Formar N.º 54 - IEFP

Preço €2,50
R E V I S T A D O S F O R M A D O R E S
Janeiro/Março 2006 • N.º 54
O Novo Paradigma da Formação

Tratamos neste número da FORMAR da mudança
de perspectiva e de entendimento quanto
aos contornos dos conceitos de Educação,
Formação e Aprendizagem, mudança essa que se reflecte,
abundantemente, no discurso académico e político,
nacional e comunitário, a que temos acesso.
A generalização da educação de base, as alterações
que se operaram na actividade produtiva e no
mercado de trabalho, os novos meios de informação e
de apropriação dos saberes que se impõem na nossa
vida quotidiana, o prolongamento da vida e em particular
da vida activa, as aspirações por uma sociedade
do conhecimento, são algumas das razões que estão na
base dessa mudança.
Remetemo-nos para a concepção de Gaston
Pineau, para quem a Formação é “uma acção vital
essencial” que integra as aprendizagens em contextos
formais devidamente estruturados, não se confinando,
contudo, a eles. A formação, nesta perspectiva, é uma
construção individual permanente, que combina aprendizagem
científica, profissional e existencial.
Nesta linha, o reconhecimento das aprendizagens
realizadas em contextos que não só os tradicionais, do
ensino e da formação profissional, e a necessidade de
multiplicar as oportunidades de aprendizagem, revelam-
-se prioridades fundamentais.
A este propósito, apresentamos uma experiência
de “reconhecimento, validação e certificação de competências”
numa grande empresa, os CTT, que é, também,
um bom exemplo do investimento que pode ser
realizado no desenvolvimento das pessoas, com reais
mais-valias para estas e para a própria empresa.
Editorial
Neste número passamos o testemunho a uma
nova equipa da FORMAR - a sua coordenadora, Drª Ana
Rita Lopes, que fez connosco um breve percurso de
grande entusiasmo e empenhamento, optou por abraçar
uma nova experiência no terreno, num dos nossos
Centros de Formação Profissional. Eu própria, tendo
assumido outras funções neste Instituto, me despeço,
também. Em nome de ambas, dirijo aos membros do
Conselho Editorial e a todos os colaboradores os nossos
agradecimentos e uma palavra de amizade.
A Direcção da FORMAR vai passar a ser assumida
ao mais alto nível do IEFP, pelo próprio Presidente, Dr.
Francisco Madelino.
A Drª Fernanda Gonçalves, coordenadora do núcleo
editorial das revistas DIRIGIR e FORMAR, vai prosseguir,
na linha que tem marcado a já longa vida deste
projecto, proporcionando aos nossos leitores uma revista
especializada, de qualidade e actualidade, de que
todos nos orgulhamos.
A ambos desejamos muitas felicidades.
N.º 54 FORMAR
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PROPRIEDADE
Instituto do Emprego e Formação Profissional
DIRECTORA
Luísa Falcão
COORDENADORA
Ana Rita Lopes
CONSELHO EDITORIAL
Adelino Palma,Acácio Ferreira Duarte,Ana Rita lopes,
Artur Lemos de Azevedo, Fátima Cerqueira,
Fernando Cascais, Isabel Henriques, José Alberto Leitão,
Luís Imaginário, Luísa Falcão
COLABORARAM NESTE NÚMERO
Acácio Ferreira Catarino,Acácio Duarte,Ana Rita Lopes,
Luís Castanheira Pinto, Madalena Pinto dos Santos,
Maria Clara Ramos, Rui Canário
APOIO ADMINISTRATIVO
Ana Maria Varela
CONCEPÇÃO GRÁFICA
Ideias Virtuais
ideiasvirtuais@ideiasvirtuais.pt
CAPA
Jorge Barros
ILUSTRAÇÃO
Carlos Marques, Manuel Libreiro, Paulo Cintra
REVISÃO
Laurinda Brandão
MONTAGEM E IMPRESSÃO
Rainho & Neves, Lda
Rua Souto, 8 - S. João de Ver
Apartado 103, 4522 FEIRA CODEX
REDACÇÃO
Departamento de Formação Profissional,
Direcção das Revistas DIRIGIR e FORMAR
Rua de Xabregas, 52 - 1949-003 LISBOA
Tel.: 218 614 100
Fax: 218 614 621
REGISTO
Instituto de Comunicação Social
DATA DE PUBLICAÇÃO
Junho de 2006
PERIODICIDADE
4 números/ano
TIRAGEM
11 000 exemplares
DEPÓSITO LEGAL
36959/90 ISSN: 0872-4989
Os artigos assinados são da exclusiva responsabilidade
dos autores, não coincidindo necessariamente com as
opiniões do Conselho Directivo do IEFP.
É permitida a reprodução dos artigos publicados,
para fins não comerciais, desde que indicada a fonte
e informada a Revista.
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Enviar carta com nome, morada e função desempenhada.
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Revista FORMAR
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Sumário
Janeiro/Março 2006 • N.º 54
Tema Central
O Novo Paradigma da Formação Profissional 03
ACÁCIO DUARTE
Entrevista
Valorizar as Competências dos Trabalhadores 10
ANA RITA LOPES
Inducar
Sobre a Educação Não-Formal 16
LUÍS CASTANHEIRA PINTO
Instrumentos de Formação
Ser Formador em Contexto Virtual de Aprendizagem 23
Maria Clara Ramos
Análise Crítica
Multiplicar as Oportunidades Educativas 28
RUI CANÁRIO
Escolas Populares
Um Lugar de Aprendizagem para Idades Diferentes 35
MADALENA PINTO DOS SANTOS
Conhecer Europa
Eslovénia 43
Divulgação
Centros de Recursos em Conhecimento 49
Um Olhar Sobre...
O Voluntariado 51
ACÁCIO FERREIRA CATARINO
Passatempo
Vai Viver até aos 100 Anos? 55
Esp@ço Internet
Endereços Úteis 59
Debaixo d’Olho
Aconteceu… 61
Livros… 63

O Novo Paradigma
da Formação Profissional
Tema Central
Os que nos ocupamos das questões da formação profissional estamos hoje a trabalhar num contexto
que é já, na realidade, um contexto de transição do antigo paradigma “formação inicial + formação
contínua”, para o novo paradigma “aprendizagem ao longo da vida e em todos os contextos de vida”.
Oantigo paradigma estruturava-se, essencialmente,
a partir de três conceitos. Dois
conceitos-base – “formação inicial” e “formação
contínua” – a que correspondia uma segmentação
estrutural da “procura” e da “oferta” de formação
(jovens-escolas-sistema de ensino; adultos-activos-
-empresas).
“Formação Inicial”: (i) fundamentalmente dirigida à preparação/qualificação
dos jovens para acesso ao emprego;
(ii) desejavelmente a cargo do sistema nacional de educação/ensino
básico, secundário e superior; (iii) desejavelmente
universal, chegando a todos os jovens; (iv)
desejavelmente de “banda larga” e de níveis de qualificação
cada vez mais elevados; (v) constituiria o alicerce
de qualificação sobre o qual se efectuariam, ao longo da
carreira profissional de cada cidadão, os ajustamentos e
desenvolvimentos necessários, no âmbito da sua
“formação contínua”.
“Formação Contínua”: (i) desejavelmente a cargo do tecido
produtivo, sob iniciativa e responsabilidade das
empresas, dos empregadores e dos trabalhadores; (ii)
desejavelmente universal – chegando a todos os traba-
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Tema Central
lhadores; (iii) corresponderia às necessidades de competências
requeridas pela evolução dos produtos, das
tecnologias e das culturas nas empresas e, de um modo
geral, (iv) não implicaria retorno à escola nem teria
valor académico.
Um terceiro conceito – “Formação Profissional” –
a que correspondiam, em termos de “procura”, os segmentos
da população activa em dificuldade no mercado
de emprego e, em termos de “oferta”, sistemas de
formação exteriores à escola e exteriores à empresa,
normalmente sob tutela do ministério que tenha a seu
cargo os problemas de emprego.
A “formação profissional” cumpriria uma função
estruturalmente complementar à dos dois tipos básicos
de formação (inicial e contínua), na medida em que
lhe caberia intervir junto dos segmentos da população
activa em dificuldade no mercado de emprego (nomeadamente
nos problemas de acesso e de reacesso ao
emprego de jovens e adultos desempregados ou em
risco de desemprego), áreas em que os sistemas-base
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– sistema educativo e sistema produtivo – não estavam
vocacionados para intervir.
É certo que esta simplicidade e clareza estrutural
do paradigma veio sendo perturbada, sobretudo devido
à função supletiva que a “formação profissional” acabou
por ir assumindo, na medida em que lhe foi cabendo
suprir as insuficiências dos dois grandes subsistemas-
-base, se e enquanto existissem essas insuficiências, fazendo,
por isso, “formação inicial” apesar de não integrar
o sistema educativo, e “formação contínua” apesar
de não integrar o sistema produtivo.
Não obstante, julgo ser a persistência desta lógica,
base do antigo paradigma, que tem estado na apreensão
subjacente a cíclicas afirmações, dúvidas e estranhezas,
tais como:
• “Toda a formação inicial deve ser, deve ir para o Ministério
da Educação”!...
• “A formação contínua dos trabalhadores empregados é,
deve ser,uma questão das empresas e não do Estado”!...

• “Os ministérios da Educação e do Ensino Superior fazem
‘formação profissional’ ”!??...
• “As vias ‘profissionalizantes’ do ensino básico e secundário
e os ensinos politécnico e universitário são também
‘formação profissional’ ”!??...
Ou, ainda, as dúvidas relativas à “formação sectorial”
que, à estranheza que lhe advém de ser “formação
profissional”, ainda lhe acresce a de ser “formação sectorial”:
• “Formação profissional” no Ministério da Economia?
Então isso não é do Ministério do Trabalho?
• “Formação inicial” no Ministério da Economia? Então
isso não é do Ministério da Educação?
Do antigo ao novo paradigma
Se analisarmos a realidade da produção das competências
profissionais em Portugal ao longo do último
meio século verificaremos que este antigo paradigma –
formação inicial + “formação contínua” – revelou uma
série de “(in)consequências” que acabam por estar em
sinergia com a emergência do novo paradigma – formação
ao longo da vida e em todos os contextos de vida.
Assinalaria, por exemplo, que o antigo paradigma
tem contribuído significativamente para uma forma de
organização do tempo de vida das pessoas que tem vindo
a revelar-se absurda, em termos pessoais e sociais, e
insustentável em termos económicos e financeiros.
Estou a referir-me à situação para a qual o retardamento
da entrada dos jovens, a antecipação da saída
dos adultos e o encurtamento do tempo efectivo de vida
activa tendem a conduzir a vida das pessoas, e que, de
forma simplificada, poderíamos resumir nas seguintes
expressões:“25 anos a estudar, 25 anos a trabalhar e 25
Tema Central
anos a descansar”; ou “75 anos consumindo recursos,
dos quais apenas 25 anos contribuindo para a sua produção”.
Na verdade, por um lado o progressivo aumento
do tempo necessário à “formação inicial”/preparação
dos jovens para acesso à vida adulta activa e o esforço
de extensão, a uma cada vez maior percentagem, dos
patamares de saída mais elevados (ensino superior),
conduz a um retardamento da idade efectiva de entrada
dos jovens na vida activa que já é, ou brevemente
viria a ser, excessivo e insustentável.
Por outro lado, a “formação contínua” realizada, na
medida em que não revelou capacidade para obviar à
obsolescência das competências escolares e profissionais
dos trabalhadores, contribuiu para favorecer a sua
saída precoce do mercado de trabalho e dificultar em
muito o reacesso ao emprego de quem o tenha perdido
a partir dos 40 ou dos 50 anos.
Pelo contrário, o novo paradigma – “aprendizagem
ao longo da vida e em todos os contextos de vida” –
poderá contribuir para, no que às qualificações profis-
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Tema Central
sionais diz respeito, ajudar a viabilizar novas soluções
para a organização do tempo de vida das pessoas, em
novos quadros de referência, propiciadores de uma
melhor qualidade de vida dos cidadãos e de uma maior
sustentabilidade económica e financeira das sociedades.
Um outro tipo de (in)consequências do antigo
paradigma tem a ver com o que foi acontecendo na
construção efectiva das qualificações profissionais da
população activa portuguesa.
No âmbito da “formação inicial”, a situação pode
ser descrita com os seguintes traços principais:
(i) cerca de metade dos jovens portugueses foi abandonando
os patamares de saída do sistema de
ensino – básico, secundário e superior – sem os
concluir ou concluindo-os sem qualificação profissional
relevante, foram adquirindo as suas actuais
competências culturais e profissionais nos seus
contextos de vida e de trabalho, numa espécie de
“aprendizado” empírico, e foram contribuindo para
engrossar o contingente da população activa nacional
com baixos níveis de instrução e de qualificação
profissional;
(ii) só uma ínfima parte dos jovens conseguiu tirar
partido das oportunidades de formação inicial susceptíveis
de permitirem compatibilizar ensino e
trabalho (ensino pós-laboral, estatuto de trabalhador
estudante);
(iii) grande parte dos jovens que acederam ao emprego
com qualificação profissional prévia foram habilitados
pelos sistemas de “formação profissional” (Ministério
do Trabalho, Ministério da Economia, ministérios
sectoriais e entidades formadoras privadas);
(iv) a alternância dos jovens, no início da sua vida
activa, tem sido bem mais entre emprego e desem-
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prego/desocupação do que entre experiência de
trabalho nas empresas e formação nas escolas;
(v) foram emergindo modalidades de formação de
jovens que, de algum modo, vão ao ponto de fundir
conceitos-chave que no antigo paradigma seriam
necessariamente distintos, como é o caso dos cursos
de educação-formação e o caso dos cursos de
formação profissional com dupla valência/certificação
– escolar e profissional (“aprendizagem”/IEFP/
Ministério do Trabalho, “formação turística”/
INFTUR/Ministério da Economia, “ensino profissional”/Escolas
Profissionais).
Por sua vez, no âmbito da “formação contínua”, a
situação pode ser descrita, em traços gerais, com os
seguintes elementos:
(i) algumas empresas têm intervido na própria
formação profissional inicial dos jovens, seja proporcionando
formação na empresa, no quadro do
sistema de “aprendizagem” em alternância escola-
-empresa, seja assegurando elas próprias a formação
profissional dos seus novos colaboradores;
(ii) só uma pequena parte das empresas tem realizado
formação contínua para os seus trabalhadores, seja
formação contínua em sentido próprio (sobre o
alicerce de formação inicial prévia dos seus profissionais),
seja formação contínua em sentido lato
(sobre as competências que os seus trabalhadores
sem formação inicial tenham adquirido empiricamente);
(iii) grande parte da formação dirigida aos activos empregados
foi proporcionada por outros promotores
de formação que não as empresas (promotores
públicos – ministérios do Trabalho, da Economia e

outros ministérios sectoriais e ainda por entidades
formadoras privadas).
A aprendizagem ao longo e em
todos os contextos da vida
Podemos concluir que grande parte das actuais
competências culturais e profissionais de um em cada
dois portugueses foram adquiridas fora dos modelos
formação inicial/sistema de ensino e formação contínua/sistema
produtivo pressupostos pelo paradigma de
referência: (i) foram efectivamente adquiridas e desenvolvidas
pela “via da experiência”, nos seus contextos
de vida e de trabalho; (ii) não estão identificadas e
formalmente reconhecidas; (iii) não têm equivalência
escolar/valor académico; (iv) não são consideradas nas
estatísticas dos níveis de qualificação da população
activa.
Entretanto, foi emergindo o novo paradigma
“aprendizagem ao longo da vida e em todos os contextos
de vida”.
Tema Central
Neste novo paradigma, a tónica desloca-se da formação
para a aprendizagem e os dispositivos de educação-ensino-formação
profissional têm de se adaptar a
novas missões:
(i) orientar, facilitar, apoiar a aprendizagem, que ocorre
nos mais diversos contextos e tirando partido
dos mais diversos recursos e media;
(ii) reconhecer, validar e certificar as aprendizagens realizadas,
por referência a padrões de desempenhos
cívicos e profissionais;
(iii) disponibilizar oferta de formação (básica e/ou complementar)
pertinente para a estruturação das aprendizagens
e para suprir as lacunas esperadas e/ou
reveladas nos perfis de competências profissionais
dos cidadãos;
(iv) servir simultaneamente jovens e adultos, em qualquer
situação profissional (candidato a primeiro emprego,
empregado, desempregado), em qualquer fase
da vida, num quadro de permanência temporal, de
grande proximidade física do utilizador e de grande
capacidade de individualização das respostas.
Neste novo paradigma, a tónica na organização
dos serviços de apoio à aprendizagem ao longo da vida
afastar-se-á da antiga “divisão do trabalho” entre as
entidades intervenientes, concretizada em dispositivos
paralelos, com irregulares coberturas do território nacional,
trabalhando de costas voltadas, quando não em
conflito, com respostas parcelares e desarticuladas aos
problemas; e deslocar-se-á para uma nova lógica de organização
que opte por: (i) uma maior integração de
funções, para uma mais integrada prestação de serviços;
(ii) trabalho em rede, para uma prestação de serviços
de maior proximidade; (iii) trabalho em parceria,
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Tema Central
para uma maior convergência e rentabilização de recursos;
(iv) geometria variável, para uma maior adequação
a cada realidade local ou regional.
O conceito de competência
no novo paradigma
Este novo paradigma requer um novo conceito de
competência profissional: capaz de permitir à pessoa
que aprende e aos diversos actores dos contextos em
que a aprendizagem acontece, em que é facilitada e em
que é reconhecida e certificada, lidarem, de forma integrada,
com as competências básicas de cidadania (pessoais,
sociais, culturais, éticas), com as competências
transversais da profissionalidade (saber-estar no posto
de trabalho, na empresa, no mercado de trabalho, no
meio tecnológico envolvente) e com as competências
técnicas específicas (inerentes à operação dos sistemas
produtivos concretos).
Nova engenharia de formação
e de certificação profissional
Este novo paradigma requer também uma nova
engenharia de formação e de certificação profissional,
marcada por traços como:
(i) facilitação da aprendizagem, tendo sempre em
conta o anteriormente aprendido e a imensa panóplia
de media e de contextos de aprendizagem
disponíveis;
(ii) rigorosa e ágil capacidade de RVCC – reconhecimento,
validação e certificação de competências;
(iii) modularização dos perfis de competências em pequenas
unidades com valor próprio e manejáveis
nos processos de RVCC e de oferta formativa,
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com flexibilidade, rigor técnico, credibilidade social
e viabilidade prática;
(iv) vaivém permanente, ao longo de toda a vida activa
do cidadão, entre os contextos de vida e de desempenho
cívico e profissional e os dispositivos de
RVCC-formação-certificação de competências.
Vários poderão ser ou estarão sendo os campos
em que este novo paradigma já se vai insinuando no
terreno da realidade concreta das qualificações profissionais
em Portugal.

Por mim, continuo a entender que temos à nossa
frente uma primeiríssima e altíssima prioridade: solução
do problema da fragilidade estrutural básica das qualificações
da população activa portuguesa, verdadeiro
“calcanhar de Aquiles” da competitividade futura da
economia nacional – a requalificação escolar e profissional
do contingente de adultos activos com uma escolaridade
inferior ao 9.º ano e sem formação inicial
prévia ao exercício profissional.
Problema este que nos ficou do antigo paradigma
e cuja solução, em termos conceptuais, nele não teve
nem tem solução: não é propriamente um problema de
“formação inicial”, não é propriamente um problema de
“formação contínua” e não é propriamente um problema
de “formação profissional de desempregados”.
É um problema de reconhecimento e de reestruturação
do próprio alicerce, do próprio patamar-base
das qualificações culturais e profissionais da população
activa portuguesa (cerca de 60 por cento dos nossos
activos estão naquela situação), numa lógica de o colocar
num patamar mínimo o mais generalizado possível,
numa espécie de up-grading ou de mise-à-niveau, partindo
dos adquiridos que efectivamente já tenham.
Este é um enorme desafio que só é viável vencer
no quadro de novo paradigma, nomeadamente recorrendo
a novas posturas de trabalho de que indiciámos
alguns traços distintivos.
Um outro campo de grande prioridade julgo que
poderia ser o do apoio a prestar aos jovens que tendem
a abandonar o sistema de ensino nos seus vários
patamares, sem suficiente e adequada qualificação, iniciando
um vaivém entre emprego e desemprego, e que
conviria transformar numa alternância entre experiência
de trabalho, reconhecimento, validação e certificação
de adquiridos e formações complementares específicas,
introduzindo aqui desde logo a lógica e a metodologia
da “aprendizagem ao longo da vida e em todos os
contextos de vida”.
ACÁCIO DUARTE
Psicólogo e Director da Escola de
Hotelaria e Turismo do Estoril
Tema Central
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Entrevista
Valorizar as Competências
dos Trabalhadores
Reconhecer e validar competências adquiridas através da experiência de vida não é simples, mas há
quem entenda que a qualificação dos recursos humanos de uma empresa é uma das chaves mestras
para o sucesso e se lance na criação de um Centro de Reconhecimento e Validação de Competências
para o colocar à disposição, apenas e só, do seu quadro de trabalhadores. Estamos a falar dos CTT,
cujo Centro RVCC, autofinanciado, foi criado a 21 de Agosto de 2004.
A Revista Formar foi conhecer este exemplo e falou com o Dr. Carlos Capela – Director do Centro
RVCC dos CTT e responsável pela área de certificação e valorização de competências da Direcção
do Desenvolvimento e Formação dos CTT, e o Dr. Rui Gaspar – profissional de RVCC e da área de
Desenvolvimento de Recursos Humanos.
FORMAR N.º 54

Formar: Porquê implementar um Centro de
Reconhecimento e Validação de Competências
nos CTT? Que necessidades sentiu a empresa
para a criação deste centro?
Carlos Capela: Foram várias as razões que conduziram
à implementação do processo de RVCC nos
CTT. Primeiro, a composição do nosso efectivo. Os
CTT são o maior empregador nacional como empresa,
temos um efectivo de cerca de 15 000 pessoas, das
quais cerca de 4300 trabalhadores que não têm o
ensino básico completo. Segundo, esta empresa tem, já
há alguns anos, preocupações na área da responsabilidade
social e desenvolvimento sustentável. Em terceiro
lugar, porque entendemos que é um investimento que
reverte a nosso favor e que seremos, certamente, uma
empresa melhor, com mais inovação, mais produtiva,
com pessoas mais habilitadas, qualificadas e também
mais motivadas.
Rui Gaspar: Este é um processo que permite a
valorização de auto-estima.Temos sentido que as pessoas
que têm passado pelo processo estão mais motivadas
para as suas áreas de trabalho. Por isso, tanto a
empresa como os trabalhadores beneficiam com esta
situação.
Carlos Capela: Contudo, além da satisfação e do
reforço da auto-estima das pessoas que são certificadas,
também existe uma grande compensação para os
técnicos que estão envolvidos no processo. Há a satisfação
da equipa e a satisfação da empresa. No final do
processo, habitualmente organizamos um convívio onde
todos os intervenientes, nomeadamente a hierarquia da
empresa, são convidados, estimulando e reforçando assim
as relações sociais.
Entrevista
F: Como é constituída a equipa do Centro
RVCC?
CC: O Centro RVCC tem recursos próprios.
Neste momento tem sete pessoas, incluindo o apoio
administrativo e organizativo, e pessoas de outras áreas
que colaboram connosco. Além das funções que exercem,
dedicam uma parte do seu tempo a colaborar
com o RVCC.
F: No vosso entender, quais são as maiores
dificuldades para a empresa e também para os
trabalhadores no processo de Reconhecimento
e Validação de Competências?
RG: A principal dificuldade que sentimos foi no
arranque do processo, pois 70 por cento dos trabalhadores
tem mais de 40 anos o que, em determinadas
circunstâncias, dificultou o processo, mesmo com a própria
adesão dos trabalhadores. Contudo, há pessoas
com 40 anos que ainda têm uma expectativa de carreira
na empresa. Desde já é melhor explicar que o nível
de antiguidade é bastante elevado: as pessoas entram
nos correios e ficam até à idade da reforma. Portanto,
são pessoas extremamente identificadas com a empresa
e a esse nível também se sentem valorizadas por
serem chamadas a participar no processo de reconhecimento
e validação de competências, aumentando
assim o seu processo de identificação.
F: Como é efectuada a abordagem às pessoas
para aderirem ao processo de RVCC?
CC: Nós pensamos que a motivação para fazer
este percurso tem que estar dentro das pessoas, pelo
que se não existir motivação não é através de aconselhamento
ou de outro tipo de incentivos que conseguimos
ter resultados.Assim, temos formas de divulgação
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12
Entrevista
interna, através de comunicações da empresa, da revista
mensal A Aposta, de uma newsletter que fizemos especificamente
dedicada ao RVCC, de contactos com a
hierarquia da empresa e com os próprios trabalhadores.
Existe, também, um agente de grande importância na
divulgação, que é a própria comunicação entre as pessoas.
Os participantes das sessões têm sido os maiores
divulgadores do processo. Além disso, também temos
procurado envolver as chefias neste processo, quer na
divulgação, quer estimulando e incentivando as pessoas
para tomarem, elas próprias, a iniciativa de elevarem as
suas qualificações. Temos sempre a preocupação de
dizer às pessoas que a única compensação que têm e
terão pelo seu esforço é o aumento da sua qualificação,
pois a certificação de competências não está associada
a qualquer tipo de progressão, evolução, recompensa
ou compensação.
F: Sendo os CTT uma empresa implementada
ao nível nacional, como procedem em locais
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1
2
1 Grupo de formandos de Lisboa
2 Grupo de formandos de Coimbra
mais distantes de modo a que os trabalhadores
interessados no processo de RVCC tenham
acesso a ele?
CC: Exercemos, regularmente, a prática da itinerância,
ou seja, quando temos um grupo de candidatos,
por exemplo em Lamego, que justifique a deslocação de
uma equipa, a equipa vai a Lamego, normalmente uma
vez por semana. Falei em Lamego mas tivemos e temos
grupos cujo processo está a decorrer no Porto e em
Coimbra.Vamos iniciar agora um em Ourém e em Viana
do Castelo. Enfim, são apenas alguns exemplos. Contudo,
esta prática coloca algumas dificuldades em termos
de resultados porque, além do esforço, a deslocação a
locais distantes reflecte-se em termos da produtividade
do centro. É muito diferente quando nós e os candidatos
estamos próximos. No entanto, esta prática vai
continuar, excepto nos casos em que não haja possibilidade
de constituir grupos que justifiquem a intervenção
da equipa e, nesse caso, vamos procurar recorrer
a um outro centro. Digamos que assumiremos a
função de provedoria dos Centros RVCC e apoiaremos
os colaboradores dos CTT no contacto com centros
que existam na sua zona. Neste momento temos em
vista a celebração de um protocolo de colaboração
com alguns centros.
F: Qual o número de trabalhadores já certificados?
CC: Ainda é um valor abaixo das metas colocadas
pela Direcção-Geral de Formação Vocacional e muito
abaixo, também, das nossas expectativas e aspirações.
Posso dizer-lhe que, até Dezembro de 2005, tivemos
cerca de 230 inscrições, cerca de 90 a 100 candidatos
em processo e 34 trabalhadores certificados. Temos
tido alguma aprendizagem e feito adaptações, pois na

prática o centro começou a funcionar em pleno o ano
passado.
RG: Mas, por outro lado, também temos apostado
muito na qualidade do próprio processo e, portanto,
quer ao nível da formação complementar, quer ao nível
do número de sessões que fazemos para a exploração
da história de vida, acabamos por fazer mais sessões do
que provavelmente outros farão. Isto tem contribuído
para que o processo não seja tão ágil, mas acho que os
resultados são demonstrados através da própria qualidade
dos dossiers. Pelo menos esse é o feed-back que
recebemos dos próprios avaliadores externos que colaboram
connosco, que nos felicitam pela qualidade dos
dossiers e pelo nível de exigência e rigor que verificam
que atribuímos ao processo.
F: Qual a duração média de um processo completo
de RVCC?
CC: Em média, seis a oito meses. Eu diria que,
pelo facto de sermos um centro autofinanciado, sentimo-nos
com uma maior margem de manobra na organização
e planeamento da formação e, em vez das 25
sessões habituais, se a pessoa precisar de 30 terá 30.
Contudo, além dessa formação, caso o trabalhador demonstre
iniciativa e vontade de o fazer, ele próprio
pode envolver-se em processos de autoformação
dentro da empresa.
RG: Esta é uma das virtudes do processo. Essencialmente,
as pessoas saem daqui com desejo de continuar
a aprender. Por exemplo, há alguns candidatos que,
mesmo durante o processo, já estão a pensar em seguir
outras acções de formação ou em continuar os estudos.
Começam já a delinear o seu próprio projecto de
Entrevista
desenvolvimento pessoal e alguns o seu próprio projecto
profissional.
F: As sessões decorrem em horário laboral
ou pós-laboral?
CC: Todas as sessões decorrem em horário pós-
-laboral.A empresa proporciona condições aos trabalhadores
mas exige aos formandos o horário pós-laboral
de modo a que não seja prejudicado o decurso normal
do trabalho na empresa.
F: Como tem sido a receptividade dos trabalhadores
a essa exigência?
CC: A receptividade dos trabalhadores tem sido
bastante positiva.
F: Qual o grau de equivalência escolar que é
possível obter através do processo de RVCC
dos CTT?
CC: Equivalência ao 9.º, ao 6.º e ao 4.º. De facto,
na nossa empresa o público-alvo candidata-se ou dirige-se,
preferencialmente, ao 9.º ano de escolaridade.
F: Como é avaliado o percurso profissional e
de vida de cada candidato?
RG: Temos como base o Referencial da DGFV. No
início do processo procuramos fazer uma espécie de
triagem, de balanço de competências à partida. Fazemos
uma série de exercícios com os próprios candidatos.
No momento seguinte, também fazemos uma
entrevista individual e só depois é que começamos o
processo propriamente dito. Utilizamos uma série de
exercícios, a maior parte deles standards, que foram
desenvolvidos pela DGFV e outros construídos ou
adaptados por nós, essencialmente com o objectivo de
N.º 54 FORMAR
13

14
Entrevista
verificar as competências ao nível da expressão escrita.
Nós temos um exercício que é a agenda semanal, onde
os formandos vão colocando uma descrição da sua
rotina ao longo da semana, além de outros exercícios,
uma vez que este processo é desenvolvido em grupo
de modo a desenvolver também a coesão do grupo.
Num momento seguinte, temos as sessões de balanço
de competências de cada uma das áreas, cerca de duas
sessões para cada uma das áreas, que são oito.A partir
daí fazemos a análise dos trabalhos efectuados e o
diagnóstico das necessidades de formação. Negociamos
o plano de formação com cada um dos candidatos,
desenvolvendo-se depois a formação no sentido de
colmatar as competências que não tinham atingido.
CC: Temos também adoptado a prática de incluir
neste processo um trabalho-projecto.Além dos instrumentos
de mediação que são utilizados no levantamento
das competências que foram adquiridas ao longo da
vida, integramos sempre no processo um trabalho-projecto
que a pessoa poderá desenvolver sobre qualquer
tema do seu interesse, se possível integrando as quatro
áreas de competências-chave. É uma oportunidade para
incorporar e integrar na acção algumas competências e
conhecimentos que se vão adquirindo ao longo do
processo.
F: Essa é, também, mais uma forma de avaliar
outras competências adquiridas?
RG: Sim, algumas que não tenham ficado claras ao
longo do próprio processo. No fundo, é mais um meio
de diagnóstico.
F: Quais as maiores dificuldades que sentem
na avaliação do percurso? Por exemplo, quando
FORMAR N.º 54
estamos a falar de diagnóstico de competências,
antes de avançar para a formação e avaliação,
as pessoas são receptivas, concordam,
discordam?
CC: A adesão das pessoas às etapas e ao percurso
que lhes é proposto tem sido excelente; poderá haver
discordâncias pontuais, mas tem havido adesão completa.
Contudo, temos algum cuidado na etapa de diagnóstico
de competências. Para isso desenvolvemos alguns instrumentos
de diagnóstico que utilizamos e que nos
permitem, quando não estamos seguros da capacidade
das pessoas de fazerem o seu percurso, aconselhar a
fazer um compasso de espera e tentarem, entretanto,
reconhecer as suas competências de outras formas.
É esta prática que temos tido, apesar de os nossos
resultados serem modestos.
RG: A maior parte das desistências tem-se registado
no início do processo. Quem fica até ao final de
uma segunda sessão, normalmente vai até ao fim. É essa
a nossa experiência. Depois, o próprio grupo tem uma
função de estímulo muito grande, apoia-se muito. Só a
título de exemplo, o primeiro exercício que fazemos
nas sessões de grupo é escolher um nome e um lema
para o grupo, no sentido, também, de entre eles
desenvolverem o espírito de grupo.
F: Qual a dimensão dos grupos?
CC: Normalmente, os grupos não são muito
grandes, não têm mais de 12 elementos, mas existem
excepções. Por exemplo, neste momento temos em
Coimbra um grupo de duas pessoas que vamos tentar
alargar. Porque é que só tem duas pessoas? Porque são
duas pessoas com experiências de vida muito ricas e
interessantes e muito motivadas para o processo mas,

1
devido a uma série de vicissitudes, não conseguiram ser
incluídas nos grupos que foram criados e foram ficando
para trás. Neste momento sentimo-nos em dívida para
com essas pessoas e, não sendo possível criar um
grupo, vamos avançar com estes dois e pode ser que
entretanto o grupo se componha.
F: Em geral, onde é que as pessoas manifestam
mais dificuldades em termos de aprendizagem?
CC: Em matemática e informática.
RG: Em informática, quer dizer, se fossemos fazer
aqui uma espécie de desvio-padrão era bastante elevado,
há pessoas com muita facilidade ao nível da informática.
Este facto também está relacionado com a
função que exercem na empresa. Há pessoas que estão
habituadas a trabalhar com informática e outras que
nunca utilizaram um computador. Mas, normalmente, as
dificuldades maiores centram-se na matemática.
CC: Também existem grandes dificuldades no domínio
da linguagem e comunicação.
1 Grupo de formandos de Lamego
2 Grupo de formandos de Faro
2
Entrevista
F: Qual o balanço que fazem da introdução do
Centro RVCC nos CTT?
CC: É uma aposta válida e actual. Podemos dizer
que em 2005 foi reforçado e reafirmado o empenho da
empresa neste projecto. Desde logo, pelo facto de ter
sido reforçada a equipa, de modo a proporcionar as
condições de funcionamento do RVCC. É uma aposta
para manter e para crescer.
F: A qualificação e a valorização dos recursos
humanos é “meio caminho andado” para o sucesso
da empresa.
RG: Pelo menos é uma fonte de vantagem.
CC: O interesse da empresa não se ficou pelo
discurso, mas na concretização da iniciativa, e tem assumido
o investimento na qualificação das pessoas que
nela trabalham.
N.º 54 FORMAR
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16
Inducar
Sobre a Educação Não-Formal
“ ”
No futuro, devido ao ritmo e dinâmica dos processos sociais,
a formação dos indivíduos tem de se assumir como processos
de construção, cuja prossecução ultrapassa, necessariamente,
os limites dos sistemas formais de ensino. 1
Não é frequente em Portugal o (re)conhecimento
e operacionalização do conceito de
Educação Não-Formal. No entanto, ele tem
estado no centro de variados debates sobre questões
educativas um pouco por todo o Mundo e em particular
no seio do Conselho da Europa e da União Europeia.
A Assembleia Parlamentar do Conselho da Europa
adoptava, em 2000, a recomendação 1437 sobre Educação
Não-Formal,“incitando todos aqueles que dão forma
às políticas educativas a tomar conhecimento da educação
FORMAR N.º 54
não-formal como parte essencial do processo educativo...”
e “interpelando os governos e outras autoridades competentes
dos Estados-membros a reconhecer a educação
não-formal como um parceiro de facto no processo
de aprendizagem ao longo da vida...”
1 Teixeira e Fontes, 1996, cit. in Cavaco, 2002.

Em 2003, o Comité de Ministros do Conselho
da Europa “recomenda aos Estados pertencentes
à Convenção Cultural Europeia:
a) a reafirmar que a educação/aprendizagem
não-formal constitui hoje em
dia uma dimensão fundamental do
processo de aprendizagem ao longo
da vida e, por isso, trabalhar para o
desenvolvimento de padrões de reconhecimento
efectivo da educação/aprendizagem
não-formal como parte essencial da
educação em geral e da formação vocacional em
particular e, neste sentido, para:
• a qualificação dos profissionais e voluntários encarregados
das ofertas de educação/aprendizagem
não-formal;
• a qualidade da aprendizagem proporcionada, propriamente
dita;
• a monitorização do progresso na aprendizagem
feito pelos participantes em programas de educação/aprendizagem
não-formal, tanto individualmente
como integrados num grupo mais alargado.”
Esta mesma orientação tem sido partilhada, com
as devidas adaptações de natureza política, pela
Comissão Europeia, que reconhece, já em 2004, que
“no contexto do princípio da aprendizagem ao longo
da vida, a identificação e a validação da aprendizagem
não-formal e informal têm por finalidade tornar visível
e valorizar todo o leque de conhecimento e compe-
Inducar
tências detidos por uma pessoa, independentemente
do local ou da forma como foram adquiridos. A identificação
e a validação da aprendizagem não-formal e
informal têm lugar dentro e fora do ensino e formação
formais, no local de trabalho e na sociedade civil”
[COM(2004), 9600/04, p. 2].
Não sendo uma preocupação do domínio exclusivamente
europeu, o entendimento da aprendizagem ao
longo da vida como um processo alargado a vários
contextos da vida da pessoa é também sublinhado pela
UNESCO: “Experiência vivida no quotidiano, e assinalada
por momentos de intenso esforço de compreensão
de dados e de factos complexos, a educação durante
toda a vida é o produto de uma dialéctica com várias
dimensões. Se, por um lado, implica a repetição ou a
imitação de gestos e de práticas, por outro é também
um processo de apropriação singular e de criação pes-
N.º 54 FORMAR
17

18
Inducar
soal. Junta o conhecimento não-formal ao conhecimento
formal, o desenvolvimento de aptidões inatas à aquisição
de novas competências. Implica esforço, mas traz
também a alegria da descoberta. Experiência singular de
cada pessoa ela é, também, a mais complexa das relações
sociais, posto que se inscreve, ao mesmo tempo,
no campo cultural, no laboral e no da cidadania”
(UNESCO, 1996 p. 92).
Em Portugal, podemos identificar um número
infindável de práticas educativas associadas à educação
não-formal. São maioritariamente levadas a cabo por
organizações da sociedade civil e assumem as mais
diversas formas, desde seminários de formação a workshops
temáticos ou trabalhos/visitas de campo. Apesar
desta prática existente, o conceito de educação não-
-formal propriamente dito é raramente utilizado e essas
mesmas práticas quase nunca reconhecidas enquanto tal.
Por seu lado, tanto no discurso político como na
FORMAR N.º 54
produção científica/académica, o termo “educação não-
-formal” parece ser raramente utilizado, sendo no entanto
frequentes temáticas adjacentes como a educação
de adultos, educação ao longo da vida, educação permanente,
educação comunitária, etc.
Porquê? A que se deve esta aparente ausência do
conceito educação não-formal em Portugal? Será pouco
relevante no nosso contexto social, político e educativo
actual? Será simplesmente desconhecido? São estas e
outras questões a elas associadas que vamos tentando
abordar no trabalho da inducar.
O que é a educação não-formal?
Não conhecemos hoje em dia uma definição única
ou consensual de “educação não-formal” (ou de “aprendizagem
não-formal”). Estes termos são ainda objecto
de interpretações diferentes de acordo com as diferentes
culturas, tradições nacionais ou contextos político-
-educativos de cada país ou região.
Nas últimas décadas, “educação não-formal”
tornou-se a noção sumária para aquilo que, no
passado, se designava por “educação fora da
escola”. Assumimos hoje, de facto, que a
educação não-formal se distingue da educação
formal (ou ensino tradicional) em
termos de estrutura, da forma como é
organizada e do tipo de reconhecimento
e qualificações que este tipo de aprendizagem
confere. No entanto, a educação
não-formal é vista como complementar – e
não contraditória ou alternativa – ao sistema

de educação formal e deve, pois, ser desenvolvida
em articulação permanente quer com a educação
formal, quer com a educação informal.
Educação formal,
não-formal e informal
Ao longo dos últimos anos, a
necessidade de formação permanente
– ao longo da vida – mostrou-nos que o
desenvolvimento de competências variadas
pode ser conseguido através da aprendizagem
em contextos quer formais, quer não-
-formais ou informais, sendo essa aprendizagem mais
eficiente porventura nuns do que noutros.
“(...) lifelong learning means all general
education, vocational education and training,
non-formal education and informal learning
undertaken throughout life, resulting in an
”
improvement in knowledge, skills and
competences within a personal, civic, social
and/or employment-related perspective.”
[COM(2004) 474 final, 2004, p. 19]
É pois frequente querermos identificar ou compreender
a educação não-formal a partir da (ou em comparação
com) educação formal ou informal.
Hoje em dia, é no entanto difícil encontrarmos
modelos puros de educação formal e de educação
não-formal. Os âmbitos, os conteúdos, as metodologias
Inducar
e os princípios pedagógicos que as caracterizam são
(felizmente) cada vez mais partilhados de forma sinérgica
e complementar. Para definir conceitos teremos
pois que recorrer a exemplos extremos, ditos “tradicionais”
ou “mais frequentes” destas diferentes vias
educativas.
É fácil compreendermos o conceito de educação
formal se a ele associarmos aquilo que comummente
conhecemos como as escolas e as universidades, enquanto
instituições de ensino “tradicionais”, chamemos-lhe
assim, centradas nas figuras do professor e do
aluno.Ao sistema educativo formal estão normalmente
associadas várias etapas de desenvolvimento (anos
académicos), devidamente graduadas e avaliadas quantitativamente;
estes anos académicos organizam-se por
disciplinas e a cada uma delas estão associados programas
curriculares gerais aprovados e reconhecidos pelos
N.º 54 FORMAR
19

20
Inducar
órgãos competentes.Até um determinado nível, a educação
formal (o ensino) é obrigatória.
A educação informal, ao invés, pode definir-se
como tudo o que aprendemos mais ou menos espontaneamente
a partir do meio em que vivemos: das pessoas
com quem nos relacionamos informalmente, dos
livros que lemos ou da televisão que vemos, da multiplicidade
de experiências que vivemos quotidianamente
com mais ou menos intencionalidade em relação ao
seu potencial de aprendizagem. A educação informal
não é necessariamente organizada ou sequer orientada.
De alguma maneira, a educação informal confunde-se
com o processo de socialização dos indivíduos.
A educação não-formal
Enquanto a educação formal tem lugar nas
escolas, colégios e instituições de ensino superior,
tem currículos e regras de certificação claramente
definidos, a educação não-formal é acima de tudo
um processo de aprendizagem social, centrado
no formando/educando, através de actividades que
têm lugar fora do sistema de ensino formal e sendo
complementar deste.
Entre muitas abordagens ao conceito de educação
não-formal, esta é aquela partilhada pelo Conselho
da Europa, que há cerca de trinta anos trabalha
activamente para a promoção e reconhecimento alargados
da educação não-formal através de programas
educativos, seminários, investigação e políticas.
Podemos seguir mais adiante nesta abordagem,
e inspirados num conjunto de documentação varia-
FORMAR N.º 54
da do Conselho da Europa, dizendo que a educação
não-formal se baseia na motivação intrínseca do
formando e é voluntária e não-hierárquica por
natureza. Enquanto um sistema de aprendizagem,
vem sendo prática comum sobretudo no âmbito do
trabalho comunitário, social ou juvenil, serviço
voluntário, actividade de organizações não-governamentais
ao nível local, nacional e internacional,
abrangendo uma larga variedade de espaços de
aprendizagem: das associações às empresas e às instituições
públicas, do sector juvenil ao meio profissional,
ao voluntariado e às actividades recreativas.
A educação não-formal tem pois formatos
altamente diferenciados em termos de tempo e
localização, número e tipo de participantes (formandos),
equipas de formação, dimensões de aprendizagem
e aplicação dos seus resultados. É importante sublinhar,
no entanto, que o facto de não ter um currículo
único não significa que não seja um processo de
aprendizagem estruturado, baseado na identificação
de objectivos educativos, com formatos de
avaliação efectivos e actividades preparadas e implementadas
por educadores altamente qualificados.
É, aliás, neste sentido que a educação não-formal se
distingue mais fortemente da educação informal.
Em educação não-formal, os resultados da
aprendizagem individual não são julgados. Isso não
significa, no entanto, que não haja avaliação. Ela é,
regra geral, inerente ao próprio processo de desenvolvimento
e integrada no programa de actividades.
Assume vários formatos e é participada por todos:

formadores e formandos no sentido de aferir progresso
ou reconhecer necessidades suplementares.
Do ponto de vista externo ao processo pedagógico
propriamente dito, a eficácia dos mecanismos de
aprendizagem em educação não-formal pode ser
apreciada e avaliada pela investigação social e educacional
com o mesmo grau de credibilidade que a
educação formal.
O conceito de educação não-formal envolve,
como uma parte integrante do desenvolvimento de
saberes e competências, um vasto conjunto valores
sociais e éticos tais como os direitos humanos, a
tolerância, a promoção da paz, a solidariedade e a
justiça social, o diálogo intergeracional, a igualdade
de oportunidades, a cidadania democrática e a
aprendizagem intercultural, entre outros.Além disto
(e em função disto mesmo), a educação não-formal
coloca a tónica no desenvolvimento de métodos de
aprendizagem participativos, baseados na experiência,
na autonomia e na responsabilidade de cada
formando. É habitual dizer-se que, em educação
não-formal, a forma é conteúdo.
Os objectivos e as metodologias
próprias das práticas educativas em
contexto de educação não-formal
têm fortemente em conta o desenvolvimento
e a experiência pessoal
do educando no seu todo.
Por isso, a educação não-formal procura
propiciar o enquadramento adequado
para responder às aspirações e necessida-
Inducar
des específicas do formando/educando, bem como
para desenvolver as suas competências pessoais
potenciando a sua criatividade.
Ao desenvolver esta reserva de potencialidades,
competências e experiência em cada indivíduo,
a aprendizagem por via da educação não-formal vai
também de encontro àquelas que são hoje em dia as
necessidades específicas, as exigências e as
expectativas do mercado de trabalho e, em
particular, dos empregadores. De facto, tendo em
conta os desenvolvimentos recentes no mundo do
trabalho em contexto de globalização, os empregadores
procuram cada vez mais trabalhadores que
tenham participado em actividades extracurriculares,
que tenham viajado e vivido no estrangeiro, que
falem várias línguas e sejam capazes de trabalhar em
contextos cada vez mais multiculturais, que sejam
capazes de ouvir criticamente e interpretar, de lide-
N.º 54 FORMAR
21

22
Inducar
rar e coordenar, com um alto índice de mobilidade
e adaptabilidade, etc.
O debate sobre a definição e aplicação do conceito
de educação não-formal, apesar de não ser
recente, está longe de consensos alargados. Há ainda
BIBLIOGRAFIA
CARNEIRO, Roberto (2000): “20 Anos para Vencer 20 Décadas de
Atraso Educativo” in Roberto Carneiro (coord.): O Futuro da
Educação em Portugal: Tendências e Oportunidades – Um Estudo
de Reflexão Prospectiva. Tomo I – Questões de Método e Linhas
Gerais de Evolução, Lisboa, Ministério da Educação.
CAVACO, Carmen (2002): Aprender Fora da Escola – Percursos de
Formação Experiencial, Lisboa, Educa.
COMISSÃO EUROPEIA (2000): Memorando sobre Aprendizagem ao
Longo da Vida, SEC(2000) 1832, Bruxelas.
COMISSÃO EUROPEIA (2001b): Livro Branco: Um Novo Impulso à
Juventude Europeia, COM(2001) 681, Bruxelas.
COMISSÃO EUROPEIA (2003b): Validation of Non-Formal and Informal
Learning: Contribution of the Comission Expert Group (Progress Report).
COMISSÃO EUROPEIA (2004): Decision of the European Parliament
and of the Council Establishing an Integrated Action Programme in
the Field of Lifelong Learning, COM(2004) 474 final, Bruxelas.
CONSELHO DA EUROPA (2003), Draft Recommendation on the
Promotion and Recognition of Non-Formal Education/Learning of
Young People, European Steering Committee for Youth (CDEJ),
Estrasburgo.
FORMAR N.º 54
muitos caminhos a trilhar com vista ao reconhecimento
efectivo e alargado desta via educativa.
A missão da inducar em geral pretende ser
apenas um pequeno contributo neste sentido. Sejam
bem-vindos a bordo deste projecto!
CONSELHO DA UNIÃO EUROPEIA (2004): Projecto de Conclusões
do Conselho e dos Representantes dos Governos dos Estados-
-Membros Reunidos no Conselho sobre Princípios Comuns Europeus
de Identificação e de Validação da Aprendizagem Não-Formal e
Informal, 9600/04 EDUC 118 SOC 253, Bruxelas.
EUROPEAN YOUTH FORUM (2000): Staying Alive – The Non-Formal
Learning Domain in Europe, 0793-2k, Bruxelas.
MINISTÉRIO DA SEGURANÇA SOCIAL E DO TRABALHO (2003):
Plano Nacional de Emprego para 2003, Resolução do Conselho de
Ministros n.º 185/2003, Diário da República n.º 279/03, Série I–B.
UNESCO (1996): Educação: Um Tesouro a Descobrir, Rio Tinto,
Edições Asa.
Vincent, Guy (1994): L’éducation prisonnière de la forme scolaire?,Lyon,
Presses Universitaires de Lyon.
LUÍS CASTANHEIRA PINTO
Pós-graduação em Educação e
Sociedade; Formador, Consultor,
Director Executivo da INDUCAR

Perante as numerosas mudanças na sociedade e
no mundo do trabalho, precisamos de reinventar
a forma de ensinar e aprender, presencial e
virtualmente. Há que encontrar novos modelos que
respondam a novas situações.
O e-formador surge como um elemento fundamental,
tornando-se um “sucessor” do formador tradicional
dos contextos presenciais, um instrumento dinamizador
do estudo de conteúdos programáticos em
formação on-line/e-Learning.
Problemas como o abandono ou a falta de motivação,
nos novos ambientes virtuais de aprendizagem,
poderão ser muitas vezes superados com recurso
a simulações, a experiências de aprendizagem colaborativa
e gestão do conhecimento partilhado. A Internet
e as tecnologias de informação e comunicação,
Instrumentos de Formação
Ser Formador
em Contexto
Virtual de
Aprendizagem
“ ”
Como podem os formadores tradicionais transformar
as suas competências de modo a que
sejam úteis na era do e-Learning?
em geral, permitem a criação de espaços simulados e
colaborativos, incentivando a interacção como meio
de testar a tomada de decisão por parte dos formandos.
Trata-se de estratégias motivadoras que requerem
a aplicação e integração dos conhecimentos adquiridos
anteriormente, tanto formais como informais.
Competirá ao e-formador definir com clareza os
objectivos pedagógicos, assim como os destinatários
da formação, tentar prever as possíveis respostas dos
formandos e dar instruções precisas de modo a que
estes possam demonstrar as suas capacidades.
O que muda, então, no desempenho
do formador?
Muda, sobretudo, a relação de espaço, tempo e
comunicação com os formandos.
N.º 54 FORMAR
23

24
Instrumentos de Formação
Estamos,com efeito,perante três novos conceitos:
• Espaço: amplia-se da sala de formação para o contexto
virtual.
• Tempo: aumenta para enviar ou receber informação.
• Processo de comunicação: torna-se mais abrangente,
ultrapassando a sala de formação e desenvolvendo-se
na Internet, no ciberespaço, através de diferentes
ferramentas assíncronas ou síncronas – e-mail,fórum,
chat, videoconferência, etc.
O e-formador e a socialização
na formação on-line/e-Learning
As TIC vieram contribuir para um aumento da
interactividade e dos processos de feedback entre formando/formandos/formadores,
tornando os ambientes
de aprendizagem mais colaborativos.
Ao combinar várias tecnologias, os formadores
esperam recrear virtualmente, com sucesso, a atmosfera
da formação presencial, minimizando o isolamento
dos formandos através da realização de sessões presenciais,
complementares e do recurso às ferramentas
electrónicas de comunicação. No entanto, nem todos
os formadores estão igualmente motivados para mudar
o seu comportamento.
FORMAR N.º 54
Atitudes possíveis dos formadores perante as TIC
• Não as considerarem.
• Revelarem uma atitude de indiferença.
• Exagerarem o seu papel.
Principais obstáculos às TIC
• Receio de perda de autoridade e controlo.
• Sentimento de inferioridade (perante o nível de
conhecimentos informáticos dos formandos).
• Resistência à mudança.
As funções primordiais de qualquer e-formador
são duas: aconselhamento e apoio tutorial.A
primeira visa acompanhar o progresso de estudo do
formando, e a segunda procura ajudar a resolver problemas
e, sobretudo, a encontrar soluções.
No âmbito da formação on-line/e-Learning,a Comunicação
Mediada por Computador (CMC),
baseada nas tecnologias assíncronas (e-mail, fóruns,
transferência de ficheiros por FTP, etc.) e síncronas

(chat, videoconferência, whiteboard, etc.) coloca o
enfoque na vertente comunicacional, relacional e
social entre formando/formandos/formador.
Trata-se de um conjunto de média que propiciam
o trabalho colaborativo, o brainstorming e a aprendizagem
construtivista.
Dadas as vantagens destes dois tipos de ferramentas,
torna-se conveniente explorá-las de forma conjunta.
No entanto, deverão ser utilizadas de forma criteriosa,
pelo que o e-formador terá de ter sempre presente
determinados princípios.
Características das ferramentas
síncronas/assíncronas
• Acessibilidade/funcionalidade.
• Relevância.
• Coerência.
Geralmente, estas ferramentas encontram-se integradas
em plataformas tecnológicas de e-Learning que
possibilitam um sistema de gestão administrativa e
financeira; um sistema de gestão da aprendizagem e um
sistema de gestão dos conteúdos (designados por
“objectos de aprendizagem”).
Formar em ambientes virtuais exige uma maior
dedicação por parte do e-formador, mais apoio de uma
Instrumentos de Formação
equipa técnico-pedagógica, mais tempo de preparação e
acompanhamento. Implica funções flexíveis, muito mais
exigentes a nível da atenção, sensibilidade, intuição e do
domínio tecnológico. O e-formador revela-se, em suma,
tendencialmente, um moderador e catalisador da troca
de informação e um orientador na construção e descoberta
do conhecimento. “É um verdadeiro construtor
de pontes entre todos os formandos.”
Quanto ao e-formando, também lhe são exigidas
novas responsabilidades, novos modelos de auto-organização,relacionados
com a forma como adquire a informação.
As TIC ajudam-no na definição das suas próprias
estratégias, sobretudo a nível da resolução de problemas,
promovendo projectos multidisciplinares e facilitando
a auto-avaliação.
A interacção, que está na génese do processo socializante
da aprendizagem, pode assumir quatro tipos:
Internet
Acesso
Internet
Software
Computador
FORMANDO
Impressora
Rato
Teclado
Figura 1: Interacção formando/interface
N.º 54 FORMAR
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26
Instrumentos de Formação
FORMAR N.º 54
Formador
Chat, E-mail, Fórum,
Videoconferência, etc.
Formando Formando
Figura 2: Interacção formando/formador
e formando/formando
Actividades
interactivas
Biblioteca
on-line
Formador
Formando
Imagens
Formandos
Figura 3: Interacção formando/conteúdo
Modelo de aprendizagem on-line
Neste âmbito, Gilly Salmon1 criou um modelo de
aprendizagem on-line, constituído por cinco etapas
que requerem diferentes competências e estratégias, tanto
por parte dos e-formadores como dos e-formandos.
Cada etapa representa um nível diferente de interacção
do formando com o conteúdo do curso e com
os outros participantes, pressupondo também um apoio
específico dos formadores.
Modelo de Gilly Salmon
1.ª Etapa: Acesso e motivação
2.ª etapa: Socialização on-line
3.ª etapa: Troca de informação
4.ª etapa: Construção do conhecimento
5.ª etapa: Desenvolvimento pessoal
Passamos a analisar o comportamento do e-formador
em cada uma destas etapas.
1.ª: Deve contactar com cada formando para oferecer
segurança, dar as boas-vindas e motivá-lo no sentido
de ele não desistir do curso e de participar activamente.
2.ª: Compete-lhe promover o debate, criando oportunidades
de interacção social entre os formandos.
Poderá também intervir, sempre que julgar necessário,
mantendo um ambiente em que aqueles se
sintam à vontade para exprimir as suas opiniões.
3.ª: Os formadores deverão agir como facilitadores,
durante as actividades dos formandos, procurando
utilizar estratégias pedagógicas tradicionais como a
preparação e o planeamento.
1 Salmon, G. (2004). E-Moderating:The Key to Teaching and Learning
Online, Londres, Routledge.

Fomentarão igualmente a partilha de informação e
conhecimento num contexto colaborativo de aprendizagem.
4.ª: O seu papel muda e traduzir-se-á no aconselhamento
e apoio, estimulando e fazendo sínteses
durante os debates.
5.ª: Consagrarão toda a sua intervenção a apoiar os
formandos e a responder a dúvidas.
O e-formando torna-se, assim, membro de um
“sistema de conhecimento distribuído”/“distributed learning”,
de uma rede de comunicação, dando origem ao
aparecimento de “comunidades de aprendizagem”.
Estas valorizam as experiências metacognitivas
que se manifestam através de processos participativos,
partilhados, de debate, discussão, identificação e resolução
de problemas.
Conclusões
BIBLIOGRAFIA
Instrumentos de Formação
As atitudes do e-formador num curso virtual serão
essenciais para alcançar um processo de formação eficaz
e incidirão directamente no nível de satisfação dos
formandos, no número de desistências e nos resultados
das avaliações.
De meros transmissores de conhecimento, os formadores
passam a facilitadores eficazes da aprendizagem
com características e competências muito diversificadas.
• Empatia.
• Tolerância.
• Consistência de opiniões.
• Capacidade de interagir.
• Compreensão individual e grupal.
• Capacidade para moderar debates.
• Aptidão para aplicar conhecimentos em situações
concretas.
Baptista, A. et al. (2004). E-Learning para E-Formadores, Guimarães,
TecMinho.
Capitão, Z. e Lima, J. (2003). E-Learning e E-Conteúdos, Lisboa,Vila Nova
de Famalicão, Centro Atlântico, Ltdª.
Castells, M. (1999). A Sociedade em Rede, Rio de Janeiro, Paz e Terra.
Collis, B. e Moonen, J. (2001). Flexible Learning in a Digital World,
Londres, Kogan Page.
Moran, J. M. et al. (2003). Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica, S.
Paulo, Papirus.
Salmon, G. (2004). E-Moderating: The Key to Teaching and Learning
Online, Londres, Routledge.
MARIA CLARA RAMOS
Doutorada em Ciências da
Educação, Comunicação
Educacional e Multimédia
N.º 54 FORMAR
27

28
Análise Crítica
O diagnóstico sobre a evolução e a situação actual do nível de qualificações da população portuguesa
tornam inquestionável a pertinência e a oportunidade do lançamento do programa “Novas
Oportunidades”, inserido no âmbito do Plano Nacional de Emprego e do Plano Tecnológico e publicamente
apresentado pelo Governo em Dezembro de 2005. Neste texto1 procurarei enunciar os aspectos
mais positivos desta iniciativa, identificar algumas questões problemáticas que a sua execução coloca
e assinalar alguns pontos que me parecem merecedores de críticas e exigem uma nova ponderação.
A título introdutório, farei uma curta observação sobre a fundamentação do programa e aquilo que
considero uma “retórica” dispensável e pouco esclarecedora.
1 Este texto corresponde a uma versão escrita da minha intervenção na sessão pública de apresentação do programa, realizada em 14 de
Dezembro de 2005, em Lisboa, no Centro de Congressos da FIL.
FORMAR N.º 54
Multiplicar as
Oportunidades
Educativas

Aprender compensa
A incompletude como traço intrínseco do ser
humano condena-o a aprender, como condição necessária
da sua realização enquanto pessoa. Numa sociedade
que muitos passaram a adjectivar como “sociedade
do conhecimento”, em que a aprendizagem se confunde
com o ciclo de vida, urge multiplicar as oportunidades
de aprendizagem. Ninguém de bom senso porá em causa
que “aprender compensa”. Só que essa compensação
nem se reduz ao campo da mera racionalidade económica
nem nele se situa de modo linear.Tomando como
referência a teoria do capital humano, a justificação do
programa retoma os habituais e “velhos” clichés sobre
a relação directa e linear entre o investimento na qualificação
dos recursos humanos e o “crescimento económico”,
o “desenvolvimento”, a superação do “atraso”, o
“emprego”, a “produtividade”, a “competitividade” e a
“coesão social”. Ora, não ficará mal reconhecer que
esta relação linear e directa não existe. Nas últimas décadas
e nos países que não estão na “cauda da Europa”,
o aumento generalizado das qualificações escolares é
concomitante com o crescimento do desemprego como
fenómeno estrutural de massas, com a precarização e a
incerteza dos vínculos laborais, com o agravamento das
desigualdades e da chamada “exclusão social”. Em
Portugal, todos os dias há 340 novos desempregados,
dos quais 17 são licenciados2 .Por outro lado, como
reconhece um insuspeito e competente economista da
área política do Governo, o aumento da competitividade
é conflitual com a “coesão social”, na medida em que a
“modernização” da economia implica aceitar um
2 Cf. Expresso, caderno Emprego de 17-12-2005.
3 Entrevista de Augusto Mateus ao Público de 29-11-2005.
4 Cf. Público Economia, 9-12-2005.
Análise Crítica
aumento do desemprego (que é, no imediato, encarado
como uma solução) 3 .O facto de vivermos numa economia
sem fronteiras nacionais também explica que,
numa situação que todos classificam de recessiva e num
sector particularmente em crise (a construção civil), as
quatro maiores empresas portuguesas do sector tenham
acumulado nos primeiros nove meses de 2005
lucros que rondam os 100 milhões de euros4 . Em síntese,
do meu ponto de vista não tenho dúvidas de que
“aprender compensa”, mas não penso que a melhor
justificação seja a subordinação funcional das políticas
de educação e de formação à racionalidade económica
com que nos confrontamos.
Uma iniciativa positiva e oportuna
Do programa agora apresentado julgo que será
importante salientar como aspectos mais positivos e
quase diria inquestionáveis, os seguintes:
• A definição do nível de 12 anos de escolaridade como
horizonte geral (sem que isso implique necessaria-
N.º 54 FORMAR
29

30
Análise Crítica
mente alargar por via legal o período de escolaridade
obrigatória, nem pôr em causa uma escolaridade básica
universal de nove anos) para a nossa população
jovem. Trata-se de acompanhar uma evolução internacional
ligada à inexorável desvalorização dos
diplomas, com particular incidência no diploma de
escolaridade obrigatória.
• Valorizar e diversificar a dimensão profissionalizante
da oferta educativa escolar, nomeadamente ao nível
do ensino secundário, fazendo acompanhar esta medida
de uma aposta no reforço dos dispositivos de
orientação escolar e profissional.
• Investir significativamente no crescimento da oferta
dos cursos EFA (Educação e Formação de Adultos),
na sua dupla e complementar dimensão escolar e profissional,
diversificando e alargando, quer o universo
dos destinatários, quer das entidades promotoras.
• Fazer coincidir esta aposta no alargamento dos cursos
EFA com o alargamento e consolidação da rede
de CRVCC (Centros de Reconhecimento,Validação e
Certificação de Competências), promovendo a extensão
(há muito prevista) destes procedimentos ao ensino
secundário.
• Reorientar a oferta formativa, no que respeita a públicos
adultos, para os activos empregados, corrigindo
uma orientação fortemente direccionada para desempregados,
reduzindo a formação a uma dimensão
assistencialista e paliativa.
• Promover a gestão integrada da rede de estabelecimentos
de ensino existentes, contribuindo para quebrar
dicotomias nefastas entre ofertas para públicos
adultos e públicos jovens, entre ensino regular e
formação profissional. Acresce que esta orientação
poderá ser positivamente utilizada como uma estratégia
para renovar o funcionamento dos estabele-
FORMAR N.º 54

Análise Crítica
cimentos de ensino “regular”, ajudando-os a evoluir
para centros de educação permanente, territorialmente
contextualizados.
Quatro problemas
A concretização de um programa tão vasto e
assumidamente ambicioso nas metas que se propõe
inevitavelmente se defronta com problemas difíceis.
Escolhi destacar quatro:
Primeiro problema: Estamos perante um programa, necessário
e oportuno, que é inequivocamente um conjunto
de ofertas de segunda oportunidade, destinado
fundamentalmente a colmatar problemas ligados quer
ao abandono precoce da escolarização, quer aos elevados
níveis de insucesso escolar, quer à reconhecida
ineficácia do chamado “ensino recorrente”. Ou seja, o
carácter urgente de oferecer estas “novas oportunidades”
a jovens e adultos tem a sua raiz nos problemas
estruturais que afectam a “primeira oportunidade”, o
nosso sistema escolar. Isto significa que o êxito do programa
“Novas Oportunidades” será fortemente condicionado
pela capacidade que houver para melhorar o
desempenho da rede de escolas públicas, promovendo
a sua real autonomia (com apoio e monitorização) e
simultaneamente reforçando o profissionalismo docente.
Segundo problema: Propondo-se, ao nível do ensino secundário,
aumentar a percentagem de jovens a frequentar
vias “profissionalizantes”, por oposição ao número
daqueles que frequentam vias “orientadas para o
prosseguimento de estudos”, o programa permanece
refém da dicotomia entre a formação “profissional” e a
formação “liceal”. Esta contraposição não é hoje pertinente.
Num quadro de educação ao longo de toda a
N.º 54 FORMAR
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32
Análise Crítica
vida, o prosseguimento de estudos é uma possibilidade
que terá de estar sempre aberta. Por outro lado, se
todo o ensino superior é necessariamente profissionalizante
(o que é reforçado pelo quadro criado por Bolonha),
o mesmo deverá aplicar-se ao ensino secundário,
entendido como um ciclo terminal, marcado pela
diversidade de vias de idêntica dignidade, cabendo às
instituições do ensino superior definir os critérios de
acesso aos seus cursos.
Terceiro problema: O crescimento exponencial da escolarização
tem vindo a colocar situações dilemáticas
sobre o modo de conciliar a massificação com a excelência.
Coexiste um discurso que, tendo como referente
a “qualidade”, pretende combater o “facilitismo”
e, portanto, reforçar os mecanismos de selecção, com
um discurso aparentemente contraditório de “combate”
determinado ao insucesso e ao abandono escolares,
inclusive ao nível do ensino superior.A confusão engendrada
por este duplo discurso leva, por exemplo, a que
um professor me tenha manifestado as suas dúvidas
sobre o que “eles” de facto querem, “se passá-los ou
chumbá-los”.As metas previstas para o crescimento da
oferta de cursos EFA e para a expansão da rede de
CRVCC representa uma mudança de escala que coloca
claramente este problema. Estão em causa duas inovações
importantes cujo sucesso se deveu a um cuidadoso
processo de planeamento, acompanhamento e
crescimento controlado. Como se vai lidar com esta
questão?
Quarto problema: O programa que agora se anuncia é,
justamente, ambicioso, mas na nossa melhor tradição é
apresentado como uma “batalha”, ou seja, uma espécie
de campanha militar que do passado tende a fazer tá-
FORMAR N.º 54
bua rasa. Ora, um programa desta dimensão supõe que
se aproveite o património de inteligência colectiva e
individual que temos vindo a acumular. No ensino básico,
no ensino secundário profissional, na educação e
formação de adultos, dispomos de um conjunto de
experiências com as quais é imperioso aprender: penso
na Escola Ponte e no Projecto das Escolas Rurais, penso
também no que foi a experiência pioneira do GETAP
e das Escolas Profissionais, penso na acção exemplar da

ANEFA no lançamento dos cursos EFA e
dos CRVCC, penso em experiências
de longo fôlego que articulam a
formação de jovens e adultos e as
dimensões escolar, profissional e
de animação, como é o caso dos
projectos de intervenção conduzidos
na Serra do Caldeirão pela Associação In
Loco. Como aprender com esta experiência
acumulada e fazer reverter essa
aprendizagem para a concretização destas
“Novas Oportunidades”? Eis uma questão
em aberto.
Pontos críticos
A superação das dificuldades inerentes
à concretização de um programa tão
vasto como o que agora se anuncia apela
a que sejam consideradas quatro questões
que, no meu entender, não têm sido
objecto da devida ponderação e que se
instituem como verdadeiros pontos críticos,
cuja abordagem terá de ser sistémica.
Têm de ser abordados ao mesmo tempo
e não de forma fragmentada e sequencial.
Definir uma política global e coerente
de educação permanente
A educação como processo permanente apela a
que se multipliquem as oportunidades educativas e não
a que se proceda à simples justaposição de um sistema
escolar com uma oferta de segunda oportunidade (também
ela tradicionalmente escolarizada). Apela, portanto,
a uma transformação, em profundidade, do sistema
escolar,fazendo de cada escola um colectivo “inteligente”,
Análise Crítica
capaz de se abrir, enquanto sistema plurifuncional de
recursos, à utilização intensiva de públicos e parceiros
variados, instituindo-se como um centro contextualizado
de educação permanente e contribuindo para
a articulação local de uma diversidade de ofertas.
Supõe-se, como publicamente defendeu o Presidente
da República5 , que a formação de adultos passará a
constituir uma efectiva prioridade estratégica, não encerrada
nas fronteiras do escolar nem da formação de
recursos humanos. A extinção da ANEFA, e a sua
“substituição” por uma Direcção-Geral de Formação
Vocacional, constituiu, nesta perspectiva, um claro erro
ou, para ser mais contundente, um “crime institucional” 6 .
A educação e a formação de adultos têm vindo a ser
marcadas por uma orientação triplamente redutora:
privilegia a formação de recursos humanos, assume
modalidades escolarizadas e dirige-se à capacitação
individual. O sucesso futuro deste programa depende
da capacidade de ultrapassar esta prática redutora.
Optimizar os recursos disponíveis
Nas últimas décadas, tivemos a possibilidade de
dispor de consideráveis montantes financeiros consagrados
à educação e à formação, decorrentes da integração
portuguesa na União Europeia e no acesso a
fundos comunitários de apoio. Todos os estudos e
indicadores disponíveis, provenientes de diversos tipos
de entidades (organismos públicos, associações sindicais
e patronais), convergem na verificação de fortes
5 Encontro de Educação e Formação de Adultos realizado a 14
de Dezembro de 2005, na Fundação Calouste Gulbenkian, à data,
Dr. Jorge Sampaio.
6 Expressão utilizada por Alberto de Melo no Encontro supra
referido.
N.º 54 FORMAR
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34
Análise Crítica
desperdícios e de baixos índices de eficácia na utilização
desses recursos. A esse desperdício acresce a
existência de efeitos perversos, na medida em que as
normas de execução financeira conflituam com modos
de agir pedagogicamente mais adequados. Por exemplo,
no caso dos cursos EFA o modo de financiamento condiciona
a plena utilização do recurso ao reconhecimento
de adquiridos e consequente definição de percursos
individualizados e de duração variável. Estamos perante
uma questão que não pode ser ignorada.
Contextualizar as ofertas educativas
Os diversos tipos de oferta e de intervenção educativa
potenciam-se se forem construídos numa perspectiva
contextualizada de integração territorial. Por
essa razão, os cursos EFA e os Centros RVCC não
foram concebidos e lançados de forma isolada, mas em
articulação com os Clubes Saber + e prevendo-se a
acção de Organizadores Locais de Educação e Formação
de Adultos (OLEFAS). No caso do Programa Foral
(programa de financiamento à formação na administração
local), os baixos índices de execução financeira
poderiam ter sido substancialmente melhorados com a
articulação do Foral com a promoção dos cursos EFA
e a acção dos CRVCC. Esta preocupação com a integração
territorial e o modo de a concretizar está pouco
enfatizada no documento programático agora em
discussão.
Valorizar o papel dos formadores
Numa fórmula pouco feliz, um ex-ministro da Educação
referiu-se aos professores como a “alavanca
humana” da reforma do ensino. Apesar disso, teve o
mérito de reconhecer que em matéria de aprendizagens
os recursos fundamentais são as pessoas dos
FORMAR N.º 54
que aprendem e dos que asseguram o papel de formadores.
Sem a colaboração, o empenho, o zelo e a motivação
destes últimos, nenhuma “batalha” da educação
ou da formação pode ser ganha. É estranho que numa
“sociedade do conhecimento” os profissionais da educação
e da formação não sejam particularmente reconhecidos
e incentivados. Aquilo a que assistimos é a
uma preocupante degradação e “proletarização” desse
tipo de profissionais. No campo da formação profissional
predomina o vínculo laboral incerto, o salário baixo
e pago ao sabor das contingências dos mecanismos de
financiamento. Sob o manto diáfano do recibo verde
multiplica-se uma multidão de “empresários de si”,
vivendo de biscates. Quanto aos professores (decisivos
para melhorar a “primeira oportunidade” e adequar as
escolas a uma política de educação permanente), a sua
situação profissional tem vindo a degradar-se em termos
objectivos e subjectivos. Melhorar o funcionamento
das escolas significa, em termos técnicos, aumentar a
sua produtividade. Para alcançar esse objectivo seria
sensato pensar em incorporar mais conhecimento no
desempenho profissional e mudar os métodos e a
organização do trabalho, em vez de alongar a jornada
de trabalho (método característico dos períodos de
acumulação primitiva de capital). Será possível apostar
na inteligência, revalorizando e acarinhando os profissionais
da educação e da formação?
RUI CANÁRIO
Professor na Universidade de Lisboa

Escolas Populares
Um Lugar de Aprendizagem
para Idades Diferentes
Quando no ano passado fui a uma conferência na Dinamarca, visitei a escola Krogerup Hojskole,
que era denominada de “folk school”. Esta visita confrontou-me com um modo diferente de organizar
e pensar a escola.
Escolas secundárias populares
“folk schools”
Como é que reagiriam se o professor de filosofia
dessa escola vos explicasse que em vez de seguir um
currículo previamente estabelecido, integra quem se
inscreve nas suas aulas na pesquisa e estudo que ele no
momento estiver a fazer? Ou seja, os seus alunos irão
acompanhar alguém no estudo de um autor ou no
processo de pensar filosoficamente sobre um tema.
Nesta altura já devem ter perguntado qual o sentido
de se falar de “escolas secundárias” numa revista
essencialmente dedicada ao conceito de Aprendizagem
ao Longo da Vida? Talvez a resposta mais imediata seja
a de que Grundtvig, o ideólogo que está na origem das
“folk school” (ou escolas populares), foi um dos pensadores
fundamentais na história da Educação de Adultos
e da Educação Popular. Por outro lado, porque percebi
que, ainda hoje, estas escolas são espaços pensados e
organizados para a aprendizagem mas com um forte
sentido de construção e partilha de saberes entre todos
os envolvidos, de forma vivida e co-responsável.
Para Grundtvig, a escola popular tinha de ser um lugar
de encontro para idades diferentes e para participantes
de diferentes áreas geográficas, onde “diferentes formas
de responsabilidade partilhada e co-determinação de-
N.º 54 FORMAR
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Escolas Populares
viam criar interacção, troca e diálogo entre professores
e alunos” (Nimela, 2004).
Nem grau académico, nem qualificação formal
A expressão “folk school” é difícil de traduzir, em
especial porque ao lermos a palavra “escola” tendemos
a procurar fazer sentido dela à luz da organização escolar
que conhecemos. As “folk schools” actuais são, em
geral, “folk high schools” ou seja, “escolas secundárias
populares” (denominação utilizada no site oficial da
Noruega em Portugal). Convém, no entanto, alertar
desde já que esta é uma denominação adaptada ao
modo actual de categorizar as escolas mas que elas, de
facto, não se enquadram no que é usual esperarmos das
escolas secundárias. Por exemplo, não conferem qualquer
grau académico ou qualquer qualificação formal,
embora sejam hoje bastante procuradas nos países
nórdicos por jovens adultos que já completaram o ensino
secundário.Aí, a maioria dos jovens que as procuram
já se encontra em condições de iniciar os seus estudos
universitários; no entanto, preferem fazer um compasso
de espera que lhes permita explorar vias e modos
alternativos de aprendizagem, e é nesse contexto que a
vivência de algum tempo nas escolas populares é procurada
pelos jovens.
Durante a visita, uma professora dinamarquesa
que nos acompanhava contou-nos como se tinha sentido
surpreendida quando a sua filha mais velha, ao terminar
a escola secundária, manifestou o desejo de se
inscrever num curso de seis meses numa escola popular.
No imaginário desta mãe, tais escolas tinham ficado
associadas à educação das classes populares. Daí o seu
interesse na visita, ela queria perceber o porquê destas
escolas continuarem a ser tão atraentes para os jovens
de hoje (o que revela como esta nova faceta das esco-
FORMAR N.º 54

Escolas Populares
las populares não é conhecida por muitos dos próprios
dinamarqueses). No final desse dia, estava de tal forma
convicta da relevância das aprendizagens que os jovens
aí podiam fazer, que desejava que a sua filha mais nova
manifestasse o mesmo interesse. Mas a população que
frequenta estas escolas não é só constituída por jovens
adultos. Por exemplo, no dia da visita estava a decorrer
um curso de quatro dias sobre a temática “Viver com
qualidade” essencialmente frequentado por pessoas
(homens e mulheres) já adultas. As actividades versavam
aspectos variados, desde a alimentação até noções
de saúde física e de bem-estar psíquico ou espiritual.
Plataforma de igualdade para a educação
Falar das escolas populares “folk schools” é mais do
que falar de um tipo de escolas, é pensar num conceito
e num movimento iniciado no século XIX pelo bispo
e poeta dinamarquês N. F. S. Grundtvig, um nome que
talvez seja familiar a quem está dentro da área da
Formação de Adultos.As “folk schools” que foram fundadas
por este clérigo visavam criar uma plataforma de
igualdade para a educação em que todas as pessoas –
os camponeses e as elites – se sentavam juntos como
iguais em capacidade para discutir as questões e ideias
do seu tempo. Na época, o seu maior investimento era
a educação das classes camponesas como resposta às
necessidades emergentes das modificações sociais da
época. Dedicavam-se, por exemplo, à sua alfabetização,
mas também à tomada de consciência dos seus direitos
democráticos enquanto cidadãos, num sentido próximo
das ideias de Paulo Freire.
Actualidade das “folk schools”
Este tipo de escolas continua a ter, actualmente,
uma forte implantação nos países nórdicos (Dinamarca,
N.º 54 FORMAR
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38
Escolas Populares
Suécia, Noruega e Finlândia) mas também existem noutros
locais do Mundo como, por exemplo, nos Estados
Unidos da América. Hoje, encontram-se em pleno funcionamento
e com popularidade 86 escolas na Dinamarca,
77 na Noruega, 90 na Finlândia e 147 na Suécia. O
conjunto de áreas de formação e de acção que hoje
apresentam é bastante diferente das existentes nos primeiros
anos do movimento. Podemos encontrar, por
exemplo, música, artes do espectáculo, vida ao ar livre,
meios de comunicação social, cinema, fotografia, informática,
artes e ofícios, solidariedade internacional, ao lado
de sociologia, filosofia, antropologia, política internacional,
astronomia e ecologia.Também são notórias as diferenças
entre as escolas nórdicas e as que ainda hoje
subsistem nos EUA, como H. Stubblefield salienta num
artigo em que analisa o impacto do conceito das escolas
populares dinamarquesas nos EUA, em particular, no
âmbito da Educação de Adultos. Discute algumas das
razões pelas quais este conceito de educação teve pouco
impacto nos EUA afirmando, por exemplo, que “possivelmente
não foi encontrada uma base cultural Americana
comum” (http://www-distance.syr.edu/stubblefield.html).
Nesta diversidade encontra-se um conjunto de
características comuns que decorrem dos princípios
básicos desenvolvidos por Grundtvig, o que permite
continuar a reconhecê-las, ainda hoje, como “folk
schools”. E um desses princípios, defendidos pelo próprio
Grundtvig, fomenta que a escola deve reinterpretar
a ideologia em que se integra. Assim, as diferenças
que encontramos entre elas revelam a forte integração
de cada uma dessas escolas na comunidade local que se
concretiza, hoje, pela intervenção activa dos vários
agentes dessa comunidade (desde as autoridades locais
aos agentes produtivos) na direcção da escola. Eles
podem ter um papel activo em várias decisões relativas,
FORMAR N.º 54

Escolas Populares
por exemplo, à gestão da escola, à escolha dos seus
professores, à definição das áreas e tipos de cursos a
proporcionar. Esta característica, associada à forte orientação
para o encorajamento do desenvolvimento
individual dos alunos, a par com o seu desenvolvimento
social, pode continuar a exprimir-se pela ampla liberdade
que, ainda hoje, é reconhecida a cada uma destas escola
(no seu todo) quanto ao desenho dos seus cursos.
A primazia “à palavra vivida” é uma orientação de
Grundtvig, em que se procura que, mesmo a palavra falada,
por exemplo nas aulas expositivas, seja proporcionada
de modo a que todos consigam relacionar a mensagem da
fala com o que acontece nas suas vidas aqui e agora (mais
uma proximidade forte com as ideias de Paulo Freire).Esta
preocupação de Grundtvig com a “palavra vivida” (e não
só com a “palavra escrita”) interliga-se com a ideia de que
mais do que “ensinar conhecimentos” ou do que dar soluções
às pessoas, é importante ajudá-las a adquirir uma
base educacional que lhes permita tomar controlo das
suas próprias vidas, ou seja, predispô-las para mudanças
estruturais. E isso passa pelo envolvimento de todos cooperativamente
na vivência da aprendizagem.A educação é
aqui encarada como algo mais que o resultado de uma
transmissão e aquisição de conteúdos, e o enriquecimento
de “saberes” específicos decorre em paralelo com o
desenvolvimento de um sentido de orgulho pelas competências
que desenvolve. A rede de conexões pessoais
intensas que se podem estabelecer nessa conjugação de
vivências e aprendizagem constitui um enquadramento
para o desenvolvimento do indivíduo como um membro
não só respeitado mas que se auto-respeita. Esta mesma
preocupação continua viva, actualmente, embora com
modos de o expressar adaptados aos momentos presentes.
Por exemplo, ela é visível quando uma escola secundária
popular sueca apresenta no seu site (http://www.sjo-
N.º 54 FORMAR
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Escolas Populares
vik.fhsk. se/english.phd) como objectivo global de escola
“dar uma educação cívica geral”. A junção da aprendizagem
com a vivência cooperativa de responsabilidades
mantém-se como uma prática actual pelo que a frequência
dos cursos implica a experiência partilhada e comunitária
no mesmo espaço físico. Ou seja, tanto professores
como alunos vivem em regime de internato na escola,
sendo a capacidade desta definida pelo número de quartos
disponíveis para os alunos.Todos são responsáveis pela
vida quotidiana do colectivo o que inclui, por exemplo, a
gestão dos espaços e recursos (dos locais em que dormem
e daqueles em que trabalham; o modo como organizam
e concretizam as refeições).A viabilidade económica
destas escolas é garantida por diversos meios, desde a
participação do Estado, das autoridades locais e até de
empresas sendo, no entanto, comum que os alunos
paguem uma mensalidade. Esta co-responsabilização reve-
FORMAR N.º 54
la a convicção de que a educação/formação é vista como
algo que não só beneficia o indivíduo mas é a base de uma
sociedade saudável.
Um caso exemplar
Gostaria de contar uma pequena história vivida na
escola que visitei e que considero que ilustra estas ideias.
Uma das áreas de temáticas oferecidas era a de Trabalho
de Projecto mas que só se concretizava quando um
grupo de pessoas com um interesse comum se candidatava
à escola. Foi o caso de um grupo de jovens interessados
em aprender a construir casas ecológicas. Embora
nenhum dos professores da escola fosse perito nesse
tema, foi decidido apoiar o propósito desses alunos. Foi
definido um dos professores como o que iria acompanhar
e orientar o projecto, ou seja, ele seria um professor
que,não sabendo do conteúdo,ficava responsável por

apoiar o grupo nas aprendizagens necessárias para a concretização
do seu objectivo – aprender a construir uma
casa ecológica. Professor e alunos tornaram-se, por isso,
co-responsáveis por um percurso de aprendizagem que
envolvia a construção de um produto. Mas não se tratava
REFERÊNCIAS E ALGUNS SITES ACONSELHADOS
Seppo Niemela, 2004, in http://www.vsy.fi/evk/grundtvig/enlighten.html
http://www.hojskolerne.dk (site das escolas populares dinamarquesas que pode
ser lido em inglês e em que se pode fazer o download de uma brochura informativa)
http://www.noruega.org.pt/education/education/folk/folk.htm
(site oficial da Noruega em Portugal, escrito em português)
http://www.kansanopistot.fi/gb/yhdistys_gb/general.html
(informação sobre as escolas secundárias populares na Finlândia)
http://www.haapop.fi/sivu/en/ (uma escola secundária popular na Finlândia)
http://www.sjovik.fhsk.se/english.php (uma escola secundária popular na Suécia)
http://www-distance.syr.edu/stubblefield.html
(com uma comparação das escolas populares dinamarquesas e as dos EUA)
http://www.vsy.fi/evk/grundtvig/enlighten.html
(com um trabalho profundo sobre a herança pedagógica de Grundtvig)
Escolas Populares
só de planear a construção de uma casa com determinadas
características, ela teria de ser mesmo concretizada.
Todo o processo teve de ser planeado, pesquisado e realizado
por essa equipa em que o professor não era mais
do que um participante,talvez mais experiente no que diz
respeito a gerir esforços em comum e a encontrar vias
de pesquisa de saberes e de apoios (por exemplo, para
adquirir os materiais).A equipa de professores da escola
não estava muito convicta inicialmente da capacidade de
se ter sucesso no propósito que os alunos se propunham,
mas resolveu arriscar com eles e o sucesso foi total. Para
lá de aprendizagens fortes e significativas para todos, surgiu
uma mais-valia não antecipada quando alguns dos alunos
se lançaram, profissionalmente, a partir daí, na área da
construção de casas ecológicas.Associar a aprendizagem
à experiência e à co-responsabilidade é reconhecer que
o poder (e o direito) de aprender está na mão de cada
um e de todos nós, ou seja, de quem aprende, e que é
demasiado arriscado deixar unicamente na mão de quem
tem o poder explícito de ensinar definir como é que ele
deve ser vivido.
Este artigo foi publicado no n.º 3 da Revista Aprender
ao Longo da Vida,e gentilmente cedido à FORMAR
MADALENA PINTO
DOS SANTOS
Professora de Matemática, doutorada
em Ciências da Educação pela
Faculdade de Ciências da
Universidade de Lisboa
N.º 54 FORMAR
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42
Escolas Populares
Associação
“O Direito
de Aprender”
O tema “Folk Schools” que é abordado no artigo anterior (transcrição de um artigo do terceiro número da
revista Aprender ao Longo da Vida) é também focado no quinto número da mesma revista, na entrevista a Johan
Norbeck, de que poderão ler uma parte no site da Associação O Direito de Aprender –
http://www.direitodeaprender.com.pt/
Estamos actualmente a preparar o sexto número que vai ser um número especial sobre o Encontro de
Educação de Adultos realizado na Fundação Gulbenkian no dia 12 de Dezembro de 2005.
Neste Encontro verificou-se uma grande adesão de pessoas e organizações, o que demonstrou a oportunidade
da sua organização assim como revelou que a experiência da Educação e Formação de Adultos em Portugal é
um capital rico e diversificado que não deve ser mais encarado como “parente pobre” das políticas e sistemas
de educação.
A inexistência em Portugal de um movimento social capaz de afirmar a sua relevância cultural e estratégica
levou a que várias pessoas envolvidas nas mais diversas práticas de educação e formação de adultos tomassem
a iniciativa de criar, em 2004, a Associação O Direito de Aprender para promover e debater a
educação/formação como um direito inalienável das pessoas adultas. Na sua curta existência, já concretizámos
estes três projectos – a revista, o site e o encontro nacional – mas pretendemos continuar a crescer, pelo que
serão bem-vindas todas as pessoas que pretendam ser nossos associados.
Poderá ser associada qualquer pessoa disposta a actuar no sentido de ver reconhecido e concretizado o
direito de todos os adultos a aceder e participar activamente num processo de educação completo e
permanente, ao longo da vida. Um processo que lhes permita adaptar-se às constantes mudanças da sociedade,
às transformações do mundo do trabalho, ao acesso às novas tecnologias, à ocupação criativa dos tempos
livres, à formação para a inserção socioprofissional, à consciência ecológica e ao desenvolvimento de uma
democracia mais participativa.
Ficamos à sua espera.
FORMAR N.º 54

Eslovénia
Nome Oficial
Eslovénia
Nome Comum Local
Slovenija
Sistema Político
República Democrática Parlamentar
Entrada na União Europeia
1 de Maio de 2004
Língua Oficial
Esloveno
Conhecer Europa
Situação Geográfica
Sudoeste da Europa,Alpes Orientais na margem do mar
Adriático, entre a Áustria e a Croácia.
Superfície Total
20 273 Km2 População
2 milhões de habitantes
Capital
Liubliana
Fronteiras
Áustria, Croácia, Itália, Hungria
Clima
Moderado
Grupos Étnicos mais Significativos
Eslovenos, croatas, sérvios, bósnios, jugoslavos, húngaros
Religiões
Católica, luterana, muçulmana e ateísta
Moeda
Tolar
N.º 54 FORMAR
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44
Conhecer Europa
História
Em 1918, os Eslovenos uniram-se aos Sérvios e
Croatas, formando uma nova nação, denominada Jugoslávia,
em 1929.Após a Segunda Guerra Mundial, a Eslovénia
tornou-se uma república da Jugoslávia renovada
que, embora comunista, se distanciou do governo de
Moscovo. Insatisfeitos com o exercício do poder da
maioria sérvia, os Eslovenos conseguiram estabelecer a
sua independência em 1991. Em Março de 2004 a Eslovénia
integra a NATO e, em Maio do mesmo ano,
torna-se membro da União Europeia.
O Sistema de Educação e Formação
Profissional
O Sistema de Educação é tutelado pelo Ministério
da Educação e do Desporto, e o Ministério do Trabalho,
da Família e dos Assuntos Sociais assume a tutela do
ensino pré-escolar e profissional. O ensino superior é
regulado pelo Ministério do Ensino Superior, da Ciência
e da Tecnologia.
1. Educação Pré-Escolar
• Idade entre 1 a 6 anos
• Escolas geridas e administradas pelos municípios
“Pré-primária” (Priprava na solo)
• 6 anos de idade
• Ano obrigatório, cuja finalidade é preparar as crianças
para a entrada na escola básica
FORMAR N.º 54
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2. Ensino Obrigatório
2.1 Escola Básica (Osnovnosolsko Izobrazevanje)
A escola básica divide-se em três ciclos. O primeiro
ciclo (razredni pouk) abrange 4 anos de escolaridade,
o segundo ciclo (predmetni pouk) compreende o 5.º ano
de escolaridade até ao 8.º ano e o terceiro ciclo o 9.º
ano de escolaridade.
• Idade: 7 aos 15 anos
• 9 anos escolares
Conhecer Europa
2.2 Ensino Secundário (Srednjesolsko Izobrazevanje)
O ensino secundário inicia-se após a conclusão,
com sucesso, do ensino básico. Existem três tipos de
escolas de nível secundário:
Ensino Geral Secundário (Gimnazije)
• Idade: 15 aos 18/19 anos
• 4 anos escolares
• Tem como objectivo preparar os alunos para o ensino
superior.
• Após concluir com sucesso o 4.º ano, o aluno fará o
exame final (matura gimnazije), cujo resultado positivo
permite o acesso ao ensino superior.
• Exame final é condição obrigatória de acesso ao ensino
superior.
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Escola Técnica Secundária (Tehniske in Strokovno)
• Idade: 15 aos 18/19 anos
• 4 anos escolares
• Formação geral, com orientação prática e técnica ao
nível de determinadas profissões.
• No final do 4.º ano, os alunos farão uma prova de avaliação
ao nível técnico-profissional (poklicna matutra).
• Estas escolas têm como principal objectivo preparar
os alunos para os estudos ao nível do ensino profissional
pós-secundário profissional (visjesolski strokovni
studij) ou do ensino profissional universitário (visokosolski
strokovni studij).
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Conhecer Europa
Para aceder ao ensino profissional universitário, o
aluno obrigatoriamente deverá realizar um exame suplementar
de fim de curso no qual terá de ter aproveitamento.
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Escola Vocacional Secundária (Poklicno Vocational)
• Idade: 16 a 18/19 anos
• Prepara os alunos para obtenção de uma qualificação
profissional (vocacional).
• 2 a 3 anos escolares com exame final de âmbito profissional
(zakljucni izpit) específico da profissão escolhida.
O certificado de passagem no exame final
(spricevalo o zakljucnem izpitu) permite aos alunos ingressarem
no mundo do trabalho ou inscreverem-se
no primeiro ano de um qualquer programa de formação
profissional e técnica.
• Sistema Dual: O ensino vocacional pode ser ministrado,
de modo autónomo, por uma escola profissional
ou em conjunto com uma empresa e tem a duração
aproximada de 3 anos, terminando com o exame final
(zakljucni izpit). A prova prática do exame final é

desenvolvida pelas comissões de exames das câmaras
profissionais.
3. Ensino Pós-Secundário Profissional
(Visje strokovno izobraz)
O ensino profissional e técnico nasceu na Eslovénia
em 1996. Os programas desenvolvidos têm, maioritariamente,
componentes técnicas e práticas associadas
ao mundo do trabalho, uma vez que a empresa é o local
privilegiado no decorrer dos anos lectivos.
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• As escolas de ensino pós-secundário profissional (visja
strokovna sola) são institutos independentes ou unidades
organizadas, compostas por vários centros escolares.
• Podem inscrever-se todos os alunos que tenham realizado,
com aproveitamento, o exame de fim de curso
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Conhecer Europa
geral (splosna matura) ou o exame de fim de curso
profissional (poklicna matutra) ou, ainda, o exame final
da escola secundária vocacional (zakljucni izpit).
• Tem a duração de dois anos lectivos e termina com o
exame para o diploma do curso pós-secundário profissional
(diplomski izpit).
• Os alunos destas escolas poderão prosseguir os seus
estudos no ensino universitário na vertente de um
programa universitário de estudos profissionais
(visokosolski strokovni studij).
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4. Ensino Superior (Visoko solstvo)
O ensino universitário, na Eslovénia, está organizado
em dois níveis de programas de estudo: programas
de estudo de licenciatura (dodiplomski studijski programi)
e programas de estudo de pós-licenciatura (podiplomski
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Conhecer Europa
studijski programi). Os programas de estudo de licenciaturas
subdividem-se em duas categorias: programas
universitários académicos (univerzitetni) e os programas
universitários profissionais (visokosolski strokovni).
5. Formação Contínua para Adultos
(Kszyalcenie Ustawiczne)
A formação de adultos na Eslovénia é desenvolvida
de forma similar ao ensino básico e superior. Contudo,
alguns programas são adaptados às necessidades
específicas deste grupo.
Em 2000 foi introduzido o sistema de certificação
na Esvlovénia, que permite aos adultos certificarem as
suas competências pela via da experiência e obterem,
também, uma qualificação profissional sem necessariamente
frequentarem a escola tradicional.
FORMAR N.º 54
ˆ
FONTES
EURYDICE/CEDEFOP/ETF 2003
“Structures of Education, Vocational Training and Adult Education
System in Europe – Poland 2004”
INOFOR
“Educação e Formação Profissional nos Países de Europa Central e
de Leste”, Fevereiro de 2002
Ministry for Higher Education, Science and Technology, Education
Recognition Unite, Naric
“Recognition and assessment of education in Republic of Slovenia”,
Maio de 2005
Embaixada da Eslovénia em Portugal
Sítio Ploteus: http//Europa.eu.int/ploteus
www.gov.si
www.uvi.si

Centros de Recursos
em Conhecimento
Visam:
• Contribuir para a construção da Sociedade do Conhecimento.
• Desenvolver mecanismos de aproximação entre quem
produz e quem utiliza o conhecimento.
• Facilitar e melhorar a intervenção dos profissionais
de formação, apoiando-os no seu esforço de melhoria
contínua e autoformação.
Divulgação
• Disseminar práticas formativas bem sucedidas, recur-
sos técnico-pedagógicos desenvolvidos nomeadamente
com os apoios comunitários e nacionais.
• Apoiar a formação ao longo da vida.
• Disponibilizar a informação e os recursos necessários
à actividade dos profissionais de formação e entidades
formadoras.
• Difundir e conceder visibilidade às experiências for-
N.º 54 FORMAR
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Divulgação
mativas, metodologias e recursos técnico-pedagógicos
desenvolvidos, nomeadamente com o apoio do Fundo
Social Europeu.
• Partilhar experiências e soluções formativas.
A Rede de Centros de Recursos em Conhecimento
(RCRC) apoia entidades formadoras e profissionais
de formação no desenvolvimento das competências
necessárias ao reforço da competitividade das
pessoas e das organizações, no espaço de influência de
cada uma destas infra-estruturas de conhecimento.
O CRC Virtual é a plataforma colaborativa da
RCRC, possibilitando a disponibilização e a partilha de
conhecimento. Os utilizadores podem receber aconselhamento
directo de qualquer CRC que detenha as
competências ou conteúdos ajustados às suas necessidades.
O CRC Virtual pode, assim, ser utilizado como
recurso complementar ou alternativo ao atendimento
presencial.
A Rede de Centro de Recursos em Conhecimento
possibilita a pesquisa e preparação da actividade
formativa, tendo como principal objectivo gerir e
FORMAR N.º 54
difundir informação técnica, pedagógico-didáctica e
científica, de suporte às actividades de ensino, aprendizagem
e investigação, contribuindo para:
• Facilitar e melhorar a intervenção dos formadores e
consultores nas áreas de formação profissional, gestão
de recursos humanos e desenvolvimento organizacional.
• Facilitar o acesso à informação estratégica, designadamente
nas áreas de orientação profissional, educação/
formação, inserção profissional, gestão de recursos
humanos, desenvolvimento organizacional e outras,
consideradas estratégicas na área da inovação técnica
e tecnológica.
• Desenvolver interfaces entre quem produz e quem
utiliza o conhecimento, entre instituições de I&D e
organismos de educação/formação e outras empresas
e respectivas associações.
• Difundir e conceder visibilidade às experiências formativas,
metodologias e recursos técnico-pedagógicos
desenvolvidos, nomeadamente, com o apoio do FSE.
• Desenvolver a transferência de experiências e soluções
nas áreas supramencionadas.
• Promover uma formação permanente ao longo da vida.

O Voluntariado
Um Olhar Sobre...
Ao longo da história, o trabalho voluntário
acompanhou sempre, e até precedeu, o trabalho
remunerado. Pratica-se de maneira informal
no âmbito familiar, na vizinhança e entre amigos.
Atinge maior formalização nos inúmeros grupos e associações
de voluntários existentes e atinge níveis de
formalização profissional em algumas organizações,
perfeitamente comparável ao trabalho remunerado.
O voluntariado recebeu um forte impulso do cristianismo
e desenvolveu-se ao longo da Idade Média. Foi
notável, nesse período, o voluntariado social, o da educação,
o da saúde e o da protecção civil.
A partir do século XIX, desenvolveu-se decisivamente
o voluntariado de base laica. Irromperam, a partir
desta época, o voluntariado ligado ao mutualismo, ao
cooperativismo, às associações de cultura e recreio, ao
sindicalismo, à política.
Nas últimas décadas, assistiu-se a um movimento
de aproximação entre as diferentes tradições de volun-
N.º 54 FORMAR
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52
Um Olhar Sobre...
tariado e ao aparecimento de novos domínios de actividade,
tais como: ambiente, património, desenvolvimento
(dentro e fora do país), defesa de direitos humanos.
Como se pode definir o voluntariado? O que o
distingue do trabalho remunerado? Quais as perspectivas
de desenvolvimento futuro?
Muito sumariamente, dir-se-á, nesta abordagem do
tema, que o voluntariado equivale ao trabalho voluntário
e se pode definir como actividade pessoal, ao
serviço de outrem e do bem comum, caracterizado
pela gratuitidade e respectivas motivações. O trabalho
FORMAR N.º 54
voluntário não se distingue do remunerado pelo grau
superior de dedicação nem pelo grau inferior de profissionalismo.
Embora essa diferenciação possa ocorrer
na prática, só a gratuitidade distingue os dois tipos
de trabalho, e ambos são igualmente dignificantes (cfr. o
art.º 2.º e os n.º 1 a 6 do art.º 6.º da Lei n.º 71/98, de 3 de
Novembro).
As perspectivas de desenvolvimento futuro vão
sendo abertas, em cada momento, por cada voluntário
e cada organização de voluntariado. Contudo, vale a
pena enunciar aqui as linhas de acção adoptadas pelo

Um Olhar Sobre...
A Acção pela Participação
Na sequência do reconhecimento de que o voluntariado representa
hoje um dos instrumentos básicos de participação da sociedade
civil nos diversos domínios de actividade, foi publicada a Lei n.º 71/98,
de 3 de Novembro, que define as bases do seu enquadramento
jurídico.
Esta Lei foi regulamentada pelo Decreto-Lei n.º 389/99, de 30 de
Setembro, que estabeleceu, no artigo 20.º, a criação do Conselho Nacional
para a Promoção do Voluntariado (CNPV).
O Conselho Nacional é um órgão colegial constituído por
representantes de vários ministérios e de organizações nacionais de
voluntariado com intervenção nos diferentes domínios de actividade.
Com o objectivo de assegurar o apoio permanente necessário ao
bom funcionamento do Conselho Nacional e à execução das suas deliberações,
foi criado o Núcleo de Apoio Técnico ao Conselho (NAT).
A acção desenvolvida pelo NAT reparte-se por várias iniciativas,
das quais podemos destacar:
• Apoio técnico na concepção e criação de Bancos Locais de Voluntariado.
• Sítio na Internet sobre voluntariado.
• Emissão do cartão de identificação do voluntário a nível nacional.
• Organização de acções de formação para formadores em voluntariado,
de forma descentralizada e a nível nacional, com a criação
de bolsas de formadores em voluntariado.
• Publicação do boletim trimestral Voluntariado, Hoje.
• Organização e gestão de bases de dados de organizações promotoras.
• Publicações especializadas e material de divulgação.
• Organização de encontros e colóquios temáticos.
• Participação em encontros, seminários e conferências nacionais e
internacionais.
N.º 54 FORMAR
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Um Olhar Sobre...
Congresso do Ano Internacional dos Voluntários –
2001 – e às que o Conselho Nacional para a Promoção
do Voluntariado procura ser fiel. São elas:
a) a expansão do voluntariado, em todas as localidades
e domínios de acção, de acordo com as necessidades
e potencialidades;
b) a qualificação dos voluntários e das organizações de
voluntariado;
c) a organização do voluntariado, caminhando-se, eventualmente,
para a criação da respectiva confederação;
d) o aprofundamento da identidade do voluntariado e
do seu papel na sociedade.
FORMAR N.º 54
• Organização das comemorações do Dia Internacional
dos Voluntários (DIV), que se celebra a nível mundial
no dia 5 de Dezembro.
• Parceria com o GRACE (Grupo de Reflexão e Apoio
à Cidadania Empresarial) para elaboração de um manual
de boas práticas no âmbito da responsabilidade
social das empresas.
• Elaboração de estudos com a colaboração do OEFP
(Observatório de Emprego e Formação Profissional)
para a caracterização do voluntariado em Portugal e
sua representação no PIB nacional.
• Parceria com outras entidades/organismos para apoio
em projectos específicos.
Estas actividades desenvolvem-se no sentido do
cumprimento das competências do Conselho Nacional...
para mais, melhor e mais reconhecido voluntariado.
Se o voluntariado é um serviço a favor dos outros,
do bem comum e da comunidade, os voluntários serão
certamente os agentes da mudança, um arauto da liberdade
e do desenvolvimento.
A participação gratuita de cada um ao serviço de
uma causa generosa é um acto de cidadania onde cabe
a cada um de nós o tributo do serviço pelos outros.
NÚCLEO DE APOIO TÉCNICO AO CONSELHO NACIONAL
PARA A PROMOÇÃO DO VOLUNTARIADO
ACÁCIO FERREIRA
CATARINO
Presidente do Conselho Nacional
para a Promoção do Voluntariado

Aproveite as férias e faça contas à vida…
Responda a este questionário e descubra a idade
que lhe vai tocar – e o que você pode fazer para alterar
as probabilidades.
Em primeiro lugar, consulte a tabela para ficar a
saber qual é a esperança média de vida correspondente
à sua faixa etária e ao seu sexo.Aí descobrirá quantos
anos poderia viver se fosse o Senhor ou a Senhora
Média. Mas você não o é. Assim, para ficar a saber se
vai viver mais ou menos anos, há duas séries de questões
que você vai avaliar em termos de se enquadrarem,
ou não, no seu caso. Descobrirá quais os “factores
mais” que aumentarão as probabilidades de você
Passatempo
Vai Viver até
aos 100 Anos?
O futuro do Homem não está nas estrelas mas na sua vontade.
Shakespeare
vir a receber a sua reforma e quais os “factores
menos” que reduzirão as suas perspectivas de a receber
e/ou gozar.
Seja sincero nas suas respostas e na sua pontuação.
Não vale a pena fazer batota. Não é por isso que
vai viver mais cinco minutos. Mas, se levar a peito a
mensagem enviada tanto pelos seus factores menos
como pelos factores mais que não pontuou, ainda vai a
tempo de inverter as probabilidades.
Pode não conseguir alterar alguns factores como,
por exemplo, quem eram os seus pais ou os seus avós.
Mas outros – como, por exemplo, o que come, o que
bebe, o que fuma, o exercício que faz e mesmo a sua
maneira de encarar a vida – estão ao seu alcance.
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Passatempo
Os Factores Mais
• Se lhe garantissem que viveria até aos 100 anos ficaria
encantado ................................................................. +2
• Leva a vida com calma. É preciso muito para o exasperar
................................................................................ +3
• Tem relações sexuais regularmente com o mesmo
parceiro uma ou duas vezes por semana ............... +2
• Bebe moderadamente – bebe algo que aprecia mas
uma vez por outra, não diariamente ................... +1,5
• Bebe diariamente uma média de uns quantos golos de
aguardente ou meio litro de vinho ou quatro copos
de cerveja ....................................................................... +3
• Prefere alimentos simples, vegetais e fruta a pratos
mais ricos e mais gordos ....................................... +0,5
• Praticamente nunca se levanta da mesa sentindo-se
cheio ........................................................................... +0,5
• Tem uma profissão .................................................. +1,5
• O seu trabalho envolve especialização técnica/faz
parte da direcção ou da administração/trabalha na
agricultura ...................................................................... +1
• O seu trabalho não é manual mas mantém-no activo
tanto físico como intelectualmente .......................... +2
• Vive, ou viveu no campo ............................................. +1
• É casado e vive com o seu cônjuge ......................... +1
• Tem um QI acima da média ....................................... +2
Os Factores Menos
• Bebe bastante – mais do que uns quantos golos de
aguardente, meio litro de vinho ou quatro copos de
cerveja por dia .............................................................. -8
• Sente-se frequentemente como um vulcão prestes a
explodir a qualquer momento .................................. -2
• Raramente, ou nunca, põe o cinto de segurança... -1
FORMAR N.º 54
• Tem pelo menos um amigo íntimo com quem pode
desabafar as suas preocupações .............................. +1
• Pelo menos um dos seus avós viveu até aos 80 ou
mais anos. Por cada um ............................................ +1
• Pelo menos um dos seus avós viveu até aos 70 ou
mais anos – por cada um ...................................... +0,5
• A sua mãe viveu até aos 80 ou mais anos ............. +4
• O seu pai ultrapassou os 80 anos ........................... +2
• Faz um check-up médico completo de dois em dois
anos (para homens) e uma vez por ano, incluindo um
exame de despiste do cancro do colo do útero (para
mulheres) ....................................................................... +3
• Faz exercício físico três vezes por semana ........... +3
• Frequentou a universidade e tirou um curso de pós-
-graduação ..................................................................... +3
• Obteve uma licenciatura ............................................ +2
• Fez o curso geral dos liceus ...................................... +1
• Tem 65 ou mais anos e ainda trabalha .................... +3
• Tem 60 anos e ainda trabalha .................................... +2
• Tem pelo menos um hobby a que planeia dedicar mais
tempo quando se reformar ....................................... +1
• Subiu a uma montanha ou fez algo de igualmente
arrojado nos últimos 18 meses ................................ +1
• Não pratica desportos perigosos ............................ +1
• Teve três ou mais multas por excesso de velocidade
ou, se não teve, sabe que é apenas uma questão de
sorte ............................................................................... -1
• Fecha-se em si mesmo – tem mais que fazer do que
envolver-se na vida de outras pessoas ............... -3,5
• Detesta a mudança – é uma coisa que dá cabo de si -2

• Gosta tanto de mudar que o está sempre a fazer – de
emprego, de penteado, de parceiro, de casa .......... -2
•Vive numa cidade ou numa vila de grandes dimensões -1
• O seu trabalho é semi-especializado ................... -0,5
• O seu trabalho é manual ............................................ -4
• Nestes últimos dois anos, esteve frequentemente preocupado
ou deprimido ................................................ -2
• Adoece com frequência ............................................... -5
• Sofre de doença crónica, tipo enxaqueca ou afecção
dos brônquios ................................................................ -5
•Tem mais dificuldades financeiras que a maioria da sua
família, amigos ou vizinhos .......................................... -1
• Passa muito tempo sentado no emprego ............... -2
• Dorme mais de 10 horas ou menos de cinco horas
por noite ......................................................................... -2
Se algum dos seus irmãos, irmãs, pais ou avós
morreu:
• De doença cardíaca ou trombose antes dos 50 anos –
por cada .......................................................................... -4
• Entre os 50 e os 60 anos – por cada ...................... -2
• De diabetes ou com uma úlcera antes dos 60 anos –
por cada .......................................................................... -3
• De cancro no estômago antes dos 60 anos – por cada -2
• De qualquer doença (não acidente) antes dos 60 anos
– por cada ....................................................................... -1
• É uma mulher sem filhos que não pode ou que não
planeia tê-los .................................................................. -1
• É uma mulher com mais de sete filhos .................... -1
Se fumar por dia:
• Menos de 20 cigarros .................................................. -2
• Entre 20 a 40 ................................................................. -7
• Mais de 40 ................................................................... -12
Se tem até 3 Kg a mais:
Homens
Passatempo
• dos 20 aos 25 anos ................................................... -11
• dos 25 aos 30 anos ...................................................... -8
• dos 30 aos 35 anos ...................................................... -5
• dos 35 aos 40 anos .................................................. -3,5
• dos 40 aos 50 anos .................................................. -2,5
Mulheres
• dos 20 aos 30 anos .................................................. -5,5
• dos 30 aos 45 anos ...................................................... -5
• dos 45 aos 55 anos .................................................. -3,5
• se tem mais de 3 Kg em excesso, conte ................. -2
• Sofreu de excesso de peso no passado .................. -2
Se é divorciado ou separado:
• Homens que vivem sós ............................................... -7
• Homens que vivem acompanhados ...................... -3,5
• Mulheres que vivem sós .............................................. -4
• Mulheres que vivem acompanhadas ......................... -2
• Se é viúva e vive só .................................................. -3,5
• Se é viúva e vive acompanhada ................................. -2
• Se é viúvo e vive só ...................................................... -7
• Se é viúvo e vive acompanhado ............................ -3,5
Se é uma mulher solteira (com ou sem amante
fixo):
• Por cada 10 anos a partir dos 25 ............................. -1
Se é um homem solteiro que vive acompanhado:
• Por cada década após o seu 25.º aniversário ........ -1
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Passatempo
Resultados
Adicione os factores mais à sua idade estimada que
consta da tabela seguinte e deduza depois os seus factores
menos.Terá como resultado a sua idade final – a
não ser que altere os seus hábitos!
Já ficou a saber o que o espera.Agora, está na sua mão
fazer o que puder para tentar melhorar as suas hipóteses.
Mas há mais coisas em jogo do que a idade que
aparece na tabela: o teste também lhe revela o ponto
da situação.
Todavia, não são aqui ainda tomadas em consideração
as pesquisas que estão a ser feitas sobre como tornar
Idade actual Homem Mulher Idade actual Homem Mulher
15 70.7 73.7 48 73.5 76.5
16 70.8 73.8 49 73.6 76.6
17 70.8 73.8 50 73.8 76.8
18 70.9 73.9 51 74.0 77.0
19 71.0 70.0 52 74.2 77.2
20 71.1 70.1 53 74.4 77.4
21 71.1 70.1 54 74.7 77.7
22 71.2 74.2 55 74.9 77.9
23 71.3 74.3 56 75.1 78.1
24 71.3 74.3 57 75.4 78.4
25 71.4 74.4 58 75.7 78.7
26 71.5 74.5 59 76.0 79.0
27 71.6 74.6 60 76.3 79.3
28 71.6 74.6 61 76.6 79.6
29 71.7 74.7 62 77.0 80.0
30 71.8 74.8 63 77.3 80.3
31 71.9 74.9 64 77.7 80.7
32 71.9 74.9 65 78.1 81.1
33 72.0 75.0 66 78.4 81.4
34 72.0 75.0 67 78.9 81.9
35 72.1 75.1 68 79.3 82.3
36 72.2 75.2 69 79.7 82.7
37 72.2 75.2 70 80.2 83.2
38 72.3 75.3 71 80.7 83.7
39 72.4 75.4 72 81.2 84.2
40 72.5 75.5 73 81.7 84.7
41 72.6 75.6 74 82.2 85.2
42 72.7 75.7 75 82.8 85.8
43 72.8 75.8 76 83.3 86.3
44 72.9 75.9 77 83.9 86.9
45 73 76 78 84.5 87.5
46 73.2 76.2 79 85.1 88.1
47 73.3 76.3 80 85.7 88.7
FORMAR N.º 54
a raça humana mais longeva e sobre futuras curas para
doenças específicas. O que isto quer dizer é que quanto
mais você prolongar a sua esperança de vida, mais
provável se tornará ainda cá estar para lucrar com as
descobertas dos laboratórios de investigação.
Esta é a sua esperança de vida média
A primeira coluna diz respeito à sua idade actual. A
coluna seguinte corresponde à idade que um homem
dessa idade pode esperar atingir e a terceira coluna é a
esperança de vida média para uma mulher dessa idade.

Endereços Úteis
@
@
Esp@ço Internet
www.novasoportunidades.gov.pt
Novas Oportunidades
O sítio Novas Oportunidades foi criado na sequência
da Iniciativa Novas Oportunidades, a qual visa
dar resposta aos baixos níveis de escolarização e de
qualificação dos jovens que actualmente se registam em
Portugal, bem como a elevação dos níveis de qualificação
de base da população adulta
Neste sítio poderá encontrar um conjunto diverso
de informação apresentada em função do tipo de utilizador.
http://europa.eu.int/eures/home.jsp?
lang=pt
Portal Europeu da Mobilidade
Profissional – Eures
A EURES (European Employment Service) é uma
rede em que participam a Comissão Europeia e os serviços
públicos de emprego dos países pertencentes ao
Espaço Económico Europeu e à Suíça,outros organismos
regionais e nacionais dedicados às questões de emprego,
como sindicatos e organizações de empregadores,
bem como autoridades locais e regionais. O objectivo da
N.º 54 FORMAR
59

60
rede EURES é fornecer serviços para trabalhadores e
empregadores, bem como para qualquer cidadão que
pretenda beneficiar da livre circulação de pessoas.
Envolve três tipos de serviços: informação, aconselhamento
e recrutamento/colocação.
No Portal Europeu da Mobilidade Profissional está
disponível informação diversa relativa a oportunidades
de emprego e de formação na Europa. Pode-se também
aceder a informação sobre 2006 – Ano Europeu da
Mobilidade dos Trabalhadores.
@
Esp@ço Internet
http://europa.eu.int/comm/employment
_social/workersmobility2006/
Neste sítio podem-se obter mais informações sobre
actividades e eventos a realizar no âmbito do Ano
Europeu da Mobilidade e aceder-se a uma grande diversidade
de informações relativas à mobilidade dos trabalhadores.
O objectivo é suscitar o debate sobre as vantagens
e desafios reais do trabalho no estrangeiro ou
da mudança de trabalho.
Ao designar 2006 como o Ano Europeu da Mobilidade
dos Trabalhadores, a União Europeia visa realizar
três objectivos concretos:
Sensibilizar os cidadãos para:
• os direitos dos trabalhadores à liberdade de circulação
entre Estados-membros;
• as possibilidades existentes para a mobilidade geográfica
e de emprego e dos serviços que existem para as apoiar;
• as barreiras que se deparam aos trabalhadores potencialmente
móveis, tanto dentro como entre Estados-
-membros, e a necessidade de acção a favor dos serviços
de apoio.
FORMAR N.º 54
@ www.inducar.pt
Inducar: Organização de direito privado sem fins
lucrativos, que visa a promoção da educação não formal
e integração social.
Neste sítio encontrará informação sobre a actividade
central da Inducar, que assenta na conceptualização,
desenvolvimento e implementação de programas
de educação não-formal:
• sessões de formação temáticas – em vários formatos,
para vários públicos;
• workshops integrados – acções de formação focalizadas,
inseridas em processos/projectos de desenvolvimento
pessoal ou colectivo;
• formação especializada – adaptada a contextos de
trabalho específicos, ao encontro de necessidades pré-
-identificadas;
• intercâmbios nacionais ou internacionais – com
o objectivo de promover a mobilidade e a aprendizagem
intercultural;
• reforço de actividades/projectos em curso – reforço
de equipas de formadores, complemento de
tarefas ou competências, outsourcing;
• consultoria – no âmbito da educação não-formal em
geral (apoio à elaboração de projectos e organização
de actividades educativas, nacionais ou internacionais).

Aconteceu…
Prémio de Mérito 2004
21 de Dezembro de 2005
Centro de Congressos de Lisboa
No dia 21 de Dezembro de 2005 realizou-se no
Centro de Congressos de Lisboa – Auditório 2 – a
cerimónia de entrega do Prémio de Mérito de 2004.
Este prémio visa prestigiar empresas que tenham
apostado em pessoas portadoras de deficiência para a
integração no seu quadro de recursos humanos, bem
como premiar pessoas com deficiência que tenham
criado o seu próprio emprego.
Ao Prémio de Mérito 2004 foram apresentadas 76
candidaturas de entidades empregadoras e 12 candidaturas
de pessoas com deficiência que criaram o seu
próprio emprego. O júri deliberou distinguir e homenagear
como primeiro classificado a empresa ISS Facility
Services, Lda, pelo seu empenho e contributo exemplar
na integração socioprofissional de pessoas com deficiência,
e deliberou também atribuir o primeiro prémio
a José Alberto da Silva Nunes que, através da criação do
seu próprio emprego, contribuiu para a elevação do seu
nível de participação social e defesa do estatuto de
plena cidadania da pessoa portadora de deficiência.
A edição do Prémio de Mérito de 2005 terá candidaturas
abertas até 30 de Junho de 2006.
Debaixo d’Olho
N.º 54 FORMAR
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Debaixo d’Olho
Lançamento de 122 Novos Centros
Novas Oportunidades (Centros RVCC)
No dia 31 de Maio de 2006 e em sessão presidida
por sua Excelência o Primeiro-Ministro, foram lançados
122 Novos Centros RVCC (Reconhecimento,Validação
e Certificação de Competências). Nesta cerimónia que
ocorreu no CENFIC – Centro de Formação Profissional
da Indústria da Construção Civil e Obras Públicas
do Sul – estiveram também presentes Suas Excelências
a Ministra da Educação e o Ministro do Trabalho e
Solidariedade Social.
O Sistema RVCC que consta da Iniciativa Governamental
“Novas Oportunidades” visa permitir aos
adultos verem reconhecidas as suas aprendizagens não-
-formais (escolares e profissionais), através de uma
metodologia de reconhecimento e validação de competências
adquiridas ao longo da vida e nos mais variados
contextos.
Este processo visa ainda complementar a formação
escolar e profissional desses adultos, através de um
percurso formativo ajustado caso a caso, bem como
promover a formação ao longo da vida, permitindo-lhes
o acesso a uma dupla certificação, fora dos sistemas
regulares de educação/formação.
Actualmente, o sistema RVCC destina-se a adultos
com o 4.º,6.º e 9.º ano de escolaridade,prevendo-se a curto
prazo o seu alargamento ao 12.º ano de escolaridade.
FORMAR N.º 54
Com a abertura destes 122 Centros pretende-se
que no final de 2006 estejam em funcionamento 220
Centros de Novas Oportunidades, ultrapassando assim
a meta de 165 estabelecida na Iniciativa Novas Oportunidades.
Os discursos proferidos pelos Srs. Ministros e por
Sua Excelência o Primeiro-Ministro realçaram o papel-
-chave que estes Centros desempenham numa estratégia
de aumento da competitividade, de melhoria das
qualificações e do aumento da empregabilidade dos
adultos activos, bem como da sua auto-estima e valorização
pessoal.
Foi distribuído o Guia de Acesso ao Secundário –
Educação e Formação, onde se encontra reunida de
forma organizada toda a informação sobre a oferta
escolar e de formação para adultos e jovens, ao nível do
ensino secundário.

Livros…
Guia de Métodos e Práticas
em Formação
Apresentação das correntes de pensamento que,
desde há cinquenta anos, deram origem à maior parte
dos métodos actualmente utilizados em formação.
Um guia para aprender, comunicar, trabalhar em
grupo, desenvolver o seu potencial, que propõe:
• pontos de referência para situar e compreender;
• métodos para conceber e agir;
• instrumentos para elaborar, animar e avaliar
acções de formação.
Concebido e escrito por uma equipa de professores
universitários, de consultores e especialistas, este
guia dirige-se aos formadores, professores, animadores,
directores de recursos humanos, consultores e quadros
que têm de conceber, recomendar ou avaliar acções de
formação.
Destinatários que, pela primeira vez, num só volume,
têm ao seu dispor um resumo de teorias, métodos
e instrumentos utilizados em formação.
Ficha Técnica
Debaixo d’Olho
Título: Guia de Métodos e Práticas em Formação
Autores: Edmond Marc e Jacqueline Garcia-Locqueneux
Editora: Instituto Piaget
N.º páginas: 567
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Debaixo d’Olho
Exercícios de Word 2003 & XP
• A boa utilização vem com a prática
Esta obra, dedicada à componente prática do Word,
vem suprir a escassez de obras de cariz essencialmente
prático, não esquecendo a teoria, que surge na resolução
dos exercícios.
• Aprenda e teste os seus conhecimentos
Todos os exercícios propostos apresentam enunciado,
solução e resolução, de modo a que qualquer
utilizador acompanhe facilmente as matérias abordadas.
São incluídas ainda fichas de revisão, apropriadas a cada
fase de aprendizagem, com o intuito de consolidar e
aplicar em conjunto os conhecimentos adquiridos nas
fichas anteriores.
• Utilização de situações do quotidiano
Os exercícios baseiam-se em situações do quotidiano
para que o leitor não encontre dificuldade em
adaptar as acções apresentadas a circunstâncias com
que se depara no seu dia-a-dia e às suas necessidades.
• Destinado a públicos diversos
Esta obra é uma ferramenta útil para autodidactas,
iniciados ou experientes, que queiram pôr em prática os
seus conhecimentos na matéria; formadores e professores
que necessitem de complementar as suas acções
de formação e aulas com exercícios práticos e também
alunos que queiram completar a parte prática das acções
de formação.
Este manual inclui a matéria dos cursos básico e
avançado e os exercícios apresentados podem ser resolvidos
quer na versão 2003, quer em versões anteriores
do Word.
FORMAR N.º 54
Ficha Técnica
Título: Exercícios de Word 2003 & XP
Autora: Carla Jesus
Editora: FCA – Editora de Informática, Lda.
N.º páginas: 296