksislærer Maren og lærerutdanner Fredrik gir uttrykk for at det er i 

praksis vi kan se studentenes skikkethet. Deres utsagn bygger på et kunnskapssyn 

som vektlegger den praktiske kunnskapen. Studentene konstruerer 

en kunnskapsmengde på bakgrunn av tidligere erfaringer, tanker, følelser 

og sanseinntrykk. Denne kunnskapskonstruksjonen skjer i en språklig, 

sosial og kulturell sammenheng. Det vil si at de skaper sin kunnskap i samhandling 

med andre mennesker (Gjems, 2007). Ut fra et maktperspektiv 

kan dette kunnskaps- og læringssynet i rendyrket form gi uttrykk for at det 

er praksisfeltet som eier praksis (Grindheim & Moe, 2008, s. 49). I vårt perspektiv 

gir et slikt syn makt til praksisfeltet. Det er her studentens skikkethet 

kommer til syne, slik denne lærerutdanneren hevder. Diskursen gir lærerutdanneren 

en legitimitet til å si det han sier. Dette reflekterer at diskurser 

også bærer med seg informasjon om hvordan makt fordeles mellom ulike 

mennesker og posisjoneringer (Taguchi, 2004). Lærerutdanner Fredrik 

bruker ordet tragedie for å beskrive situasjonen, og ansvaret blir plassert 

hos praksislærerne. Det kan se ut som om han taler ut fra en antakelse om 

at det er praksislærerne som er skyld i at mange lærerstudenter blir sertifisert 

uten å være skikket. Han legger ansvaret på praksislærerne. Dermed går 

han selv fri. Denne holdningen er blitt en behagelig sannhet for ham. 

Praksislærer Randi unnlater å ta ansvar når hun under sterk tvil gir studenten 

bestått i praksis: «Jeg lot studenten få bestått i praksis. Det var under 

sterk tvil. Dette ga jeg beskjed om til skolen. De må følge opp.» Hva forventer 

hun at skolen skal gjøre? Foucault hevder at det er språket som konstituerer 

virkeligheten. Ved at et utsagn som «her må høgskolen overta», 

gjentas ofte nok i praksisfeltet, vil en norm konstitueres. Her er vi kanskje 

vitne til at en sannhet produseres som en kollektiv mentalitet gjennom det 

handlende subjekt. 

Vi finner noe lignende i lærerutdanner Britt sitt utsagn: «Denne type 

studenter overlater jeg til ledelsen og institusjonsansvarlig. Jeg vil ikke 

bruke tid på dem.» Slik vi ser det, handler lærerutdanneren ut fra en forståelse 

om at det ikke er hennes ansvar, og hun definerer studentene bort 

gjennom å omtale dem som «denne type studenter». 

Som lærerutdannere og institusjonsansvarlige har vi erfaring med at 

studentens skikkethet også vises på høgskolen. Studenter som muligens 

ikke er skikket, skiller seg ofte ut i samhandling, i gruppearbeid og i evnen 

til å ta imot veiledning. Lærerutdannerne har ifølge forskriften samme 

ansvar for skikkethetsvurderingen som praksislærerne. Det er imidlertid 

39


viktig å påpeke at tre kriterier for skikkethet i forskriften kun er rettet mot 

praksisfeltet. De fire resterende kriteriene er rettet både mot praksisfeltet og 

høgskole (Kunnskapsdepartementet, 2006a). Denne vektleggingen i forskriften 

kan være utslagsgivende når flere praksislærere og lærerutdannere 

sier at det er i praksis vi kan se studentens skikkethet. 

Hvilke oppfatninger om skikkethetsvurderingen finner vi 

hos praksislærere og lærerutdannere? 

Et annet spørsmål i undersøkelsen var hvilke oppfatninger om skikkethetsvurderingen 

vi finner hos praksislærere og lærerutdannere. Studien har 

avdekket diskurser om hva det vil si å være skikket, om studenter som 

utgjør en mulig fare, om at en skikket student må kunne ta barns perspektiv, 

og at god skikkethetsvurdering krever god veiledning. Eksemplene som 

følger, er en utdyping av de nevnte diskursene. 

Skikket for læreryrket? 

Når en student ikke består praksis, krever forskriften at praksislæreren 

sammen med skolens lærere vurderer om studenten er skikket for læreryrket. 

Praksislærer Morten forteller: 

Jeg er usikker på om Marit er skikket til å bli førskolelærer og har stilt meg 

spørsmålet om hun vil utgjøre en fare for førskolebarns psykiske og fysiske 

helse. Hun ser ikke det enkeltes barns behov. Hun snakker uavbrutt om 

ting som opptar henne, uten å sjekke ut om barna følger med. I forhold til 

assistentene i praksisbarnehagen har hun en nedlatende holdning ved at 

hun kommanderer dem i arbeidet. Lærerutdanner og jeg har tatt Marits 

forhold til barn og andre voksne opp i veiledningen, men hun evner ikke å 

endre seg i tråd med veiledningen. Jeg mener at det kan være grunn for å 

sende en tvilsmelding etter at hun har strøket i praksis. 

Ifølge denne praksislæreren er Marit selvsentrert og ikke i stand til å sortere 

mellom hva som er hennes egne behov, og hva som er barnas behov. Til 

tross for at Marit har fått hyppig veiledning, evner hun ikke å endre seg. 

Praksislærer er seg sitt ansvar bevisst ved at han vurderer å sende tvilsmelding 

etter at Marit har strøket i praksis. Ved en eventuell skikkethetssak vil 

saken ikke stå sterkt dersom studenten har fått bestått praksis. Eksemplet 

ovenfor kan illustrere en mulig ikke skikket student. Praksislæreren gjør det 

som forventes av ham. Han veileder studenten og gir henne ikke bestått i 

praksis. Her synes det som om praksislæreren handler ut fra en politisk 

diskurs som sier at en student som ikke ser barns behov, kan være en mulig 

40


ikke skikket student. Denne diskursen finner vi i forskriftens § 3, som sier 

at en student som viser manglende vilje eller evne til omsorg, kan være en 

ikke skikket student (Kunnskapsdepartementet, 2006a). Dersom studenter 

skal ha evne til omsorg, må de være i stand til å se barns behov. 

Det neste eksemplet tar for seg en student som stryker i praksis, men 

som blir vurdert som skikket. Praksislærer Mona forteller: 

Jeg har observert Bente og gitt henne veiledning. Jeg har skrevet loggbok 

hver dag i tilfelle jeg skulle trenge dokumentasjon. Styrken til Bente er 

hennes samspill med barn. Hun hadde god kontakt med det enkelte barn. 

Utfordringen for henne var å forholde seg til grupper av barn. Hun fikk ved 

midtveis vurdering beskjed om at hun kunne stryke i praksis. I siste delen 

av praksis jobbet vi intenst med hennes forhold til barnegruppen. Bente 

strøk i praksis da jeg mente at hun ikke nådde målene for andre års praksis. 

Da lærerutdanner og jeg diskuterte Bentes skikkethet, var vi enige om 

at Bentes atferd ikke ville representere en fare for barns fysiske og psykiske 

helse fordi hun hadde selvinnsikt og evne til å ta veiledning. Hun er på vei! 

Praksislæreren observerer studenten i samspill med barna og gir studenten 

utvidet oppfølging og veiledning slik forskriften krever. Hun er også bevisst 

på å skaffe dokumentasjon for eventuelt senere arbeid. Hun tydeliggjør 

hvordan hun tenker om farebegrepet. Dette stemmer overens med det som 

kommer frem fra lærerutdanner Vigdis: «En student som ikke er villig til å 

ta inn over seg ulike former for kritikk, kan representere en fare for barns 

psykiske helse og dermed være ikke skikket for læreryrket.» Lærerutdanner 

Vigdis handler slik vi tolker det ut fra en diskurs som sier at en student som 

ikke tar imot kritikk, kan utgjøre en fare for barns psykiske helse, og 

dermed er hun en mulig ikke skikket student. 

Studenter som utgjør en mulig fare 

Forskriften understreker at dersom en student skal få betegnelsen ikke 

skikket, må hun/han representere en fare for barnet. Hva legges i begrepet 

fare? Forskriften kan tolkes slik at dersom en student kommer inn under et 

av de sju kriteriene i forskriftens § 3, representerer studenten en mulig fare 

for barnehagebarns og elevers rettigheter, sikkerhet og psykiske og fysiske 

helse. Flere lærerutdannere og praksislærere er usikre på hva som ligger i 

begrepet fare. Lærerutdanner Mons sier: «Nei, fare, jeg vet ikke hva jeg skal 

svare på det.» Andre er tydelige på hva de legger i begrepet. Vi kan dele 

utsagnene i to kategorier: fare knyttet til barns fysiske sikkerhet og fare 

knyttet til barns psykiske helse og sikkerhet. Lærerutdanner Bente sier: 

«Studenten følger ikke alminnelige regler og normer, bryr seg ikke om eller 

har ikke evne til å ivareta barnas sikkerhet, møter ikke på jobb, går fra 

41


barna, møter ruspåvirket m.m.» Praksislærer Morten sier: «Jeg tenker på 

den åpenbare fare som ligger i at en student ikke ser sitt ansvar for sikkerhet.» 

I de to foregående utsagnene er fare knyttet til barns fysiske sikkerhet. 

I de tre neste utsagnene synes skikkethet å være knyttet til barns psykiske 

helse. 

Lærerutdanner Liv sier: «Studenten gir barnet en usikkerhet i forhold til 

egen kompetanse. Generelt kan vi si at en student som ikke ser en utviklingsmessig 

grense mellom seg og barnet, ikke er skikket.» Praksislærer 

Mona sier: «Studenten synes å ha sider ved sin personlighet som innebærer 

at man ikke forventer at studenten kan forstå eller ta ansvar for dette.» Praksislærer 

Ingunn sier: «For å være skikket må studenten kunne ta barns perspektiv 

og være avgrenset i forhold til barnet.» Disse utsagnene knyttes til 

studentens personlighet og fokuserer på studentens evne til samspill med 

barn og andre voksne. Studenten stilles overfor store utfordringer når hun 

skal forstå de samspillprosessene som foregår mellom barn og voksne i barnehage 

og skole. Studenten vil bli utfordret på sin evne til samspill. 

Begrepene fare og skikket knyttes her til studentens psykiske helse. 

Tenkningen bak en slik samfunnsdiskurs kan være at studenter som sliter 

med psykiske problemer, ikke kan jobbe med barn og derfor må ekskluderes 

fra lærerstudiet. Personer med psykiske problemer har ofte manglende 

vilje og evne til å sette seg inn i barns og andre voksnes situasjon og være 

avgrenset til dem (Schibbye, 2009). Dette kan også være tilfellet med en 

mulig ikke skikket student. Vår erfaring som lærerutdannere er at en ikke 

skikket student i tillegg ofte viser sviktende evne til å reflektere over sitt 

forhold til barn, men oppfatter seg selv som flink med barn. Evne til å sette 

seg inn i barns og andre voksnes situasjon, evne til avgrensning og evne til 

å reflektere over sitt forhold til disse er en forutsetning for å være skikket 

som lærer (Carson, 1999). 

Vi fant at noen praksislærere og lærerutdannere handler innenfor den 

politiske skikkethetsvurderingsdiskursen som finnes i forskriften om skikkethetsvurdering. 

De tar ansvar og vet hvilken rolle de har. Hvis vi tar 

utgangspunkt i Foucault (1999), stimulerer makt til produktive, føyelige og 

veltilpassede samfunnsmedlemmer som opplever sine måter å oppføre seg 

på som det naturlige og det normale. Praksislærer Bodil sier det slik: 

Studenten strøk i praksis. I tillegg tvilte jeg på om studenten var skikket for 

læreryrket. Jeg tok kontakt med lærerutdanneren som hadde ansvar for 

klassen. Lærerutdanneren mente i utgangspunktet at dette var en student 

som var skikket. Vi gikk igjennom skikkethetsforskriften og diskuterte farebegrepet. 

Det ble en tøff diskusjon. Det viste seg at vi hadde forskjellige 

oppfatninger av farebegrepet. I tillegg ble vi bevisste på at vi ikke skulle 

bestemme om studenten var skikket, men kun melde tvil om skikkethet. Vi 

42


sendte derfor tvilsmelding på studenten. Da studenten fikk vite det, valgte 

han å avbryte studiet. Samarbeidet med høgskolen var glimrende. 

Praksislærer Bodil handler, slik vi ser det, ut fra sin praksisdiskurs eller ut 

fra sin oppfatning av hva som er utdanningens diskurs. Lærerutdanneren 

på sin side uttaler seg på grunnlag av utdanningsdiskursen og ut fra 

hvordan hun mener en skikket student skal opptre. Dette er et møte mellom 

praksislærer og lærerutdanner der lærerutdanner lar seg utfordre i tenkningen 

om studenten er skikket. De diskuterer seg frem til en felles tolkningspraksis. 

Vi kan også si dette med Foucaults ord: I møtet mellom to diskursive 

sannheter utvikles en ny diskursiv sannhet som fører til utvikling av ny 

kunnskap. De kom også til en erkjennelse av at deres oppgave kun var å 

melde tvil om studentens skikkethet. Det er styret selv eller institusjonens 

klagenemnd som avgjør om studenten ikke er skikket, og dette gjør de først 

etter å ha mottatt en innstilling fra skikkethetsnemnda (Kunnskapsdepartementet, 

2006a). Ethvert kunnskapsområde utvikles og fornyes gjennom 

en utveksling av diskursive sannheter, slik Bodil sier: «Vi diskuterte oss frem 

til felles forståelse.» Vi finner det samme i neste utsagn fra lærerutdanner 

Ingvild: «Det er viktig at vi sammen med praksisfeltet diskuterer om en 

student som stryker i praksis, ikke er skikket. Jeg har gode erfaringer med 

‘mine’ praksislærere.» Her ser vi ulike eksempler på tett samarbeid hvor 

praksis- og høgskolediskursen etter hvert blir sammenfallende. 

Studenter må kunne ta barns perspektiv 

Praksislærer Ingunn sier: «For å være skikket må studenten kunne ta barns 

perspektiv og være avgrenset i forhold til barnet. Skikkethetsvurdering 

handler også om barns medvirkning.» Her knyttes skikkethet til det å 

kunne sette seg i barns sted og være åpen for det barn sier. Å være avgrenset 

vil si å ikke overføre sine egne følelser på barnet. Dette synet bygger på et 

dialektisk syn på forholdet mellom barnet og den voksne. Vi finner denne 

tenkningen i den dialektiske relasjonsteorien og innenfor anerkjennende 

kommunikasjon (Bae, 1996; Schibbye, 2009). Diskursen om anerkjennende 

kommunikasjon har preget norsk førskolelærerutdanning de siste ti 

årene og vært tema i grunnskolelærerutdanningen de siste par årene. 

Videre sier praksislærer Ingunn at skikkethetsvurdering handler om barns 

medvirkning. Vi tolker dette utsagnet slik at studenter må vise at de tar 

barns medvirkning på alvor, og at diskursen om barns medvirkning har 

stor innflytelse på Ingunns vurdering av studenten. Tanken om barns medvirkning 

er nedfelt i rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver 

(Kunnskapsdepartementet, 2006b). Det verdisynet som kommer til uttrykk 

i disse dokumentene, ser ut til å prege praksislærer Ingunn sin tenkning når 

hun skal vurdere studenters skikkethet. Foucault (1972) hevder at ethvert 

43


utdanningssystem kan sees på som et middel for å opprettholde eller tilpasse 

de dominerende diskursenes forvaltning av makt og kunnskap. 

God skikkethetsvurdering krever god veiledning 

Lærerutdanner Marit sier at for å kunne vurdere studenters skikkethet er 

det viktig med kvalitativ god veiledningskunnskap. Praksislærer Bodil sier 

noe lignende og knytter etikk til vurderingsprosessen: «Det er viktig at studentene 

får kvalifisert veiledning som fører til transcendent refleksjon, og 

at vi er vare for den sårbarheten studenten viser oss, og god skikkethetsvurdering 

krever god veiledning.» Transcendent refleksjon blir beskrevet som 

en overskridende og aktiv form for refleksjon (Søndenaa, 2004). Søndenaa 

skiller mellom immanent og transcendent refleksjon. Immanent betyr 

iboende og hvilende, mens transcendent betyr overskridende og aktiv. Studentene 

må, slik vi ser det, kunne vise overskridende refleksjon over egen 

praksis for å kunne være skikket. Bodil uttaler seg fra en posisjon innenfor 

en bestemt veiledningsdiskurs, og denne diskursen kan gi føringer for hva 

som kan sies, for eksempel: «Veiledning må føre til transcendent refleksjon.» 

Når studenten mestrer å reflektere på denne måten, kan vi si at hun 

inntar en transcendent og grensesprengende studentrolle (Carson & Brun, 

2010). 

Diskursen som hevder at god veiledning er en forutsetning for god skikkethetsvurdering, 

kan handle om å oppdage den mulig ikke skikkete studenten. 

Veileders oppgave blir da å råde studenten til å avbryte studiet, og 

dette krever gode ferdigheter i veiledning (Carson & Birkeland, 2009). Vår 

erfaring som lærerutdannere og institusjonsansvarlige er at den mulige ikke 

skikkete student kan ha en meget krevende kommunikasjonsform. Studenten 

lytter ikke, tar ikke signaler og har lite selvinnsikt. En god veileder må 

ha gode kommunikative ferdigheter, det vil si evne til å lytte, være avgrenset, 

tørre å utfordre gjennom spørsmål, påpeke selvmotsigelser i studentens 

utspill og være tydelig på kravene som stilles til studenten. 

Konklusjon 

I denne artikkelen har vi satt søkelys på samarbeidet om skikkethetsvurdering 

i lærerutdanningene og på praksislæreres og lærerutdanneres oppfatninger 

av denne vurderingsformen. Det er vanskelig å generalisere ut fra 

vårt begrensede datagrunnlag, men funnene våre kan peke i retning av at 

det samarbeides tett om skikkethetsvurderingen. Det gis uttrykk for at den 

blir tatt på alvor, og at praksisfelt og høgskole samarbeider om å sende tvilsmeldinger. 

Men undersøkelsen vår synliggjør også eksempler på ansvarsfraskrivelse 

og manglende støtte i arbeidet med skikkethetsvurdering. Vi 

44


ser at praksislærerne i de fleste tilfellene er initiativtakere og pådrivere til å 

reise tvil om studentens skikkethet. Noen diskurser (oppfatninger) er mer 

fremtredende enn andre: Både lærerutdannere og praksislærere må kunne 

ta ansvar og vise gode kommunikasjons- og veiledningsferdigheter. En 

skikket student beskrives som en som viser evne til samspill, utøver flid og 

har endringskompetanse. Psykiske problemer fremkommer som uforenlig 

med fremtidig lærerjobb i barnehage og skole. 

To funn i materialet har særlig pirret vår nysgjerrighet: Studenter med 

psykiske problemer kan ikke arbeide med barn. Det er i praksis vi kan se studentens 

skikkethet. Hvilken betydning kan slike diskurser få for kvaliteten 

på skikkethetsvurderingsarbeidet? De to utsagnene leder til en ny problemstilling 

som kan danne grunnlag for en fremtidig undersøkelse: Hvordan 

kan arbeidet med skikkethetsvurderingen kvalitetssikres? 

Vi vil hevde at undersøkelsen har synliggjort noen mekanismer bak 

sosiale konstruksjoner i samarbeidet mellom praksisfelt og høgskole. 

Ansvarsfraskrivelse og makt kan synes innvevd i virkelighetsbeskrivelser og 

uttrykksformer hos aktørene og bidrar til å forme praksis. Ved å synliggjøre 

mekanismer bak sosiale konstruksjoner kan det åpnes opp for nye perspektiver. 

Ifølge Foucault blir det først mulig å erkjenne noe når det er mulig å 

snakke om det (Ulleberg, 2007). Vi håper våre refleksjoner i denne artikkelen 

kan bidra til økt bevissthet rundt kvalifiseringen av fremtidige lærere i 

barnehage og skole. 

Litteratur 

Bae, B. (1996). Voksnes definisjonsmakt og barns selvopplevelse. I B. Bae (red.), Det 

interessante i det alminnelige: En artikkelsamling (s. 145–165). Oslo: Pedagogisk 

forum. 

Brandt, B. (1996). Gruppeintervju: perspektiv, relasjoner og kontekst. I H. Holter 

& R. Kalleberg (red.), Kvalitative metoder i samfunnsforskning (s. 145–165). 

Oslo: Universitetsforlaget. 

Carson, N., & Birkeland, Å. (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: 

Høyskoleforlaget. 

Carson, N., & Brun, E. (2010). Skikkethetsvurderingens roller – et eksistensialistisk 

perspektiv. Bedre Skole, 3, 52–57. 

Carson, N. (1999). Skikkethet som selverkjennelse – et møte mellom barn og 

student. Nordisk tidsskrift for spesialpedagogikk, 77(3), 97–104. 

Carson, N. (2007). Erfaringer og refleksjoner ved bruk av gruppeintervju i kvalitativ 

forskning. Norsk pedagogisk tidsskrift, 91(3), 220–232. 

Dalen, M. (2004). Intervju som forskningsmetode. Oslo: Universitetsforlaget. 

Foucault, M. (1972). The archaeology of knowledge and the discourse on language. 

New York: Pantheon Books. 

Foucault, M. (1973). Galskapens historie. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. 

Foucault, M. (1980). Power knowledge. London: Harvester Wheatsheaf. 

45


Foucault, M. (1999). Seksualitetens historie 1. Vilje til viten. Valdres: Pax forlag. 

Gabrielsen, E. (1993a). Skikkethetsvurdering i lærerutdanningene. Stavanger lærerhøgskoles 

skriftserie nr. 1. Stavanger: Stavanger lærerhøgskole. 

Gabrielsen, E. (1993b). Bør alle lærerstudenter bli lærere? – om skikkethetsvurdering 

i lærerutdanningene. Kontur, 4, 9–19. 

Gabrielsen, E. (2004). Forskriften om skikkethetsvurdering; hvordan fungerer den? 

I E. Gabrielsen (red.), Skikkethetsvurdering (s. 76–92). Oslo: Universitetsforlaget. 

Gjems, L. (2007). Meningsskaping i veiledning. I T. Kroksmark & K. Åberg (red.), 

Veiledning i pedagogisk arbeid (s. 153–168). Bergen: Fagbokforlaget. 

Grindheim, L.T., & Moe, R. (2008). Kva sanninger finn vi i praksisopplæringa i 

førskolelærerutdanninga? Tidsskriftet FoU i praksis, 2(2), 43–60. 

Jørgensen, M., & Phillips, L. (1999). Diskursanalyse som teori og metode. Fredriksberg: 

Roskilde universitetsforlag. 

Karlsen, R. (2009). Psykiatriske sykepleieres faglige bidrag i tverrfaglig samarbeid: 

Profesjonell kompetanse. Sykepleien Forskning, 4(3), 198–204. 

Kunnskapsdepartementet. (2005). Lov om universiteter og høyskoler. Oslo: 

Forfatteren. 

Kunnskapsdepartementet. (2006a). Forskrift om skikkethetsvurdering i høyere 

utdanning. Oslo: Forfatteren. 

Kunnskapsdepartementet. (2006b). Rammeplan for barnehagens innhold og 

oppgaver. Oslo: Forfatteren. 

Lorentzen, R.S. (2003). Skikkethetsvurdering i førskolelærerutdanningen: et etisk 

perspektiv. Upublisert hovedoppgave, Norges teknisk-naturvitenskapelige 

universitet, Trondheim. 

Mellin-Olsen, S. (1996). Samtalen som forskningsmetode (N. Lindén, red.). Bergen: 

Caspar forlag. 

Repstad, P. (2007). Mellom nærhet og distanse: Kvalitative metoder i samfunnsfag. 

Oslo: Universitetsforlaget. 

Rhedding-Jones, J. (2007). Kritiske perspektiver på barnehagens rammeplan 

(curriculum) og nasjonale styringsinstrumenter. I T. Moser & M. Rothle (red.), 

Ny rammeplan - ny barnehagepedagogikk? (s. 102–116). Oslo: Universitetsforlaget. 

Schibbye, A.L. (2009). Relasjoner. Et dialektisk perspektiv på eksistensiell og psykodynamisk 

psykoterapi. Oslo: Universitetsforlaget. 

Søndenaa, K. (2004). Kraftfull refleksjon i lærarutdanninga. Oslo: Abstrakt forlag. 

Taguchi, H.L. (2004). In på bara benet: En introduction til feministisk poststrukturalism. 

Stockholm: HLS forlag. 

Thagaard, T. (2009). Systematikk og innlevelse: en innføring i kvalitativ metode (3. 

utg.). Bergen: Fagbokforlaget. 

Ulleberg, H.P. (2007). Diskursanalyse: Et mulig bidrag til utdanningshistorisk forskning. 

Barn, 25(1), 65–80. 

46


English summary: Discourses about the suitability assessment in 

teacher training 

Experiences of Suitability Assessment of students in higher education have a 

short history in Norway. However, it is recognized that leaders of kindergartens 

and schools need better knowledge of the most important aspects of the 

qualification process in order to understand and advance this important form 

of assessment. The purpose of this article is to describe and analyse how cooperation 

within the field of Suitability Assessment takes place between trainee 

teachers and qualified teachers in kindergartens and schools. Further, the 

article examines how trainee trainers in higher educational institutions and 

teachers in kindergartens and schools interpret the term ‘a suitable student’. 

We argue that the practice of Suitability Assessment depends on the actual 

context as well as on personal qualities. To establish a better understanding of 

how co-operation for performing Suitability Assessment is practised, we apply 

a discourse analytical approach. On this basis we identify several discourses 

on co-operation within the field of Suitability Assessment. 

Keywords: Suitability Assessment, discourse, cooperation, counselling 

47

Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene - Tapir ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?