LESEFERDIGHET I 2. KLASSE VÃ REN 2005 ... - Lesesenteret

LESEFERDIGHET I 2. KLASSE
VÅREN 2005
DELRAPPORT
LIV ENGEN
ANNE CHARLOTTE BEGNUM
RAGNAR GEES SOLHEIM
Nasjonalt Senter for leseopplæring og leseforsking
Universitetet i Stavanger
1

INNHOLDSOVERSIKT:
Innledende opplysninger 3
Kartleggingsprøven i lesing for 2. trinn 3
Oppfølgingsundersøkelse av leseferdighet i 2. klasse våren 2005 5
Utvalg 5
Resultater 5
Er det forskjell på bokmål- og nynorskelevenes leseferdighet? 7
Er det forskjell på gutters og jenters leseferdighet? 8
Oppsummering av undersøkelsen våren 2005 9
Fortsatt grunn til optimisme 9
Hva er det med guttene? 10
Kartlegging på 2. trinn etter innføring av ”Kunnskapsløftet” 12
Referanser
Oversikt over tabeller
2

Innledende opplysninger
På oppdrag fra Utdanningsdirektoratet har Lesesenteret gjennom flere år fulgt utviklingen av
leseferdighet på 2. trinn slik det kan måles ved hjelp av prøven ”Kartlegging av leseferdighet”
(Læringssenteret 2001). Siden våren 2001 har prøven vært obligatorisk (jf rundskriv F-037-
00), og skal i følge handlingsplanen ”Gi rom for lesing” (tiltak 28) fortsatt være det fram til
våren 08.
Lesesenteret har fått i oppdrag å innhente resultater i et representativt utvalg fra de årlige
undersøkelsene og rapportere disse til Utdanningsdirektoratet (det vises til tidligere rapporter
Engen, Solheim og Tønnessen 2001; Engen, Solheim og Olofson 2003 a og b; Solheim,
Engen, Oftedal og Begnum 2005). Med denne rapporten presenteres data fra kartlegging av
leseferdighet på 2. trinn våren 2005.
Kartleggingsprøven i lesing for 2. trinn
Prøvemateriellet omfatter et veiledningshefte og to oppgavehefter for elevene. Veiledningsheftet
inneholder instruksjon for gjennomføring, normene fra standardiseringsundersøkelsen,
samt et idéhefte (Engen 2001). Her får lærerne veiledning i bruk og tolking av resultatene og
råd om hva det kan være hensiktmessig å gjøre hvis resultatene gir grunnlag for undring
og/eller bekymring. Slik legges det til rette for en pedagogisk og dynamisk bruk av prøven og
resultatene.
De to elevheftene inneholder til sammen åtte oppgaver. Den første delen av prøven (hefte 1)
skal gjennomføres i januar/februar. Her rettes søkelyset mot områder som synes å være av
grunnleggende betydning for utvikling av leseferdighet; fonologiske analyseferdigheter,
bokstavkunnskap og innsikt i det alfabetiske prinsipp 1 (for begrunnelse, se blant annet Share
& Stanovich 1995; Snow, Burns & Griffin1998, se også Engen 1999). Den andre delen (hefte
2) er beregnet for bruk på slutten av skoleåret, og sjekker ord- og tekstelesingsferdigheter. For
nærmere beskrivelse av prøven vises det til Engen 2001; 2005.
Det primære med prøven for 2. klasse – som med de andre prøvene i ”serien” Kartlegging av
leseferdighet – er å finne elever som av en eller annen grunn har snublet i starten, og som ikke
1 dvs. kunnskap om sammenhengen mellom språklyder og bokstaver
3

har kommet skikkelig i gang med leseutviklingen (jf Solheim 1995; Engen 1999). For å
identifisere denne gruppen, ble det etter standardiseringsundersøkelsen markert et “cut off”-
punkt på hver oppgave ved det resultatet som skilte den svakeste femtedelen fra resten. Disse
såkalte ”bekymringsgrensene” er følgelig et resultat av metodevalg ved prøveutviklingen, og
er i seg selv ikke spesielt ”magiske”. Det går selvfølgelig ikke noen klar grense for elevenes
ferdighetsnivå ved et bestemt antall rette svar. Derfor kan det være like viktig å stoppe opp
ved resultater like over ”cut off”-punktene”, og spørre om disse virkelig er representativt for
elevenes ferdighetsnivå (jf Engen 2001).
Prøven er ikke laget for å fingradere småskoleelevenes prestasjoner fra ”best til svakest”. Ved
utviklingen av prøven og senere revisjon aksepterte en høy “takeffekt”. Dette ut fra en
antakelse om at elever som på det tidspunktet klarer å løse alle oppgavene innenfor de
oppgitte tidsrammene, må sies å ha et ferdighetsnivå som gir godt grunnlag for videre
utvikling. All den tid resultatene ikke er normalfordelte, kan en ikke beregne og følge
utviklingen av gjennomsnittlig leseferdighet verken på individ- eller gruppenivå. Men, når en
sammenholder egne elevers resultater med standardiseringsutvalgets to ”målepunkter”:
prosentandel med ”alt rett” og ”på/under bekymringsgrensene” får en likevel et grunnlag for
å følge utviklingen over tid. Det ideelle er selvfølgelig en jamn stigning på prosentandelen
”alt rett” fra år til år, og en tilsvarende nedgang når det gjelder prosentandel på/under
”bekymringsgrensene”. Slik kan prøven fungere som et virkemiddel i kommunalt og lokalt
kvalitetssikringsarbeid i kommuner så vel som på den enkelte skole (se f. eks. Busch 2005;
Lunde 2005).
Lesing er en kompleks og sammensatt ferdighet, og har mange aspekter som ikke lar seg
fange opp av gruppebaserte screeningprøver. En prøve gir bare informasjon om mestring i en
bestemt situasjon og i forhold til et svært avgrenset tekstutvalg. Elevenes ferdighetsnivå i
lesing må følgelig observeres på mange andre måter enn med den aktuelle prøven. Den kan
ikke erstatte observasjoner av elevene i leik og arbeid, og resultatene må selvfølgelig
suppleres med annen informasjon om elevenes leseferdighet.
4

Oppfølgingsundersøkelse av leseferdighet i 2. klasse våren 2005
Utvalget
I det følgende presenteres data fra Kartleggingsprøven i lesing for 2. klasse for skoleåret
2004/2005 sammenholdt med tilsvarende data fra fjorårets undersøkelse (Solheim med flere
2005) og med standardiseringen våren 2000 (jf Læringssenteret 2001) som referanse. Ved
tidligere undersøkelser har en registrert små, men usystematiske forskjeller mellom bokmålsog
nynorskutvalgene, samt signifikante forskjeller mellom kjønnene i jentenes favør. Det er
følgelig også foretatt beregninger med sikte på å avdekke eventuelle tilsvarende forskjeller
ved årets undersøkelser.
Årets rapport er basert på opplysninger om 2081 elever, 979 gutter og 982 jenter. Også i
denne undersøkelsen er bokmålsutvalget atskillig større enn nynorskutvalget (1830
bokmålselever og 251 elever med nynorsk). Den skeive fordelingen gjenspeiler sannsynligvis
fordelingen av de to målformene i norsk skole, og tilsier selvfølgelig at en må være spesielt
varsom med å tolke resultater av undersøkelser som sammenholder de to underutvalgene.
Resultater
Tabell 1 og 2 presenterer prosentandelen med ”alt rett” fra standardiseringsundersøkelsen i
2000, samt fra utvalgsundersøkelsene i 2004 og i 2005 (det vises ellers til tidligere rapporter i
samme serie). Tabell 1 viser resultatene fra prøvens første del, dvs. oppgaver som sjekker
enkelte grunnleggende forutsetninger for leseutvikling. Mens tabell 2 presenterer
prosentandelen ”alt rett” på oppgaver som måler elevenes ord- og tekstlesingsferdigheter
(prøvens del 2).
Tabell 1: Grunnleggende forutsetninger: ”Alt rett” 2004 – 2005 (referanse – standardiseringen 2000)
Prosentandel med alt rett
Maks ”Bekymrings
grense”
2000
(stand.)
2004
(n=1797)
2005
(n=2081)
Telle lyder i ord 12

Tabell 2: Ord og tekstlesing: ”Alt rett” 2004 – 2005 (referanse – standardiseringen 2000)
Prosentandel med alt rett
Maks ”Bekymrings
grense”
2000
(stand.)
2004
(n=1797)
2005
(n=2081)
Fra ord til bilde 20

Som det framgår av tabellene 3 og 4 er resultatet fra vårens datainnsamling svært
sammenfallende med resultatene fra fjorårets undersøkelser. Forskjellen i prosentandelen
på/under bekymringsgrensene ved undersøkelsene i 2004 og 2005 er små, usystematiske og
ikke signifikante. Prosentandelen på/under bekymringsgrensen er imidlertid lavere enn ved
standardiseringen i 2000 på alle oppgavene med unntak av tekstlesingsoppgaven
”Instruksjon” (jf . Engen med flere 2002; 2003 a og b; Solheim med flere 2005).
Er det forskjell på bokmål- og nynorskelevenes leseferdighet?
Årets utvalg omfatter 1830 bokmålselever og 251 elever som har nynorsk som målform.
Tabell 5 viser resultatet av nonparametriske chi-square undersøkelser gjennomført for å
avdekke mulige forskjeller mellom bokmål- og nynorskelevenes ferdighetsnivå.
Tabell 5: Nynorsk vs. bokmål
Prosentandel på/under Prosentandel med alt rett
”Bekymrings
Maks
”bekymringsgrense”
grense”
Nynorsk Bokmål Sign. Nynorsk Bokmål Sign.
Telle lyder i ord 12

Tabell 6: Gutter vs. jenter
Prosentandel på/under Prosentandel med alt rett
”Bekymrings
Maks
”bekymringsgrense”
grense”
Gutter Jenter Sign. Gutter Jenter Sign.
Telle lyder i ord 12

Tabell 8: Utviklingen fra 2004 til 2005 for ”jente-utvalget”
Prosentandel på/under Prosentandel med alt rett
”Bekymrings
Maks
”bekymringsgrense”
grense”
2004 2005 Sign. 2004 2005 Sign.
Telle lyder i ord 12

det alfabetiske prinsipp (kobling mellom språklyd og bokstav). At prosentandelen på/under
bekymringsgrensene synker er selvfølgelig positivt. Hvis målsettingen fortsatt skal være å
finne elever som kan stå i fare for å sakke akterut i lesing (jf Engen 1999, 2001; Solheim
1995) bør muligens prøven standardiseres på nytt. Bare slik kan en sikre at ”cut-off”-punktene
fortsatt gir mulighet for å skille ut den elevgruppen som skårer i nederste delen av det normale
variasjonsområdet.
Kvantitative data kan avdekke endringer, men forklarer dem ikke. Dataene våre sier ingen
ting om årsaker til at elever på 2. trinn oppnår bedre resultater i år enn i fjor og i 2000. De kan
heller ikke forklare de signifikante forskjellene mellom gutters og jenters ferdighetsnivå. Men
data, koblet med teorier om lesing samt praktisk og didaktisk erfaring, kan likevel brukes som
grunnlag for kvalitative refleksjoner om mulige årsaker.
De siste årene har det vært et høyt ”trykk” på lesing i det offentlige rom. Handlingsplanen ”Gi
rom for lesing” har i stor grad bidratt til å sette lesing på dagsordenen. Kommuner og skoler
legger stor vekt på kompetanseutvikling, på å legge forpliktende planer for leseopplæringen
og på å utvikle rutiner for systematisk kartlegging. Det er bred forskningsmessig enighet om
at slike faktorer synes å være av betydning med tanke på å sette i gang og vedlikeholde
positive leseutviklingsspiraler (se for eksempel Aaron 1997; Snow et al 1998). Dette ”trykket”
bør opprettholdes.
Neste skoleår innføres ny læreplan: ”Kunnskapsløftet”. Dette innebærer blant annet et større
fokus på leseopplæringen på 1. trinn, samt en ny og større oppmerksomhet på lesing som
grunnleggende ferdighet – noe som gjør leseopplæringen til et ansvarsområdet for lærere på
alle trinn og i alle fag. Dette vil trolig fortsatt sikre stor oppmerksomhet på lesing og
leseopplæring.
Hva er det med guttene?
Svært mange uttrykker bekymring for guttenes ferdighetsnivå i lesing. Selv om årets
undersøkelse gir grunn til en viss optimisme på deres vegne (jf tabell 7), er det fremdeles
store og statistisk signifikante forskjeller i jentenes favør. Observasjoner av gutters leseatferd
og samtale med dem (se eksempelvis Hoel og Helgevold 2005) indikerer at de tradisjonelt er
mer saks- og oppgaveorientert i sin lesing. Hvis så er tilfelle, kan de ha problemer med å vise
sitt reelle ferdighetsnivå i en prøvesituasjon der tekster og oppgaver er løsrevet fra naturlige
10

situasjoner/funksjoner (for drøfting av dette, se eksempelvis Pomplun, Sundbye & Kelley
1999). Kanskje vil et observasjonsmateriell som gir mer og tydeligere informasjon om
mestring i autentiske lesesituasjoner, kunne gi et mer annet og mer realistisk bilde av guttenes
leseferdighetsnivå?
Ved alle tidligere undersøkelser har guttegruppen skåret svakere enn jentene på oppgaver som
”tapper” fonologiske ferdigheter. Forklaringen kan være at slike oppgavetyper er mindre
interessante for gutter enn for jenter (jf foregående avsnitt). Aktiviteter som tradisjonelt er
benyttet for å stimulere fonologiske ferdigheter, kan oppfattes som en større del av
”jentekulturen” enn av ”guttekulturen”. Det er muligens slik at undervisningsopplegg med
vekt på dette området ”treffer” jentene bedre enn guttene. Slik kan jentene få et forsprang helt
fra 1. klasse. Dersom så er tilfelle, kan det være hensiktsmessig med metodiske grep som - i
noe mindre grad enn det vi tradisjonelt har gjort - knytter lese- og skriveopplæringen til
talespråket (jf Uppstad 2005).
De fleste lærere på småskoletrinnet er kvinner (se f. eks. Lundberg og Linnakylä1993), og
voksne kvinners lesepreferanser synes å være noe annerledes enn menns (Gabrielsen, Haslund
og Lagerstrøm 2005). Slik kan det bli vanskelig for gutter å få lesende rollemodeller, kanskje
kan det også være mer problematisk for dem enn for jenter å finne lesestoff tilpasset deres
ferdighetsnivå og interessefelt? Dermed kan de komme inn i negative utviklingsspiraler der
manglende interesse med påfølgende laber aktivitet fort kan skape store forskjeller (jf
Stanovich 1986).
Alle er enige om at det må settes i gang tiltak for å heve guttenes ferdighetsnivå i lesing. Da
bør vi kanskje slutte å snakke så mye om hvor ”dårlige” de er, men heller prøve å kartlegge
deres ferdighetsnivå på andre måter og legge til rette for nye tiltak. Kanskje kan andre
observasjonsrutiner, større grad av metodefleksibilitet og rikere tilgang til tekster med ulike
tema og vanskegrad bidra til å endre samfunnets oppfatning av guttenes leseferdighet. Og hva
som er enda viktigere: slike tiltak kan gi gutter opplevelser som bekrefter at lesing kan være
både til glede og nytte, også for dem.
11

Kartlegging på 2. trinn etter innføring av ”Kunnskapsløftet”
Den første versjonen av ”Kartleggingsprøven i lesing for 2. klasse” ble utviklet før
innføringen av L97 (Solheim 1995). Prøven ble revidert våren 2000 for å tilpasse innhold og
prøvetidspunkt til den nye læreplanen (Engen 2001). Nå står vi igjen overfor en
læreplanrevisjon. Høsten 2006 innføres ”Kunnskapsløftet”. Spørsmålet er om også denne
revisjonen skaper behov for å endre den aktuelle prøven.
Første delen av Kartleggingsprøven i lesing for 2. trinn (hefte 1) gir informasjon om elevenes
ferdighetsnivå på områder som anses å være av grunnleggende betydning for leselæring/
leseutvikling: fonologiske analyseferdigheter, bokstavkunnskap og innsikt i det alfabetiske
prinsippet. Kartleggingsprøvens andre del sjekker ord- og tekstlesingsferdigheter. Alt dette er
ferdigheter som gjenspeiler målene i L97. En gjennomgang av Kunnskapsløftets
kompetansemål i norsk for 2. trinn, viser at de samme ferdighetene også vektlegges i den nye
læreplanen. I følge ”Kunnskapsløftet” skal elever på 2. trinn blant annet kunne (utdrag fra
fagplanen i norsk på 2. trinn):
* leike, improvisere og eksperimentere med rim, rytme, språklyder, ord og
meningsbærende elementer
* snakke om sammenhengen mellom språklyder og bokstaver og mellom
talespråk og skriftspråk
* bruke enkle strategier for leseforståelse og reflektere over leste tekster
De områdene som vektlegges i dagens prøve, er like aktuelle også etter innføringen av
Kunnskapsløftet. Slik sett er fortsatt bruk av prøven uproblematisk. Våre data indikerer
imidlertid at ”Kartleggingsprøven i 2. klasse” er i ferd med å bli for lett. Derfor synes det
naturlig at dagens prøve revideres i forbindelse med innføring av ny læreplan. En ser blant
annet for seg at tekstlesingsoppgavene endres slik at de, i sterkere grad enn dagens prøve,
”fanger opp” elevenes lesestrategiske ferdigheter med tekster og oppgaver som gir større rom
for refleksjon (jf kompetansemålene på 2. trinn).
Forarbeidet til det nye planverket (blant annet Stortingsmelding 30 2004/05) og innledningen
til fagplanen i norsk, gir tydelige signaler om at lese- og skriveopplæringen skal starte på 1.
trinn. I henhold til kunnskapsløftet kan en forvente at elevene på slutten av 2. trinn har fått
12

leseopplæring i to år. I flg L97 skal det som vanligvis kalles ”den systematiske
leseopplæringen”, ikke starte før i 2. klasse. En ny versjon av ”Kartleggingsprøven i lesing for
2. trinn” må følgelig konstrueres med tanke på at elevene nå har to års leseopplæring bak seg,
mens en tidligere ikke kunne regne med at de har fått leseopplæring i mer enn ett år. Dette
tilsier også at prøven kan gjøres mer krevende.
Kunnskapsløftets første kompetansemål kommer etter 2. trinn. Derfor synes det mest naturlig
at en eventuell obligatorisk kartlegging av elevenes leseferdighetsnivå først gjennomføres mot
slutten av 2. trinn. Det betyr selvfølgelig ikke at en ikke skal følge elevenes leseutvikling før
den tid. Helt fra 1. skoledag er det viktig med gode rutiner for å observere elevenes
ferdighetsnivå. I tillegg til det en kan registrere ved å studere elevene i lek og arbeid, kan
tidligere utviklet observasjonsmateriell for 1. klasse (jf Læringssenteret 2002) gi viktig
informasjon om mestring av grunnleggende forutsetninger også etter innføring av ny
læreplan.
Referanser:
Aaron, P. (1997). The impending demise of the discrepancy formula. Review of Educational
Research, 67, 461-502.
Busch, S. (2005). Kartlegging av leseferdighet i 2. trinn. Gjennomføring og oppfølging i
Trondheim kommune. I S. Skjong (red). GLSM- Grunnleggende lesing, skriving og
matematikk. Oslo: Det norske Samlaget.
Engen, L. (1999). Kartlegging av leseferdighet på småskoletrinnet og vurdering av
faktorer som kan være av betydning for optimal leseutvikling [diss]. Universitetet i
Bergen.
Engen, L. (2001). Idéhefte for 2. og 3. klasse. Oslo: Læringssenteret.
Engen, L. (2005). Kartlegging av leseferdighet på småskoletrinnet: hvordan, hva og hvorfor
Om bruk og tolking av ”Kartleggingsprøven i lesing for 2. klasse” I S. Skjong (red).
GLSM- Grunnleggende lesing, skriving og matematikk. Oslo: Det norske Samlaget.
Engen, L. og Solheim, R.G. (2000). Leseferdighetsnivået i 3. klasse – våren 2000. Notat til
Læringssenteret.
Engen, L. og Solheim, R.G. (2001). Leseferdighetsnivået blant småskoleelever. Norsk
Skoleblad, 6, 28-30).
Engen, L., Solheim, R.G. og Tønnessen, F.E. (2001). Leseferdighet i 3. klasse våren 2001.
Delrapport, Oslo: Læringssenteret.
Engen, L, Solheim, R.G.og Olofsson, Å. (2003a). Leseferdighet i 2. og 3. klasse våren 2002.
Delrapport. www. ls.no
Engen, L, Solheim, R.G.og Olofsson, Å. (2003b). Leseferdighet i 2. klasse våren 2003.
Delrapport. www. ls.no
Gabrielsen, E., Halund J. og Lagerstrøm, B.O. (2005). Lese- og mestringskompetanse i den
norske voksenbefolkningen. Stavanger: Lesesenteret.
Hoel, T. og Helgevold, L. (2005). Jeg leser aldri – men jeg leser alltid. Gutter som lesere og
13

ibliotekbrukere. Stavanger: Lesesenteret.
Lunde, A. (2005), Forebygging av lese- og skrivevansker på småskoletrinnet i Nord-Østerdal
1998-2003. Tynset: PPT
Lundberg, I. og Linnakylä, P. (1992). Teaching Reading Around the World. …
Læringssenteret (2001). Kartlegging av leseferdighet. Oppgavehefter og Lærerveiledning for
2. og 3. klasse.
Læringssenteret (2002). Kartlegging av leseferdighet. Observasjonsmateriell for 1, klasse.
klasse.
Pomplun. M., Sundbye, N. & Kelley J. (1999). Exploring gender differences in answers to
constructed-response reading items. Scientific Studies of Reading, 3. 55-67.Share, D.
og Stanovich, K.E. (1996). Cognitive processes in early reading development.
Issues of Education: Contributions from Educational Psychology, 1, 1 –57.
Snow, C. E., Burns, S. M., & Griffin, P. (1998). Preventing Reading Difficulties in Young
Children. Washington, DC: National Academy Press.
Solheim, R.G. (1995). Kartleggingsprosjektet. Leseferdighet: 1992-1995. Stavanger: Senter
for leseforsking.
Solheim R.G. og Tønnessen, F.E. (2003). Slik leser 10-åringer i Norge. Stavanger: Senter for
leseforsking.
Solheim, R.G., Engen, L. Oftedal M.P. og Begnum, A.C. (2005). Leseferdighet i 2 og 7.
klasse skoleåret 2003/2004. Stavanger: Lesesenteret, Universitetet i Stavanger.
Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading. Reading Research Quarterly, 21,
360-407.
Uppstad, P. H. (2005). Language and Literacy. Some fundamental issues in reasearch on
reading and writing. Lund University. Department of Linguistics and Phonetics.
Utdannings- og Forskningsdepartementet (2005). Gir rom for lesing. Strategi for stimulering
av leselyst og leseferdighet 2003 – 2007. Oslo: Utdanningsdirektoratet
Utdannings- og Forskningsdepartementet (2005). Kunnskapsløftet. Midlertidig utgave. Oslo:
Utdanningsdirektoratet
14

Oversikt over tabeller:
Tabell 1: Grunnleggende forutsetninger: ”Alt rett” 2004 – 2005 5
(referanse – standardiseringen 2000)
Tabell 2: Ord og tekstlesing: ”Alt rett” 2004 – 2005 6
(referanse – standardiseringen 2000)
Tabell 3: Grunnleggende ferdigheter: på/under bekymringsgrensene 2004 – 2005 6
(referanse – standardiseringen 2000)
Tabell 4: Ord og tekstlesing: ”Alt rett” 2004 – 2005 6
(referanse – standardiseringen 2000)
Tabell 5: Nynorsk vs. bokmål 7
Tabell 6: Gutter vs. jenter 8
Tabell 7: Utviklingen fra 2004 til 2005 for ”gutte-utvalget” 8
Tabell 8: Utviklingen fra 2004 til 2005 for” jente-utvalget” 9
15